Post on 27-Aug-2018
49
A IMPORTÂNCIA DO TEMA ÁGUA DOCE NO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA PROPOSTA DE AULAS TEÓRICO-PRÁTICAS
Fernanda LAGE1 Marcos Gomes NOGUEIRA2
Miriam Celi Porto FORESTI3
Resumo: Este projeto procurou avaliar o resultado da aplicação de aulas práticas associadas a aulas teórico-expositivas, no processo de aprendizagem significativa de alunos do ensino fundamental, visando contribuir na formação de cidadãos atuantes e conscientes em relação a questões ambientais. A combinação de aulas teórica, práticas de campo e laboratório sobre o tema “Água”, permitiu avaliar a qualidade do aprendizado e também possibilitou, baseado nessa experiência, a elaboração de uma apostila, para ser utilizada como material de referência por professores de Ciências.
Palavras-chave: água doce; educação ambiental; ensino fundamental; material didático.
1. INTRODUÇÃO
O material apresentado neste estudo tem o intuito de oferecer subsídios ao
professor de Ciências para o desenvolvimento de atividades de Educação Ambiental relacionadas
ao tema “Água”. Por se tratar de um recurso que está presente no cotidiano da população, é muito
importante obter um aproveitamento quantitativo e qualitativo das aulas sobre o tema, objetivando
um aprendizado significativo.
Segundo Piaget (Piaget, 1977), o meio pode funcionar como estímulo à
aprendizagem, a qual ocorre através de descobertas que são incorporadas para compor a
estrutura cognitiva, sendo mais tarde empregadas em novas situações. Com isso, se queremos
contribuir na formação de cidadãos conscientes e participantes, devemos realmente ensinar o
caminho do aprendizado concreto, para que compreendam os fatos colocados em pauta por nós,
educadores.
A realização de atividades teóricas, com participação ativa dos alunos, e de
atividades de campo e laboratório, visando trabalhar a percepção sobre o mundo a sua volta,
apresenta resultados positivos em relação ao aprendizado.
A educação ambiental não deve ser utilizada e entendida de uma forma restrita ou
específica. O pensamento de um educador ambiental deve ser holístico. Essa educação diz
respeito à forma do ser humano se relacionar corretamente com o meio em que vive e do qual
usufrui. Não há educação ambiental se a reflexão sobre as relações dos seres entre si, do ser
1Aluna do Curso de Ciências Biológicas – Campus de Botucatu – UNESP, bolsista do Projeto do Núcleo de Ensino. 2Departamento de Zoologia – Campus de Botucatu – UNESP. 3Departamento de Educação – Campus de Botucatu – UNESP.
50
humano com ele mesmo e do ser humano com seus semelhantes não estiver presente em todas
as práticas educativas (Pedrini et al., 2000).
Quando o homem sente a necessidade de mudar algo, provavelmente a situação
presente o está incomodando. Somente na última década do século XX a percepção sobre a
complexidade dos problemas ambientais e as diversas interações entre os componentes dos
ecossistemas tornou-se mais clara, gerando ações internacionais e iniciativas nacionais mais
efetivas para o controle da qualidade e gestão das águas (Tundisi, 2003). Para tentar melhorar ou
tornar algo diferente, deve-se conhecer bem o fenômeno a ser mudado, enxergando assim as
possibilidades de trabalho. Portanto, a consciência do problema que impede atingir a qualidade de
vida desejada pelo grupo que participa do processo de educação ambiental é favorecida pelo
conhecimento da realidade local, global e do contexto em que se encontra o problema.
O que se tenta fazer através da educação ambiental é converter competição em
cooperação, visão particular em interdisciplinar, desperdício em otimização do uso,
irresponsabilidade social e ambiental em participação consciente do cidadão que reconhece os
seus direitos e deveres, exercitando ambos para o seu bem, e de todos os demais sobre o planeta
(Pedrini et al., 2000).
Os organismos vivos e o seu ambiente não vivo estão inseparavelmente inter-
relacionados e interagem continuamente. Tem-se como ecossistema qualquer unidade
(biossistema) que abranja todos os organismos que funcionam em conjunto (a comunidade biótica)
numa dada área, interagindo com o ambiente físico de tal forma que um fluxo de energia produza
estruturas bióticas claramente definidas e uma ciclagem de materiais entre as partes vivas e não-
vivas. Embora todos saibam que o ambiente abiótico ("fatores físicos") controla as atividades dos
organismos, estes influenciam e controlam o ambiente abiótico de muitas maneiras importantes
(Odum, 1988).
Acredita-se então que o conhecimento da fauna aquática regional, o estudo da
mesma, e o esclarecimento de seu papel no ecossistema possam ajudar no aprendizado sobre a
importância da água doce. Isso pode ser até melhor embasado na "Hipótese de Gaia", a qual
sustenta que os organismos, principalmente os microrganismos, evoluíram junto com o ambiente
físico, formando um sistema complexo de controle, o qual mantém, favoráveis à vida, as condições
da Terra.
O poder que o homem tem de transformar a natureza e usá-la em função de seus
interesses vem sendo ampliado graças às possibilidades da evolução tecnológica e científica.
Contudo, este modelo de desenvolvimento traz prejuízos ao homem submetido à alienação, não
51
esquecendo que a própria natureza tem sofrido com o abuso exercido sobre seus recursos,
causado pela exaltação indiscriminada do “progresso”.
