Post on 13-Dec-2018
O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
2009
Produção Didático-Pedagógica
Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7Cadernos PDE
VOLU
ME I
I
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃOSUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL-PDE
SONIA MARIA LOREJAN MELO
AVALIAÇÃO ESCOLAR COMO PROMOTORA DA APRENDIZAGEM
MOREIRA SALES/PRAGOSTO2010
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃOSUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL
SONIA MARIA LOREJAN MELO
AVALIAÇÃO ESCOLAR COMO PROMOTORA DA APRENDIZAGEM
Material Didático Pedagógico (Unidade Didática) para Intervenção Pedagógica na Escola, apresentado á Secretaria Estadual de Educação do Estado do Paraná, como requisito parcial à obtenção do título de Professor PDE, sob a responsabilidade da Universidade Estadual de Maringá, tendo como Orientadora, a Professora: Sílvia Pereira Gonzaga de Moraes.
MOREIRA SALES/PR
AGOSTO/2010
2
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.......................................................................................................
l- AVALIAÇÃO, SOCIEDADE E ESCOLA: UMA RETROSPECTIVA HISTÓRICA.
II – AVALIAÇÃO E A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA
III – DESENVOLVIMENTO HUMANO E A APRENDIZAGEM
IV – AVALIAÇÃO ESCOLAR: ASPÉCTOS LEGAIS
V - AVALIAÇÃO: UMA PRÁTICA EM BUSCA DE NOVOS SENTIDOS
VI – AVALIAÇÃO COMO PROMOTORA DA APRENDIZAGEM
CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................
REFERÊNCIAS
3
INTRODUÇÃO
Este Caderno Temático foi produzido com o objetivo de oferecer
subsídios teórico-metodológicos para a implementação do Projeto de Intervenção
na Escola no segundo semestre de 2010, junto aos professores e equipe
pedagógica do Colégio João Theotônio Neto Ensino Médio – Moreilra Sales – PR.
A escolha do tema surgiu da necessidade de compreender melhor como
se processa a avaliação da aprendizagem no contexto escolar, bem como
encontrar respostas para as inúmeras queixas dos professores, gestores e
pedagogos na busca de alternativas para que a avaliação cumpra a função de
promover a aprendizagem do aluno.
Diante deste desafio, torna-se necessário que em nossa prática como
coordenadora pedagógica possamos desenvolver um trabalho junto aos
professores de maneira que a avaliação possa ser considerada como elemento
fundamental na organização do ensino, visando a superação da concepção
classificatória e punitiva.
No entanto, a nossa preocupação é a de refletir sobre a avaliação da
aprendizagem de modo que possamos compreender a sua função no processo
educativo, ajudando o professor a redimensionar sua prática. Em nosso trabalho
nas escolas é possível perceber que os professores se encontram preocupados
com a situação do ensino, mas também desorientados em relação a como avaliar,
porque avaliar e quais os critérios e instrumentos adequados para a ação
avaliativa. É relevante entender e discutir o contexto sociocultural e histórico da
avaliação, não para justificar seus resultados negativos, mas para compreendê-la
como reflexo das contradições existentes na sociedade, nas desigualdades
sociais e nas relações existentes entre professor e aluno.
Luckesi (2005) afirma que em cada momento histórico da sociedade, a
avaliação da aprendizagem esteve instrumentalizada pelo mesmo entendimento
teórico-prático da sociedade. Isto nos leva a compreender que a avaliação não é
4
neutra, e desta forma, torna-se primordial compreender também as condições
objetivas, históricas em que se dá a educação escolar.
Assim sendo, torna-se necessário refletir e reavaliar os papéis do
professor e do aluno, propondo discussões e encaminhamentos para reorganizar
as práticas pedagógicas no interior da escola. Para isso, tomamos como
referência os pressupostos teórico-metodológicos que concebem a avaliação
como promotora da aprendizagem.
O presente estudo inicia com uma reflexão sobre o contexto histórico da
avaliação por compreendemos que não podemos pensar a avaliação escolar sem,
contudo, relacioná-la ao tempo histórico e a sociedade que a condiciona e a
determina. Para tanto, realizaremos um estudo sobre a avaliação escolar e sua
relação com a concepção de homem, trabalho e sociedade, onde NAGEL (1985),
procura explicar que a educação e, consequentemente, a avaliação é influenciada
pelas relações sociais estabelecidas pelos homens. A autora afirma que em
determinados momentos históricos, a sociedade e a avaliação expressam os
diferentes momentos vividos pela humanidade.
Em seguida, abordaremos a função social da escola por entendermos ser
importante que o professor compreenda que a lógica da avaliação está
estreitamente relacionada com a forma que a instituição escolar é concebida e
organizada.
Para se pensar a avaliação escolar, abordamos, também, dois conceitos
fundamentais que são: aprendizagem e o desenvolvimento humano, visto que, a
compreensão sobre a relação entre esses dois processos é que permite elucidar o
processo de ensino e de aprendizagem dos escolares. Este estudo foi baseado
nas pesquisas realizadas por Vigotski, o qual tinha como preocupação entender
como ocorre o desenvolvimento dos processos psicológicos ao longo da história
da espécie humana, bem como a dependência da relação do indivíduo com o seu
ambiente sociocultural e da relação que desenvolve com outros indivíduos da
mesma espécie (OLIVEIRA, 2005).
