Post on 27-Nov-2018
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
AVM FACULDADE INTEGRADA
A ALFABETIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL NA REDE
PÚBLICA
Regina Maria Cesar Osorio
Rio de Janeiro
Fevereiro2010
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
AVM FACULDADE INTEGRADA
A ALFABETIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL NA REDE
PÚBLICA
Apresentação da monografia à Universidade
Candido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de licenciado em Pedagogia.
Orientadora: Profª Ms. Andressa Maria Freire Rocha
]
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DEDICATÓRIA
....Aos meus filhos Carla Regina,
Carlos Eduardo e Aline e aos meus
netos Harrison e Keilah, para que eles
nunca esqueçam que o estudo não tem
idade.
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AGRADECIMENTOS
Agradecer, neste momento, significa primeiramente agradecer a Deus,
que me concedeu saúde, inteligência e persistência para realizar este trabalho.
Significa lembrar dos meus familiares que me acompanha durante esta
caminhada.
Lembrar da minha mãe, que sempre me incentivou a estudar e que,
com certeza, neste momento, está muito alegre e feliz por eu ter conseguido
chegar até.
Significa lembra também de cada amigo, que sempre me compreendeu
e me acolheu com palavras de ânimo. Cada colega de trabalho, que supriu
amigavelmente minha ausência durante meu período de estudos.
Agradecer a todos que, direta ou indiretamente, me auxiliaram para
que eu conseguisse finalizar mais esta etapa da minha vida acadêmica.
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RESUMO
O presente estudo tem o propósito de investigar questões que
envolvem o processo de alfabetização na Educação Infantil da rede pública de
ensino.
A alfabetização é um assunto questionado por todos aqueles que se
envolvem com o referido tema, assim como sua qualidade em nosso país, em
que é apresentada por certos estudiosos como algo que deve ser avaliado,
valorizado e defendido, porém, há quem diga que a mesma deve ser
repensada na sua aplicabilidade e clientela no âmbito de sala de aula.
A escola deve promover o alfabetismo, isto é, proporcionar condições
em sala de aula para conduzir os alunos a uma aprendizagem significativa,
com potencial para compreender e interagir nas relações existentes na
sociedade, na vida.
O tema “A Alfabetização na Educação Infantil na Rede Pública” está
apresentado em três capítulos: o primeiro é sobre a educação infantil na escola
pública, com destaque para aspectos históricos e legais; o segundo capítulo
trata da alfabetização e suas práticas pedagógicas, e o terceiro capítulo volta a
abordar a educação infantil, com enfoque da qualidade.
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PROCEDIMENTOS METOLÓGICOS
Como encaminhamento metodológico, optou-se por trabalhar numa
abordagem qualitativa de natureza interpretativa já que a mesma permite
trabalhar com a interpretação, com o significado que os sujeitos dão à sua ação
e com as questões subjetivas (percepções, processos de conscientização,
compreensão do contexto cultural).
Decidiu-se por essa abordagem por se considerar a percepção do
observador como uma leitura possível, e não como um resultado definitivo.
Também porque a intenção dessa pesquisa, desde seu início, era a de
levantar possibilidades de questionamentos para reflexões, e não apresentar
respostas acabadas.
A metodologia escolhida é a análise do discurso do aluno-família-
professor que manifesta e comunica essência, o viver, as experiências, as
produções, os conflitos, a essência concreta e a contraditória das
representações individuais e coletivas.
O eixo metodológico, utilizado neste trabalho, concebe as
Representações Sociais como um conjunto de ações dinâmicas, partilhadas,
em movimento constante, capaz de apontar caminhos para a transformação do
cotidiano das pessoas.
A investigação foi conduzida na forma de revisão de literatura na qual
foram consultados: os livros, revistas, monografias, artigos científicos e
internet.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I - A História 11
CAPÍTULO II - O Mercado 20
CAPÍTULO III – A Proposta 39
CONCLUSÃO 47
BIBLIOGRAFIA 55
ANEXOS 58
ÍNDICE 59
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INTRODUÇÃO
Durante mais de vinte anos trabalhando com crianças de Educação
Infantil, me deparei, em muitos momentos, com situações nas quais me senti
obrigada a parar e refletir sobre a prática, sobre a forma como estava sendo
conduzido o processo de aprendizagem e o porquê de muitas vezes, não se
obter o resultado esperado.
Muitas e muitas vezes, fiquei me perguntando, pesquisando em livros e
revistas especializadas, buscando “receitas” da melhor forma de iniciar a
criança da Educação Infantil na leitura e escrita.
Foram muitas as tentativas e muitos os caminhos percorridos até
chegar a compreender que o que faltava era uma reflexão acerca daquilo que
pensava saber, sobre o que me foi ensinado a respeito da construção de leitura
e escrita pela criança de 5 e 6 anos, e a forma como relacionava esses
conhecimentos com a prática.
Busquei, neste trabalho, discutir os problemas que envolvem o
processo de alfabetização na Educação Infantil.
Refiro-me, nesta pesquisa, a uma prática voltada para o ensino da
leitura e escrita para crianças de Educação Infantil numa faixa de 5 a 6 anos e
ao processo de alfabetização e a aquisição da leitura e escrita pela criança,
fundamentando o trabalho do professor.
Muito se fala sobre alfabetizar ou não a criança em idade pré-escolar.
Acredito que com a modernização da sociedade e o desenfreado avanço dos
meios de comunicação, desde os primeiros anos de vida elas já estão
expostas, não somente como espectadoras, mas como usuárias de toda essa
tecnologia existente.
As crianças são curiosas, querem sabe, já vêm para a escola com uma
carga de conhecimentos prévios, de hipóteses sobre leitura e a escrita que
veem no mundo. Deste modo, a questão é simplesmente discutir se deve
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ou não alfabetizar já na Educação Infantil, mas sim como fazê-lo, considerando
as especificidades da criança na faixa etária de 5 e 6 anos.
A pretensão aqui é ampliar essa discussão com vistas a compreender
melhor a dinâmica desse processo nas salas de Educação Infantil.
