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O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
2009
Produção Didático-Pedagógica
Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7Cadernos PDE
VOLU
ME I
I
CELESTINO DENARDIN
Professor PDE – 2009
PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAS E O PROCESSO DE INCLUSÃO SOCIAL E ESCOLAR: UMA
REFLEXAO A LUZ DA PSICOLOGIA HISTORICO-CULTURAL
Braganey
2010
Celestino Denardin
PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAS E O PROCESSO DE INCLUSÃO SOCIAL
E ESCOLAR: UMA REFLEXAO A LUZ DA PSICOLOGIA HISTORICO-CULTURAL
Produção Didático Pedagógica/Caderno pedagógico: Roteiro de Estudos, apresentado à Secretaria de Estado da Educação – SEED como requisito parcial de participação no Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE na área de Educação Especial.Orientadora: Ms. Lucia Terezinha Zanato Tureck - Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Cascavel – Pr.
Braganey
2010
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PRODUÇÃO DIDÁTICO PEDAGÓGICA
Professor PDE – 2009
1 – Nome do Professor: CELESTINO DENARDIN
2 – Disciplina: Educação Especial
3 – IES: UNIOESTE
4 – Orientadora: Lucia Terezinha Zanato Tureck
5 – co-orientador(a) se houver: não houve
6 – Caracterizações do Objeto de Estudo:
A produção didático pedagógica é um desmembramento do trabalho de aprofundamento
teórico prático do professor PDE como estratégia de ação a respeito da implementação do seu
projeto na escola abrangendo ações, que uma vez desenvolvidas, relevem o envolvimento dos
sujeitos envolvidos, tendo com início atividades de integração destes, através de estudos e reflexões
já realizados pelo professor PDE.
Para a efetivação da implementação do Projeto de intervenção na escola, a escolha da
produção didático pedagógica é pela opção na modalidade de produção de um Caderno Pedagógico
que se caracterize como material composto por várias unidades de estudo com abordagem centrada
em um único tema, ou seja, nas pessoas com necessidades educacionais especiais e o processo de
inclusão social e escolar segundo os pressupostos da Psicologia histórica cultural fundamentada em
Vigotski.
A especificidade desta produção didático pedagógica se caracteriza pela formação de um
grupo de apoio na Escola de Educação Especial Raios de Sol, local de trabalho do Professor PDE,
com o objetivo refletir o processo de ensino aprendizagem na Psicologia Histórico Cultural focado
nos pressupostos de: compreensão da abordagem histórica das formas de tratamento das pessoas
com necessidades especiais desde a eliminação até a inclusão; tratamento das pessoas com
necessidades especiais e os desafios da inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais
especiais; a aprendizagem e o desenvolvimento de crianças com necessidades educacionais
especiais na perspectiva da Psicologia Histórico-cultural.
Esta atividade, uma vez planejada pelo professor PDE, será validada pelo professor
orientador, acompanhada e avaliada durante o processo de implementação do projeto na escola pela
direção e equipe pedagógica considerando que este material atinja com prioridade os profissionais
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em educação na escola, os quais são os sujeitos a quem se destina o projeto. Considerada atividade
essencial para o Programa de Desenvolvimento Educacional abrange ações planejadas e
desenvolvidas ao longo do processo de fundamentação teórica do programa como forma de
divulgação, socialização e, sobretudo aplicação e avaliação do impacto provocado pelo projeto
desenvolvido na escola de origem do professor PDE. Entendendo que esta integração, entre
professor PDE e demais profissionais, fundamentado no diálogo e no compromisso coletivo do
Professor PDE, já contagia os profissionais da escola e consolida o enfrentamento dos desafios da
escola pública paranaense. Nessa perspectiva, o professor PDE ao retornar a sua escola de lotação,
no terceiro período do Programa, poderá realizar a sua intervenção pedagógica usando esta
Produção Didático Pedagógica, contando com a possibilidade de constituir um Grupo de Apoio à
implementação com o objetivo de mobilizar e otimizar a execução de seu Projeto.
7 - Título da Produção Didático-pedagógica:
Pessoas com necessidades educacionais especiais e o processo de inclusão social e escolar:
uma reflexão à luz da Psicologia Histórico-Cultural.
8 – Justificativa
Inicialmente se justifica a realização da Produção Didático-Pedagógica por ser uma das
etapas fundamentais do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, da Secretaria do Estado
da Educação do Estado do Paraná, como estratégia de ações para a implementação do Projeto de
Intervenção Pedagógica na escola, prevista no eixo norteador referente a atividades teórico-práticas
do Plano Integrado de Formação Continuada.
Por outro lado, durante o programa fez-se necessário um estudo de aprofundamento teórico
como forma de compreender a problematização do qual originou o objeto de estudo do referido
projeto. Esta é uma etapa extremamente significativa e seria injusto não dividir com os profissionais
da educação que convivem no mesmo ambiente e se caracterizam nas especificidades do trabalho
com alunos com necessidades educacionais especiais. Nesta perspectiva, ao retornar a escola de
lotação é justo a realização de um estudo através de Grupo de Apoio como forma de socializar e o
conhecimento até então aprendido. Este Grupo dará o suporte e a potencialização às atividades de
implementação do Projeto de Implementação Pedagógica.
Neste sentido, ultimamente as discussões sobre o processo educacional voltado para a
inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais tem sido o centro de discussões e vem
conquistando espaços e lentamente avançando no processo de inclusão social e escolar.
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Itard, ao demonstrar seu interesse ao Selvagem de Aveyron, deixa claro e evidente o seu
otimismo pedagógico centrado numa concepção histórico cultural quando se referencia à questão da
aprendizagem e o desenvolvimento do menino, que hoje entendemos como criança com
necessidades educacionais especiais. Ele destaca, neste caso, a valorização e a importância a ser
dada à forma de vida culturalmente produzida pela humanidade, em que considera anômala a
situação de pessoas viverem em isolamento social. Portanto, partir do pressuposto teórico defendido
por Vigotski em que só a educação social, baseada na compensação e supercompensação dos
problemas orgânicos presentes no meio cultural e social em que a criança se insere, pode contribuir
para a superação das dificuldades inicialmente apresentadas pela criança, se faz extremamente
necessário. Neste contexto fica claro que qualquer tentativa de isolamento ou de segregação da
criança do seu meio social e cultural se converte em barreira para o seu desenvolvimento como um
todo. Como afirma categoricamente Leontiev (2004):
O homem não nasce das aquisições históricas da humanidade. Resultando estas do desenvolvimento das gerações humanas, não são incorporadas nem nele, nem nas suas disposições naturais, mas no mundo que o rodeia, nas grandes obras da cultura humana. Só apropriando-se delas no decurso da sua vida, ele adquire propriedades e faculdades verdadeiramente humanas (p. 301).
Ressaltamos que a grande contribuição da Teoria Histórico Cultural é de que a criança não
nasce pronta, mas que toda criança pode aprender e esse aprendizado acontece, sobretudo, nas
diferentes e diversificadas relações que a criança trava com seu grupo de convivência, relações estas
mediatizadas pelos adultos que já possuem um conhecimento historicamente produzido pela
humanidade. Todavia, o homem só se humaniza pela ação que a vida comunitária interfere sobre ele
e com ele. “O que conduz então ao desenvolvimento, na criança, [...] pelo fato de as relações com o
mundo circundante serem mediatizadas pelas suas relações com os homens é que ela entra em
comunicação prática verbal com eles” (LEONTIEV, 2004, p. 341).
Cabe à escola, e este é seu papel fundamental, oportunizar aquilo que a sociedade não
proporcionou no seu cotidiano, potencializando a aprendizagem e o desenvolvimento do mesmo e
consequentemente novas aprendizagens, como afirma Fernandes (2010):
A educação como uma instância de mobilização dos movimentos sociais que promovem de fato, as transformações na vida material cabe a crença no potencial humano, independente de que seja adversa as condições biológicas iniciais. A igualdade de oportunidades e condições será garantida pela mediação de uma escola que potencialize as possibilidades de interações de comunicação e de participação social dos alunos com necessidades educacionais especiais pelo acesso ao conhecimento universal, em seus níveis mais complexos de elaboração (p. 16).
Ao concluirmos, queremos frisar que as reflexões aqui feitas fazem parte da preocupação de
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muitos educadores que buscam uma concepção de ensino que promova e consolide o processo de
inclusão. Salientamos que muitos avanços aconteceram, porém o processo em si só está começando
e timidamente, com afirma Januzzi (2006):
Enfim, estamos num momento civilizatório importante em que de um lado ficamos perplexos com a crise em relação ao trabalho, subvalorizado em vista de uma economia fincada no enriquecimento à base do monetarismo; em que o desrespeito aos direitos humanos inspira as mais cruéis agressões; porém de diversas áreas, inclusive operacionalizado por tecnologias que são capazes de substituir órgãos, prolongar a vida, minorar sofrimentos etc. Será preciso repensar em conjunto todos esses caminhos promissores, que apontam novos rumos educacionais: Continua, porém, o grande desafio de modificar a organização social para que seja possível a apropriação de benefícios a todos os brasileiros (p. 199).
Diante do acima exposto, justifica-se esta Produção Didático Pedagógica a qual
servirá de base para a efetivação de um Grupo de Apoio à Implementação do Projeto PDE na
Escola, com o intuito de criar condições concretas que subsidiem a professor PDE na efetivação do
seu Projeto de Intervenção Pedagógica/PDE-2009, visando contemplar o desenvolvimento de
estratégias pedagógicas para atender as dificuldades diagnosticadas pelo professor, em seu espaço
especifico de trabalho - a escola, a partir da natureza do projeto com uma fundamentação teórico-
metodológica definida pelo professor PDE que oriente a pertinência, a adequação, a reorganização
e a reprogramação das atividades contribuindo para que o professor incorpore o resultado dessas
ações, também em seu artigo final de conclusão do PDE.
9 – Objetivo Geral da Produção:
Analisar as formas de compreensão e tratamento das pessoas com deficiência juntamente
com os desafios da inclusão social e escolar para o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos
com necessidades educacionais especiais.