Ao longo dos anos, depois de diversas experiências com inúmeras formas de
pensamento chegou-se na forma utilizada hoje, o "saber ativo". Este indica que o conhecimento
não parte apenas de noções e princípios, mas da própria realidade observada e submetida a
experimentações. Dessa forma, o saber deve retornar ao mundo para transformá-lo.
Altos níveis de perda no uso dos recursos hídricos, por exemplo, são intoleráveis e
representam, em muitos países, grandes desperdícios financeiros que poderiam ser investidos na
resolução de problemas de abastecimento e tratamento da água para milhões de pessoas. Se o
gerenciamento contar com a participação ativa de uma comunidade devidamente esclarecida, as
perdas poderão ser substancialmente reduzidas.
Observamos nos dias de hoje uma forte alienação relacionada aos direitos dos
seres humanos, que aparentemente estão muito em pauta, mas não se vêem refletidos em ações
reais dos cidadãos.
Em todos os sentidos existentes, há algo em comum no uso da palavra alienação:
no sentido jurídico, perde-se a posse de um bem; na loucura, perde-se a dimensão de si na
relação com o outro; na idolatria, perde-se a autonomia. Na concepção de Rousseau, o povo não
deve perder o poder; o homem comum alienado perde a compreensão do mundo em que vive e
torna-se alheio a sua consciência, um segmento importante da realidade em que está inserido
(Aranha et al.,1993).
A melhor forma de resolver nosso problema de água é a mobilização, em todos os
níveis, e a ampliação da compreensão das diversas conexões e interações entre os sistemas
aquáticos e as condições econômicas e sociais (Tundisi, 2003).
Por esses fatores, seguimos o pensamento piagetiano, o qual defende que a
motivação depende da força de estimulação do problema e das disposições internas e interesses
do aluno. Aprender torna-se uma atividade de descoberta, uma auto-aprendizagem, sendo o
ambiente apenas o meio estimulador. É retido o que se incorpora à atividade do aluno pela
descoberta pessoal, o que é incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para ser
empregado em novas situações (Libâneo, 1987). Com esse intuito desenvolvemos um conjunto de
atividades que são descritas ao longo do texto.
52
O principal objetivo do trabalho foi aumentar a capacidade de entendimento e
percepção ambiental dos estudantes, instigando a interpretação do meio aquático apresentado, a
fim de criar cidadãos conscientes e críticos, e também aportando novos conhecimentos científicos,
visando assim um aprendizado significativo.
2. DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO
Na rede pública, o ensino do conteúdo sobre o tema "Água" é realizado na 5a série
do ensino fundamental, e esse foi um dos motivos de tê-la escolhido como público alvo, pois
acreditamos que quanto antes houver o desenvolvimento da conscientização ambiental, mais
efetiva será a participação do indivíduo na preservação do meio. O projeto pedagógico nos
auxiliaria a criar subsunçores sobre todo o conteúdo de água ou caso já existissem, poderíamos
desenvolver melhor a estrutura cognitiva dos alunos.
O trabalho foi desenvolvido apenas com uma turma, pois o intuito não era o de
comparar resultados das atividades, ou comparar a aplicação dessas atividades com uma aula
convencional. O objetivo era de avaliar as atividades desenvolvidas, visando à produção de um
texto impresso que servisse para subsidiar, posteriormente, o trabalho de professores sobre o
tema da água.
O conhecimento sobre esse assunto deve ser transmitido ao longo do
desenvolvimento do indivíduo, pois se trata da forma como este irá lidar com o meio em que vive.
Se não o fizer de forma otimizada, poderá prejudicar o equilíbrio necessário à vida de todos os
seres vivos. Desta forma, a atuação junto ao ensino fundamental pareceu-nos apropriada a este
aprendizado, indicando também o momento certo de esclarecimento de conteúdos e informações
transmitidas às crianças até então. Essas informações prévias têm se mostrado mais freqüentes
na mídia e nas escolas já que a preocupação com a situação do meio ambiente tem aumentado
devido aos inúmeros problemas decorrentes que têm nos atingido direta e indiretamente.
Para que houvesse um aproveitamento concreto dessas aulas, optou-se em aliar
aulas teóricas e práticas, mas todas com participação ativa dos alunos. Aulas teóricas servem
como base ao conhecimento novo, pois de alguma forma este deve ser transmitido, mesmo que
inicialmente ocorra uma aprendizagem “mecânica”. Com esta técnica o professor não precisa ser
conferencista e deve permitir e estimular a participação dos alunos com suas opiniões diversas e
dúvidas, o que enriquece muito a aula. Já as aulas práticas são importantes para a demonstração
do que se é aprendido. Essas têm função de facilitar, explicitar e esclarecer o novo conhecimento
para os alunos, que podem aprender significativamente com a experiência vivida, aliás é assim
que o conhecimento do homem vem sendo formado, a partir de suas experiências de vida.
53
O tema escolhido foi "Água" por tratar-se de um bem tão necessário a todos os
seres vivos, tão utilizado e ao mesmo tempo tão mal cuidado pelo homem. Apesar de todo o apelo
da mídia sobre a importância da água, e de todos os problemas urbanos e ambientais envolvendo
este ambiente/ recurso, as pessoas parecem ainda não ter idéia da importância desse assunto.
Acreditamos que o que ocorra não seja a falta de reconhecimento de sua importância, mas sim a
falta de conhecimento concreto sobre o assunto. Trata-se de tema que acompanha a vida dos
alunos desde a infância, inclusive definido como conteúdo curricular do ensino fundamental.