Como afirma CAGLIARI (1999):
[...] aos cinco anos uma criança está mais do que pronta para ser alfabetizada, basta o professor desenvolver um trabalho correto de ensino e de aprendizagem na sala de aula. Nessa idade ela já conheceu e aprendeu muita coisa da vida, do mundo e até da história, já testou sua participação na sociedade, seu relacionamento com pessoas diferentes.
A proposta aqui não é uma critica à prática existente, mas um trabalho
que possa colaborar com ela para tentar melhorá-la.
Acredito que a Educação Infantil deva atender as crianças pequenas
em suas necessidades emocionais, sociais, afetivas, físicas,, num espaço
aonde as ações desenvolvidas estejam voltadas também para o
desenvolvimento do conhecimento, da criatividade e da autonomia. Para tanto,
é preciso que este espaço seja um ambiente estimulante e rico em desafios,
um espaço no qual a criança, entre tantas habilidades desenvolvidas, possa
também ampliar seu universo cultural por meio do contato com a leitura e a
escrita reconhecendo sua função comunicativa.
Alfabetizar não é um trabalho simples e fácil, ao contrário, ao se
alfabetizar, além de tornar a criança capaz de ler e escrever, é preciso também
envolvê-la nas práticas sociais da leitura e da escrita de modo que aprendam a
fazer uso delas.
Assim é preciso que o professor domine conhecimentos específicos
referentes à construção da escrita e da leitura pela criança a fim de que possa
efetivamente auxiliá-la neste processo. É preciso que ele tenha, antes de tudo,
o domínio do conceito de alfabetização e letramento que saiba diferenciá-los e
que consiga garantir as especificidades de cada um dentro do processo de
aprendizagem.
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Com frequência, o termo alfabetização é relacionado ao domínio dos
procedimentos de leitura e escrita. Nesse sentido, pode-se definir alfabetização
como um processo pelo qual as pessoas aprendem a ler e escrever. Já o
letramento refere-se ao uso da leitura e da escrita nas práticas sociais
cotidianas.
Para SOARES (2004), o conceito de alfabetização pode desenvolver-
se em torno de dois pontos de vista: num primeiro enfoque, ler e escrever pode
significar o “domínio da mecânica” da língua escrita, ou seja, a “codificação da
língua oral em língua escrita (escrever) e decodificação da língua escrita em
oral (ler). Já num segundo enfoque, ler e escrever pode significar apreensão e
compreensão de significados expressos em língua escrita (ler) ou expressão de
significados por meio da língua escrita (escrever)”. Seria assim um ato de
pensamento (SOARES, 2004).
Estes dois pontos de vista apresentados por SOARES (2004) sobre o
conceito de alfabetização, bem como o letramento, serão explorados num
capítulo desse trabalho.
Palavras-chaves: Alfabetização; Educação Infantil; Aprendizagem.
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CAPÍTULO 1
A EDUCAÇÃO INFANTIL E A ESCOLA PÚBLICA
1.1 – ASPECTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Do ponto de vista histórico, a educação da criança esteve sob a
responsabilidade exclusiva da família durante séculos, porque era no convívio
com os adultos e outras crianças que ela participava das tradições e aprendia
as normas e regras da sua cultura.
As primeiras instituições na Europa e Estados Unidos tinham como
objetivos cuidar e proteger as crianças enquanto às mães saíam para o
trabalho. Desta maneira, sua origem e expansão como instituição de cuidados
á criança estão associadas à transformação da família, de extensa para
nuclear. Sua origem, na sociedade ocidental, de acordo com o DIDONET
(2001)m baseia-se no trinômio: mulher-trabalho-criança. As creches, escolas
maternais e jardins de infância tiveram, somente no seu início, o objetivo
assistencialistas, cujo enfoque era a guarda, higiene, alimentação e os
cuidados físicos das crianças.
Essas instituições cujos primeiros nomes são reveladores desta
concepção de guarda das crianças são: garderie, NA França; asili, na Itália,
écoloes gardiennes, na Bélgica e, no Brasil, guarda de criança foi a primeira
expressão usada para esse tipo de atendimento (DIDONET) 2001.
CRAIDY e KAERCHER (2001), afirmam que o surgimento das
instituições de Educação Infantil, esteve de certa maneira relacionado ao
nascimento da escola e do pensamento pedagógico moderno, entre os séculos
XVI e XVII. Isso ocorreu num contexto histórico em que a sociedade europeia
se modificou com a descoberta de novas terras, maiores mercados e com o
desenvolvimento científico.
LUZURIAGA (1987) relata que o século XVIII foi o século pedagógico
por excelência, pois a educação passou a ocupar o primeiro plano na
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sociedade e duas das maiores figuras da pedagogia e da educação da
infância, responsáveis por esse cenário, foram Rousseau e seu discípulo
Pestalozzi.
A educação publica só começou a se tornar realidade na Europa a
partir do início do século XIX, quando ocorre o fortalecimento da instituição
escolar para crianças, conforme a descrição de LUZURIAGA (1987):
[...] do século XIX procedem os sistemas nacionais de educação e as grandes leis da instrução publica de todos os países europeus e americanos. Todos levam a escola primária aos últimos confins de seus territórios, fazendo-a universal, gratuita, obrigatória e, na maior parte leiga ou extraconfessional.
As ideias socialistas, apresentadas no Manifesto Comunista, em
meados do século XIX, também fazem a defesa da “educação pública e
gratuita de todas as crianças”, porém, “não somente como método para
aumentar a produção social, mas também como único método para formar
homens plenamente desenvolvidos” (MARX e ENGELS, 1848 apud
MANACORDA, 1996).
Como consequência, as instituições pré-escolares se firmaram nos
países europeus e americanos como jardins de infância, não apenas devido às
profundas transformações que a sociedade enfrentou, mas também à influência
de descobertas da psicologia e da pedagogia, no que se refere ao processo de
desenvolvimento e aprendizagem infantil.