5
Consideramos também importante conhecer os aspectos legais da
avaliação da aprendizagem para que os professores possam compreender seus
limites e possibilidades em suas práticas avaliativas. Esse estudo foi realizado a
partir da Lei de Diretrizes e Base para a Educação Brasileira (Lei n. 9394/1996), e
na Deliberação, 007/99, da Secretaria de Estado da Educação do Estado do
Paraná, que normatiza a avaliação do aproveitamento escolar, a recuperação de
estudos e promoção dos alunos, do sistema estadual de ensino, em nível de
Ensino Fundamental e Médio.
Apoiada nesses estudos e em autores que discutem a temática da
avaliação escolar desenvolvemos uma sessão cujo objetivo é pensar a avaliação
em busca de novos sentidos. Com esse estudo pretendemos refletir sobre as
práticas avaliativas na sua relação com a organização do ensino.
Esperamos que esse trabalho possa contribuir para a formação
continuada dos profissionais da educação, em que a própria escola torna-se o
ambiente para a aprendizagem docente. Isto é, os professores, a equipe
pedagógica e demais funcionários busquem, no coletivo, alternativas para a
qualificação do processo ensino e aprendizagem.
l – AVALIAÇÃO, SOCIEDADE E ESCOLA: UMA RETROSPECTIVA HISTÓRICA
Compreendemos que não podemos pensar sobre a avaliação escolar
sem, contudo, relacioná-la ao tempo histórico e a sociedade que a condiciona e a
determina. Para isso realizaremos um estudo sobre a avaliação escolar e sua
relação com a concepção de homem, trabalho e sociedade.
Uma das autoras que buscou explicar que a educação e,
consequentemente, a avaliação é influenciada pelas relações sociais
estabelecidas pelos homens foi NAGEL (1985). Segundo a autora, a avaliação
está ligada à visão que os homens têm de sociedade, de trabalho e sobre os
próprios homens. A autora afirma, também, que em determinados momentos
6
históricos, a sociedade e a avaliação expressam diferentes momentos vividos pela
humanidade.
Assim, cada período histórico influencia a forma e conteúdo da escola.
Nagel (1985) faz esta análise de acordo com os períodos clássicos da história
humana: (idade antiga, idade medieval, moderna e contemporânea). A seguir
apresentaremos de forma sucinta esta síntese proposta pela autora. Por exemplo,
na antiguidade, Nagel (1985, p. 3) afirma que:
[...] Cada sujeito da sociedade nascia com a predestinação de ser escravo, artesão ou cidadão; este último, com direito absoluto ao ócio. O direito ao ócio, o direito ao tempo total para dedicar a pensar, argumentar, discursar, o cidadão só possuía porque o trabalho escravo – considerado natural e necessário para todos – supria todas as necessidades da vida e/ou de sobrevivência material desse cidadão.
Nesse período a avaliação só servia para manter a sociedade da forma
como estava organizada, onde a desigualdade social era considerada normal
porque para eles alguns nasciam predestinados a serem escravos, enquanto
outros nasciam para pensar. Esse processo era considerado muito natural e
harmônico. Dessa forma, cada um era avaliado dentro de sua categoria de
trabalho, pela qualidade de seus serviços a fim de aperfeiçoar-se para atender
melhor os seus sucessores.
Na visão feudal, idade média, o homem é considerado um animal racional
porque tem uma alma que é a que lhe faz diferente de todos os outros seres do
mundo. E por esta característica ter sido dada por Deus exige-se que todo
empenho educativo deva ser para o aprimoramento espiritual e religioso de cada
um. E o fim último de todos está no reino dos céus. Assim, o conteúdo da
avaliação era o conhecimento religioso. Exigia instrumentos de avaliação para que
cada um conseguisse atingir o supremo bem do homem, que era a felicidade
celeste (NAGEL, 1985).
De acordo com Nagel, a inquisição religiosa recebia dos governantes o
apoio necessário para o extermínio das idéias e das pessoas que sugerissem uma
nova forma de pensar, de viver e de trabalhar. Mesmo assim os modos de
trabalhar, de viver e de pensar vão se alterando.
7
Na visão moderna, Nagel acrescenta que, o trabalho constante e cada vez
mais aperfeiçoado proporcionou novas descobertas. Nesse período, e o trabalho
humano começa a ser valorizado como fonte de riqueza para melhorar as
condições de vida das pessoas. O trabalho é concebido como propriedade de
quem o realizou. A partir desse momento o discurso de igualdade entre os
homens toma corpo. Não mais se justifica o poder dos papas e dos reis, nem a
escravidão. Conforme escreve a autora:
Se alguém produzisse através do trabalho mais do que o necessário, poderia então, vender o excedente. Nesse momento, as provisões que servem para o sustento da vida humana só tendem a crescer. O melhoramento das técnicas de trabalho só aumentou essas provisões, e essa abundância confirmava a possibilidade de igualdade de todos os homens que não sofreriam de faltas e de necessidades. (NAGEL, 1985, p. 5).
Como podemos perceber em cada período histórico a organização da
sociedade está extremamente ligada à forma com que os homens se organizaram
para produzir a subsistência material. De acordo com cada momento, buscam-se
parâmetros diferenciados de participação, de organização e das decisões do
estado através da democracia. (NAGEL, 1985).