Depois de planejado o trabalho, foi estabelecido contato com a professora de
Ciências de uma escola de Botucatu, a fim de propor a execução das atividades com uma turma
da 5ª série e levantar os conteúdos didáticos que estavam sendo implementados na mesma.
A proposta foi bem aceita pela professora, que a considerou muito interessante aos
alunos devido às aulas em campo e laboratório. Por serem diferentes das práticas pedagógicas
usualmente empregadas, poderia deixá-los mais interessados. A turma escolhida foi um grupo de
23 alunos do período da tarde, que tinham aulas de Ciências as quintas e sextas-feiras.
Como metodologia de desenvolvimento da proposta foi utilizado inicialmente um
questionário, a fim de levantar os conhecimentos prévios dos alunos sobre o assunto, ponto de
partida para as próximas etapas.
Como base nesse levantamento, uma aula teórica foi montada, como forma de
introdução para localizá-los no assunto, e conduzida de forma instigativa para que pudessem
mostrar o que sabiam, deixando-os mais interessados e participativos. Esta aula contou com a
exposição de material ilustrativo, a fim de proporcionar um maior entendimento e uma visão menos
abstrata do assunto. Foram produzidos dois cartazes, um representando as porcentagens de água
distribuídas na Terra e o outro o Ciclo da Água, ambos montados em sala pelos alunos (como
flanelógrafo).
As aulas práticas foram realizadas em campo, em um trecho do rio Capivara
localizado na zona rural do município (Botucatu-SP), e em laboratório, montado na própria aula.
Essas práticas auxiliam muito na obtenção de uma aprendizagem significativa, já que tornam o
novo conteúdo bem menos abstrato e portanto, mais próximo e palpável.
Para a atividade de campo foram utilizados materiais e equipamentos para coleta e
armazenamento da fauna. Previamente às atividades de campo, os alunos foram instruídos sobre
os trajes necessários para as aulas de campo, como o uso de roupa velha, incluindo calça
comprida e tênis, para que ficassem mais à vontade durante a coleta. Por ser uma atividade que
levaria toda tarde, também precisaram levar lanche.
54
Já para a aula de laboratório, onde seria observado o material coletado, foi
necessário a utilização de lupas, microscópios, placas de petri, pinças e fotos dos organismos da
fauna que iriam ser analisados. Outra atividade realizada foi uma visita a SABESP, empresa
responsável pelo tratamento e abastecimento público de água no município. Esta foi agendada
para que pudessem ser obtidas mais informações, diretamente e não através da mídia, sobre a
condição da água distribuída na cidade. O conhecimento foi transmitido em parte teoricamente, na
forma de palestra, e na demonstração do processo de tratamento das águas, para que estas
possam ser utilizadas pela população. A demonstração, seguida à palestra, mostrou-se realmente
necessária para permitir que toda a informação não ficasse muito abstrata para os alunos,
dificultando o seu entendimento.
Por fim, foi planejada uma avaliação das atividades, sob forma de uma redação,
para permitir que os alunos expressassem tudo o que aprenderam e também o que não
conseguiram assimilar nas aulas. Procurou-se dar liberdade a eles, sem que se sentissem
avaliados e obrigados (no caso, ser aplicado um questionário novamente) a responder exatamente
e somente o que o professor deseja saber, sem dar chance de mostrarem tudo o que aprenderam.
A atividade permitiria, inclusive, fazer modificações no conteúdo, tornando-o mais adequado à
produção do material impresso.
Visitas prévias ao Rio Capivara
Antes de realizar qualquer atividade de campo o professor deve se preocupar em
encontrar um bom local para realizar a prática, que além de permitir que se façam observações
necessárias, também seja seguro aos alunos. Desta forma foram feitas duas visitas prévias ao
local escolhido. Este local, o Rio Capivara - Fazenda Indiana, já era conhecido pelo fato de ser
utilizado na realização de atividades de campo nos cursos de graduação em Ciências Biológicas e
Zootecnia da UNESP de Botucatu.
Assim o local foi escolhido, atentando a detalhes como: segurança dos alunos no
local, ser de fácil acesso devido à situação da estrada e apresenta uma variedade de itens no
ambiente que pudessem ser observados e explorados didaticamente.
Dando continuidade ao projeto, foi feita uma visita de campo no dia 30 de março de
2004, na qual foram observados o melhor local para a realização da coleta do material biológico
com os alunos, as características da paisagem e do ambiente aquático que deveriam ser
ressaltadas, e demais atividades que pudessem ser realizadas. Foram feitas fotos para analisar
melhor a área (Figuras 1 e 2).
55
Uma segunda visita de campo, no dia 17 de junho de 2004, possibilitou uma
averiguação mais detalhada do local.
Figura 1
Vista geral da região (Vale do Rio Capivara)
Figura 2
Rio Capivara, região da Fazenda Indiana, onde foram coletados os organismos aquáticos
56
2.1. DETALHAMENTO DA 1A APLICAÇÃO DE QUESTIONÁRIO
Segundo Ausubel, antes de ensinar um novo conteúdo aos alunos, deve-se
averiguar se os mesmos apresentam subsunçores específicos, se são suficientes para o assunto
objetivado ou se estes devem ser criados pelo professor (Moreira et al., 1982). Assim, antes de
realizar a atividade, passou-se um questionário prévio, no dia 03 de junho de 2004, para avaliar o
que os alunos conheciam e já haviam aprendido sobre o assunto até então.
O questionário apresentava 11 questões sobre água, relacionadas na sua maioria a
conhecimentos de uso comum deste recurso. O intuito era conhecer o que sabiam sobre água
doce, qual o contato que tinham com ecossistemas aquáticos e o que conheciam sobre rios de sua
cidade.