10 – Objetivos Específicos:
− Refletir a abordagem histórica das formas de compensação e tratamento das pessoas com
deficiência: da eliminação à inclusão.
− Estabelecer vínculos entre o conhecimento prévio e o estudo de novos conhecimentos,
reconhecendo o professor como agente mediador da aprendizagem.
− Analisar a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno à luz da Psicologia Histórico-Cultural, a
teoria de Vigotski.
− Repensar os desafios da inclusão social e escolar das pessoas (crianças) com necessidades
educacionais especiais.
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− Aplicar o Projeto de Intervenção Pedagógica na escola através do Grupo de Apoio a
implementação do projeto PDE na escola.
11 – Tipo de produção:
Caderno Pedagógico: Roteiro de Estudo
12 – Estudos Bibliográficos:
Aprendizagem Social, [ESAB]. Disponível em www.youtube.com/watch?v=quqkR_LlQ5U,acesso em: 21 mai 2010.
BIANCHETTI, Lucidio; FREIRE, Ida Mara.(orgs). Um olhar sobre a diferença: interação, trabalho e cidadania. 7ª ed. Campinas, SP, Papirus, 2006.
BOROWSKY, Fabíola. Inclusão educacional: contribuições da teoria vigotskiana. In: 1º Simpósio Nacional de Educação e XX Semana da Pedagogia, 2008, Cascavel, Paraná. Anais... Cascavel, Paraná: Universidade Estadual do Oeste do Paraná, 2008. 1 CD-ROM.
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WISTON, Robert. Instinto Humano, São Paulo, Globo, 2006.
13 – Público-Alvo:
Profissionais da educação (professores, diretora, técnico-administrativos e serviço de apoio)
da Escola de Educação Especial Raios de Sol – Município de Braganey, Estado do Paraná.
Braganey, 01 de julho de 2010.
CELESTINO DENARDIN
Professor PED/2009
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ANEXOS
I - CARACTERIZAÇÃO DAS ATIVIDADES
Quando foi feito a apresentação do Projeto de Intervenção Pedagógica, numa versão
preliminar, na escola por ocasião da realização da semana pedagógica, em fevereiro de 2010, foi
proposto pelo professor PDE a criação de um grupo de apoio à implementação pedagógica, com a
participação de 15 cursistas entre professores, diretora, equipe pedagógica, equipe de apoio e equipe
administrativa. Após aceitação e aprovação pelos mesmos, o professor PDE manteve contactos
permanentes culminando com o interesse coletivo da participação. Para tanto se inscreveram 3
técnicos administrativos, um da área de apoio, um da equipe técnico pedagógica, 8 professores da
escola e 2 professores da rede estadual e municipal.
Para a efetivação do grupo de apoio à implementação pedagógica, como atividade
significativa e relevante a ser desenvolvida pelo professor PDE ao longo do programa, elaborou-se
uma proposta de atividades e conteúdos que serão trabalhadas durante 8 encontros, de 4 horas cada
um, totalizando 32 horas de curso.
Considerando que os encontros abordarão temas pertinentes ao processo educacional de
crianças com necessidades educacionais especiais, bem como a inclusão escolar e social, de forma
interativa, que por um lado favoreça os trabalhos do professor PDE para implementação da
Produção Didático-Pedagógica e na elaboração do artigo científico, e por outro lado que contribua
com o crescimento teórico e metodológico dos profissionais em educação que atuam na referida
escola, torna-se de grande relevância esta produção.
A seguir apresentamos a estruturação do projeto através de cronograma, atividades,
conteúdos, metodologia e fundamentação teórica dos conteúdos, que garantirão a organização e o
sucesso do curso e consequentemente a efetivação do projeto do professor PDE.
II - CRONOGRAMA
Etapa Data Atividade/conteúdo
1ª21/08/2010
Estudo e análise do Projeto de Intervenção Pedagógica do professor PDE Celestino Denardin: “Pessoas com necessidades educacionais especiais e o processo de inclusão social e escolar: uma reflexão a luz da Psicologia Histórico Cultural.”
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2ª04/09/2010
Abordagem histórica das formas de compreensão e de tratamento das pessoas com deficiência: da eliminação à inclusão.
3ª 25/09/2010
Estudo da aprendizagem, do desenvolvimento e da supercompensação de crianças com necessidades educacionais especiais na perspectiva da Psicologia Histórico-cultural – A teoria de Vigostski.
4ª 02/10/2010
Estudo sobre os princípios do desenvolvimento psíquico da criança e processo de desenvolvimento de crianças com necessidades educacionais especiais, conforme Leontiev.
5ª 16/10/2010
Uma abordagem da educação especial na sociedade moderna referenciando alguns marcos históricos da educação especial brasileira: análise dos aspectos políticos e jurídicos da educação especial.
6ª30/10/2010
Os desafios da inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais.
7ª 06/11/2011
Os desafios da inclusão social das pessoas com necessidades especiais: cultura da família, da sociedade, da acessibilidade, da legislação entre outros aspectos consideráveis.
8ª 13/11/2011
- Seminário de encerramento- Relatórios finais- Avaliação
Seguindo este raciocínio apresentamos na seqüência o encaminhamento metodológico, com
o objetivo de organizar, simplificar e nortear os trabalhos com detalhes que elucidam as ações
necessárias e que fazem parte da execução do trabalho.
III - ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
O roteiro de estudos tem como objetivos a implementação do Projeto de Intervenção
Pedagógica do professor PDE, bem como contribuir com os profissionais da educação do Estado do
Paraná, principalmente os profissionais da escola inscritos no curso, no sentido de mostrar que o
processo de inclusão social se faz necessário para a formação de uma sociedade mais humanizada
(humanizante), embora neste processo, que lentamente vai se efetivando, há fatores que interferem
drasticamente como inibidores.
O sistema de produção do trabalho no sistema capitalista, no qual a sociedade se encontra
submergida, tem forçado o professor a vender sua força de trabalho, que consome grande parte de
seu tempo, muitas vezes por um valor que não atende às suas necessidades e muito menos que
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permita produzir um trabalho intelectual de criação cientifica. Entretanto fazer uma reflexão do
modo de conceber a educação filosoficamente, permeado pelo materialismo dialético, permite-nos
conhecer a realidade inferida na sociedade em que a escola se insere. Sendo assim, possibilita um
trabalho voltado para tal perspectiva, sem ilusões, ou seja, ensinar para um público real num mundo
concreto e coletivo que existe para o ser humano.
Cada encontro está organizado com conteúdos que possuem a finalidade e sequencialidade,
atividades diversificadas, aproveitando recursos e meios metodológicos que favoreçam a interação
do debate coletivo entre os cursistas.
Neste sentido elaborou-se um roteiro de estudos que será apresentado na seqüência, bem
como a sugestões de material a ser usado para cada encontro, entendendo que este planejamento é
uma sugestão podendo ser mudado para melhorar a qualidade da temática de cada encontro, caso
haja necessidade.
IV – CARACTERIZAÇÃO DE CADA ENCONTRO
1º Encontro: Estudo e análise do Projeto de Intervenção Pedagógica do
professor PDE/2009 Celestino Denardin. “Pessoas com necessidades
educacionais especiais e o Processo de Inclusão Social e Escolar: uma
reflexão a luz da Psicologia Histórico Cultural.”
Fundamentação Teórica:
A Educação brasileira tem sofrido interferência das mais variadas tendências no que se
refere às concepções educacionais e grandes pensadores tem mostrado preocupações com os
processos educacionais no sentido da melhoria da educação para as gerações subseqüentes. No
entanto, parece que isso tem ficado no plano das vontades, pois as constantes mudanças no sistema
educacional brasileiro sofrem influências e interferências das políticas econômicas internas e
externas, sobrepondo as contradições no contexto da educação geral quanto à forma de participação
da sociedade capitalista, constituída da práxis e do trabalho social como interferências de
mecanismos internacionais reguladores da economia mundial.
Portanto, para entender melhor os processos educacionais é preciso corroborar com o
processo de produção cientifica do conhecimento histórico e culturalmente acumulado pela
humanidade, entendendo que o homem é fruto da cultura das gerações que o antecederam, bem
como das relações que este travou uns com os outros. Conforme afirma Luria (1979): “A grande
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maioria de conhecimentos, habilidades e procedimentos de comportamentos de que dispõe o
homem não são o resultado de sua experiência própria, mas adquirida pela assimilação de gerações”
( apud DUARTE, 1998, p. 73).
Embora a escola possa reproduzir o sistema capitalista e ingenuamente assumir a
responsabilidade pelo fracasso escolar, não se pode perder a perspectiva de que refletir sobre as
alternativas teóricas e as práticas pedagógicas bem sucedidas é um dos caminhos para a melhoria da
qualidade de ensino e redefinição das concepções que devem permear uma educação que contribua
para a construção, reconstrução e transformação da sociedade, principalmente para a população
economicamente desprivilegiada.
Nas últimas décadas, muitos educadores comprometidos com uma pedagogia que contribua
verdadeiramente pra o processo de humanização, voltada para ao processo de aprendizagem e
desenvolvimento dos alunos com necessidades educacionais especiais, buscam reafirmar suas
práticas na perspectiva histórico cultural, pressuposto esse defendido por Vigotski e seguidores.
A escola, por sua vez, precisa avançar na concepção que sustenta o ensinar e o aprender,
bem como organizar-se em suas prioridades, avanços e desafios permeados pela concepção
histórico cultural, permitindo que o conhecimento escolar seja fundamentado e instrumentalizado
em prol da emancipação do indivíduo na sociedade.
Diante disso, podemos afirmar que o processo de inclusão social e escolar permite que se
respeitem às diferenças culturais e divergências conceituais. Entretanto, é nas relações estabelecidas
na prática escolar entre professor aluno, aluno e funcionários, que se constrói o saber. São nas
trocas de informações que conseguimos construir nossas opiniões, conceitos e saberes não alienado.
Neste sentido, pretendo fazer este estudo com os professores da Escola de Educação
Especial Raios de Sol, do Município de Braganey, que trabalham junto aos educandos com
deficiência intelectual, visando contribuir para sua formação continuada, procurando
instrumentalizá-los teoricamente para o desenvolvimento de uma práxis educacional fundamentada
nos pressupostos da Psicologia Histórico-Cultural.