Na visão contemporânea o homem conseguiu produzir bens materiais
para além de suas necessidades imediatas. Efetivou a grande produção de
massa. “O homem apareceu como um animal racional que trabalha e tem
sucesso. Mas esse homem, se conseguiu dominar a natureza, não realizou a
prometida igualdade entre os homens.” (NAGEL, 1985, p. 6).
A autora afirma que na sociedade contemporânea o homem tem como
característica sua preocupação voltadas para seus desejos e necessidades
imediatas. Isto acontece pela influência das mídias e neste contexto a escola tem
que escolher propósitos, currículos e avaliações adequadas para cada momento
histórico. A escola vivencia também um momento no qual não há garantia de
nenhum êxito social, isto é a tão prometida ascensão social por meio dos estudos
é colocada em xeque. Nesse espaço, ao se reconhecer pequena diante das
forças culturais, tenta sem apoio maior, cumprir sua função de ensinar.
8
II – AVALIAÇÃO E A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA
A escola tem o papel de possibilitar o acesso ao mundo letrado, ao saber
sistematizado, ao saber científico e ao saber erudito a todas as gerações. Para
tanto, necessita organizar processos e descobrir formas adequadas de propiciar o
conhecimento, para a socialização do saber produzido historicamente pela
humanidade.
Sabemos que a produção do saber é social e ocorre no interior das
relações sociais. Daí a importância da escola, pois cabe a ela promover o acesso
aos instrumentos para que todos os alunos, independente de classe sócio-
econômica e cultural possam se ascender socialmente.
Paro (2001, p. 118) nos lembra que o homem se constrói em sua
historicidade pelo trabalho mediado pelas relações sociais com outros homens a
partir da cooperação. Contudo, o autor salienta que nesta relação de cooperação
“cada um com o outro precisa fazer-se de modo que ele mantenha sua condição
de sujeito sem negar no outro a mesma condição de sujeito”.
Dessa forma, as relações na escola devem estar pautadas em princípios
democráticos, visto que a sua principal finalidade é educar para a democracia. De
acordo com Paro (2001, p. 119) a direção e a coordenação são as mediadores de
todas as atividades que se desenvolvem no interior da escola. Nesta concepção, o
desenvolvimento de atitudes e valores voltados para a solidariedade, o
entendimento humano e colaboração mútua são fundamentais para fortalecer o
trabalho da gestão em prol de uma educação democrática.
Saviani (1991), acrescenta que:
A natureza humana não é dada ao homem, mas é por ele produzida sobre a base da natureza biofísica. Consequentemente, o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens.
Assim, podemos compreender melhor a natureza da educação e ao
mesmo tempo avançar em direção à compreensão de sua especificidade, uma
9
vez que, se a educação não fosse dotada de identidade própria, seria impossível
a sua institucionalização, pois a escola deve propiciar a aquisição de instrumentos
que dê oportunidade e acesso ao saber elaborado e sistematizado.
Libâneo (2004, p. 106) afirma que a tarefa básica da escola é o ensino, o
qual se cumpre pela atividade docente, havendo assim, uma interdependência
entre os objetivos e função da escola e a organização e gestão do processo de
trabalho na escola, de forma que os meios estejam em função dos objetivos que
se quer alcançar.
A escola busca o conhecimento elaborado, o saber sistematizado e a
cultura erudita e é a partir desse saber que organizam as atividades para se
estruturar, se organizar o currículo que deve ter como premissa a organização do
conjunto das atividades nucleares (atividades essenciais, básicas e clássicas para
o desenvolvimento do ensino e aprendizagem). Estas por sua vez são distribuídas
no espaço e tempo escolares e, também os agentes e os instrumentos
necessários para a aprendizagem, isto é, uma escola que funcione
desempenhando sua função, uma escola que busque as condições necessárias
para transmitir o saber sistematizado a seus alunos que deverão gradativamente
passar do seu não domínio para o domínio de mecanismos que levem a
verdadeira aprendizagem.
SAVIANI, (1991), intensifica esta discussão e assegura que o saber é
produzido socialmente. Isto significa que ele está sendo produzido socialmente e,
portanto, não cabe falar em saber acabado. A produção social do saber é
histórica. A cultura popular do ponto de vista escolar é muito importante enquanto
ponto de partida para o povo expressar de forma elaborada os conteúdos da
cultura popular.
O referido autor acrescenta que em toda escola há um conjunto de fatores
sociais, culturais, psicológicos que influenciam os modos de agir da organização e
também o comportamento das pessoas em particular. As diretrizes, normas,
procedimentos operacionais, rotinas administrativas são comuns a todas as
escolas, mas os aspectos culturais é que diferenciam uma escola da outra, sendo
10
que, na maioria das vezes esses aspectos não são percebidos claramente ou
explícitos.
Libâneo (2004) esclarece, ainda, que a cultura da escola não seja
estática, pode ser modificada, discutida, planejada, avaliada de forma que
responda aos propósitos da direção, da coordenação, do corpo docente e dos
funcionários. É isso que justifica a construção conjunta do projeto político
pedagógico e da gestão participativa.
A necessidade de elaborar o projeto político-pedagógico coletivamente se
justifica porque é o documento que expressa à identidade da comunidade escolar
quanto às concepções de homem, sociedade, ensino, e se traduz também pela
busca de uma linha comum de atuação, normas definidas, superando a dicotomia
da teoria e prática e assim, promover a adequação curricular. Em decorrência
disso, a organização de um Conselho Escolar atuante é importantíssima para a
escola, como também a participação da família e da comunidade na escola.