Essas questões mais gerais sobre água doce mostrariam o que haviam aprendido
sobre o assunto na escola e em casa. Procurando saber o contato que tinham com estes
ecossistemas, por exemplo saber-se-ia qual o uso que faziam destes, suas necessidades em
relação a estes, as expectativas sobre a possibilidade que lhes era dada de conhecê-los e se já
haviam feito observações por si próprios. Já o conhecimento dos rios da cidade, de onde vem a
água utilizada nas casas e para onde vai depois eram aspectos que todos os cidadãos deveriam
saber.
O questionário aplicado encontra-se em anexo ao final deste trabalho.
2.1.1. ANÁLISE DO QUESTIONÁRIO
A análise do questionário permitiu constatar a falta de conhecimento sobre
ecossistema aquático e como informações lançadas sem base alguma para essas crianças, pela
mídia, já que campanhas de economia de água são comuns no período de estiagem, podem
dificultar a aprendizagem significativa sobre o assunto.
Os alunos demonstraram não conhecer apropriadamente um ecossistema de água
doce, misturam fauna marinha com a de água continental e a flora nem existe! Parece que um rio
é um grande reservatório, de onde tiram a água para consumo e é utilizado para lazer, sem falar
que a fauna constitui-se somente de peixes (únicos animais que conhecem e enxergam!). O rio só
está sujo se apresentar mal cheiro, é normal se apresentar lixo ao redor deste, e só é alimentado
pela água da chuva.
A diferença entre ambiente de rio e de mar é o sal do mar e o tamanho, o grande
responsável pelos mares serem mais limpos (conhecimento intuitivo da propriedade de diluição).
Parece que alguns alunos acreditam serem os esgotos locais específicos para eliminação de
resíduos, não sabendo contudo que estes têm como destino final os rios.
57
Apesar disso, conhecem bem os rios da região e sabem que a SABESP cuida da
água do município, tanto do abastecimento quanto do tratamento do esgoto (embora não
existente). Este conhecimento relacionado à SABESP surpreendeu, mostrando que este órgão
consegue "informar" à população sobre seus serviços prestados à cidade.
Nessa turma, os alunos apresentaram um conhecimento um pouco mais amplo
sobre pescaria e sobre os rios de sua região, provavelmente pelo fato da escola receber alunos
da zona rural. Talvez fosse interessante aplicar esse questionário com alunos de escolas de
grandes metrópoles que têm menos acesso aos ambientes naturais, para comparar seus
conhecimentos sobre estes.
2.2. DETALHAMENTO DA 2A ATIVIDADE – AULA TEÓRICA E DE CAMPO
Não tínhamos uma estimativa precisa sobre o tempo que levaria a aula de campo e
a teórica. O turno escolar começa às 13 horas, e os alunos deveriam sair às 17 horas em ponto,
pelo fato de alguns necessitarem de transporte para a zona rural.
Não conhecíamos os alunos ainda, por isso resolvemos conversar com eles, nos
apresentando, explicando o que iria ser feito, para que entendessem o que aprenderiam e porquê.
Logo no início, dissemos-lhes que seriam responsáveis pela aula, que eles mesmos
dariam a aula. Este fato os encheu de ânimo e interesse. A aula foi iniciada de uma maneira
instigativa e prosseguiu segundo as respostas que eram dadas. Ao longo da atividade foram
apresentados os esquemas feitos em cartolina, e que foram sendo montados pelos próprios
alunos. Este modelo de aula, com suas perguntas e respostas, e como montar os esquemas em
cartolina, é apresentado no material impresso produzido.
Os alunos apresentaram uma boa participação, surgiram algumas dúvidas sobre
assuntos mais desconhecidos como formação de geleiras e lençol freático, as quais se procurou
esclarecer naquele momento. Surpreendentemente, a aula teórica levou apenas 50 minutos.
Às 14 horas e 30 minutos saímos com os 12 alunos presentes, que fizeram o lanche
no ônibus, antes de chegar ao local. Na estrada que levava ao rio fizemos uma pequena parada,
para a primeira observação. O local apresentava um relevo acidentado (cuestas de Botucatu), com
predomínio de pastagens, mas a vista ao longe permitia observar fragmentos de mata ciliar na
bacia, nas regiões de vale, o que é um indicador da presença de rios, que nascem em pontos mais
altos e correm para a porção mais baixa.
58
Essa parada foi necessária, pois na região escolhida do rio já não havia mais mata
ciliar, e era fundamental comentar sobre a sua existência e importância ecológica.
Ao chegar no rio, descarregamos todo o material necessário à coleta, como puçás,
peneiras, baldes, disco de Secchi (para medir a transparência), medidor de velocidade de
correnteza, uma fita métrica, potes e sacos de plástico, colheres e surber.
Apresentamos aos alunos o local, explicando como seria o trabalho e transmitindo
mais algumas informações sobre a situação dos rios de nossa cidade. Para evitar dispersão da
turma, todos trabalharam juntos. Perguntamos quem poderia se dispor a anotar a atividade e um
aluno se propôs a fazê-lo, e o fez muito bem, pois era bom observador. Foram distribuídas as
peneiras, os puçás, os baldes, sacos plásticos e amostrador de sedimentos (surber). Os 12 alunos
foram divididos em 4 funções: 1 para anotação, 3 em cada margem do rio, e 5 no meio do rio, com
o “surber” e os puçás (amostradores de fauna).
