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PROBLEMAS COM A ORTOGRAFIA DA LÍNGUA PORTUGUESA
ANA LÚCIA SEGADAS VIANNA ABREU (UNIPLI)
RESUMO:
Esta comunicação tem como objetivo mostrar que a
proposta de escrevermos tal como falamos é falha, portanto, não
pode ser aplicada no sistema ortográfico da Língua Portuguesa.
Para provarmos essa hipótese foram apresentadas questões acerca
das relações biunívocas e não-biunívocas que se estabelecem
entre os grafemas e os fonemas.
Também, questões acerca das variações lingüísticas e da
história da língua. Além disso, com base em dados que foram
retirados de textos produzidos por adultos, detectamos que muitos
não têm o domínio da convenção ortográfica. Portanto, buscando
compreender esse fenômeno, foram analisadas algumas prováveis
causas dessa deficiência. Com objetivo de facilitar o ensino da
ortografia, foram sintetizadas as regras gramaticais do sistema
ortográfico que são aplicadas nas relações cruzadas, cuja regula-
ridade é relativa. E também, algumas dicas são apresentadas, ob-
jetivando facilitar a memorização dos grafemas que apresentam
relações denominadas arbitrárias, ou seja, aquelas que não apre-
sentam regras gramaticais.
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Finalmente, algumas atividades que auxiliam o ensino do
sistema ortográfico são apresentadas com o objetivo de dinamizar
as aulas de ortografia da Língua Portuguesa.
Introdução
A presente comunicação visa refletir sobre a importância
do ensino crítico da ortografia, nas escolas. Foi a partir da percep-
ção de muitos erros ortográficos nas produções de textos de adul-
tos que propusemos a analisar esta temática. Além disso, para
esclarecermos a inviabilidade da proposta de escrevermos tal
como falamos, abordamos questões da linguagem, das relações
que se estabelecem entre grafemas e fonemas, das variações lin-
güísticas, da evolução da língua e das regras geradoras de nota-
ções corretas. Além disso, visando a melhoria do ensino-
aprendizagem, apresentamos alguns princípios que norteiam o
ensino da ortografia e algumas atividades que visam dinamizar a
prática pedagógica.
A pesquisa
Segundo Aurélio Buarque de Holanda Ferreira em Novo
Aurélio Século XXI, ortografia é “o conjunto das regras que, para
uma determinada língua, estabelecem a grafia correta das palavras
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e o uso de sinais de pontuação”. Entretanto, mesmo havendo um
sistema ortográfico que rege essas regras, é notório que muitas
pessoas erram na grafia. Esta problemática foi detectada a partir
da pesquisa que foi realizada na UNIPLI - Universidade Plínio
Leite, em trabalhos de grupos, em uma turma do curso de Enfer-
magem e outra de Fisioterapia. Nas atividades da turma de Fisio-
terapia foram detectados os seguintes erros de grafia: expecífico
(específico), mensionados (mencionados), laser (lazer), exesso
(excesso) etc. E, na outra turma encontramos erros, como: exceso
(excesso), censato (sensato), extresse (estresse), obssessão (ob-
sessão), cançaso (cansaço), descançar (descansar), esstressante
(estressante), trajédia (tragédia) etc. Logo, os grafemas envolvi-
dos são: s, ss, z, c, ç, ch, x, j e g. Assim, buscando compreender
esse fenômeno, analisaremos o conceito de linguagem.
Linguagem
O homem é um ser social e para que ele possa interagir
com o outro é necessário que se estabeleça um código de lingua-
gem. Conseqüentemente, ele pode organizar seus pensamentos e
transmiti-los, concretizando, assim, a comunicação.
Segundo Monteiro e Oliveira (1987, p. 10), “um indivíduo
que se expressa e lê razoavelmente ainda não estabelece uma
perfeita comunicação. Ela se amplia e se apóia na escrita. A lin-
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guagem escrita é um problema bem mais complexo que a lingua-
gem oral”.