Vasconcellos (2004, p. 75) salienta ainda que, além dos itens anteriores,
a escola precisa organizar reunião pedagógica semanalmente a fim de “construir e
concretizar uma linha comum de atuação, caso contrário, cai-se no idealismo” O
autor ainda afirma que “são tantas as mudanças, são tantos os desafios colocados
para os professores, que é preciso um espaço onde possam estar refletindo
juntos, estudando e analisando a própria prática, trocando experiências e
avaliando o trabalho, etc.“.
Libâneo (2004, p. 219), preconiza que o coordenador pedagógico, tem a
incumbência da “viabilização, integração e articulação do trabalho pedagógico em
ligação direta com os professores, em função da qualidade do ensino.
Assim, a função do pedagogo é o de mediar o trabalho pedagógico junto à
comunidade escolar e o de articular a concepção de educação da escola com a
realidade social, política, histórica e cultural. Sendo assim, o coletivo da escola
deve planejar ações para que a avaliação seja um meio e não um fim em si
mesmo, para que o pedagogo desempenhe sua função específica que está
11
relacionada ao fazer pedagógico na luta por uma educação pública de qualidade
visando a emancipação das classes populares.
Nesta forma de compreender a avaliação, a participação dos educandos
é peça fundamental, pois junto aos professores poderão entender o seu
movimento de aprendizagem, o qual está relacionado com a forma que o ensino é
desenvolvido. Isto é, o professor não poderá exigir do aluno a apropriação de
determinado conceito, se não oportunizou condições de aprendizagem do mesmo.
Para nós, as condições de aprendizagem estão ligadas diretamente com as
atividades de ensino proporcionadas aos alunos para a efetivação do processo de
ensino e aprendizagem.
12
III – DESENVOLVIMENTO HUMANO E A APRENDIZAGEM
É fundamental compreender como se processa a aprendizagem e o
desenvolvimento humano. Assim sendo, Oliveira, (2005, p. 56), descreve que a
preocupação de Vygotsky é o desenvolvimento humano, o aprendizado e as
relações entre esses dois processos. Nos seus estudos o autor buscou
compreender como ocorre o desenvolvimento dos processos psicológicos ao
longo da história da espécie humana e da história individual.
Esse tipo de abordagem é chamado de abordagem genética, sendo
comum entre outras teorias psicológicas. No entanto, Vygotsky, ao lado de sua
preocupação constante com o desenvolvimento, enfatiza a importância dos
processos de aprendizagem na sua gênese. Segundo Oliveira (2005, p. 56)
[...] desde o nascimento da criança, o aprendizado está relacionado ao desenvolvimento e é um espaço necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas.
Descreve que existe um percurso de desenvolvimento, definido
parcialmente pelo processo de maturação de cada organismo da espécie humana,
mas é o aprendizado que torna possível o despertar de processos internos que
impulsionam o desenvolvimento da leitura e da escrita, permitindo sua aquisição.
Esta aquisição depende da relação do indivíduo com o seu ambiente sócio-
cultural e da relação que desenvolve com outros indivíduos de sua espécie.
Oliveira (2005) acrescenta que Vygotsky denomina a capacidade de
realizar tarefas independentes, de zona de desenvolvimento real. Para ele este
estágio refere-se a etapas já alcançadas pela criança. O autor chama atenção que
para compreender adequadamente o desenvolvimento da criança devemos
considerar também a zona de desenvolvimento potencial que se refere à
capacidade de desempenhar tarefas com a ajuda de outras pessoas mais
capazes. Este possibilita alcançar resultados mais avançados do que se
realizasse sozinha.
13
Essa alteração no desempenho pela interferência é fundamental porque
se caracteriza não apenas a etapas já alcançadas, mas etapas posteriores, nas
quais a interferência de outra pessoa afeta o significativamente sua ação
individual e porque atribui importância extrema à interação social no processo de
construção das funções psicológicas do ser humano.
Assim sendo, Vygotsky define como zona de desenvolvimento proximal o
caminho que o indivíduo percorre para alcançar suas funções que estão em
processo de amadurecimento e que se tornarão consolidadas com o apoio de
outros em seu nível de desenvolvimento real. “A zona de desenvolvimento
proximal é, pois, um domínio psicológico em constante transformação: aquilo que
uma criança é capaz de fazer com a ajuda de alguém hoje, ela conseguirá fazer
sozinha amanhã”. Oliveira (2005, p. 60).
A organização do ensino é fundamental para que possibilite o
desenvolvimento das crianças, na relação entre o conhecimento que o aluno
possui e os conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade.
Vygotsky (2001, p. 107), assegura que:
O docente deve pensar e agir na base da teoria de que o espírito é um conjunto de capacidades – capacidade de observação, atenção, memória, raciocínio etc. – e que cada melhoramento de qualquer destas capacidades significa o melhoramento de todas as capacidades em geral. [...] portanto, se um homem aprende a fazer bem determinada coisa, em virtude de uma misteriosa conexão, conseguirá fazer bem outras coisas que carecem de todo o nexo com a primeira. As faculdades intelectuais atuariam independente da matéria sobre a qual operam, e o desenvolvimento de uma destas faculdades levaria necessariamente ao desenvolvimento das outras.