Por estarmos na estação seca, o rio apresentava-se baixo e os alunos podiam
entrar nele por estar ainda relativamente bem conservado, não poluído com resíduos e lixo, e o
nível da água estar na altura do joelho deles, evitando assim acidentes.
Nas margens deveriam utilizar as peneiras para amostrar a fauna, afundando e
levantando lentamente e superficialmente na margem, inclusive nas regiões cobertas pela
vegetação herbácea existente ao redor. Os animais coletados foram larvas de insetos, pequenos
peixes e ninfas de insetos.
Utilizando o “surber” (amostrador quantitativo para invertebrados), no leito do rio, um
aluno o posicionou bem no fundo, contra a corrente, e começou a revolver as rochas e substrato
da área amostrada para concentrar os organismos na rede coletora do equipamento. Já os 4
alunos com os dois puçás tentavam coletar peixes pequenos de leito de rio, e depois peixes das
margens. Dois desses alunos cuidavam de guardar os animais coletados em potes ou sacos
plásticos.
Após as coletas, realizamos todos juntos algumas medidas do local, como largura
do rio, as profundidades nas margens e leito, velocidade de correnteza, temperatura local e
coletamos água para observação da quantidade de oxigênio presente.
Em seguida, os alunos puderam brincar um pouco no rio e passaram a observar o
local sozinhos, surgindo assim algumas dúvidas. Na visita prévia ao local, observamos aspectos
intrigantes da região, como uma cor estranha na água, parecendo estar "suja". Na ocasião foi
coletada amostra da água e do sedimento desse local para observação em laboratório,
descobrindo-se que o solo da região por ser arenítico-basáltico, apresentava alto fator de ferro, o
59
que proporcionou o bom desenvolvimento de bactérias aeróbias que metabolizam esse metal,
responsáveis pela coloração e “aspecto sujo” (biomassa de bactérias) em alguns pedaços do rio.
As crianças observaram o fato sozinhas, e então foi esclarecida a dúvida. Também observaram a
presença de algas em algumas partes no leito do rio. Esse material foi coletado para posterior
observação em aula de laboratório.
Terminamos a atividade às 16 horas e 20 minutos, guardamos todo o material e
voltamos para a escola, a tempo de saírem no horário certo, às 17 horas. Nós, professores
fixamos então as amostras coletadas com álcool 70%, para posterior observação em aula de
laboratório.
Provavelmente por associarem esta aula a um passeio, tiveram um bom
aproveitamento do conteúdo ensinado. Aprenderam, principalmente, que não existem somente
peixes nos rios, e conheceram os novos grupos biológicos.
2.3. ATIVIDADE. 3
A aula de laboratório foi dada uma semana depois da atividade de campo, no dia 25
de junho de 2004. Com a ajuda de colegas do Laboratório de Limnologia da UNESP/ campus de
Botucatu, levamos 8 lupas, 1 microscópio, extensões e todo o material necessário para trabalhar
como placas de petri e pinças.
Começamos no horário da tarde (14h) com o cálculo de vazão do rio, e tivemos
ajuda da professora de matemática. Com os dados de largura, profundidade e velocidade da
correnteza, medidas no campo, pudemos calcular o quanto de água passa naquela seção do rio, a
fim de analisar o quanto de água que este rio nos proporciona, vislumbrando o aproveitamento
deste enquanto um recurso hídrico potencial.
Em seguida pedimos que os alunos saíssem da sala para organizarmos as lupas e
distribuirmos os peixes coletados, já fixados, nas placas de observação. Levamos também uma
amostra de alga já em lâmina para observação no microscópio.
Quando os alunos entraram foi feito um revezamento, já que agora havia 22 alunos.
Aqueles que faltaram na atividade de campo apresentaram mais dúvidas em relação a assuntos
que já haviam sido abordados. Os que estiveram presentes no dia da coleta interessaram-se bem
mais em saber as diferenças entre os peixes. A observação das algas em microscópio foi bem
interessante, já que estas foram descobertas por eles mesmos em campo. Também houve muito
interesse em saber como utilizar um microscópio, por se tratar de uma novidade em termos de
metodologia de aula.
60
Logo, no período de intervalo, eles não queriam sair da sala, mas precisávamos
trocar o material das placas e apresentar a fauna bentônica, desde as próprias larvas já separadas
até as amostras de sedimento não triadas ainda. Pedimos então que saíssem e o interessante é
que passaram o intervalo inteiro observando-nos do lado de fora da sala. Assim que voltaram,
continuaram observando os animais e nós ainda fixamos na lousa figuras coloridas das larvas,
destas quando adultas, bem como os respectivos nomes das espécies. Essa segunda parte foi
muito proveitosa, pois não conheciam esses animais e nas lupas puderam examiná-los melhor.
Mostraram-se muito interessados em conhecê-los um pouco mais, o que exigia realmente o
trabalho de mais uma pessoa para atendê-los, fornecendo as explicações necessárias. Como
houve o rodízio de alunos nas lupas e microscópio, os que já tinham observado foram até a lousa,
espontaneamente, e copiaram os nomes dos animais e tentaram reconhecer os animais vistos nas
lupas. É impressionante notar, como uma atividade prática pode despertar tanto interesse e
dúvidas importantes nos alunos.
Ao fim da atividade, às 17 horas, percebemos como é importante a descoberta e
como é grande o potencial desses alunos, que só precisa ser valorizado.