Diante disso, analisar a real intenção do projeto é uma das garantias para seu
desenvolvimento e implementação aconteça com sucesso.
A compreensão da Educação Especial enquanto modalidade de ensino, entendido como um
processo complexo envolve ações coletivas que provocam mudanças sociais. Entre elas, a criação,
pela SEED, de um documento específico do sistema, ou seja, as “Diretrizes Curriculares da
Educação Especial para a Construção de Currículos Inclusivos” (PARANÁ, 2006) que, a priori, é o
documento norteador das ações do professor paranaense. Neste sentido esta produção didático
pedagógica deve incluir em seu bojo o estudo do documento.
O processo para construção de um currículo inclusivo se reflete amplamente no coletivo das
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ações e práticas realizadas e fundamentadas na cientificidade, servindo com base para análise do
caminho que devemos seguir. Este processo deve acontecer coletivamente conforme as próprias
diretrizes, já citadas, reafirmam: “O fato de terem experiências junto a alunos com necessidades
educacionais especiais não confere aos professores especialistas a última palavra sobre as práticas
mais adequadas a serem adotadas” (PARANÁ, 2006, p. 39).
As práticas educacionais atuais para a educação de crianças com necessidades educacionais
especiais devem ser vistas pela interpretação essencialmente pedagógica. Tais práticas, segundo as
Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a Construção de Currículos Inclusivos, devem
centralizar seus esforços num currículo que ofereça respostas às diversidades educacionais
presentes na escola. “Esse trabalho se legitima sustentado na idéia de que as práticas pedagógicas
consideram o processo educacional e não apenas a prática do professor” (PARANÁ, 2006, p. 49)
O entendimento é de que as Práticas Pedagógicas partam da idéia do aluno em sua real
situação social e fundamentada na concepção de que ele aprende segundo a qualidade e diversidade
de oportunidades que lhe são oferecidas a partir de seu próprio referencial.
Para tanto, o momento histórico presente exige ações pedagógicas com flexibilização e
adequação curriculares, como parte integrante das adaptações curriculares. Estas por sua vez, são
previstas em níveis de atuações no sistema de ensino, no Projeto Político Pedagógico da escola, no
Plano de Ação Docente e no planejamento diário do professor. Até por que, “tanto as escolas
especiais quanto as escolas comuns podem ser espaço de segregação se, em seu interior, não forem
discutidas e problematizadas as concepções de sujeito e aprendizagem colocado em prática
(PARANÁ, 2006, p. 55).
Quanto à oferta do ensino especial, a SEED nas suas políticas educacionais faz a opção pela
manutenção das classes especiais e instituições especializadas, embora reconheça que essa posição
contraria as tendências da posição do contexto nacional. Como afirma: “optou-se pela permanência
das classes especiais e instituições especializadas em sua rede de apoio,...” (PARANÁ, 2006, p. 55).
Logo cumprir tais políticas de oferta de atendimento educacional especializado vislumbra o
“... sonho de uma escola plural, aberta e flexível que aceite a diferença e a diversidade,...”
(PARANÁ, 2006, p. 56). Refletir a fundamentação filosófica deste documento torna-se fundamental
para entender as tendências do processo de inclusão da educação paranaense.
Textos:
DENARDIN, Celestino. Professor PDE-2009. Pessoas com necessidades educacionais especiais e o processo de inclusão social e escolar: uma reflexão à luz da Psicologia Histórico Cultural. Projeto apresentado à Secretaria do Estado da Educação - SEED como requisito parcial de participação do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE na área de Educação Especial. Orientadora: Ms
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Lucia Terezinha Zanato Tureck – Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Cascavel - Pr, 2010.
PARANÁ, Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a construção de currículos inclusivos. Curitiba, 2006. disponível em: www.diaadiaeducacao.pr.gov.br acessado em 15 set 2009.
Vídeos:
KOHL, Marta – Vigotski – Parte 1, disponível em: www.youtube.com/results?search-query=marta+kohl&aq=f. acesso em: 30 abril, 2010. (Tempo 8,32 min.).
Sinopse: Histórico da vida de Vigotski reforçando a valorização o papel que ele atribuiu a
escola, aos professores, a intervenção e a ação pedagógica com breves relatos conceituas da
filogêneses, ontogêneses, sociogêneses e microgêneses.
KOHL, Marta – Vigotski – Parte 2, disponível em: www.youtube.com/results?search-query=marta+kohl&aq=f. acesso em: 30 abril, 2010. (Tempo 7,02 min.).
Sinopse: Estudo dos conceitos e do desenvolvimento da microgênese e das mediações simbólicas. (Continuidade da parte 1).
2º Encontro: Abordagem histórica das formas de compreensão e de
tratamento das pessoas com deficiência: da eliminação à inclusão.
Fundamentação Teórica:
A sociedade sempre demonstrou dificuldades em lidar com as diferenças entre as pessoas e
principalmente em aceitar as deficiências. Na antiguidade as pessoas diferentes, com limitações
funcionais e necessidades diferenciadas, eram praticamente exterminadas, o que não representava
um problema de natureza ética ou moral.
Sêneca (4 a.C. a 65 d.C.) mostra esta relação vista pela sociedade em relação a deficiência.
Não se sente ira contra um membro gangrenado que se manda amputar; não o cortamos por ressentimento, pois, trata-se de um rigor salutar. Matam-se cães quando estão com raiva; exterminam-se touros bravios; cortam-se as cabeças das ovelhas enfermas para que as demais sejam contaminadas; matamos os fetos e os recém nascidos monstruosos, afogamo-los; não devido ao ódio, mas à razão, para distinguirmos as coisas inúteis das saudáveis. (SÊNECA apud CARVALHO, ROCHA, SILVA, 2006, p. 24).
Em Atenas, Platão (428 - 348 a.C.) reafirma uma prática de exclusão social, em que as
pessoas com deficiências eram deixadas morrer a própria sorte ou escondidas pelas autoridades em
lugares secreto que não deveria ser divulgados. O autor no seu livro “A República”, assim descreve:
...e no que concerne aos que receberam corpo mal organizado, deixai-os morrer (...).
15
Quanto às crianças doentes e as que sofrem qualquer deformidade, serão levadas, como convém, a paradeiro desconhecidos e secretos. (PLATÃO apud CARVALHO, ROCHA, SILVA, 2006, p. 22).
Na idade média, com o advento do cristianismo e o conseqüente fortalecimento da igreja
católica, as pessoas com deficiências foram reconhecidas como seres com alma. Com a influência
do clero fortalecido, surge a defesa de que não se pode mais exterminar as pessoas doentes,
defeituosas e ou mentalmente afetadas, pois também são filhos de Deus. O caráter cristão conferiu
a sociedade valores éticos, valorizando as pessoas em tais condições, passando-as do estado de
coisas para a condição de criatura de Deus. Institui-se a pratica de favores no atendimento
caritativo, onde por caridade os deficientes eram acolhidos em hospitais, hospícios, abrigos de
igreja, conventos e asilos, e vistos como pessoas doentes, inválidas e incapazes: “Com o
estabelecimento desses asilos, hospitais e hospícios, as pessoas com deficiências eram retiradas do
convívio social e enclausuradas, passando a viver junto aos doentes ou moribundos” (CARVALHO,
ROCHA, SILVA, 2006, p. 29).
Esta prática que é segregadora foi a precursora do surgimento do assistencialismo como
política de favores e o surgimento da filantropia como prática para a resolução do problema das
pessoas com necessidades educacionais especiais. “Por fim, enquanto a educação regular vai sendo
realizada em instituições abertas, a educação especial se implanta em internatos, o que evidencia
seu papel de segregadora social dos anormais” (BUENO, 2004, p. 28).
A efetivação propriamente dita da educação especial deu-se na Europa no final do século
XVIII, com o objetivo de minimizar ou superar as dificuldades de aprendizagem escolar na
concepção de integração social das pessoas com deficiência.
O início da educação especial tem sido firmado pelos estudiosos em razão do surgimento, na Europa, no final do século XVIII de instituições especializadas para surdos e cegos que tinham como função precípua oferecer escolarização a essas crianças, que, em razão dessas anormalidades, não poderiam usufruir de processos regulares de ensino (BUENO, 2004, p. 27).
A idade moderna vem carregada de crenças, mitos, preconceitos, e mesmo com todos os
avanços da sociedade, a pessoa com deficiência é vista como um fardo pesado. Ante essa condição
da pessoa com deficiência surge o interesse em estudá-la e entende-la enquanto ser humano.
Buscam-se ações de tratamento médico das pessoas com deficiência, o caminho da cientificização
das deficiências está aberto e conseqüentemente a busca do tratamento ou de forma de educação e
estimulo para ressocialização, como Vigotski (1997) afirma que “são importantes para a medicina e
a pedagogia, para o restabelecimento da saúde e da educação” (p. 1).
Já na idade contemporânea embora os princípios norteadores sejam de uma visão de pessoas
limitadas, mas com potencialidades, capazes de aprender e se desenvolver, ainda persistem as
16
posturas discriminatórias. As pessoas com deficiência são vistas como seres dignos de piedade,
improdutivos e consequentemente sem direito a cidadania. Entretanto nesse período temos grandes
avanços, pois se percebe as possibilidades de aprendizagem da pessoa com deficiência através de
experiências bem sucedidas em nível de aprendizagem, portanto, desenvolvem-se alternativas para
alunos que, em função de suas necessidades educacionais, não conseguem ter sucesso no sistema
comum de ensino, pois este canalizou toda sua preocupação na questão do espaço de inserção,
como se esta condição por si só garantisse o desenvolvimento das crianças com necessidades
educacionais especiais.
A educação especial brasileira, nascida no século passado com a criação dos institutos imperiais para meninos surdos e cegos, segue basicamente a mesma trajetória percorrida na Europa e nos Estados Unidos: Expansão da rede de atendimento, absorção de crianças com problemas antes não incorporadas por ela, diversificação dos serviços oferecidos e organizados no plano nacional como subsistema educacional; mas, como sistema capitalista periférico e devido as suas próprias especificidades econômicas, políticas e culturais, apresenta um percurso que, embora tenha como base a expansão da sociedade capitalista responde a essas peculiaridades (BUENO, 2004, p. 31).