Segundo o mesmo autor, a tarefa do educador seria a de desenvolver no aluno,
não uma única capacidade de pensar, mas muitas outras capacidades e em
campos diferentes, desenvolvendo assim, sua capacidade de concentração e de
atenção em diferentes conteúdos e matérias. Desenvolver o intelecto significa
desenvolver outras capacidades independentes, pois, o aperfeiçoamento de uma
função ou de uma atividade específica do intelecto influi sobre o desenvolvimento
de outras funções porque ao aprender qualquer operação particular, o educando
adquire a capacidade de construir certa estrutura de conhecimento.
14
A aprendizagem escolar orienta e estimula processos internos de desenvolvimento. A tarefa real de uma análise do processo educativo consiste em descobrir o aparecimento e o desaparecimento dessas linhas internas de desenvolvimento no momento em que se verificam, durante a aprendizagem escolar. (VYGOTSKY, 2001, p. 107).
Assim sendo, a tarefa do educador é estimular o desenvolvimento dos
processos internos do intelecto do educando que consequentemente resultará na
aprendizagem escolar, espaço este, eleito para a aquisição dos conhecimentos
acumulados pela história da humanidade. As aquisições decorrentes das
experiências psicológicas, por meio de mediações interpessoais se efetiva do
particular para o geral e do geral para o particular, num processo de construção e
de reconstrução do conhecimento.
15
IV – AVALIAÇÃO ESCOLAR: ASPÉCTOS LEGAIS
Além das condições objetivas e históricas da educação consideradas até
aqui que influencia a forma e conteúdo da escola e, consequentemente, a
avaliação da aprendizagem, outro ponto que compreendemos como importante é
a concepção de avaliação que está expressa na Lei de Diretrizes de Bases da
Educacional, Nº 9394/96 (LDB). No capítulo II, destinado à Educação Básica,
Seção I, nas disposições gerais, Art. 24, inciso V, são estabelecidos os critérios de
verificação do rendimento escolar:
a) avaliação contínua, e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolares, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos (BRASIL, 1996, p 11).
Outro aspecto legal importante a ser abordado é o conteúdo da
Deliberação, 007/99, da Secretaria de Estado da Educação do Estado do Paraná,
que normatiza a avaliação do aproveitamento escolar, a recuperação de estudos e
promoção dos alunos, do sistema estadual de ensino, em nível de Ensino
Fundamental e Médio. No capítulo destinado a Avaliação do Aproveitamento
Escolar consta que:
Art. 1.º A avaliação deve ser entendida como um dos aspectos de ensino pelo qual o professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu próprio trabalho, com as finalidades de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aproveitamento dos alunos, bem como diagnosticar seus resultados e atribuir-lhes valor.§ 1.º - a avaliação deve dar condições para quer seja possível ao professor tomar decisões quanto ao aperfeiçoamento das situações de aprendizagem.§ 2.º - A avaliação deve proporcionar dados que permitam ao estabelecimento de ensino promover a reformulação do currículo com adequação dos conteúdos e métodos de ensino.
16
§ 3.º - A avaliação deve possibilitar novas alternativas para o planejamento do estabelecimento de ensino e do sistema de ensino como um todo. (PARANÁ, 1999, p. 1).
A avaliação na legislação nacional e estadual se constitui numa ação
norteadora das atividades da escola para que o professor estude os dados da
aprendizagem, do seu próprio trabalho visando à tomada de decisões sobre o
aperfeiçoamento da aprendizagem, como também fornece elementos para que o
estabelecimento de ensino reformule o currículo e repense metodologias.
17
V - AVALIAÇÃO: UMA PRÁTICA EM BUSCA DE NOVOS SENTIDOS
Além das considerações acerca das leis que regem a avaliação da
aprendizagem escolar, é importante redimensionar a prática da avaliação num
contexto mais amplo, refletindo sobre sua influência no cotidiano escolar, para o
processo de inclusão/exclusão social do aluno.
Neste contexto é importante discutir mecanismos que possibilitem a
reversão do quadro de exclusão das crianças das camadas populares para que a
mesma venha se configurar numa ação de inclusão dos escolares marcada pelo
respeito à diversidade cultural de forma a aproximá-los do contexto no qual a
escola está inserida permitindo assim, que todos sejam considerados como parte
integrante do processo de ensino e aprendizagem. No entanto,
Nesta perspectiva, o professor procura compreender o que os alunos podem vir, a saber,/fazer, com vistas a desenhar uma ação docente que favoreça este processo. Para conhecer e transformar o processo pedagógico procura meios de se aproximar do contexto no qual a escola se insere e dialogar com esse entorno considerando-o parte significativa da dinâmica ensino/aprendizagem. (ESTEBAN, 2002, p. 23).
Estamos constantemente vivendo momentos de construção de propostas
para a redefinição do cotidiano escolar e neste processo a avaliação tem um
papel fundamental. Esteban (2002) defende a avaliação como prática de
investigação, a qual pressupõe a interrogação constante e se revela um
instrumento importante para professores e professoras comprometidos com uma
escola democrática.
Muitas vezes os professores ao avaliarem o aluno estão preocupados
apenas em registrar as notas no livro registro e acreditam que independente dos
resultados alcançados, o importante é cumprir sua tarefa burocrática de entregar
as notas à secretaria e não levam em conta que esses resultados sinalizam que o
professor deve repensar o processo ensino aprendizagem. Luckesi (2005), afirma
que os professores agem como se encerrassem aí o ato de avaliar, perdendo o
foco do processo de ensino e de aprendizagem.