Segundo NICOLAU (1997), foi Froebel, discípulo de Pestalozzi, que,
em pleno surgimento da Revolução Industrial, criou na Alemanha em 1837, o
primeiro Jardim de Infância – Kindengarten -, dedicando o restante da vida à
fundação de Jardins de Infância, à formação de professores e à elaboração de
métodos e equipamentos para tais instituições escolares.
A Prússia, maior Estado do Império alemão à época, foi a vanguarda
na organização da escola pública Europa: em 1861, um sexto da população
completava a obrigatoriedade escolar. (MANACORDA, 1996).
Na Inglaterra, a partir de 1870 foram estabelecidas as primeiras
escolas elementares organizadas, sustentadas e fiscalizadas pelo Estado. Na
França, a educação primária tornou-se obrigatória em 1882. Já nos Estados
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Unidos, somente da metade do século XIX foi estabelecido um sistema de
escolas públicas gratuitas. (MONROE, 1985)
No final do século XIX e início do século XX, ocorreu em várias regiões
da Europa, uma expansão de experiências pedagógicas inovadoras para a
educação da infância.
Desde Froebel, que se inspirou em ideias pedagógicas formuladas
anteriormente, a história da educação infantil anuncia propostas que dizem
acompanhar ou favorecer o desenvolvimento natural da criança. A criança para
Froebel é como uma semente a ser cultivada e consequentemente, o educador
alemão procurará a harmonização do homem com a natureza desde a mais
tenra idade. Em seu livro A educação do homem o educador alemão dá os
primeiros passos rumo a utilização de uma psicologia do desenvolvimento com
fundamento da educação, por intermédio da divisão do desenvolvimento
humano em estágios: a primeira infância, a infância e a idade escolar.
1.2 –ASPECTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL
A história da educação brasileira se confunde com a própria história da
cidadania no país. O direito á educação é algo recente e o acesso à escola
pelas parcelas mais marginalizadas da população só começou a se concretizar
nas últimas décadas do século XX, ou seja, mais de quatrocentos anos depois
da colonização do país.
A origem e o desenvolvimento histórico da educação infantil no Brasil já
foi objeto de vários estudos. Mesmo assim, há muito ainda, para vasculhar nas
fontes originais, no discurso, nos textos oficiais, na história escrita e oral –
nascente oculta e silenciosa – de alguns jardins de infância e pré-escolas.
A educação infantil brasileira tem uma história de mais de 150 anos.
A história da Educação Infantil, maior parte dos casos, é inserida como um acessório às discussões que se pretende travar. Ainda permanece como forte eixo o Estado e Políticas Educacionais, apesar do eixo Pensamento Educacional: seus intelectuais e sua difusão concentrar o maior número de produção. (ARCE, 2004)
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As escolas infantis no Brasil sofreram, no decorrer dos tempos,
diferentes mudanças em suas funções, as quis passaram pelo
assistencialismo, custódia e privação cultural até a função educativa.
Os últimos 30 anos marcam um período de avanços no processo de
democratização da educação brasileira que ampliaram o direito não apenas ao
acesso, mas também a uma educação em busca de qualidade oferecida de
forma pública por diferentes instâncias governamentais.
1.3 –A EDUCAÇÃO INFANTIL E A LEGISLAÇÃO BRASILEIRA
A história da educação infantil é relativamente recente no país. Embora
há mais de cem anos existam iniciativas nessa área, foi nas ultimas décadas
que o atendimento as crianças menores de menores de sete anos de idade, em
creches e pré-escolas, cresceu mais significativa e celeremente,
acompanhando tendências internacionais.
Em 1919 foi criado o Departamento da Criança no Brasil, cuja
responsabilidade caberia ao Estado, mas foi mantido na realidade por doações,
possuía diferentes tarefas: realizar histórico sobre a situação da proteção a
infância no Brasil; fomentar iniciativas de amparo à criança e à mulher grávida
pobre; publicar boletins, divulgar conhecimentos; promover congressos;
concorrer para a aplicação das leis de amparo à criança; uniformizar as
estatísticas brasileiras sobre mortalidade infantil.
O sistema educacional brasileiro é marcado há mais de um século pelo
início de preocupação com a educação infantil. Surge, sem nenhuma indicação
legal a respeito, no memento em que o processo de industrialização do país
atrai a mulher ao mercado de trabalho. Os registros oficiais da educação pré-
escolar mais remotos são descritos, na década de 1930, na Lei Orgânica do
Ensino Normal (Decreto-lei 8530) de Gustavo Capanema, onde Os Institutos de
Educação eram responsáveis pelos profissionais do magistério primário e
também pelo curso de especialização para o trabalho pré-escolar.
A partir de então, surgiram vários órgãos de amparo assistencial e
jurídico para a infância, como o Departamento Nacional da Criança em 1940;
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Instituto Nacional de Alimentação e Nutrição em 1972; SAM – 1941 e
FUNABEM; Legião Brasileira de Assistência em 1942 e Projeto Casulo;
UNICEF em 1946; Comitê Brasil da Organização Mundial de Educação Pré-
Escolar em 1953; CNAE em 1955; OMEP em 1969 e COEPRE em 1975.
Da década de 60 e meados de 70, tem-se um período de inovações de
políticas sociais nas áreas de educação, saúde, assistência social, previdência
etc. Na educação, o nível básico é obrigatório e gratuito, o que consta a
Constituição.
Em 1961, a Lei 4024/61, pela primeira vez no país, contempla todos os
níveis de educação, não alterando a formação do professor da pré-escola que
continua sendo realizada no ensino médio. Refere-se à educação infantil como
os “Jardins de Infância” e, em acordo com a CLT (1943), define que as mães
que trabalhassem e com filhos menores de sete anos, reiam estimuladas a
organizar instituições de educação pré-primária. Só que com o golpe militar de
1964 as discussões educacionais passam por uma longa fase de conformismo
e silêncio.