Devido a essa complexidade, muitas pessoas acreditam que
se escrevêssemos tal como pronunciamos as palavras, mais fácil
seria o ensino e a prática da escrita. Infelizmente, simplificar o
sistema ortográfico, aproximando-o do fonêmico, não é tão sim-
ples. Portanto, é fundamental que nos aprofundemos nos concei-
tos de grafema e fonema.
Relações “grafemas – som – fonemas”
Para melhor compreensão das relações que se estabelecem
entre os grafemas e os fonemas devemos analisar seus conceitos.
Segundo Monteiro e Oliveira (Idem, p. 143), grafema é um sím-
bolo usado para representar o som ou a articulação do falar hu-
mano e é o elemento fundamental da língua escrita. Já fonema é a
menor unidade sonora de uma língua, cuja função é a de diferen-
ciar um vocábulo de outro.
Manejar a escrita de forma eficiente é objeto do ensino da
ortografia, logo, é necessário que se estabeleça uma metodologia
de ensino que esclareça a idéia de que um grafema pode represen-
tar tanto um único fonema quanto mais de um. A maioria das
letras representa um único som, estabelecendo-se uma relação
biunívoca entre grafemas e fonemas. Entretanto, existem exce-
ções, e são elas que geram confusão, por exemplo, o s representa
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tanto o /z/ quanto o /s/, o g representa o /g/ e o /ž/, x pode repre-
sentar o /š/ em xícara, o /z/ em exército, o /cs/ em axila e o /ss/
em exceto.
Além disso, ocorre a situação oposta em que um único fo-
nema é representado por diferentes grafemas, por exemplo, o som
[s] pode ser grafado por s, c, ç, x, sç, sc, ss, xc e z.
A hipótese de escrevermos tal como pronunciamos parece
ser a mais viável para a facilitação do sistema de notação, mas
não podemos esquecer que a língua portuguesa tem diversas pro-
núncias. Para entendermos a inviabilidade da hipótese menciona-
da acima, analisaremos os conceitos referentes às variações lin-
güísticas.
Variação lingüística
O Brasil é um país de grande extensão territorial e suas re-
giões são distantes uma das outras, portanto, as pessoas tendem a
adquirir hábitos de linguagem diferentes. Os falantes apresentam
variações lingüísticas de acordo com os lugares e o grupo social
em que fazem parte. Essas variações podem ser fonéticas, lexi-
cais, morfológicas, sintáticas e semânticas.
Além da variação regional também denominada variação
diatópica, existe a variação diafásica, aquela que ocorre de acordo
com a situação de fala. E, ainda, temos a diastrática, ou seja, é
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aquela que ocorre de acordo com o nível socioeconômico do fa-
lante.
Fazendo um paralelo entre a língua escrita e a falada, com-
preendemos que a fundamental importância do sistema ortográfi-
co é a de impor limites na evolução da fala.
Retornando às variações, além das diatópicas, citadas aci-
ma, existem as variações diacrônicas que são aquelas que ocorrem
no decorrer do tempo. Segundo Chagas (Apud Fiorin, 2005, p.
141), as mudanças ocorridas na língua através dos tempos são
perceptíveis através do contato entre pessoas com faixas etárias
diferentes e também, através de textos escritos ou falados de ou-
tras épocas.
A evolução da língua portuguesa
Qualquer falante da língua portuguesa, que tem contato
com textos de outras épocas, perceberá que nossa língua sofreu
modificações no tempo. Segundo Fiorin (Op. cit., p. 144), “pala-
vras como sciencia tinham até o início do século XX uma grafia
etimológica, ou seja, uma grafia que tinha o objetivo de refletir
sua grafia na língua de origem, o latim”. Podemos dizer que o não
conhecimento etimológico da grafia de um vocábulo é uma das
causas das dificuldades ortográficas.
Segundo Faraco (1994, p.9), “dizer que o sistema gráfico
admite também o princípio da memória etimológica significa
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dizer que ele toma como critério para fixar a forma gráfica de
certas palavras não apenas as unidades sonoras que a compõe,
mas também sua origem”.