Na segunda metade do século vinte é que percebemos a grande preocupação e os avanços
significativos quando a sociedade passou a discutir e buscar alternativas, tanto sociais quanto
educacionais, na propagação do direito de ser diferente, de viver é conviver em comunidade, enfim,
é o momento de profundas e rápidas transformações dos paradigmas até então vigentes e
consequentemente o surgimento de outros, como é o da universalização do ensino fundamental, que
efetivamente não se configurou até então.
Nos anos 60 e 70 houve a consolidação dos movimentos sociais tendo como princípios
norteadores a individualização, a normalização e a integração. Esse movimento tem como
referencia as Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE, organizadas em ampla rede
em todo o país, nos moldes das associações norte-americana.
No final dos anos 70 e anos 80 houve a consolidação dos pressupostos da integração com
propósito de um novo modelo de convivência social, e nas escolas foram incorporadas às classes
especiais. Fora do contexto social, depois do processo escolar pronto, busca-se integrar os alunos
com deficiência na sociedade. Esta, por sua vez, não se modifica para receber este aluno.
Os anos 90 são caracterizados por uma revolução de valores e abre-se o espaço para a
diversidade humana. Surge a bandeira de uma sociedade inclusiva que traz implícita a idéia de
mobilização de todos os segmentos da sociedade na busca do bem estar das pessoas consideradas
com necessidades educacionais especiais. Para tanto é necessário mudanças na estrutura social e na
escola e quebrar barreiras cristalizadas em torno de grupos estigmatizados.
Ao finalizar o século passado e ao iniciar este, a educação especial vem com a proposta de
inclusão, principalmente no âmbito escolar, como perspectiva de enfrentar e superar as situações de
exclusão, com o estabelecimento do processo de inclusão social mobilizatório social, reconhecendo
17
os direitos à diversidade e estimulando a participação plena da sociedade, criação de políticas
públicas que definam claramente e garantam o direito das pessoas com necessidades educacionais
especiais de forma intervencionista e afirmativa do desenvolvimento do sujeito para viver uma vida
tão normal quanto lhe seja possível, reconhecendo os direitos à diversidade e estimulando a
participação plena na sociedade em que se insere, como forma de garantia da cidadania plena e
irrestrita.
Textos:
Pessoas Com Deficiência: Modelos de Tratamento e Compreensão. CARVALHO, Alfredo Roberto; ROCHA, Jomar Vieira da; SILVA, Vera Lucia Rodrigues da. In: Programa Institucional de Ações relativas às pessoas com necessidades Especiais-PEE. (org). A pessoa com deficiência na sociedade contemporânea: problematizando o debate. Cascavel: EDUNIOESTE, 2006 (p.15 a 56).
Educação Especial Brasileira: Integração/Segregação do Aluno Diferente, BUENO, José Geraldo Silveira. 2ª ed. rev. São Paulo: EDUC, 2004 (p. 107 a 167).
Vídeo:
Borboletas de Zagorski [BBC, 1992]: Parte I, disponível em: www.youtube.com/watch?=aLq1wSbexY. Acesso em: 30 abr. 2010. (Tempo 9,53 min.).
Sinopse: Histórico da cidade de Zagoski na União Soviética com relatos de experiências bem
sucedidas com a educação de crianças com necessidade educacionais especiais, partindo dos
pressupostos da fé e da crença, de que as crianças mais comprometidas podem aprender, este ensino é
baseado na concepção da Psicologia Histórico-cultural de Vigotski.
3º Encontro: Estudo da aprendizagem, do desenvolvimento e da
compensação de crianças com necessidades educacionais especiais na
perspectiva da Psicologia Histórico-cultural
Fundamentação Teórica:
O entendimento da educação como exploração ao máximo do potencial biológico do
indivíduo pode ser reafirmada por Vigotski nos seus escritos intitulados “O defeito e a
compensação” (1997). Pois neste sentido ele afirma categoricamente: “podemos falar sobre a
supercompensação como um feito fundamental cientificamente estabelecido na vida do organismo”
(1997, p. 1). Ainda nesse sentido discorre que cada ser humano tem seu organismo formado por
órgãos com funções específicas e dotadas de potencialidade ocultas capazes de se desenvolver
18
quando necessário. Como podemos conferir: “O organismo representa um sistema relativamente
fechado e vinculado inteiramente de órgãos que possuem uma grande reserva de energia potencial e
de forças ocultas” (VIGOTSKI, 1997, p. 1).
A percepção que cada indivíduo seja único, seja ele, ou não, uma criança com necessidades
educacionais especiais, parte da premissa que não conseguimos avaliar com rigidez o seu nível de
desenvolvimento, bem como a forma diferenciada de conceber a aprendizagem. Isso podemos
constatar claramente nas palavras de Vigotski (1997): “De acordo com seu ponto de vista, uma
função tão importante no processo de educação da personalidade como é a exercitação, se reduz, em
essência, aos fenômenos de supercompensação” (1997, p. 1).
O reconhecimento de um olhar para os talentos e possibilidades, ao invés da ênfase nas
dificuldades e limitações das crianças, é a base fundamental para a educação de crianças com
necessidades educacionais especiais como afirma Vigotski (1997): “a representação elevada da
personalidade humana e a compensação de sua função orgânica e da unidade devem constituir a
base da educação da criança anormal” (p. 3).
Isso supõe compreender que a escola, para cumprir seu papel, ou melhor, sua função
pedagógica, deve garantir a transmissão do saber científico sobre o mundo, por meio de relações
implícitas na sociedade e que são estabelecidas entre os elementos envolvidos. Neste sentido “o
mais importante é que a educação se apóie, não somente nas forças naturais do desenvolvimento,
senão também nos pontos especiais e final ao qual deve se orientar” (VIGOTSKI, 1997, p. 4).
A aprendizagem e o desenvolvimento da criança são condicionados a uma série de fatores
orgânicos e culturais. Estes fatores criam por vezes obstáculos que a criança ao enfrentá-los
desenvolve neles, ao mesmo tempo, funções complexas e conflitantes, mas que favorecem e
estimulam a supercompensação, conforme afirma Vigotski (1997): “este conflito origina grandes
possibilidades e estímulos para a supercompensação. O defeito se converte, desta maneira, no ponto
de partida e na força motriz principal, do desenvolvimento psíquico da personalidade (p. 28).
O cérebro é constituído de bilhões de neurônios com trilhões de conexões entre eles, os
quais denominam sinapse. O maior motivo pelo qual o cérebro se desenvolve é manter a
sobrevivência da própria espécie. O seu desenvolvimento está condicionado, também, a quantidade,
qualidade e diversidade de estímulos por ele recebidos, pois o fortalecimento de novas conexões, ao
se estabilizarem cria novas associações que é a base do aprendizado. Logo: “Da mesma maneira que
a vida de qualquer organismo está dirigida pela exigência biológica da adaptação, a vida da
personalidade está dirigida pelas exigências de seu papel social” (VIGOTSKI, 1997, p. 2).
Neste ponto, enquanto processo educacional que favorece a aprendizagem e o
desenvolvimento de crianças com necessidades educacionais especiais, a deficiência torna-se força
motriz para a supercompensação do defeito orgânico, porque “a garantia da super valorização reside
19
na presença da deficiência, por isso a inadaptação e a supercompensação são as forças motrizes do
desenvolvimento da criança” (VIGOTSKI, 1997, p.2).
Diante dessa realidade, que ora se apresenta, a escola deve rever a sua linha de ação
para melhoria da formação do aluno e propiciar a este, a busca da sua autônoma e da sua
socialização no meio em que vive oportunizando o seu desenvolvimento nas suas necessidades
básicas e especificas para assim colocar em ação aquilo que aprendeu. Conforme afirma Luria
(1979):
...a grande maioria dos conhecimentos e habilidades do homem se forma por meio da assimilação das experiências de toda a humanidade, acumulada no processo da historia social e transmissível no processo de ensino aprendizagem (...) A grande maioria de conhecimento, habilidades e procedimentos de comportamento de que dispõe o homem não são o resultado de sua experiência própria, mas adquirida pela assimilação da experiência histórico-social de gerações. Este traço diferencia radicalmente a atividade consciente do homem do comportamento animal. (grifos no original. apud DUARTE, 1998).
Acima de tudo, a escola é local definido pela sociedade para a transmissão do
conhecimento historicamente produzido pela humanidade, esta por sua vez deve levar em conta de
como é feito essa construção no ambiente familiar, principal mete no que se refere à concepção dos
conceitos, pois é onde mantêm os maiores vínculos afetivos orientadores para viver e conviver no
ambiente público, social e formal.
Textos:
O Defeito e Compensação. VIGOTSKI, L.S. Fundamentos de Defectologia. In: Obras completas. Tomo V Havana, Cuba: Editorial Pueblo y Educacion, 1997. (p. 27 a 41).
A Criança Cega. VIGOTSKI, L.S. Fundamentos de Defectologia. In: Obras completas. Tomo V Havana, Cuba: Editorial Pueblo y Educacion, 1997 (p.74 - 87).
Concepções Afirmativas e Negativas Sobre o Ato de Ensinar. DUARTE, Newton.. In: Cad.
CEDES, vol. 19, nº 44, Campinas: abril, 1998.
Vídeo:
Borboletas de Zagorski [BBC, 1992]: Parte II, disponível em: www.youtube.com/watch?=aLq1wSbexY. Acesso em: 30 abr. 2010. (Tempo 9,22min.).
Sinopse: História de Natacha, aluna cega e surda que freqüentou a escola de Zagorski.
Filosofa, psicóloga, professora e mãe, notável produto daquele ensino.
Marta Kohl – Vigotski – Parte 5, disponível em: www.youtube.com/results?search-
20
query=marta+kohl&aq=f. acesso em 30 de abril, 2010. (Tempo 8,33 min.).
Sinopse: O tema abordado é sobre a aprendizagem e uso da linguagem.