Foi a partir da Constituição Federa de 1988 que houve a determinação
de que a oferta da educação infantil seja uma prioridade dos Municípios, ao
lado, e em grau de igualdade para com a oferta do ensino fundamental,
enquanto a Lei n° 9.394, de 1996 insere a educação infantil como primeira
etapa da educação básica, portanto parte integrante da nova organização
escolar brasileira.
Em 1990, O Estatuto de Criança e do Adolescente – ECA - , insere as
crianças no mundo dos Direitos Humanos, reconhecendo-as como pessoas em
condições peculiares de desenvolvimento, como cidadãs, com direito ao afeto,
a brincar, a querer, a não-querer, a conhecer, a opinar e a sonhar.
1.4 –A O SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO
A possibilidade de o Município constituir-se em sistema de ensino foi
estabelecida no texto da Constituição da República (1988), no seu art. 211 (“A
União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime
de colaboração seus sistemas de ensino”, texto mais tarde expandido através
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da Emenda Constitucional n° 14/96 (de 12/09/96, publicada no DOU de
13/09/96).
Em um interessante ensaio intitulado O Regime Federativo e os
Sistemas de Educação, o Professor Doutor Edivaldo M. Boaventura destaca
que: “Até a vigente Constituição, a educação municipal estava legalmente
jungida ao sistema estadual que dividia com os Municípios as obrigações com
o ensino fundamental público, mas em uma situação de evidente inferioridade,
pois era-lhe defeso estabelecer normas e diretrizes pedagógicas. Do mesmo
modo, muitos Municípios com amplas sedes, numerosas unidades e projetos
inovadores careciam de competência para deliberar efetiva e pedagogicamente
sobre a sua educação”.
Ao definir o Município como sistema de ensino, o Texto Constitucional
de 1988 não fez senão reconhecer a existência e a importância da educação
municipal como uma situação criada e expandida ao longo do tempo.
Com a criação do Estatuto da Criança e do Adolescente, lei 8069/90,
os municípios são responsáveis pela infância e adolescência, criando as
diretrizes municipais de atendimento aos direitos da crianças e do adolescente
e do Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, criando o
Fundo Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente e Conselho Tutelas
do Direitos da Criança e do Adolescente
1.5 –A ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO
A cidade de São Sebastião do Rio de Janeiro vem ocupando, ao longo
das décadas, posição de destaque no panorama educacional do país. A
Secretaria Municipal de Educação da cidade do Rio de Janeiro é responsável
pelo atendimento à Educação Infantil desde a modalidade creche, e ao ensino
fundamental, os quais são realizados em 1.063 Escolas (138 Escolas em
Horário Integral), 253 Creches Públicas Municipais em funcionamento e 159
creches conveniadas.
Visando a descentralização administrativa e financeira, foram criadas
dez Coordenadorias Regionais de Educação – CRE – nível regional, sendo
escolas municipais divididas entre essas coordenadorias com base em perfil
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geográfico coerente. Essas Coordenadorias tem com objetivo a
execução das políticas educacionais emanadas da SME de acordo com as
peculiaridades de cada região: gestão de recursos financeiros e humanos de
forma descentralizada e administração das unidades escolares de sua região.
A Lei Orgânica do Município do Rio promulgada em 5 de abril de 1990,
ao se referir ao complexo educacional do Município, trata-o sempre por
sistema, traduzindo a vontade do legislador de ver transformada em realidade a
abertura proporcionada pela Constituição da República de 1988. Assim é que
se define na Lei Orgânica do Município do Rio de Janeiro um sistema de
ensino próprio, cujas características se amoldam, perfeitamente, ao modelo
que viria a ser ficado, sei anos mais tarde, no texto da Lei Federal n° 9.394/96.
A lei Orgânica do Município do Rio fixa as competências municipais na
área da educação (art. 30, XXII), estabelece os princípios gerais da educação
(arts. 320-323), trata da organização do sistema de ensino (arts. 320-332),
além de se deter em disposições gerais sobre a educação (arts. 333-336).
A Secretaria Municipal de Educação gerencia três conselhos
municipais. O Conselho Municipal de Educação, o Conselho Municipal de
Alimentação Escolar e o Conselho do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério.
Responsável pelo acompanhamento da execução da política
educacional do Município, o Conselho Municipal de Educação apresenta seus
Pareceres e Deliberações aprovados em plenário, para consulta. Presidido pela
Secretária Municipal de Educação, o Conselho conta com doze membros
titulares e sei suplentes, representantes do poder público e da sociedade civil.
Em seus trabalhos, já examinou e aprovou o Núcleo Curricular Básico
Multieducação, a revitalização dos Conselhos Escola-Comunidade e a criação
do Programa de Educação Juvenil para 5ª a 8ª séries, entre outros assuntos
integrantes da Política Educacional da Secretaria.
O Conselho Municipal de Alimentação Escolar foi criado em 1995 para
ser o órgão que fiscaliza e controla a aplicação de recursos e acompanha e
orienta a elaboração dos cardápios da merenda escolar.
E o Conselho Municipal de Acompanhamento e Controle Social do
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
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valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), foi criado em
março de 2007, por lei aprovada na Câmara. Entre suas atribuições está a de
supervisionar a realização do censo educacional anual nas escolas da Rede
Municipal.
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CAPÍTULO 2 - ALFABETIZAÇÃO
O termo alfabetização, etimologicamente, não ultrapassa o significado
de apropriação do alfabeto, ou seja, do ensino de habilidades de codificar a
língua oral em língua escrita (escrever) e de decodificar a língua escrita em oral
(ler). TFOUNI (1997) corrobora com essa definição, caracterizando
alfabetização como a aquisição de habilidades para leitura e escrita, e como as
chamadas práticas de linguagem efetuadas pela escola, também denominadas
escolarização.
Ao longo do tempo, o conceito de alfabetização mudou, para responder
às necessidades da sociedade: da visão inicial, ensinar a ler e escrever, até
concepções consideradas sofisticadas, como a construção do conhecimento
pela própria criança.