A língua está sujeita a transformações inevitáveis. De tem-
po em tempo, os pseudo-etimologistas propunham um retorno às
origens das palavras. Por conseguinte, com tantas transformações
foi necessário que se estabelecesse uma Ortografia da língua por-
tuguesa.
O sistema ortográfico
Segundo Morais (2001, p. 20), foi com o avanço da escola-
rização obrigatória e a proliferação dos meios de comunicação de
massa que se tornou fundamental ter, em cada país, uma forma
unificada de escrever. Portanto, todo sistema ortográfico é con-
vencional.
A ortografia se aprende lentamente, sem sentir, com o tem-
po. Morais (Op. cit., p. 24) também cita que “um ensino sistemá-
tico, que pouco a pouco leve à reflexão sobre as diferentes difi-
culdades de nossa ortografia, ajudará a criança exatamente a se
tornar melhor escritora.” Logo, ainda que se tenha um forte apelo
à memória, a aprendizagem do sistema ortográfico não é um pro-
cesso passivo: trata-se de uma construção individual, para a qual a
intervenção pedagógica tem muito a contribuir.
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As dificuldades ortográficas são classificadas em irregula-
res e regulares. Nas irregulares, o uso de uma letra, ou de um
dígrafo é justificado apenas pela tradição de uso, ou pela etimolo-
gia da palavra. Já as regulares, deduzimos a forma correta porque
existe um “princípio gerativo” que se aplica às palavras nas quais
aparece a dificuldade em questão.
Regras geradoras de notações corretas (direcionados aos gra-
femas s, ss, z, c, ç, ch, x, j e g)
De acordo com Faraco (Op. cit., p. 15), o sistema ortográfi-
co comporta dois tipos de relações: as relações biunívocas e as
cruzadas.
As relações biunívocas são identificadas quando uma de-
terminada unidade sonora corresponde uma certa unidade gráfica,
e esta unidade gráfica só representa aquela unidade sonora. Neste
caso, as relações são 100% regulares.
Já as relações cruzadas ou irregulares ocorrem em dois ca-
sos: quando uma unidade sonora tem mais de uma representação
gráfica possível. E quando uma unidade gráfica representa mais
de uma unidade sonora. Alguns casos das relações cruzadas estão
resumidos nos dados abaixo, apresentados por Faraco (Idem, p.
19).
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Casos em que uma unidade sonora tem mais de uma repre-sentação gráfica.
Unidade Sonora – /k/
a) a letra c, quando a unidade sonora /k/
– for seguida das vogais posteriores (orais: /u/, /o/, /ó/, /a/ ou na-
sais / ũ /, /õ/, /ã/): Ex.: curto, cocho, cola, canto;
– estiver em encontro consonantal (claro, crítico); ou no fim de
sílaba (pacto, técnico).
b) o dígrafo qu, quando a unidade sonora /k/ for seguida das vo-
gais anteriores (orais: /i/, /e/, /E/; ou nasais: /ĩ/, /e �/); Ex.: quilo,
querer, quero, quinto, quente.
c) a letra q quando a unidade sonora /k/
– for seguida de ditongo iniciado pela semivogal /w/, representa-
da na escrita por u seguido de a ou o (quatro, quando, quota) ou
por /ü/ seguido de e ou i (cinqüenta, tranqüilo).
Unidade Sonora – /g/
a) letra g, quando a unidade sonora /g/
– for seguida das vogais posteriores (orais: /u/, /o/, /ó/, /a/ ou na-
sais /ũ/, /õ/, /ã/): Ex.: gula, gota, ganso, gongo;
– estiver em encontro consonantal (globo, gruta); ou – o que é
bastante raro – no fim de sílaba (repugnar).
b) o dígrafo gu, quando o fonema /g/ for seguida das vogais ante-
riores (orais: /i/, /e/, /E/ ou nasais: / ĩ /, /e �/): Ex.: guia, guerra,
guincho.