4º Encontro: Estudo sobre os princípios do desenvolvimento psíquico da
criança e processo de desenvolvimento de crianças com necessidades
especiais, conforme Leontiev.
Fundamentação Teórica:
O estudo sobre “Os princípios do desenvolvimento psíquico na criança e o problema dos
deficientes mentais” desenvolvido por Leontiev trata-se de uma grande contribuição para a teoria da
Psicologia Histórico-Cultural concebida por Vigotski. Este fato faz-nos incluí-lo nesse estudo. Esta
temática inicia com a fundamentação de que os fatores biológicos e culturais são determinantes para
o desenvolvimento da criança. Esta concepção, para ele, leva “a simples constatação de fatos
evidentes” (p. 338), pois nesse sentido dois grandes aspectos devem ser considerados para o
desenvolvimento da criança, que são os “... fatores endógenos e exógenos, sobre o papel respectivo
no desenvolvimento intelectual da criança, das suas particularidades biológicas, por um lado, e do
meio social, por outro” (p. 338).
Ao falar de desenvolvimento mental da criança enquanto processo de aprendizagem e
desenvolvimento da criança através da apropriação das experiências e da aquisição do
conhecimento histórico produzido pela humanidade, Leontiev afirma categoricamente que o
desenvolvimento da criança não acontece e nem é uma simples adaptação do ambiente em que vive,
ou seja, no mundo da suas relações e interações, mas sim, é neste mundo que ela cria uma relação
de exploração de tudo aquilo que lhe cerca, seja o mundo dos objetos ou dos fenômenos humanos,
tomando-os para si como sua propriedade. Sendo assim por ele descrito: “A criança não se adapta
ao mundo dos objetos e fenômenos humanos que a rodeiam, fá-lo seu, isto é, apropria-se dele.”
(LEONTIEV, 2004, p. 340).
Neste sentido, a escola enquanto instituição tida pela sociedade como a maior influenciadora
e ativadora na formação do desenvolvimento formal da criança, não pode ficar alheia a esse
processo que é gradativo, dinâmico e complexo, pois depende do desencadeamento de funções
cerebrais funcionais que se formam no decurso dos processos específicos da apropriação do
conhecimento, que chamamos de aprendizagem. Isso significa dizer que: “A criança não nasce com
os órgãos aptos a realizar de repente as funções que são produto do desenvolvimento histórico dos
homens se desenvolvem no decurso da vida pela aquisição da experiência histórica” (LEONTIEV,
21
2004, p. 347).
O desenvolvimento intelectual da criança passa pela formação dos conceitos acumulados
pela humanidade, inicialmente os referentes ao do mundo que lhe é circundante e posteriormente os
processos cognitivos intelectuais através das intervenções, que nada mais são que as mediações
ativamente elaboradas pelos adultos, no caso da escola o professor de modo especial. Isto é, “elas
aparecem, primeiramente, sob forma de ações exteriores, que o adulto forma na criança e que em
seguida apenas são transformadas em operações intelectuais interiores” (LEONTIEV, 2024, p. 349 e
350).
Seguindo este raciocínio ao ressignificar os papeis da escola, do professor, das práticas
pedagógicas na psicologia histórico cultural para crianças com necessidades educacionais especiais,
é entender a defectologia e o estudo sobre o desenvolvimento e a educação da criança anormal.
Escrito por Vigotski, pois para ele, “o desenvolvimento das formas superiores da conduta se realiza
diferente perante pressão da necessidade” (1997, p. 148).
Vigotski mostra que é diante de situações desafiadoras ou problematizadas que as conexões
cerebrais começam fazer suas interligações buscando a solução para a situação problema, seja da
situação escolar ou da vivência do dia a dia. “Esta via indireta se apresenta quando a via direta
tenha sido cortada” (VIGOTSKI, 1997, p. 147)
A escola estando adequada a uma base econômica social, produz uma forma de
estabelecer relações teórico-práticas com tal realidade, ou seja, é reprodutora das relações culturais
produzidas em seu meio social, deste modo, esta é uma forma específica de compreender e
desenvolver suas práticas a partir das condições e necessidades predominantes dessa sociedade.
Porém, as vias indiretas tem sido adquiridas pela humanidade no desenvolvimento histórico-cultural, e que o meio social desde o início apresenta à criança uma série de vias indiretas, então, com freqüência, não notamos que o desenvolvimento tem lugar por essa via indireta (VIGOTSKI, 1997, p. 147).
Diante das condições e necessidades predominantes na formação da sociedade, a finalidade
da escola será vivenciada na forma de ensinar e transmitir ao aluno uma visão teórico prática do
mundo, isto é, uma forma de pensar e agir como tal, pois considera o mundo humano como
transformador da natureza para produzir a sobrevivência material da humanidade, através do
produto social do trabalho.
Neste sentido o desenvolvimento do cérebro e a acumulação de experiências permitem que a
criança assimile funções complexas do desenvolvimento, ou melhor, faça as sinapses, como é o
caso: da linguagem humana, da capacidade de memorização, das habilidades de cálculo, etc. Esta
análise das relações existentes entre a criança e o meio tem bases científicas e se convertem em
desenvolvimento da criança, coincidentemente e paralelo ao desenvolvimento cultural. Com afirma
22
Vigotski (1997): “sem dúvida, esta posição expressa a idéia realmente correta de que o
desenvolvimento da criança em cada época cultural coincide em certos pontos com a linha de seu
desenvolvimento cultural” (p. 149).
Daí vem o grande papel do educador que se revela no sentido de que a diferenciação do
plano de desenvolvimento da conduta e do enfoque didático do desenvolvimento da criança são
pontos de partida para o trabalho docente, ou seja, são referenciais iniciais para o ensino e para sua
aprendizagem da criança.
Agora o educador começa a compreender que ao penetrar na cultura, a criança não somente toma algo da cultura, se inculca algo externo, senão que também a própria cultura reelabora toda a conduta natural da criança e reestabiliza de uma nova forma todo o curso do desenvolvimento (VIGOTSKI, p. 148).
No que se refere ao desenvolvimento da criança não podemos deixar de considerar o estudo
das teorias de Vigotski referentes as zonas de desenvolvimento. Ele define como desenvolvimento
real aquele que se caracteriza por quilo que a criança e capaz de realizar sozinha sem a interferência
dos outros. Já a Zona Proximal de Desenvolvimento (ZPD) é a distância entre o desenvolvimento
real e o potencial, que está próximo, mas ainda não foi atingido e que precisa ser intermediado pelo
adulto para a sua aquisição. O Desenvolvimento Potencial é determinado por aquilo que a criança
ainda não domina, mas é capaz de desenvolver com auxílio de alguém com mais experiência.
De todo os conceitos desenvolvidos pelo grande psicólogo Vigoski a zona proximal de
desenvolvimento (ZPD) é o que mais influência tem exercido sobre a pesquisa e a prática
educacional. Ele tenta explicar, entre outros fenômenos, a aprendizagem de conceitos científicos,
como aqueles que as escolas se propõem a ensinar. Nesse contexto o importante é ressaltar a
importância do mediador no processo de aprendizagem e ensinagem educacional, pois é ele quem
ajuda a criança concretizar um desenvolvimento que ela ainda não conseguiu atingir sozinha. Na
escola, o professor e os colegas mais experientes fazem esse papel de mediação e são, com certeza,
os principais mediadores.
Por fim, diria que cada bebê humano é uma promessa, pois nasce com potencialidades
infinitas de aprendizagem, no entanto para que esse potencial seja desenvolvido é necessário que
seu meio social seja estimulado, diversificado de ações e situações no seu quotidiano, bem como
sua aprendizagem mediatizadas pelos adultos, como afirma Vigotski (1997): “O desenvolvimento
cultural é a esfera principal onde é possível a compensação da deficiência. Onde é impossível o
desenvolvimento orgânico sucessivo, ali está aberta de um modo limitado a via do desenvolvimento
cultural” (p. 152).
Diante do acima exposto, diríamos que a educação de qualquer criança que seja, ao longo
23
desses de seus estudos, deve ser rico em trocas de experiências e interações entre sujeitos, bem
como ter boas mediações de aprendizagem.
Textos:
Os Princípios do Desenvolvimento Psíquico na Criança e o Problema dos Deficientes Mentais. LEONTIEV, Aléxis. In: LEONTIEV, Aléxis. O Desenvolvimento do Psiquismo. São Paulo: Centauro, 2004 (p. 337 a 352).
A Defectologia e o Estudo Sobre o Desenvolvimento e a Educação da Criança Anormal. VIGOTSKI, L.S. In: VIGOTSKI, L.S. Fundamentos de Defectologia. In: Obras completas. Tomo V Havana, Cuba: Editorial Pueblo y Educacion, 1997 (p. 147 a 153).
Videos:
Borboletas de Zagorski [BBC, 1992]: Parte V, disponível em: www.youtube.com/watch?=aLq1wSbexY. Acesso em: 30 abr. 2010. (9,21 min.).
Sinopse: O estudo com ênfase nas zonas de desenvolvimento proximal empregado pelo
Instituto de Defectologia da cidade de Zagorski a mais de 60 anos, através dos pressupostos
teóricos da Psicologia Histórico-cultural idealizada pelo psicólogo, médico e pedagogo Vigotski,
que inclusive trabalhou no referido instituto.
KOHL, Marta– Vigotski – Parte 3, disponível em: www.youtube.com/results?search-query=marta+kohl&aq=f. acesso em: 30 abril, 2010. (Tempo 6,01 min.).
Sinopse: A aprendizagem através das mediações e o pensamento, a linguagem e os signo
inicialmente como forma de comunicação e posteriormente a formação do pensamento
generalizante.
KOHL, Marta– Vigotski – Parte 6, disponível em: www.youtube.com/results?search-query=marta+kohl&aq=f, acesso em: 30 abril, 2010.
Sinopse: Um palestra que Fundamenta as teorias de Vigotski referentes as zunas de
desenvolvimento (ZR), isto é, a zona de desenvolvimento real, a Zona Proximal de
Desenvolvimento (ZPD) e o Desenvolvimento Potencial (ZP).