Para alfabetizar as crianças é preciso levar em consideração que a
alfabetização gira em torno de três aspectos importantes da linguagem: a fala,
a escrita e a leitura.
Um dos grandes avanços relacionados ao processo de alfabetização
escolar é a contribuição de diversas áreas do conhecimento, como a Psicologia
e a Linguística.
O processo de alfabetização tem interpretações diferentes,
interpretações estas, dadas de acordo com perspectivas psicológicas,
psicolinguísticas, sociolinguísticas e linguísticas estudadas e adotadas pelos
professores.
O professor precisa entender a alfabetização como um processo, e
levar seus alunos a também entenderem assim.
Com a necessidade de melhorar a alfabetização adequando-a ao
mundo moderno, foi surgindo o construtivismo, que passou a designar também
a linha pedagógica inspirada na obra de Jean Piaget. O construtivismo atribui
um papel ativo ao indivíduo, sob a influência do meio “É a pessoa que constrói
o seu próprio conhecimento”.
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Para a prática da alfabetização, tinha-se, anteriormente, um método, e
nenhuma teoria; com a mudança de concepção sobre o processo de
aprendizagem da língua escrita, passou-se a ter uma teoria, e nenhum método.
2.1 –AMPLIAÇÕES DO CONCEITO DE ALFABETIZAÇÃO
Desde meados dos anos 80, porém, concepções psicológicas,
linguísticas e psicolinguísticas de leitura e escrita vêm mostrando que se o
aprendizado das relações entre as “letras” e os sons da língua é uma condição
do uso da língua escrita, esse uso também é uma condição de alfabetização ou
do aprendizado das relações entre as “letras” e os sons da língua.
Alfabetizar não se reduz ao domínio das “primeiras letras”. Envolve
também saber utilizar a língua escruta nas situações em que esta é necessária,
lendo e produzindo textos. É para essa nova dimensão da entrada no mundo
da escrita que se cunhou uma nova palavra: letramento. Por meio desse
conceito, a escola ampliou, assim, o seu conceito de alfabetização.
Para compreender melhor a diferença entre escrita como prática social
e aquisição da técnica de aprender a ler e a escrever, o termo que designa
esse tipo de alfabetização é “Letramento”.
2.2 –DISTINÇÃO ENTRE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Alfabetização e Letramento são processos distintos, embora possam e
devam caminhar simultaneamente.
Segundo conceito de SOARES (2004): “ALFABETIZAÇÃO: ação de
ensinar/aprender a ler e a escrever; LETRAMENTO: estado ou condição de
quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais
que usam a escrita”.
A mesma autora esclarece que, letramento [...] é entendido como o
desenvolvimento de comportamentos e habilidades de uso competente da
leitura e da escrita em praticas sociais; distinguem-se (alfabetização e
letramento) tanto em relação aos objetos de conhecimento quanto em relação
aos processos cognitivos e linguístico de aprendizagem e, portanto, também de
ensino desses diferentes objetos
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Para MORATTI (2004): “letramento é, sobretudo, um conjunto de
práticas sociais em que os indivíduos se envolvem de diferentes formas, de
acordo com as demandas do contexto social e das habilidades conhecimentos
de que dispõem”.
Quando se fala em alfabetização e letramento fala-se igualmente das
relações entre a linguagem oral e escrita.
Uma criança que mesmo antes de estar em contato com a escolarização, e que não saiba ainda ler e escrever, porém tem contanto com livros, revistas, ouve histórias lidas por pessoas alfabetizadas, presencia a prática de leitura, ou de escrita, e a partir daí também se interessa por ler, mesmo que seja só encenação, criando seus próprios textos “lidos”, ela também pode ser considerada letrada.
(SOARES, 2004)
2.3 –A APRENDIZAGEM
Uma das bases importantes na propostas de aprendizagem é
especialmente a escuta das crianças, bem como compreender o papel da
experimentação e do erro na construção do conhecimento. A comunicação éo
principal instrumento da didática da aprendizagem escolar é responsabilidade
do professor.
Na aprendizagem da leitura e escrita, de forma indissociável, o
professor se vale da técnica de alfabetização e de materiais de uso social e são
eles que trazem significado à técnica utilizada, considerando que o poder da
escrita não está nela mesma, mas no uso que as sociedades sempre fizeram
dela.
É necessário, que se avance para além desta etapa inicial de acesso à língua escrita, alterando-se as condições de leitura e produção de texto na escola, de modo que a criança conviva com regras discursivas do texto escrito e possa, assim, construir seu conhecimento e fazer uso dela. (SOARES, 2004)
O ensino da língua oral e escrita não é, para a autora, apenas um
objeto de conhecimento na e da escola, com uma única intenção de ensinar e
transmitir. A escola não pode apenas transmitir, mas deve criar, proporcionar
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momentos que construa no sujeito um conceito adequado do uso da escrita em
sua vida.
Segundo FERREIRO (1992) “As crianças são facilmente alfabetizáveis,
desde que descubram, através de contextos sociais funcionais, que a escrita é
um objeto interessante que merece ser conhecido (como tantos outros da
realidade aos quais dedicam seus melhores esforços intelectuais)”. Para a
autora a leitura e escrita são sistemas construídos paulatinamente. As
primeiras escritas feitas pelos educandos no início da aprendizagem devem ser
consideradas como produções de grande valor, porque de alguma forma os
seus esforços foram colocados nos papéis para representar algo.
Aprendizagem é um processo de apropriação do conhecimento que só
é possível com o pensar e o agir do sujeito sobre o objeto que ele quer
conhecer. Portanto, o conhecimento da lecto-escrita pela criança se dá a partir
do contato entre esta criança e os objetos escritos.
De maneira geral, os professores se responsabilizam pelas
aprendizagens de seus alunos, mas se eximem do processo de produção das
dificuldades. Independente do método adotado, o professor deve cuidar para
oferecer um ambiente propício aos interesses e necessidades do aluno para
que ocorra a aprendizagem. Os atos de brincar, dramatizar, simbolizar são
valiosos para o desenvolvimento da alfabetização e devem ser desenvolvidos
desde o ensino infantil.