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Unidade Sonora – /ž/
a) a letra j, quando a unidade sonora for seguida das vogais poste-
riores (orais: /u/, /o/, /ó/, /a/; ou nasais: /ũ/, /õ/, /ã/): juba – jogo –
jovem – laranja – juntar – jongo – jangada (100% regular).
b) as letras g ou j, quando a unidade sonora for seguida das vogais
(orais: /i/, /e/, /E/ ou nasais: /ĩ/, /e �/): girar/geral/germe/jirau/jeni-
papo/jegue/gingação/jinsem;nojeto/argentino. (arbitrária).
Os fonemas /z/ e /s/ são, em alguns contextos, regulares, e, em outros, arbitrárias.
Unidade Sonora – /z/
1. Representações regulares (só z, s e x):
a) no início de palavras, sempre a letra z: zebra, zangado, zombar,
zunido.
b) no fim de sílaba, sempre a letra s (a letra z nunca ocorre em fim
de sílaba no interior das palavras): desde, mesmo, pasmo, gos-
mento.
c) no início de sílabas precedido de vogal nasal ou consoante,
sempre z: banzo, zonzo, cerzir.
d) no seguinte contexto: e – V (i.e., a unidade sonora /z/ precedida
de e e seguida de vogal), quase só a letra x: exato, exame, exímio,
exemplo, exótico, exumar. Exeção: esôfago.
2. Representação arbitrária (s ou z)
Entre vogais, /z/ pode ser representado pela letra s e pela letra z:
casar, mesa, meses, azar, reza.
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Unidade Sonora – /s/
1. Representações Regulares
a) sempre a letra s
– se a unidade sonora /s/ estiver no início da palavra, seguida das
vogais posteriores (orais: /u/, /o/, /ɔ/, /a/ ou nasais: /ũ/, /õ/, /ã/):
sujo, soltar, sala, sonda, santo;
– se a unidade sonora /s/ estiver no fim da palavra e for marcada
de plural: casas.
b) quase sempre a letra s, quando a unidade sonora /s/ ocorre em
fim de sílaba
→ no contexto: cons + Vog + /s/
– 100% regular - será s com todas as vogais, menos e (pasta, pis-
car, posto, fustigar);
– situação arbitrária envolvendo escolha em poucos casos;
– com e, será s na grande maioria dos casos (resfolegar, resto,
emprestar).
Exceções: sexto, texto, têxtil e derivados (sêxtuplo, textual, pre-
texto, textura, sexteto).
→ vog + /s/
– 100% regular – será s com todas as vogais, menos e (astro isto,
ostentar);
– com e será s na grande maioria dos casos, (mais de 3.000 no
Vocabulário Ortográfico Oficial).
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2. Representações Arbitrárias
a) c ou s: no início de palavra, quando /s/ é seguido de vogais (na
escrita, i ou e): cisco, cesta, sílaba, sereno.
b) s ou z: no final de palavra (salvo na marca de plural) mês, gás,
quis, pus, vez, paz, giz.
c) s ou c (+ e/i) no início de sílaba, quando /s/ é precedido de con-
soante ou vogal nasal.Ex. pense/lance; versificar/parcimônia;
s ou ç (+ a/o/u) Ex.: torso/terço; pensar/lançar; persuadir/forçudo;
d) no contexto V-V
• vogal que segue é a/o/ u → ss ou ç Ex.: assunto, açaí;
ss ou sç a representação xs é
absolutamente rara (exsolver)
• vogal que segue é e/i → ss ou c receber – recibo
sc nascente – nascimento
x máximo – sintaxe
xc excelente – excitar
Unidade Sonora – /š/
Representações totalmente arbitrárias → palavras grafadas com x
ou com o dígrafo ch. Ex.: chave, xale.
Segundo Morais, (Op. cit., p. 36) “a compreensão das difi-
culdades regulares dá segurança ao aprendiz: internalizando as
regras, ele terá segurança para escrever corretamente palavras que
nunca teve a oportunidade de ler”.
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Como aplicar da melhor maneira as regras gramaticais?
Abordando as melhores maneiras de se ensinar as regras
arbitrárias, Faraco (Op. cit., p. 25) questiona o emprego do j ou g.