18
Freitas (1995) acrescenta que a avaliação não pode ser vista como um
momento estanque, mas sim devemos compreender o processo de transformação
existente na sociedade, a existência das relações dialéticas entre avaliação e
objetivos. Salienta ainda, que tanto os objetivos quanto a avaliação deve ser
analisados em dois níveis: “seus efeitos no interior da sala de aula, como
avaliação objetivos do ensino, e no nível da escola como um todo, na forma como
a avaliação/objetivos da escola, são expressos no projeto político pedagógico”.
(FREITAS, 1995, p. 143).
O referido autor considera que a categoria objetivos/avaliação é central no
processo de ensino e aprendizagem, visto que essa categoria influencia
diretamente a outra categoria que denominou de conteúdo/método.
Um dos terrenos privilegiados da disputa é, exatamente, o da fixação dos objetivos/avaliação da escola e do ensino. Nossa hipótese é que esta categoria seja chave para compreender e transformar a escola, nos limites do atual momento histórico, pois o desenvolvimento do conteúdo/método (outra categoria importante da didática) está modulado pela categoria avaliação/objetivos. (FREITAS, 1995, p. 144).
O autor assegura que a ênfase colocada por alguns pedagogos, na categoria
conteúdo/método, foi importante no momento em que as correntes libertárias
diminuíram o papel destes no interior da escola. No atual contexto, é preciso
que reexaminemos este enfoque, chamando a atenção à posição de
dependência que existe entre o binômio conteúdo/método e
objetivos/avaliação, começando pelo exame da avaliação, pois o mesmo
permite desvelar os objetivos reais e não apenas os proclamados pela escola.
Ainda afirma que;
Mesmo o interesse que os neoliberais demonstram por avaliar
a escola refere-se, na verdade, à avaliação, não dos objetivos
desta em sua função social, mas como distribuidora de certos
conteúdos ou “competências básicas”. (FREITAS, 1995, 144).
Acreditamos que as práticas avaliativas devem ser pensadas em cada
contexto, buscando alternativas para superar o caráter classificatório, burocrático,
por que não dizer assistemático e transformá-la em um elemento importante na
19
organização do ensino que vise à aprendizagem dos escolares. Assim sendo, é
importante refletir sobre o desenvolvimento de uma prática pedagógica consciente
que busque a emancipação do aluno como sujeito histórico, por meio do processo
de aprendizagem dos conteúdos escolares.
Luckesi (2006) sugere que a avaliação seja diagnóstica, ou seja, os
dados coletados deverão ser analisados criteriosamente não com o objetivo de
aprovar ou reprovar os alunos, mas para os (as) professores (as) reverem o
desenvolvimento do aluno, dando oportunidade para que ele avance no processo
de apropriação do conhecimento sistematizado.
Observamos até aqui, que tanto as referências teóricas, quanto a
legislação que normatizam a avaliação da aprendizagem escolar não tratam a
avaliação como um momento estanque, mas um momento a ser considerado
como parte integrante de um processo de ensino e de aprendizagem.
20
VI – AVALIAÇÃO COMO PROMOTORA DA APRENDIZAGEM
Os autores até aqui pesquisados defendem a avaliação como elemento
importante no processo de ensino e aprendizagem no sentido de qualificação da
aprendizagem dos alunos. Desta forma, podemos considerar que a mediação
neste processo, é uma característica essencialmente humana que ocorre por meio
de atividade produtiva e consiste num processo pautado na interação e no
movimento contínuo e se estabelece por meio da negação entre as partes que se
interagem mutuamente. Nos processos de ensinar e aprender, a mediação tem se
caracterizado de várias maneiras. Não podemos considerar a mediação apenas
como uma atribuição daquele professor que se apresenta como uma ponte entre o
ensinar e o aprender. (FACCI; BRANDÂO, 2008, p. 11).
Segundo as autoras acima citadas, a mediação, no processo de ensino e
aprendizagem processa-se entre pessoas opostas e em diferentes níveis de
conhecimento. Por um lado o professor, a pessoa que detém o conhecimento e
por outro os alunos compreendidos com que possuem diversos tipos e níveis de
conhecimento, advindos de acordo com suas experiências cotidianas. Neste
sentido, cabe ao professor ajudar os alunos a elevar o seu nível de conhecimento,
partindo dos conhecimentos espontâneos dos mesmos. Cabe ao professor
transmitir para a criança aquilo que ela não tem condições de aprender sozinha,
valorizando o ensino dos conteúdos historicamente acumulado pela humanidade.
A avaliação na legislação nacional e estadual se constitui num aspecto de
ensino, instrumento para que o professor estude os dados da aprendizagem, do
seu próprio trabalho visando à tomada de decisões sobre o aperfeiçoamento da
aprendizagem, como também fornece elementos para que o estabelecimento de
ensino reformule o currículo e repense metodologias.
Neste contexto é importante discutir mecanismos que possibilitem a
reversão do quadro de exclusão das crianças das camadas populares para que a
mesma venha se configurar numa ação de inclusão dos escolares marcada pelo
respeito à diversidade cultural de forma a aproximá-los do contexto no qual a
21
escola está inserida permitindo assim, que todos sejam considerados como parte
integrante do processo de ensino e aprendizagem.