As crianças criam regras nas brincadeiras, imitam, transgridem e
desenvolvem a linguagem. Como atividade humana, a brincadeira supões a
existência de contextos sociais e culturais que auxiliam a criança a recriar a
sua realidade, utilizando-se de recursos simbólicos próprio, e que, quando
partilhada com outras crianças, supõe um processo de comunicação. Garantir
a possibilidade de brincar é ver reconhecida a possibilidade de compreender as
crianças por meio dessa ação, a forma como se desenvolvem, pensam
vinculam a imaginação à realidade e re-elaboram criativamente as suas
experiências.
FERREIRO (2000), afirma que “nenhuma pratica pedagógica é neutra.
Todas estão apoiadas em certo modo de conceber o processo de
aprendizagem e objeto dessa aprendizagem”. O professor não pode, então, se
23
tornar um prisioneiro de suas próprias convicções; as de um adulto já
alfabetizado. Para ser eficaz “deverá adaptar seu ponto de vista ao da criança.
Uma tarefa que não é nada fácil”.
É imprescindível abordar as dificuldades de aprendizagem, enquanto
produção social, uma vez que, assim como as deficiências, a forma como ela é
encarada, identificada, tratada, depende da forma em que os atores envolvidos
a concebem (CARVALHO, 2006). Nesse sentido, o paradigma histórico cultural
se torna mais adequado para uma análise das dificuldades de aprendizagem,
uma vez que leva em conta tanto o processo de ensino aprendizagem nas
situações formais, pedagógicas, como também a escrita enquanto linguagem,
formas de interação social.
É função do professor planejar, realizar e avaliar as situações de
ensino e de aprendizagem, por ele organizadas, relativas aos conteúdos, ao
nível de ensino e a problemática emergente em sala de aula, de acordo com os
objetivos pertinentes às suas turmas.
A seleção e a realização de práticas pedagógicas adequadas aos
alunos exigem, entre outros aspectos, o pensar sobre a natureza do saber a
ser ensinado e aprendido, o esclarecimento dos processos cognitivos e sócio-
afetivos dos aprendizes, inseridos num contexto econômico e cultural.
2.4 –A PRÁTICA PEDAGÓGICA
Atualmente no Brasil, o processo de escolarização das crianças que
frequentam a educação infantil, tem sido muitas vezes contraditório, pois ao
mesmo tempo em que insere a criança na escola, e a reconhece como sujeito
capaz de produzir cultura, ainda, é possível encontrar algumas arbitrariedades
no que diz respeito às práticas pedagógicas utilizadas no processo inicial do
ensino da leitura e da escrita, muitas delas repetitivas e vazias, não levando em
consideração os conhecimentos que as crianças já possuem.
Durante um longo período, do início do século XIX até o final do século
XX, a prática pedagógica da alfabetização estava sustentada em métodos de
ensino. A preocupação dos professores era a de seguir um método eficaz para
ensinar o aluno a ler e escrever.
24
Na era da informação, as práticas pedagógicas com a linguagem
necessitam ser desenvolvidas de forma significativa e capaz de levar as
crianças a compreenderem como língua funciona, explorando-a cada vez mais
e melhor de forma aguçada, tanto na modalidade oral como escrita.
Quanto mais se oferecer à criança o contato com diferentes
linguagens, maior será seu universo cultural.
A linguagem oral e escrita está presente em toda parte e em todas as
disciplinas. Com isso, pode ser explorada em todas as disciplinas e, em
consequência, trará benefícios educacionais para todas elas. Como salienta
BAMBERGER (2001), a leitura pode remover as barreiras educacionais:
“A leitura favorece a remoção das barreiras educacionais de que tanto se fala, concedendo oportunidades mais justas de educação principalmente por meio da promoção do intelectual, e aumentando a possibilidade de normalização da situação pessoal de um indivíduo.”
BAMBERGER (2001) KRAMER (2006) não distingue currículo e proposta pedagógica e
entende que ambos representam um caminho e não um lugar.
Para formar usuários da língua, é preciso planejar situações didáticas
em que a leitura e a escrita façam parte da vida de cada aluno. Esse tipo de
capacidade só se desenvolve com o tempo e progressivamente, mas é certo
que se a prática pedagógica não estiver orientada nesse sentido, pode não se
desenvolver em momento algum.
Para BRTTO (2005), o maior desafio da educação infantil em vez de se
preocupar com o ensino das letras numa perspectiva redutora de alfabetização
ou letramento é:
[...] construir as bases para que as crianças possam participar criticamente da cultura escrita, conviver com essa organização do discurso escrito e experimentar de diferentes formas os modos de pensar escrito. Antecipar o ensino das letras sem trazer o debate da cultura escrita para o cotidiano é desrespeitar o tempo da infância e sustentar uma educação tecnicista, em que predominam o mito da precocidade e o mito da superespecialização, alimentados pela lógica da competitividade.
(BRITTO, 2005).
25
A escola, além de proporcionar um ambiente alfabetizador, rico em
desafios, deve respeitar a espontaneidade e a criatividade da criança, e
favorecer informações sobre o mundo que a cerca, satisfazer necessidades
emocionais, sociais e físicas.
2.5 –A PRÁTICA PEDAGÓGICA FUNDAMENTADA NOS ESTUDOS DE
PAULO FREIRE
Os estudos de Paulo FREIRE sobre alfabetização defendem uma
prática educativa crítica ou progressista em que: “ensinar não é transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua
construção”.
“A leitura do mundo precede a leitura da palavra”. PAULO FREIRE (1983)
FREIRE (1983) propõe uma educação problematizadora. Para ele, é
indispensável fazer considerações em torno da essência do diálogo: a palavra.
Nessa busca, o autor encontra duas dimensões: a ação e a reflexão.
Considera que, sem diálogo, não há verdadeira educação. Por isso, que, na
concepção como prática da liberdade, a dialogicidade deve começar quando o
professor se pergunta em torno do que vai dialogar com os alunos ou seja em
torno do conteúdo programático da educação e do que espera de seus alunos.