→ diante de e e i, a letra g é mais freqüente que a letra j.
→ a letra j ocorre: em palavras derivadas como loja/lojista, su-
jo/sujeira; em todas as formas dos verbos em -jar: via-
jar/viaje/viajem; palavras de origem tupi, africana ou popular
como jibóia e jiló.
→ a letra g ocorre: em palavras derivadas, por exemplo, verti-
gem/vertiginoso; em todas as formas dos verbos em -ger e -gir:
eleger (elegi/elegem) e fugir (fugi/fogem); e nas palavras termina-
das em -ágio, -égio, -ígio, -ógio, -úgio como estágio, colégio,
prestígio, relógio e refúgio.
Além disso, ele faz referencias aos grafemas s e z:
→ usar s depois de ditongos (pausa, coisa, lousa).
→ nas palavras terminadas em -oso/-osa (formoso/formosa; dolo-
roso; vaidosa).
→ nas palavras derivadas de outras escritas com s (empre-
sa/empresário; mesa/mesinha).
→ nos femininos em -esa e -isa (duque/duquesa; inglês; inglesa;
sacerdote/sacerdotisa).
→ nos verbos em -isar que derivam de palavras com s (análi-
se/analisar; pesquisa/pesquisar; aviso/avisar).
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→ usar z nas palavras derivadas de outras escritas com z
(cruz/cruzada; rapaz/rapaziada; feliz/felizardo).
→ nos substantivos terminados em -ez, -eza, derivados de adjeti-
vos (pobre/pobreza; triste/tristeza; mole/ moleza; rigido/rigidez;
rijo/rijeza).
→ nos verbos em -izar que derivam de palavras cuja raiz não
termina em s (suave/suavizar; útil/utilizar).
Quando as representações gráficas se tornam arbitrárias, ou
seja, não são previsíveis por meio de uma regra temos que memo-
rizá-la. Neste caso, é fundamental apresentar ao aluno o dicioná-
rio. Este, entre outras informações, mostra a origem e a grafia dos
vocábulos. Além disso, o aluno deve desenvolver alguns recursos
mnemônicos, por exemplo, trabalhar com as famílias das pala-
vras: não precisamos decorar isoladamente que homem, humano e
humanitário são palavras grafadas com h, deste modo, podemos
memorizar que todos os vocábulos parentes de homem se escre-
vem com h.
A letra s, no contexto V-V, nunca ocorre representando /s/
e o dígrafo ss é a representação mais freqüente.
Trabalhando com famílias de palavras, é interessante ob-
servar que quando é sc diante de e ou i, será sç diante de a/o/u,
(nascer/nascimento/nasço/nasça), quando é c diante de e/i, será ç
diante de a/o/u (dance/dança/danço).
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Conforme cita Faraco (2003, p.31), em séries mais avança-
das pode-se trabalhar a idéia de que usamos c/ç e não ss, depois
de ditongo como feição, louça, traição; e também, nos sufixos -
aça, -aço, -ação, -ecer, -iço, -ança e -uço: barcaça, ricaço, ar-
mação, entardecer, caniço, criança, dentuço; nos vocábulos de
origem tupi, africana, árabe ou exótica, por exemplo, paçoca,
açúcar, mulçumano. Além disso, Faraco (op. cit) apresenta a se-
guinte explicação: usa-se ss e não ç em correlações entre palavras:
Por exemplo, CED-CESS (conceder/concessão), GRED-GRESS
(agredir/agressão), PRIM-PRESS (oprimir/opressão), TIR-SSÃO
(omitir/omissão) e MET-MISS (submeter/submissão).
Com relação ao grafema x, em séries iniciais, é possível en-
sinar que usa-se sempre x: depois de ditongos: caixa, frouxo, rou-
xinol, com exceção de recauchutar e seus derivados; em vocábu-
los de origem indígena ou africana: abacaxi, xavante, e, geral-
mente, depois da sílaba inicial EN: enxada, enxame. Mas, existem
exceções e serão com CH algumas poucas palavras como enchova
e, também, palavras derivadas de outras escritas com ch: cheio,
encher.