24
5º Encontro: Uma abordagem da educação especial na sociedade
moderna referenciando alguns marcos históricos da educação especial
brasileira: análise dos aspectos políticos e jurídicos da educação
especial.
Fundamentação Teórica:
O processo de inclusão escolar tem como marco a Declaração de Salamanca (1994) e passou
a ser considerada a forma mais avançada e democrática de oportunizar o cumprimento do direito ao
acesso a escolarização de alunos com necessidades educativas especiais. O processo de inclusão
hoje está garantido por lei através da própria Constituição Brasileira e legislação decorrente, no
entanto, não basta a criação de leis federais, estaduais e municipais para a verdadeira efetivação
deste processo, por si só a legislação não faz a prática da lei, mas sim, pela necessidade que o ser
humano tem de estabelecer relações com os iguais. Por isso é preciso estabelecer uma aproximação
entre a lei e a pratica da inclusão, fazendo-se valer da lei como garantia de direito e de fato,
traduzindo em ações concretas as políticas públicas, sejam elas federais, estaduais, municipais ou
mesmo a da própria escola em relação das pessoas com necessidade educacionais especiais,
conforme indica Bueno (2009):
... mas a consecução do principio de educação inclusiva, por sua vez não se efetuaria simplesmente por decreto, sem que se avalie as reais condições que possibilitem a inclusão gradativa, contínua, sistemática e planejada das crianças com necessidades educativas especiais no sistema de ensino (p. 5).
Tal questão da educação das pessoas com necessidades educacionais especiais nos remete a
Lei 9394/96 que, no seu bojo, prevê o atendimento a esses alunos preferencialmente na educação
regular. É notório que este precedente “preferencialmente” abre espaço para a divergência de idéias
e concepções que se polarizam entre as que defendem a inclusão desses alunos nas escolas públicas
do ensino comum, baseado na probabilidade da maior diversidade e melhor qualidade de interações
e relacionamentos que a criança possa vir ter, pois “... o desenvolvimento das funções psíquicas
superiores apenas é possível nas vias de seu desenvolvimento cultural,...” (VIGOTSKI, 1997, p.
153), e aqueles que defendem a educação das escolas especiais segregativas, onde acontece a
homogeneidade e probabilidade da minimização de possibilidades de trocas interpessoais.
A Declaração de Salamanca, por sua vez, se referenciando sobre os princípios, políticas e
práticas na área das necessidades educativas especiais proclamam, quanto a sua estruturação da
ação em educação especial:
... que todas as escolas deveriam acomodar todas as crianças independentes de suas condições físicas, intelectuais, emocionais, linguísticas ou outras. Aquelas deveriam
25
incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias lingüísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desavantajados ou marginalizados. Tais condições geram uma variedade de diferentes desafios aos sistemas escolares. No contexto desta Estrutura, o termo "necessidades educacionais especiais" refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem. (SALAMANCA, l994. p. 3).
O texto acima nos remete a uma reflexão no sentido de poder afirmar que a Conferência
Mundial de Educação Especial, em seu bojo, defende a inclusão escolar e inclusão social ao mesmo
tempo, pois prevê o desenvolvimento e criação de comunidades acolhedoras e o desenvolvimento
de uma sociedade inclusiva.
Isto levou ao conceito de escola inclusiva. O desafio que confronta a escola inclusiva é no que diz respeito ao desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criança e capaz de bem sucedidamente educar todas as crianças, incluindo aquelas que possuam desvantagens severas. O mérito de tais escolas não reside somente no fato de que elas sejam capazes de prover uma educação de alta qualidade a todas as crianças: o estabelecimento de tais escolas é um passo crucial no sentido de modificar atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras e de desenvolver uma sociedade inclusiva (SALAMANCA, 1994, p. 3 e 4).
Neste sentido corroboramos com o pensamento de Bueno (2009):
É necessário que acima do propósito a inclusão garanta uma educação de qualidade baseado num currículo que garanta o acesso a cultura aos saberes, pois estão em jogo a formação do aluno enquanto avanço da apropriação do conhecimento ensinado para o desenvolvimento das funções mentais superiores que estas modificações não podem ser estabelecidas por decreto, no afogadilho das paixões ou de interesses corporativos ou meramente eleitorais, mas demandam ousadia por um lado, e prudência, por outro (p. 15).
Refletir sobre o processo de inclusão social e escolar é provocar o debate no âmbito das
políticas públicas educacionais referentes ao tema e no âmbito da escola e da sociedade, isso
significa reconhecer ou visualizar a contradição existente entre a legislação e as práticas
educacionais existentes. Esse discurso toma um caráter revolucionário na medida em que provoca
quebra de alguns princípios em detrimento ao surgimento de outros.
As formas de se fazer o convencimento destas mudanças devem ser vista sob a ótica que não
há uma clareza em fazer-se inclusão de alunos nas classes do ensino regular, porém toda mudança
gera por si desconforto e desequilíbrio. Desta forma recorremos a “Teoria da Curvatura da Vara” na
tentativa de mostrar o desequilíbrio gerado por mudanças com inclusão escolar e social de pessoas
com necessidades especiais, que normalmente não acontece, na sua totalidade.
Saviani (2008), no livro “Escola e Democracia”, usa como referencial a “Teoria da
Curvatura da Vara”, enunciada pela primeira vez por Lenin ao ser criticado por assumir em seu
governo posições extremistas e radicais, para tomar um posicionamento no sentido que, quando
queremos atingir algo, devemos ir além do que queremos objetivar, assim atingiremos a meta
almejada.
26
Com efeito, assim como para endireitar uma vara que se encontra torta não basta colocá-la
na posição correta, mas é necessário curvá-la do lado oposto, assim, também, no embate
ideológico não basta enunciar a concepção correta para que os desvios sejam corrigidos
é necessário abalar as certezas, desautorizar o senso comum (grifos meus - p.48).
Com isso pretende-se mostrar que toda mudança é um ato político e como tal deve ser
socializado e elucidado através do respeito a suas especificidades e que é própria do processo de
inclusão. A teoria da curvatura da vara aqui explicitada tem o objetivo de mostrar que a inclusão
social e educacional, por ser um processo complexo, dinâmico e subjetivo, deve acontecer pela
necessidade natural no processo de escolarização. No entanto, este processo nos é imposto de forma
atropelada, pois a escola regular se julga não estar preparada para receber todo o alunado com
necessidades educacionais especiais e, muito menos as escolas especiais estão preparadas para
desfazer-se de sua “clientela”, denominação bastante usada nas escolas no trato com que seus
alunos.
Diante das condições e necessidades predominantes na formação da sociedade, a finalidade
da escola será vivenciada na forma de ensinar e transmitir ao aluno uma visão teórica prática do
mundo, isto é, uma forma de pensar e agir, pois considera o mundo humano como transformador da
natureza para produzir a sobrevivência material da humanidade e produto social do trabalho. Isso
explica: cotidianamente fazemos e propomos mudanças nas formas de pensar, sentir, agir e
conceber aquilo que nos cerca, enquanto formação particular do ser para a formação da consciência
coletiva. Isso mostra a dinâmica da sociedade. Assim sendo, nessa realidade, que ora se apresenta, a
escola deve rever a sua linha de ação para melhoria da formação do aluno e propiciar a este, a busca
da sua autônoma e da sua socialização no meio em que vive oportunizando o seu desenvolvimento
nas suas necessidades básicas e especificas para assim colocar em ação aquilo que aprendeu.
Para tanto, se faz necessário uma luta coletiva de ousadia e coragem, para a efetivação
dessas mudanças às quais pretendemos.
Textos:
Aspectos Políticos e Jurídicos da Educação Especial Brasileira. ROSA, Enio Rodrigues da; ANDRE, Maria Filomena Cardoso. In: Programa Institucional de Ações relativas às pessoas com necessidades Especiais-PEE. (org). A pessoa com deficiência na sociedade contemporânea: problematizando o debate. Cascavel: EDUNIOESTE, 2006. (p. 57 a 104).
Crianças Com Necessidades Educacionais Especiais, Políticas Educacionais e a Formação de Professores: Generalistas ou Especialistas? BUENO, José Geraldo Silveira. Disponível em: www.educacaoonline.pro.ler, acessado em 25 de set 2009.
27
Vídeos:
Borboletas de Zagorski [BBC, 1992]: Parte III, disponível em: www.youtube.com/watch?=aLq1wSbexY. Acesso em 30 de abr. 2010. (Tempo 9,53 mim.).
Sinopse: Este vídeo mostra a educação de alunos com surdo-cegueira, através da linguagem
de sinais táteis e das vibrações. Relata, também, o ensino através do braile e alfabeto manual para
cegos e gestos e oralidade para surdos.
KOHL, Marta – Vigotski – Parte 4, disponível em: www.youtube.com/results?search-query=marta+kohl&aq=f. acesso em: 30 abril, 2010. (Tempo 6,26 min.).
Sinopse: Mostra a generalização e conceitos como atos do pensamento, desta forma
considerados fenômenos do pensamento.
6º Encontro: Os desafios da inclusão escolar de alunos com
necessidades educacionais especiais.
Fundamentação Teórica:
Enfrentar os desafios da inclusão escolar exige primeiramente entender como a sociedade
tem se organizado ao longo da história na busca do suprimento de suas necessidades básicas para a
construção da sua própria sobrevivência. Neste aspecto a necessidade de criar uma educação para
pessoas com necessidades educacionais especiais emerge como conseqüência desse processo, pois
para cada momento historicamente construído e produzido pelos homens temos tratamentos
distintos. Como afirma Bianchetti (2001): “Só podemos entender a história da humanidade se
conseguimos aprender como, nos diferentes momentos históricos, os homens foram atendendo as
suas necessidades básicas, isto é, foram construindo sua existência.” (p.24).
Compreender que a condição para que a inclusão torne-se realidade, passa primeiramente
pela redefinição do papel das escolas especiais como responsáveis pelo atendimento educacional
especializado, também das escolas comuns, como espaço de conhecimento, experiências de padrões
sociais de cooperação e vivência de cidadania.