2.4. ATIVIDADE 4
Para melhor entendimento da situação dos rios da região e para que houvesse um
maior conhecimento de como são feitos o abastecimento e tratamento das águas de Botucatu,
foram propostas visitas às Estações de Captação e Tratamento de Água do município. Nesta
atividade só conseguimos levá-los à Estação de Tratamento, pois houve falta de tempo e de
transporte para visitar o manancial onde é feita a captação (Rio Pardo).
A visita foi feita no dia 27 de agosto de 2004 a ETA (Estação de Tratamento de
Água), onde havia um profissional para explicar aos alunos como economizar água, energia
elétrica e o porquê de fazê-lo, e ainda para explicar todo o processo de tratamento da água. A
SABESP tem pessoas especializadas em palestras para crianças, pois recebem muitas visitas de
escolas. A linguagem utilizada é bem adequada à idade, levando às crianças um maior
entendimento. A maior parte da sala estava presente, 20 alunos, e esse número facilitou o trabalho
da palestrante. Os alunos mostraram-se bem interessados, tiraram dúvidas e parecem ter
guardado as fases do processo de tratamento, pois quinze dias depois ainda lembravam deste.
O tempo necessário à visita é de aproximadamente uma hora e meia, mas devido a
atrasos com o transporte e chegada ao local, nossa atividade foi das 14 horas às 16 horas e 30
minutos.
61
Foi possível observar que já sabiam as formas básicas de cuidar da água, não
desperdiçando, não sujando o ambiente e limpando as caixas de água de suas casas. Isso
mostrou que a escola e/ou a mídia têm ressaltado muito esse assunto, mas estas informações são
sempre transmitidas na forma imperativa, como por exemplo, "não desperdice água!", e assim as
pessoas não retém esse conteúdo pois não sabem o porquê, como se o subsunçor não estivesse
bem formado. Acredito que se fizermos os alunos seguirem uma linha lógica, ou seja, ensiná-los a
pensar, raciocinar sobre o conteúdo, assim o aprendizado será concreto e as atitudes serão reais.
A maneira como enxergaram essa atividade e as outras, é evidenciado nas redações finais.
2.5. ATIVIDADE 5
Para melhor avaliar como foi o aprendizado das aulas, escolhemos o método de
redação, pois a aplicação novamente de um questionário poderia Conduzi-los nas respostas, o
que iria interferir nos resultados da avaliação.
Nesta atividade, realizada no dia 10 de setembro de 2004, 22 alunos participaram,
sendo quase a totalidade da sala (de 23 alunos), contribuindo para uma melhor análise do que foi
ensinado e como foi aprendido.
A fim de seguir o mesmo método utilizado pela professora de português, passamos
o tema "A importância dos rios", e listamos sobre o que poderiam falar, sobre os assuntos
abordados nas aulas, pedindo que contassem o que sabiam e tinham aprendido, pois ficaram sem
saber o que realmente escrever. Os assuntos listados foram:
• Em relação ao rio como ecossistema: fauna (peixes e larvas de insetos), mata ciliar e animais que habitam; o ciclo da água (evaporação, formação de nuvens, chuvas, lençol freático e água para as plantas);
• Relacionando um rio como um recurso hídrico: utilizado para lazer, fonte de alimento, ingestão (água doce), energia elétrica, funcionamento de hidrelétricas, utilização (suas águas) por indústrias.
Parece não terem tido dificuldades em escrever, e durante a redação tiraram mais
algumas dúvidas sobre as aulas passadas, o que permitiu relembrar várias questões.
2.5.1. ANÁLISE DAS REDAÇÕES
De acordo com suas redações verificou-se ter havido um aprendizado significativo
durante as aulas, mostrando que assimilaram o principal destas, e dentre as explicações do ciclo
das águas, do rio como ecossistema, e da importância de se preservar a natureza e utilizar bem
nossa água, aprenderam a identificar se o ambiente está livre de algum tipo de poluição, o que não
sabiam. Interessaram-se até pelo que não era objetivado, o que mostra a capacidade de
aprendizado desses alunos. Conheceram elementos da fauna e flora que nem imaginavam existir,
62
podendo assim enxergar melhor um rio como ecossistema e não somente mais como um recurso
hídrico. Aprenderam algumas expressões e denominações do mundo científico, como "coletar"
material e não simplesmente "pegar" e conheceram nomes científicos dos animais.
Foi interessante observar como detalham bem mais aquilo que presenciaram,
participaram ou puderam ver. É importante notar que com a visita a SABESP, pôde chamar tanto a
atenção deles, que prestaram muita atenção durante limpeza dos filtros da Estação de Tratamento
de Água e segundo eles "...descobriram a necessidade de limpar a caixa d'água". A única coisa
que preocupa é que ainda acreditam que todos recebem água tratada, devido à "propaganda" feita
pela SABESP, eles precisariam ainda aprender um pouco sobre realidade social, entendendo mais
sobre o que acontece em sua região.
Conseguiram entender um pouco do que não pode ocorrer nas proximidades de um
rio, a fim de evitar possíveis fontes de contaminação. Assim podem passar a reivindicar o cuidado
desses ambientes por parte das autoridades responsáveis. Perceberam ainda que a eletricidade,
um bem muito importante hoje em dia, principalmente para esses alunos que passam a maior
parte do tempo utilizando televisão, rádio, computador e jogos eletrônicos, embora não seja vital
como a água, tem sua disponibilidade associada a esta e portanto deve ser economizada também.