Aquino (2006, p.28) apresenta outras dicas como: depois
de ME usa-se X e não CH, por exemplo, mexer, México; palavra
derivada de outra que possui T no radical escreve-se com ç como
optar-opção; cantar-canção; palavra derivada do verbo TER es-
creve-se com ç como conter-contenção. E ele cita que palavra
derivada de verbo cujo radical termine em ND, RG ou RT escre-
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ve-se com S, por exemplo, pretender-pretensão, divertir-
diversão.
Recursos empregados no ensino da ortografia
De acordo com as pesquisas de Monteiro e Oliveira (Op.
cit., p. 103), o treino ortográfico é um tipo de atividade utilizada
pelo professor tradicional para fixar a grafia correta das palavras.
Segundo Morais (Op. cit., p. 57), as práticas tradicionais
vigentes (o ditado, a cópia, os exercícios de treino e a recitação de
regras) pecam por alguns traços comuns:
em lugar de ajudar o aluno a refletir sobre a ortografia de nos-sa língua, essas atividades são conduzidas com o espírito de verificar se ele está escrevendo corretamente ou não; levam o aluno a assumir ante a ortografia uma atitude mecâ-
nica, passiva, de quem aprende “repetindo”, “imitando um modelo certo”, de modo que ele pode chegar a cumprir as e-xigências do professor (e acertar!) sem ter deduzido ou inferi-do nada. (MORAIS, 2001, p. 57)
Segundo Stella, Luize e Black (1998, p. 23), o ensino da or-
tografia deve suscitar a dúvida, muito mais do que exigir dos alu-
nos que recitem regras, as quais, na maioria das vezes, não são
capazes de pôr em prática.
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princípios norteadores para o ensino da ortografia
Morais (Op. cit.) estabelece três princípios gerais:
I. A criança necessita conviver com modelos nos quais apareça
a norma ortográfica; precisa ter um grande convívio com ma-teriais impressos.
II. O professor precisa promover situações de ensino-aprendiza-gem que levem à explicitação dos conhecimentos infantis so-bre a ortografia.
III. O professor precisa definir metas ou expectativas para o ren-dimento ortográfico de seus alunos ao longo da escolaridade. (Id., ibid., p. 61-6)
Com relação às metas que o professor precisa definir, Mo-
rais (Op. cit., p. 68) apresenta algumas questões principais:
• Quando começar a ensinar ortografia?
Podemos dizer que o ensino da ortografia pode começar desde a
educação infantil, quando as crianças já podem ler e escrever
sozinhas.
• Que metas estabelecer para cada turma, para cada série?
Existe muita heterogeneidade de uma turma para outra. Portan-
to, o professor precisa diagnosticar quais são as principais difi-
culdades de seus alunos para poder estabelecer metas.
• Como dar seqüência ao ensino de ortografia?
O professor deve conjugar esses dois critérios: a regularidade
ou irregularidade das correspondências fonográficas e a freqüên-
cia de uso das palavras na língua escrita.
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Sugestões de atividades
a) Um jogo.
A turma será dividida em grupos de seis. Os grupos pesquisa-
rão em jornais e revistas cinco palavras de grafia difícil, mas,
esses vocábulos serão pesquisados em segredo. Na sala de aula, o
professor dividirá a turma em grupos ímpares e pares. O represen-
tante de um grupo par irá ao quadro de giz e escreverá a primeira
palavra pesquisada, se o aluno do grupo ímpar acertar a regra,
ponto para a equipe, mas, se ele errar, o grupo que indicou a pala-
vra deverá expor a regra gramatical que explica o uso daquele
grafema ou, então, citar que se trata de uma palavra 100% arbitrá-
ria, portanto, não há regras. Em seguida, o grupo par vai lançar
seu vocábulo e o jogo continua. É importante que o número total
de grupos seja par, pois eles trabalharão em duplas de grupos. No
término, o professor passará para os alunos um registro escrito
das regras gramaticais que regem todas as palavras que foram
aplicadas, no “game”.