Em cada momento histórico estamos vivendo momentos de construção
de propostas e para a redefinição do cotidiano escolar e neste processo a
avaliação tem um papel fundamental. Muitas vezes os professores ao avaliarem o
aluno estão preocupados apenas em registrar as notas no livro registro e
acreditam que independente dos resultados alcançados, o importante é cumprir
sua tarefa burocrática de entregar as notas à secretaria e não levam em conta que
esses resultados sinalizam que o professor deve repensar o processo ensino
aprendizagem. Luckesi (2005), afirma que os professores agem como se
encerrassem aí o ato de avaliar.
Assim sendo, a avaliação não pode ser vista como um momento
estanque, mas sim devemos compreender o processo de transformação existente
na sociedade, a existência das relações dialéticas entre avaliação e objetivos.
Entende-se que o papel da escola é garantir a permanência do aluno para
que ele possa apropriar do saber sistematizado historicamente. No entanto, os
dados sobre o desempenho dos alunos na escola têm revelado a dificuldade
desta instituição em cumprir com sua função.
Urge compreender que apesar destes índices estarem em crescimento há
necessidade de buscarmos estratégias de superação dessa avaliação que muitas
vezes apenas classificatória para uma avaliação como promotora da
aprendizagem. Sabemos que são vários os fatores que influenciam o trabalho
pedagógico. No entanto, a nossa preocupação é a de refletir sobre a avaliação da
aprendizagem de modo que possamos compreender a sua função no processo
educativo.
Para LIBÂNEO (1999) “A função nuclear da avaliação é ajudar o aluno a
aprender e ao professor o redimensionamento de sua prática, determinando
também quanto e em que nível os objetivos estão sendo atingidos. Para isso é
preciso o uso de instrumentos e procedimentos adequados”.
22
O referido autor ao defender a função da avaliação como promotora da
aprendizagem, nos coloca desafios para que em nossa prática como
coordenadoras pedagógicas possamos desenvolver um trabalho junto aos
professores de maneira que a avaliação possa ser considerada como elemento
fundamental na organização do ensino superando a visão de classificatória e
punitiva.
Por meio dos resultados das avaliações externas, percebemos que é
fundamental rever tanto as práticas avaliativas como a forma que o ensino está
organizado, tendo como foco a promoção da aprendizagem dos alunos. O
cuidado com a aprendizagem dos alunos está também prescrito na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394/96, em seu Art. 13 “que os
docentes incumbir-se-ão de participar da elaboração da proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino”, “Zelar pela aprendizagem dos alunos e estabelecer
estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento” (BRASIL, 1996).
Isso significa dizer que a avaliação, por lei, não pode ser feita de forma isolada de
um projeto político pedagógico, deve ser considerada como um dos elementos na
organização do processo de ensino e aprendizagem.
Neste sentido, a avaliação deve ser diagnóstica, contínua e processual.
Ela deve ser pensada numa perspectiva que possa revelar o processo de ensino
visando à promoção a aprendizagem dos escolares. Na prática nas escolas é
possível perceber que os professores se encontram preocupados com a situação
do ensino, mas também desorientados em relação a como avaliar, porque avaliar
e quais os critérios e instrumentos adequados para a ação avaliativa.
Méndez (2002) ressalta que é necessário questionar sobre o porquê e
para quê da avaliação ao invés de apenas indagar sobre o como fazê – La. As
respostas para o porquê e para quê remetem ao sentido que se dá ao
conhecimento e as quais atitudes são adotadas diante dele. (MENDÉZ, 2002, p.
29, grifo do autor).
O mesmo autor Acrescenta:
23
A avaliação está estreitamente ligada à natureza do conhecimento; uma vez esta seja esclarecida, a avaliação deve ajustar-se a ala se quizer ser fiel e manter a coerência epistemológica que dê consistência e credibilidades práticas, mantendo a coesão entre a concepção e as realizações concretas. (MENDEZ, 2002, p. 30).
Então, de que forma nós professores e gestores poderemos realizar a
avaliação para que a mesma contribua na dinâmica de desenvolvimento do
aluno num processo de promoção da aprendizagem dos conhecimentos
sistematizados historicamente? Existe possibilidade de mudança nas práticas
avaliativas?
Muito se tem discutido sobre avaliação diagnóstica e formativa, critérios
e instrumentos avaliativos, porém, pouco se tem discutido se estão sendo
realmente utilizadas na prática de acordo com suas funções e concepções. Isto
nos mostra com clareza a grande distância que existe entre a teoria e a prática.
Méndez (2002) acrescenta que, para haver uma avaliação formativa, é
necessário que se saiba “o que os alunos estão aprendendo e o modo como
estão fazendo, as estratégias de raciocínio, de argumentação e de aplicação
que utilizam”. Necessita-se também que se saiba se o que os educandos
aprendem “está relacionado com o que ensinamos e de que modo podemos
ensinar com formas que estimulem e potencializem suas próprias qualidades
de aprendizagem”. (MENDEZ, 2002, p. 84).
Neste sentido, o mesmo autor orienta-nos em alguns aspectos nesta
situação:
Precisamos conhecer quais os procedimentos, quais as técnicas disponíveis servem-no para tais propósitos, quais os métodos ou recursos de avaliação podemos criar para responder as nossas próprias idéias sobre o que é uma boa aprendizagem e uma boa avaliação. (MÉNDEZ, 2002, p. 84).