Acredita-se que a inclusão é possível, pois fornece um leque de possibilidades aos
indivíduos identificados como com necessidades educacionais especiais de estabelecerem
significativos laços de amizade, de se desenvolverem fisicamente e cognitivamente, bem como
serem agentes integrantes na construção do conhecimento. Para tanto a escola precisa extrapolar o
28
seu papel e a função para além das necessidades pragramáticas e utilitárias do mercado de trabalho.
Pois, “em maior ou menor grau, os indivíduos que não se enquadram nos padrões considerados
normais continuam sendo segregados e, em muitos aspectos, usados para criar, confirmar ou rejeitar
uma teoria ou metodologia” (BIANCHETTI, 2001, p.47).
Neste sentido entender que o papel da escola não é adaptar o sujeito às novas demandas da
sociedade atual, e sim por meio do conhecimento histórico, científico, filosófico, artístico e cultural
é afirmar que este sujeito cria mecanismo de emancipação humana que lhe possibilite e lhe dê
condições de analisar a sociedade atual em suas contradições, podendo assim, através da
apropriação desse conhecimento transformar sua própria prática social e não apenas adaptar-se a
este mundo excludente, preconceituoso e meritocrático.
Neste sentido Luria (2006), afirma: “Mas o homem não é apenas um produto de seu
ambiente, mas também um agente ativo no processo de criação deste meio” (apud BOROWSKI,
2008, p. 6).
O principal ponto da pedagogia da inclusão é que todos os indivíduos podem aprender, uma
vez que os professores conseguem identificar o que cada aluno já sabe, então planeja a partir desse
conhecimento prévio e, conhecendo como o aluno aprende, bem como as suas necessidades, e
ainda, entendendo que todos podem e devem se beneficiar com diferentes e diversificadas
metodologias, é notório que a escola precisa tornar-se um lugar de aprendizagem para todos. Pois,
ao criarmos uma relação baseada no ensinar e no aprender estamos permeando pelo conhecimento
científico, artístico, filosófico e cultural, focado nas Práticas Pedagógicas e relações e ações
vivenciadas no entorno da escola, o professor e agentes educacionais interagem com os educandos
e, é nessas relações de trocas que o conhecimento é produzido. Logo, é a partir do domínio deste
conhecimento que nossos educandos passam ser agentes transformadores da sociedade em que
vivem e estão inseridos. Tais práticas exercidas pelos profissionais da educação (Professores
Agentes Educacionais, entre outros), dão a certeza do fortalecimento para prática da inclusão e do
enfrentamento ao preconceito às diferenças.
A inclusão impõe aos profissionais da educação o aprimoramento e o
desenvolvimento de estratégias para atender a diversidade, e conceber as diferenças como potencial
a ser desenvolvido, melhorando sua pratica docente, minimizando o preconceito e criando
oportunidades de convívios com os demais alunos que favoreçam as relações de trocas. Como
afirma Vigotski (1997): “As interações sociais podem produzir a transformação de códigos e
funções inatas elaborando novas formas especificamente culturais de comportamento.” (apud
BOROWSKI, 2008, p. 8). Diante disso é preciso respeitar as diversidades culturais e históricas
existentes, e aproveitando-as e transformando-as em forma de conhecimentos. Pois, é através das
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relações e interações no discurso dos processos de ensino e de aprendizagem que aluno constrói o
saber, é, nas trocas de informações que conseguimos construir nossos conceitos, opiniões e saberes
não alienado.
A partir de que grande maioria dos profissionais demonstra conhecer pouco sobre
seus alunos, mas por outro lado, conhecem tudo sobre a suas deficiências, faz-se necessário reverter
este princípio segundo o pensamento de Vigotski (1997):
... o desenvolvimento de uma função pode repercutir em outro gerando um processo que, longe de se tratar da eliminação da deficiência, porque isso seria impossível, procura vencê-la, substituindo ou nivelando o problema pela conquista ou aproximação do que é valido socialmente. (apud BOROWSKI, 2008, p. 6).
Há um principio fundamental de que toda a criança, independente de ter necessidades
educacionais especiais ou não, pode aprender e transformar-se ou modificar-se a partir do
conhecimento adquirido e conseguem um lugar na sociedade. Pois quando se supera a dificuldade
cria-se um super conhecimento da própria força e esta, por conseqüência tornarem-se muito forte.
Você pode superar todas as graves deficiências, sejam de que natureza forem, pela aplicação de todas as técnicas físicas psicológicas de compensação, de forma que a crianças podem ir para a escola se desenvolverem, de crescerem em meio as pessoas normais (VIGOTSKI,Apud http://www.youtube.com/watch?v=aLQ1wSbc_xY)
Enfim é preciso que a escola desenvolva e faça o enfretamento de conceber a
realidade concreta e não a idealizada apenas no plano da consciência. Pois “Crianças com
deficiência de sentido, devem ter todos os sentidos remanescentes permanentemente estimulados de
modo a compreenderem o mundo.” (VIGOTSKI, apud http://www.youtube.com/watch?
v=aLQ1wSbc_xY).
A argumentação de que a escola e profissionais não estão preparados para trabalhar
com alunos inclusos é uma potencial, e não um empecilho para não permitir que o processo se
desenvolva.
Textos:
Aspectos Históricos da Apreensão e da Educação dos Considerados Deficientes. BIANCHETTI, Lucidio. In: BIANCHETTI, Lúcido e FREIRE, Ida Mara. Um olhar sobre a diferença: Interação, trabalho e cidadania. Campinas, SP: Papirus, 4ª ed., 2001m (pg 21 a 51).
Inclusão Educacional: Contribuições da Teoria Vigotskiana. BOROWSKY, Fabíola. In: 1º Simpósio
30
Nacional de Educação e XX Semana da Pedagogia, 2008, Cascavel, Paraná. Anais... Cascavel, Paraná: Universidade Estadual do Oeste do Paraná, 2008. 1 CD-ROM.
Vídeos:
Borboletas de Zagorski [BBC, 1992]: Parte IV, disponível em: www.youtube.com/watch?=aLq1wSbexY. Acesso em: 30 abr. 2010. (Tempo 8,52 min.).
Sinopse: Permeando o ensino e aprendizagem, o vídeo mostra as tecnologias empregadas
na época, mais propriamente denominados de “instrumentos”, para a melhoria do ensino e da
aprendizagem com pessoas com necessidade educacionais especiais.
Praticando Vigotski - (parte I), Disponível em www.youtube.com/watch?v=Io7voVZX2kU, acesso em: 21 mai 2010. (Tempo 6.25 min.).
Sinopse: O vídeo mostra o professor como sujeito das mediações na relação da interação da
criança com o objeto, numa atividade de manuseio de letras para formação de nomes pessoa e frutas
do seu contexto social.
Praticando Vigotski - (parte II), Disponível em www.youtube.com/watch?v=o4y9itWC-60&NR=1, acesso em: 21 mai 2010. (Tempo 5.15 min.).
Sinopse: O vídeo dá continuidade a parte I, que mostra o professor como sujeito das
mediações na relação da interação da criança com o objeto, numa atividade de manuseio de letras
para formação de nomes pessoa e frutas do seu contexto social.
7º Encontro: Os desafios da inclusão social das pessoas com
necessidades especiais: cultura da família, da sociedade, da
acessibilidade, da legislação entre outros aspectos consideráveis.
Fundamentação Teórica:
Um dos temas fundamentais a ser discutido é a interferência que as relações culturais,
aspecto fundante da teoria vigotskiana, provocam incisivamente no processo de aprendizagem e
desenvolvimento da criança. Leontiev (2004) ao escrever o capítulo “O homem e a cultura” afirma
categoricamente que: “O homem não nasce dotado das aquisições históricas da humanidade...” (p.
301). Por outro lado esse processo de desenvolvimento ao longo de sua vida se faz pelas mediações
31
e pelas interferências do meio cultural produzir do historicamente acumulado pela humanidade,
bem como, em seu mundo circundante, através das interferências mediatizadas pelos adultos. Logo,
“... esse processo coloca-o, por assim dizer, aos ombros das gerações anteriores e eleva-o muito
acima do mundo animal” (LEONTIEV, 2004. p. 301).
Neste sentido entender que cada homem tem possibilidades de ser senhor das aquisições da
cultura humana nos perece óbvio, no entanto, numa sociedade capitalista em que a concentração das
riquezas estão centradas nas classes dominantes, que também, detêm o domínio da cultura
intelectual e, ainda, a divisão do trabalho torna-o de caráter impessoal, isto é, não lhe é permitido
produzir com sua própria identidade; parece que estamos diante de uma contradição a ser desvelada,
pois para Leontiev, (2004), afirma:
Esse fim acessível, mas só em condições que permitem libertar os homens do fardo pesado da necessidade material, de suprimir a divisão, mutiladora entre trabalho intelectual e trabalho físico, criar um sistema de educação que lhes assegure um desenvolvimento multilateral e harmonioso e que dê a cada um a possibilidade de partilhar enquanto criador de todos as manifestações da vida humana (p. 302).
Contudo cabe-nos afirmar que as diferenças humanas não estão na cor da pele e muito
menos no aspecto físico de cada ser humano, mas sim pelas e nas “... enormes diferenças e
condições de modo de vida, da riqueza, da atividade material e mental, do nível de desenvolvimento
das formas e aptidões intelectuais” (LEONTIEV, 2004. p. 277). Para ele, a desigualdade não
provém de fatores biológicos, mas sim, “é produto da desigualdade econômica, de classes e da
diversidade consecutiva das suas relações com a aquisição que encarnam todas as aptidões e
faculdades da natureza humana, formada no discurso de um processo sócio histórico.” (p. 277).
Neste sentido, discutir o processo de inclusão fora da ótica do pressuposto de que as
mudanças estão diretamente ligadas ao modo de como a sociedade organiza a sua vida material,
condição fundamental para sua própria existência, torna-se uma reflexão descontextualizada,
utópica e fora da realidade, diante deste sistema capitalista.
Entretanto refletir sobre o processo de inclusão social e escolar é provocar o debate no
âmbito das políticas públicas educacionais, da escola e da sociedade, isso significa reconhecer ou
visualizar a contradição existente entre a legislação e as práticas educacionais existentes. Esse
discurso toma um caráter revolucionário na medida em que provoca quebra de alguns princípios em
detrimento ao surgimento de outros.