Importante:
� O professor poderá, anteriormente, solicitar aos grupos a lista
das palavras que serão apresentadas no jogo, para que ele
possa analisá-las, e não ser pego de surpresa.
� Esse jogo pode ser aplicado em qualquer série. É claro que, as
palavras selecionadas deverão acordar com o nível intelectual
e faixa etária dos alunos.
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� Os trabalhos em grupos estimulam a socialização, o debate, o
conflito cognitivo etc.
b) Proposta de elaboração de um texto
O professor deverá citar vinte palavras (oralmente) para grupos
de seis alunos. E pedir que eles elaborem um texto no qual essas
palavras se inserem. Isso estimulará o desenvolvimento da escrita.
Após elaborarem os novos textos, haverá um debate com a turma
e cada grupo citará as palavras que tiveram dúvidas e que, obriga-
toriamente, os levaram a acessar o dicionário. Em seguida, o pro-
fessor explicará o “porquê” de aquelas palavras gerarem dúvidas
e apresentará as prováveis regras gramaticais que facilitariam a
compreensão da presença de um e não de outro grafema, nos vo-
cábulos.
Importante:
� Ao elaborarem textos, os alunos aprenderão “escrever escre-
vendo”.
� Essa atividade estimula o uso do dicionário.
� Através de suas dúvidas e erros, os alunos são conduzidos à
aprendizagem.
� Essa proposta pode ser aplicada em qualquer série, desde que o
gênero textual exigido seja apropriado. Já as palavras aplicadas
têm que ser palavras de uso da língua.
� As palavras não podem ser muito fáceis para poder gerar o
desafio e interesse dos aprendizes.
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c) Poema lúdico
Reflexões
O que é um grafema? Com tantos assuntos para refletir O mestre nos aparece e pergunta O que é um fonema? Ora, professor não sabemos. Grafema ou letra é um sinal gráfico que representa um som. E fonema é ... a menor unidade sonora de uma língua. O som pode ser “funk”? E a língua é essa que degustamos? Ora, professor não entendemos. Então digam zarolho E digam saca-rolha As letras iniciais são iguais? E o som que elas representam? Ora professor, isso nós sabemos pois, a letra e o som de “z” são diferentes de “s”. Digam sapato e siri Nas duas palavras a letra “s” é igual ao som que elas repre-sentam? Sim. Digam xícara e exército? O que vocês me digam do som do “x”? xiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii (Ana Lúcia Segadas Vianna Abreu)
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Esse poema expressa o conflito do aluno ao tentar compre-
ender os conceitos de grafema e de fonema. Sua aplicação, ao
iniciar o tema, pode ser compreendida como um modo divertido
de se apresentar um novo conteúdo. O aluno, a partir de uma
brincadeira, tem sua atenção apreendida. Em seguida, o professor
ministrará o novo conteúdo, detalhadamente.
Conclusão
Através desta pesquisa pudemos provar que escrever tal
como se fala é uma impossibilidade, pois, há muitas variedades
lingüísticas, no Brasil.
Concluímos que o ensino tradicional da ortografia apresen-
ta falhas. Pois, muitas pessoas não têm conhecimento acerca das
relações não biunívocas que se estabelecem entre os grafemas e
os fonemas. Além disso, para uma aprendizagem efetiva é neces-
sário que se ensine os conceitos acerca da grafia etimológica dos
vocábulos. E também, das regras geradoras de notações corretas.
Outro aspecto fundamental para um bom resultado na a-
prendizagem dos alunos é a iniciação, desde cedo, à leitura. Mas,
essas leituras devem ser significativas para os alunos.
Concluímos também que para o professor atingir seus obje-
tivos, ele deve ter metas, saber diagnosticar as turmas e ministrar,
coerentemente, os conteúdos da Ortografia.
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Finalmente, acreditamos que as atividades apresentadas, no
último tópico desse trabalho, possam ser úteis, na ação educacio-
nal do professor, e minimizar as dificuldades sobre a complexida-
de do sistema ortográfico da Língua Portuguesa nos aprendizes.
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