3. DISCUSSÃO
Segundo a teoria de desenvolvimento mental de Piaget para o ensino, só há
aprendizagem quando há acomodação, ou seja, uma reestruturação cognitiva do indivíduo, que
resulta em novos esquemas de assimilação. O mecanismo de aprender da criança é sua
capacidade de reestruturar-se mentalmente buscando um novo equilíbrio. Essa foi a intenção ao
apresentar um ambiente talvez já conhecido para alguns alunos, porém de uma forma diferente,
mais aprofundada, além das nossas capacidades de percepção usuais (conhecer fauna
microscópica), causando assim um desequilíbrio, esperando que buscassem o equilíbrio
aprendendo sobre o novo e reestruturando o que já conheciam do ambiente anteriormente. O
ensino deve, portanto, ativar este mecanismo.
Essa ativação deve ser compatível com o nível de desenvolvimento mental
(período) em que está a criança. Ensinar (educar) "seria criar situações (seriadas e graduadas,
compatíveis com o nível de desenvolvimento da criança) que 'forcem' a criança a reestruturar-se"
(Oliveira, 1980).
Uma das situações citadas pela maioria dos professores do ensino fundamental é a
de que os alunos “não querem” participar das aulas porque “não querem” aprender. De acordo
com as aulas realizadas nesse projeto esse fato não se confirmou. Os alunos procuraram
63
participar das atividades demonstrando interesse, mas isso somente ocorreu porque as atividades
foram preparadas para lhes despertar o interesse. Este fato é reforçado ainda mais, quando
observamos que o professor deve relacionar, através de argumentação apropriada, os esquemas
de assimilação espontâneos do aluno com os esquemas de assimilação que ele quer ensinar, com
o mínimo de desequilíbrio. Quanto mais a argumentação do professor se relacionar com os
esquemas de assimilação do aluno, mais reversível se torna o diálogo e mais eficiente será o
ensino (Kubli,1979). As atividades foram realizadas depois de um questionário e uma conversa
com os alunos para conhecê-los e analisar de que forma esse tipo de assunto poderia ser
abordado para que houvesse um aprendizado efetivo. A linguagem precisou ser adequada à idade
e as formas de trabalhar o conteúdo também.
Outro ponto destacável é a necessidade de existir uma escola mais ativa, estando
isso representado tanto no professor quanto no aluno. Se o ambiente é pobre em situações
desequilibradas, cabe ao educador produzí-las artificialmente (Kubli, 1979). Por exemplo, as
atividades que foram realizadas em parte no ambiente de rio, em parte no laboratório montado na
sala de aula e em parte na Estação de Tratamento de Água da SABESP, são ambientes que a
escola não apresenta, mas que pode criar. Os resultados dessa iniciativa foram muito satisfatórios,
já que os alunos mostraram-se o tempo todo, interessados no assunto tratado.
A teoria de Piaget para o ensino é a de que ele deve ser acompanhado de ações e
demonstrações e, sempre que possível, deve dar aos alunos a oportunidade de agir (trabalho
prático). Ações e demonstrações, mesmo realizadas pelos alunos, têm em si mesmas o poder de
produzir conhecimento: elas podem gerá-lo somente na medida em que estiverem integradas à
argumentação do professor (Kubli, 1979). Talvez essa argumentação possa fortalecer as
atividades realizadas como um método bem eficiente de garantir um aprendizado concreto. Tal
como o observado, o interesse dos alunos em todas as atividades desenvolveu uma nova forma
de pensar em relação a ambientes de água doce e à água que consumimos, segundo a análise
das avaliações.
Um dos recursos relacionado aos métodos ativos é a pesquisa espontânea da
criança, a qual exige que toda a verdade a ser adquirida seja reconstruída e não simplesmente
transmitida. O professor deve deixar de ser apenas uni conferencista e estimular a pesquisa e o
esforço (Piaget, 1977). Com base no que diz Piaget, as atividades propostas na apostila, a serem
realizadas em casa pelos próprios alunos, e a maquete exigem a pesquisa de novos
conhecimentos, e como nas atividades realizadas em campo e em laboratório, os alunos tiveram a
oportunidade de exercerem a autonomia na observação do ambiente e descobertas novas,
podendo recorrer ao professor para esclarecer suas dúvidas. E mais uma vez recorrendo a Piaget,
64
que ressalta serem as "lições" oferecidas (formas e métodos de transmitir o conteúdo) que lhes
escapam à compreensão, e não a matéria (Piaget, 1977).
Uma pequena introdução foi feita no início das aulas para identificarmos o conteúdo
relevante e explicar este aos alunos, dar uma visão geral do material e prover elementos
organizacionais inclusivos (Moreira et. al., 1982). Esse método serviu de ponte entre o que o aluno
já sabia e o que deve saber, funcionando também para que o educador pudesse verificar seus
subsunçores, a fim de realizar uma aula significativa ao aprendizado.
A aprendizagem por descoberta foi utilizada tanto na prática em campo como em
laboratório seguindo a orientação de Ausubel (Moreira et al., 1982), quando trata ser
responsabilidade do aprendiz descobrir o conteúdo principal a ser ensinado. Esta forma de
aprendizagem pode estar aliada a aprendizagem por recepção, onde o professor transmite o
conteúdo e o aluno o recebe (não de forma passiva), podendo tornar-se uma aprendizagem
significativa desde que a nova informação seja incorporada de forma não arbitrária à estrutura
cognitiva. Nas atividades desenvolvidas foi dada liberdade aos alunos para a descoberta, mas o
professor estava sempre presente para auxiliá-los, guiá-los pelo caminho do pensamento correto e
para esclarecimentos das dúvidas surgidas.