Luckesi aponta alguns caminhos para se começar as mudanças nas
práticas avaliativas no contexto escolar:
24
Então, o primeiro passo que nos parece fundamental para redirecionar os caminhos da prática da avaliação é assumir um posicionamento pedagógico claro e explícito. Claro e explícito de tal modo que possa orientar diuturnamente a prática pedagógica, no planejamento, na execução e na avaliação. (LUCKESI, 2005, p. 42).
O mesmo autor aponta que é necessário que seja resgatada a função
diagnóstica da avaliação, “deverá ser o instrumento dialético do avanço, terá de
ser o instrumento de identificação de novos rumos. Assim, fica clara a
preocupação do autor em relação à importância de um planejamento geral da
escola e do Plano de Trabalho Docente ser realizado com seriedade e
compromisso quando conclui que:
Um educador que se preocupe com que sua prática educacional esteja voltada para a transformação, não poderá agir inconsciente e irrefletidamente. Cada passo de sua ação deverá estar marcado por uma decisão clara e explícita do que está fazendo e para onde possivelmente está encaminhando os resultados de sua ação. (LUCKESI, 2005, p. 46).
Assim, os instrumentos para verificação da qualidade da aprendizagem dos
alunos devem estar inseridos na própria organização do ensino, isto é, a avaliação
como um momento de aprendizagem, de modo que possamos refletir sobre o ato
de avaliar para além de um conjunto de técnicas e normas, mas de certa medida
de um momento de reflexão crítica da prática pedagógica no interior da sala de
aula.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nos estudos que estamos realizando sobre a avaliação, de acordo com
as referências elegidas para o aprofundamento teórico, foi possível compreendê-
la de forma mais ampla, isto é por meio da avaliação discutimos a relação entre a
escola e a formação humana.
Assim, essa maneira de abordar a temática possibilitou entendermos a
relação entre a avaliação e a organização do ensino. Se pensássemos as
questões sobre a avaliação de forma isolada, por exemplo, ficando restrito aos
25
instrumentos, poderíamos até conseguir alternativas mais simples para responder
a nossa questão – a avaliação como promotora da aprendizagem – porém,
acreditamos que seriam respostas pontuais e que poderiam ser facilmente
descartadas. Ao tomarmos esse caminho, foi possível compreender que o modo
como se concebe e realiza a avaliação da aprendizagem está ligada diretamente
como a escola está organizada.
Diante disso, avaliação escolar está vinculada à concepção de homem,
de sociedade, de trabalho, de escola, de ensino e de aprendizagem. A avaliação
não deve representar um fim em si mesmo, mas, sim, mais uma ação realizada
pelo professor e o aluno de modo a revelar seu processo de desenvolvimento na
escola.
Nesse sentido, quando escolhemos trabalhar com esse tema era para
que tivéssemos condições, no exercício da função de coordenadora pedagógica,
de organizar uma maneira de trabalhar junto aos professores da escola,
contribuindo para que as questões/problemas levantadas na escola sejam
discutidas e estudadas pelos seus atores principais. Assim, os profissionais da
educação tornam-se protagonistas da sua formação.
As considerações aqui propostas não esgotam o assunto, pois a
avaliação é um tema complexo que merece fazer parte, constantemente, dos
estudos sobre a organização da escola. As reflexões contidas neste material
revelam os resultados que chegamos até o momento de nosso processo
formativo, enquanto participante do Programa de Desenvolvimento Educacional –
PDE.
26
REFERÊNCIAS
BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – nº 9394/96. Brasília, DF: MEC, 1996.
ESTEBAN, M.T,& Regina Leite Garcia, Angel Diaz Barriga, Almerindo Janela Afonso, Corinta M.G. Geraldi, Jussara M. P. Loch . Avaliação: Uma busca prática em busca de novos sentidos. 4ªed. Belo Horizonte: Editora DP&A, 2002
FACCI, M. G. D. E BRANDÃO, S. H. A. A importância da Mediação para o Desenvolvimento das funções Superiores de Alunos da Educação Especial: Contribuições da Teoria Histórico Cultural. (Artigo produzido no 1º semestre do PDE – turma 2008).
FREITAS, Luiz Carlos, Organização do Trabalho Pedagógico e da Didática, São Paulo: Papirus,1995.
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da Escola. 5ª ed. Goiânia: Editora Alternativa, 2004.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 9. ed. São Paulo: Cortez, 1999.
MÉNDEZ, Juan Manuel Alvarez. Avaliar para conhecer – Examinar para excluir. Trad. Magda Schwartzhaupt Chaves. Porto alegre, RS: Artmed Editora, 2002.
NAGEL, Ligia, Avaliação Sociedade e Escola, Fundamentos Para Reflexão, Secretaria de Estado de Educação, 1986.
OLIVEIRA, Marta Kohl. Vigotsky, Aprendizado e desenvolvimento: Um processo sócio histórico. São Paulo: scipione, 2005.
PARANÁ, Deliberação, 007/99, da Secretaria de Educação do Estado do Paraná.
PARO, V. H. Reprovação Escolar – Renúncia à Educação. São Paulo, Ed. Xamã, 2001.
27
SAVIANI, Demerval. Pedagogia histórico-crítica: Primeiras aproximações. Campinas, SP: Autores Associados, 2005.
VASCONCELLOS, C. (IN)DISCIPLINA: construção da disciplina consciente e interativa em sala de aula e na escola. 13. ed. São Paulo: Libertad, 1989.
VIGOTSKII, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In: VIGOTSKII, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 7. ed. São Paulo: Ícone, 2001
28