Na etapa da alfabetização, a educação problematizadora busca e
investiga a palavra geradora e, na pós-alfabetização, busca e investiga o tema
gerador.
“...Aprender a ler, escrever, alfabetizar-se é, antes de mais nada, aprender a ler o mundo, compreender o seu contexto, não numa manipulação mecânica de palavras, mas numa relação dinâmica que vincula linguagem e realidade”. PAULO FREIRE (2001)
26
2.6 –A PRÁTICA PEDAGÓGICA FUNDAMENTADA NOS ESTUDOS DE
VYGOTSKY
A ênfase dada por VYGOTSKY ao caráter social do processo educativo
teve sua relevância para uma nova percepção acerca do modo como a criança
pensa e constrói seu repertório de mundo, considerando que a elaboração do
pensamento se dá por meio das interações que a criança realiza com o adulto
ou com outras crianças mais experientes.
A questão centrar dos estudos de VIGOTSKY é a relação entre
desenvolvimento e aprendizagem. O autor defende o ponto de vista de que,
para percorrer o caminho do aprendizado, a criança necessita da interação de
outras pessoas. O papel do professor e o de mediado, facilitador, que interage
com os alunos, por intermédio da linguagem num processo dialógico.
[...] a aprendizagem é um processo puramente exterior, paralelo, de certa forma, ao processo de desenvolvimento da criança, mas que não participa ativamente neste e não modifica absolutamente: a aprendizagem utiliza os resultados do desenvolvimento, em vez de se adiantar ao seu curso e de mudar a sua direção (VIGOTSKY, 1988).
A aprendizagem estimula o desenvolvimento do aluno e a
aprendizagem ocorre, principalmente, pelas trocas sociais e, nessa interação, o
fator mais significativo é a linguagem.
VYGOTSKY constatou que a colaboração torna a criança mais forte,
mais inteligente, apta para realizar tarefas que sozinha não seria capaz, e o
que a criança é capaz de fazer hoje com a colaboração será capaz de fazer
amanhã sozinha. Essa constatação determina que o desenvolvimento proximal
progressivamente vai se transformando em desenvolvimento real.
27
2.7 –FORMAÇÃO E CAPACITAÇÃO DOS PROFESSORES DA
ALFABETIZAÇÃO
Segundo SAVIANI (1991), “o saber é objeto específico do trabalho
escolar”. Em se tratando da alfabetização, esse saber adquire uma
especificidade ainda maio, tanto no ensinar como no aprender, exigindo que o
professor domine e articule uma gama de saberes – os saberes docentes –
para que possa mediar, com sucesso, tal aquisição.
Muitos dos problemas que ainda se fazem presentes na educação
acabam por recair sobre os professores como os responsáveis e possíveis
agente de modificação desta situação visando a qualidade de ensino, e para
que isto ocorresse seria necessário haver mais investimentos na formação do
profissional.
ROCHA (1999) identifica uma acumulação da área relativa à orientação
das práticas pedagógicas e à definição de parâmetros para a formação dos
profissionais a ela associada.
OLIVEIRA (2002) destaca que a profissionalização dos educadores
que atuam na Educação Infantil é um processo cultural que depende de qual
função e/ou objetivo se atribui
Para essa autora:
“...na educação básica, o problema principal com a formação dos professores é que eles não adquirem os conhecimentos específicos requeridos para seu trabalho principal, que é o de alfabetizar as crianças. Isto ocorre, entre outras razões, pela difusão, entre os educadores, de ideologias pedagógicas que se opõem ao trabalho educacional organizado, em nome de princípios de liberdade e criatividade”. (OLIVEIRA, 2002).
No trabalho de alfabetização, cada criança chega à escola com
diferentes tipos de conhecimentos, mesmo sobre a leitura e escrita. Cada uma
traz consigo vivências diferentes que irão intervir no seu processo de
aprendizagem e terá o seu próprio ritmo de aprendizado. Para conseguir
realizar essa tarefa, o professor nãoi tem “receita pronta”, nem tampouco um
intramento padronizado que se aplique a toda e qualquer situação
28
indiscriminadamente. É preciso criar, improvisar e testar diferentes estratégias
situacionais.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação N° 9394/96 cria um espaço
de flexibilidade para a educação escolar: delega às escolas a competência e a
responsabilidade de elaborarem os seus projetos pedagógicos, os quais
deverão considerar as condições concretas de trabalho, possibilitando, desta
forma, a adequação do ensino às necessidades da maioria da clientela escolar
no que se refere tanto ao aluno quanto ao professor.
Esta abertura poderá melhorar os caminhos para superar as
contradições nas formas de capacitação, que não devem se reduzir
simplesmente a cursos, seminários, encontros; isto pode revelar uma maneira
pouco eficaz, quando se necessita de uma mudança articulada entre o social
mais geral e o especifico do trabalho do professor na escola, tendo presente a
necessidade de democratizar o ensino. É evidente que a capacitação, por si só,
não é suficiente para a formação do professor.
É preciso assegurar uma atualização sistemática dos professores sem
perder de vista a heterogeneidade dos mesmo, defendendo-se que as
capacitações tenham flexibilidade e trabalhem a reflexão-ação-avaliação do
cotidiano da sala de aula.
CAPÍTULO 3 – A EDUCAÇÃO INFANTIL
Os que trabalham em Educação Infantil estão convencidos de que o
cuidado e a educação da criança nos primeiros anos de vida exercem
influência decisiva sobre toda aprendizagem e o desenvolvimento posteriores.
PIAGET (1999) relata que toda a ação infantil, pensamento, ou
sentimento, correspondem a uma necessidade. A ação se finda desde que a
necessidade seja satisfeita e o equilíbrio seja novamente restabelecido. Assim
os interesses de uma criança dependem de cada momento no conjunto de
suas noções adquiridas e disposições afetivas, visto que essas tendem a
completar o equilíbrio. Outro aspecto de fundamental relevância na concepção
Piagetiana é o de ensinar a criança a observar os fatos cuidadosamente, em
especial, quando estes são contrários aos previstos por ela. Observar,
29
perguntar, interpretar, registrar os fatos devem fazer parte das atividades nesta
fase de desenvolvimento.