O professor deve estar atento a tudo em sala de aula, inclusive na forma como seus
alunos aprendem e com qual facilidade o fazem, pois cada aluno apresenta sua capacidade
individual. Após a análise do questionário foi observado que alguns alunos tinham um
conhecimento mais amplo que os demais, isso foi observado também nas práticas (campo e
laboratório), mas todos, no geral, tinham praticamente o mesmo nível de conhecimento, bem
superficial e muitas vezes errôneo. Na análise final das redações, foi observado um aumento
significativo do conhecimento relacionado ao assunto estudado. Os alunos que participaram das
práticas demonstraram um conhecimento bem mais estruturado do que alunos que participaram
apenas de uma ou outra atividade. Aqueles que ajudaram nas coletas no rio apresentaram grande
interesse no estudo do material em laboratório. Para os alunos que não foram ao campo e
estavam na aula de laboratório foram necessárias mais explicações para deixá-los satisfeitos com
o que aprendiam, mas seus resultados, apesar da facilidade de alguns em lidar com material
microscópico, não foram tão bons quanto o de alguns que fizeram todas as atividades, pois com
certeza havia "lacunas de conhecimento", não permitindo um raciocínio mais lógico.
65
4. CONCLUSÃO
As aulas práticas associadas à teórica, mostraram-se bem eficientes no
desenvolvimento de um raciocínio lógico, baseado na experiência vivida, para os alunos do ensino
fundamental. Ao mesmo tempo, a técnica de aplicar uma aula teórica de forma instigativa, bem
ilustrativa e que exija a participação dos alunos, ajudou muito no ensino e aprendizado dos
mesmos. O intuito de conscientizar a população a partir do ensino fundamental, procurando
desenvolver um aprendizado significativo e não somente transmitir informações de forma
apelativa, demonstrou ser possível, segundo o trabalho realizado.
Para a realização do trabalho o professor deve estar bem preparado, e para isso
precisa pesquisar sobre o assunto, sobre os rios e situações de saneamento da cidade. Ao
desenvolver as aulas práticas em campo e em laboratório, o professor deve ter amplo
conhecimento sobre o ecossistema de água doce, incluindo sua fauna e flora.
Talvez a atividade em campo não possa ser realizada na cidade onde se localiza a
escola, então visitas a rios de outras regiões seria uma alternativa para conhecer este tipo de
ambiente. Para o laboratório é preciso material específico, não existente em algumas escolas, o
que pode impossibilitar esta atividade, e nesse caso, a prática em campo deve apresentar uma
observação mais ampla e melhor direcionada.
O trabalho se desenvolveu bem graças às condições favoráveis existentes, como:
ambiente de rio propício à visita e coleta de amostras biológicas; material de laboratório de fácil
acesso e quantidade ideal de alunos para a realização das aulas.
5. BIBLIOGRAFIA
AGUIAR, L., Scharf, R., Badrafid, F., Moióli, J., Corrêa, M. S. Como cuidar da nossa água. [coordenação, projeto editorial e gráfico BEI Comunicação; ilustração Marcelo Cipis, ilustrações e mapas Luiz Fernando Martini]. São Paulo: BEI Comunicação. Coleção entenda e aprenda. 2003.
ARANHA, M. L. A., Martins, M. H. P. Filosofando: introdução à filosofia. 2. ed. São Paulo. Editora Moderna, 1993. 395p
DIAS, G. F. Ph. D. Educação Ambiental - Princípios e Práticas. 6. ed. Editora Gaia
KUBLI, F. Piaget's cognitive psychology and its consequence for the teaching of science. European Journal of Science Education, 1(I): 5-20, 1979.
LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública. A pedagogia crítico social dos conteúdos. São Paulo. Loyola ed. p.19-44.
MOREIRA, M. A . e Mansini, E. F. S. Aprendizagem significativa - A teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes, 1982.
ODUM, E. P. Ecologia. . Guanabara. 1988.
OLIVEIRA, L. L. Conceitos fundamentais de Piaget. Rio de Janeiro, Mobral: 1980. 179p (Trabalho apresentado no 1o Congresso Brasileiro Piagetiano, Rio, sei, 1980).
66
PEDRINI, A . G., Silveira, D. L., De-Paula, J. C., Vasconcellos, H. S. R. e Castro, R. S. 2000: Educação Ambiental - Reflexões e Práticas Contemporâneas. 3. ed. Rio de Janeiro. Editora Vozes. 295pp.
PIAGET, J. Para onde vai a educação? Rio de Janeiro, Livraria José Olympio Editora, 1977.
PIAGET, J. Psicologia da inteligência. Rio de Janeiro, Zahar Ed., 1977.
TUNDISI, J. G. Água no século XXI: Enfrentando a Escassez. São Carlos. RiMA, IIE. 2003. 248p.
ANEXOS
Fotos
Local de coleta (Rio Capivara-Indiana) Aula de laboratório
Visita a Estação de Tratamento de água da
SABESP de Botucatu
67
Modelo do questionário aplicado inicialmente
Questionário sobre água
1) Para que serve a água?
2) De onde vem a água que você usa?
3) Para onde vai a água que você suja?
4) Para que serve o rio?
5) Você já viu um rio de perto? Qual? Ele estava sujo ou limpo? Por quê?
6) Você já entrou em um rio, tomou banho ou brincou nele?
7) Como você sabe se a água do rio está limpa ou suja?
8) Existe alguém que viva na água do rio? Quem?
9) Existe diferença entre animais de mar e de rio?
10) Você sabe qual a diferença entre animais de mar e de rio?
11) A água da chuva influencia em alguma coisa no rio?