As formas de se fazer o convencimento destas mudanças devem ser vista sob a ótica que não
há uma clareza em fazer-se inclusão de alunos nas classes do ensino regular, porém partem do
convencimento que toda mudança gera por si desconforto e desequilíbrio. Desta forma recorremos a
“Teoria da Curvatura da Vara” na tentativa de mostrar o desequilíbrio gerado por mudanças com
inclusão escolar e social de pessoas com necessidades especiais, que normalmente não acontece, na
sua totalidade.
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Saviani (1989), no livro “Escola e Democracia”, usa como referencial a teoria da Curvatura
da Vara para tomar um posicionamento no sentido que, quando queremos atingir algo, devemos ir
além do que queremos objetivar, assim atingiremos a meta almejada.
Eu não sei se a teoria da Curvatura da Vara é conhecida. Ela foi enunciada por Lênin ao ser criticado por assumir posições extremistas e radicais. Lênin responde o seguinte: “quando a vara esta torta, ela fica curva de um lado e se você quiser endireitá-la, não basta colocá-la na posição correta. É preciso curvá-la para o lado oposto” (p. 48 e 49 – grifos do autor)
Com isso pretende-se mostrar que toda mudança é um ato político e como tal deve ser
socializado e elucidado através do respeito a suas especificidades e que é própria do processo de
inclusão. A teoria da curvatura da vara aqui explicitada tem o objetivo de mostrar que a inclusão
social e educacional, por ser um processo complexo, dinâmico e subjetivo, deve acontecer pela
necessidade natural no processo de escolarização. Como afirma categoricamente Bueno (2004): “É
desde essa ótica que a educação especial deve ser analisada, caso contrário estaremos contribuindo
muito mais para a manutenção do processo de segregação do aluno diferente do que para a
democratização do ensino,...” (p. 103, grifos do autor)
No entanto, este processo não deve ser imposto de forma atropelada, pois a escola regular se
julga não estar preparada para receber todo o alunado com necessidades educacionais especiais e,
muito menos as escolas especiais estão preparadas para desfazer-se de sua “clientela”, denominação
esta bastante usada nas escolas especiais no trato com que seus alunos. No entanto é preciso tomar
uma atitude postural da curvatura da vara para não ocorrer novamente o que já tem acontecido,
conforme já constatado por Bueno (2004): “... a qual, por trás da igualdade de direitos, oculta a
função fundamental que tem exercido nas sociedades capitalistas modernas: a de instrumento de
legitimação da seletividade social” (p. 102).
Então, faz-se necessário uma luta coletiva, de ousadia e coragem, para a efetivação da
inclusão social da pessoas com necessidades educacionais especiais.
Textos:
O Homem e a Cultura. LEONTIEV, Aléxis. In: LEONTIEV, Aléxis. O desenvolvimento do psiquismo. São Paulo: Centauro, 2004 (p. 277 a 302). A Educação Especial na Sociedade Moderna. BUENO, José Geraldo Silveira. In: BUENO, José Geraldo Silveira. Educação especial brasileira: integração/segregação do aluno diferente, 2ª ed. rev. São Paulo: EDUC, 2004 (p. 71 a 103).
A Educação Especial no Brasil. BUENO, José Geraldo Silveira. In: BUENO, José Geraldo Silveira. Educação especial brasileira: integração/segregação do aluno diferente, 2ª ed. rev. São Paulo: EDUC, 2004 (p. 71 a 103).
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Vídeos:
Borboletas de Zagorski [BBC, 1992]: Parte VI, disponível em: www.youtube.com/watch?=aLq1wSbexY. Acesso em: 30 abr. 2010. (Tempo 10 min.).
Sinopse: Educação de crianças com surdocegueira partindo do princípio de que toda criança
pode aprender e se desenvolver. O método usa os órgãos do sentido como o tato, o olfato e o
paladar para fazer a comunicação com auxilio das vibrações produzidas pelas cordas vocais.
Aprendizagem Social, [ESAB]. Disponível em www.youtube.com/watch?v=quqkR_LlQ5U, acesso em: 21 mai 2010. (tempo 1,31min.).
Sinopse: A criança sofre grande influência e reproduz as atitudes dos adultos do seu mundo
circundante de sua convivência social.
8º encontro: Seminário de encerramento: Avaliação e Relatórios finais.
Fundamentação Teórica:
Neste encontro a fundamentação teórica ficara por conta dos escritos, até então produzidos,
que serão apresentados em forma de seminário, intercalados com a apresentação dos vídeos abaixo.
Vídeos:
Vigotski X Escritores da liberdade, disponível em www.youtube.com/watch?v=FaKWbkIGzXE, acesso em: 07 mai. 2010. (Tempo 2,22 min.).
Sinopse: Uma professora recém contratada tenta implantar uma nova visão de despertar o
gosto pela leitura em seus alunos, fundamentado no princípio de que cada aluno pode construir seus
próprios mecanismos de entendimento e gosto e construir sua própria história.
Vigotski X Escritores da liberdade, disponível em http://www.youtube.com/watch?v=6Q4mKj3o1-g, acesso em: 21 mai. 2010. (Tempo 7,12 min.).
Sinopse: Uma professora novata na escola propõe o estudo do “Holocausto”. Paralelamente
propõem a escrita de um diário pessoal, fundamentado no princípio de cada um tem que construir
sua própria história. O assunto desperta nos adolescentes o gosto pela leitura e a busca do
entendimento dos fatos que constroem historia da humanidade.
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V – CONSIDERAÇÕES FINAIS:
A sequência de atividade pode ser mudada, bem como os textos e vídeos podem ser
substituídos por temas e/ou assuntos da mesma natureza e semelhança, caso seja necessário para
garantir o melhor andamento e aplicabilidade desta Produção Didático Pedagógica.
O cronograma está disposto segundo a Orientação nº 07/10 PDE/SEED de 24 de maio de
2010 (ORIENTAÇÕES PARA O GRUPO DE APOIO À IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO DE
INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NA ESCOLA) editado pela EQUIPE PEDAGÓGICA
PDE/SEED, Curitiba, Pr, no anexo Cronograma de Datas para o Professor PDE Proponente do
Grupo, assim descrito “Realização das atividades do grupo (de acordo com o cronograma de 08
encontros definido por cada professor PDE proponente do grupo) no período de 16/08/2010 a
26/11/2010”. (grifos no documento).
Portanto as datas podem, também, sofrerem alterações caso a SEED edite novas orientações
alterando novo período de realização.
VI - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aprendizagem Social, [ESAB]. Disponível em www.youtube.com/watch?v=quqkR_LlQ5U, acesso em 21 mai 2010.
BIANCHETTI, Lucidio; FREIRE, Ida Mara.(orgs). Um olhar sobre a diferença: interação, trabalho e cidadania. 7ª ed. Campinas, SP, Papirus, 2006.
BOROWSKY, Fabíola. Inclusão educacional: contribuições da teoria vigotskiana. In: 1º Simpósio Nacional de Educação e XX Semana da Pedagogia, 2008, Cascavel, Paraná. Anais... Cascavel, Paraná: Universidade Estadual do Oeste do Paraná, 2008. 1 CD-ROM.
Borboletas de Zagorsk [BBC, 1992]: Parte V. Disponível em: http://www.youtube..com/watch?v=aLq1wSbc_xY , acesso em: 28 fev. 2009.
BRASIL, Constituição Federal, 1988.
BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB Lei 9394/96.
BUENO, José Geraldo Silveira. Educação especial brasileira: Integtração/segregação do aluno diferente. 2ª ed. Rv - São Paulo: edu, 2004.
_______. Crianças com necessidades educativas especiais, políticas educacionais e a formação do professor: generalista ou especialista? Disponível em www.educacaoonline.pro.br Acesso em 28 jul 2009 .
CONFERENCIA MUNDIAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL. Declaração de Salamanca, 1994.
CARVALHO, Alfredo Roberto; ROCHA, Jomar Vieira da; SILVA,Vera Lucia Rodrigues da. In:
35
Programa de Educacao Especial - PEE - Pessoa com deficiência na sociedade: aspectos teóricos e práticos. (org) Programa Institucional de Ações Relativas às pessoas com Necessidades Especiais- PEE. Cascavel: EDUNIOESTE, 2006.
DUARTE, Newton. Concepções afirmativas e negativas sobre o ato de ensinar. CADERNO CEDES, vol. 19, nº44. Campinas. Abr. 1998.
FERNANDES, Sueli. A educação especial nas diretrizes curriculares. SEED/DEE, disponível em: www.diaadiaeducacao.pr.gov.br , acesso: 02 mar. 2010.
JANNUZZI, Gilberta de M. A educação do deficiente no Brasil; dos primórdios ao início do século XXI. 2ª ed. Campinas, SP: Editores Associados, 2006.
KOHL, Marta – Vigotski – Partes 1, 2, 3, 4, 5 e 6 disponível em: www.youtube.com/results?search-query=marta+kohl&aq=f. acesso em: 30 abril, 2010.
LEONTIEV, Alexis. O desenvolvimento do psiquismo. 2ª ed. São Paulo: Centauro, 2004
LURIA, A.R. Curso de Psicologia Geral, Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1979, vol I.
PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a construção de Currículos Inclusivos. Curitiba, Paraná, 2006.
________, Secretaria do Estado da Educação Orientações nº 02/10, nº 03/10, nº 04/10, nº 05/10 e nº 07/10 PDE/SEED - EQUIPE PEDAGÓGICA PDE/SEED, Curitiba, Pr 2010.
Praticando vigotski - (parte I e II), Disponível em www.youtube.com/watch?v=o4y9itWC-60&NR=1, acesso em: 21 mai 2010.
SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia. Campinas, SP, Autores Associados, 2008.
VYGOTSKY, L. S. Fundamentos de Defectologia. In: Obras Completas. Tomo V, Havana: Editorial Pueblo y Educación, 1997.
______ A Formação Social da Mente, São Paulo, Martins Fontes, 1989.
______ Pensamento e Linguagem, São Paulo, Martins Fontes, 1989.
webconf.rnp.br/p88769457/
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