A educação infantil envolve o cuidar e o educar, ou seja, trabalhar as
questões de higiene, alimentação, sono além das questões das interações com
as pessoas, atribuindo significado a tudo que a cerca, possibilitando a
participação de experiências culturais próprias de seu grupo. Sendo assim, a
educação deve ocorrer num ambiente de cuidados, os educadores, devem
gerar situações em que a criança possa aprender o domínio do próprio corpo,
além do desenvolvimento das linguagens, da sensibilidade, do domínio do
espaço, das modalidades expressivas.
O desenvolvimento infantil se encontra particularmente vinculado ao
brincar, uma vez que este se apresenta como a linguagem própria da criança,
através da qual lhe será possível o acesso à cultura e sua assimilação.
3.1 –O ACESSO À EDUCAÇÃO
A Constituição de 1988 representou um grande avanço, ao estabelecer
como dever do Estado, por meio dos municípios, a garantia à educação infantil,
com acesso para todas as crianças de 0 a 6 anos a creches e pré-escolas.
Essa conquista da sociedade significou uma mudança de concepção. A
educação infantil passou a ser uma obrigação do Estado e direito da criança.
O Ministério de Educação vem empreendendo ações incisivas com
relação à Educação Infantil, tais como, a expansão do acesso à ela, para tentar
atender à expressiva demanda de matrículas, numa perspectiva, notoriamente,
quantitativa, sem privilegiar a qualidade do ensino.
A demanda por creches e pré-escolas é crescente, mas o acesso continua restrito a uma pequena parte da população com recursos para buscar uma instituição privada que atenda a suas necessidades e aos poucos que conseguem lugar entre as vagas oferecidas na rede pública. O acesso à educação infantil, muitas vezes, fica à mercê de programas e projetos pontuais financiados pelo governo federal e/ou dos estados, com indefinições quanto à qualidade de sua oferta. (SOUZA; FARIA 2005)
30
Uma forma concreta e ampla de oferecer o acesso à alfabetização e à
educação é possibilitar atividade que envolvam a construção do significado das
palavras, evitando ficar apenas na correspondência letra-som. A atual Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional permite que cada escola monte suas
atividades extracurriculares de acordo com suas necessidades, sejam elas
regionais ou culturais. Uma criança com acesso à educação infantil evade
menos da escola e repete menos as séries escolares, além de contribuir para
quebrar o ciclo de pobreza de uma nação.
3.2 –A QUALIDADE DO ENSINO
É muito difícil, mesmo entre especialistas, chega-se a uma noção do
que seja qualidade de ensino. Falar da qualidade da educação é falar de
aprendizagem, função maior da escola e do professor.
O problema da qualidade na educação é uma preocupação mundial
que foi progressivamente se tornando central no debate educacional a partir da
década de 1940, quando tem início, inclusive no Brasil, um processo
significativo de expansão das oportunidades de escolarização da população
(HOBSBAWM, 1995).
No Brasil, a qualidade de ensino foi percebida de três formas distintas.
Na primeira, a qualidade determinada pela oferta insuficiente; na segunda, a
qualidade percebida pelas disfunções no fluxo ao longo do ensino fundamental;
e na terceira, por meio da generalização de sistemas de avaliação baseados
em testes padronizados.
A legislação brasileira incorporou o conceito de qualidade do ensino a
partir de Constituição Federal de 1988, essa incorporação não foi suficiente
para estabelecer de forma razoavelmente precisa em que consistiria ou quais
elementos integrariam o padrão de qualidade do ensino brasileiro, o que
dificulta bastante o acionamento da justiça em caso de oferta de ensino com
má qualidade. A partir da década de 1990, o Brasil passou a contar com
avaliação nacional, que permite acompanhar a qualidade da educação.
Na Educação Infantil é importante te a preocupação em oferecer às
crianças um ambiente que propicie a manifestação e ampliação de interesses e
31
conhecimentos, assim as atividades e situações propostas precisam considerar
a exploração, descoberta e construção de noções do mundo físico e social.
O espaço escolar tem cada vez mais se consolidado como forma de
expandir o universo infantil para além da família, ampliando a esfera de
interação social da criança. (KRAMER, 2006). Assim a escola, em nossos dias,
caracteriza-se como uma instituição historicamente construída e legitimada:
integrando as práticas sociais há vários séculos.
A melhoria da qualidade de ensino passa pela adoção de políticas
sólidas de valorização do ensino público que atenda objetivos sociais e
políticos muito claros e que tenham compromisso com a transformação social.
CASTRO acrescenta a condição dos professores da rede pública:
[...] os salários pagos na escola pública são, excetuados poucos casos, incompatíveis com políticas que reconheçam a educação como prioridade. Além disso, os professores são ainda punidos por planos de carreira mal feitos, que frequentemente ignoram o desempenho e a dedicação, estimulando a apatia e o comodismo (CASTRO, 1998)
A expansão quantitativa do acesso à escola, por si só, não assegura a
permanência nela. A qualidade da educação na escola pública pode ser o
termômetro definidor do tipo de cidadania que a nação está formando ou que
pretende formar.
A participação da comunidade desempenha papel de grande
importância na melhoria da qualidade do ensino, porém ela deve estar
associada à atuação do professor, à revisão curricular, à organização e ao
funcionamento da escola com organismo social e a um amplo debate sobre os
objetivos sociais e políticos da educação e a função social da escola,
condicionantes de elevada relevância em se tratando de melhoria qualitativa.
32
3.3 –ALFABETIZAÇÃO PRECOCE: VANGENS E DESVANTAGENS
Aprender a ler e escrever já na primeira infância garantirá adultos mais
felizes, capazes e bem-sucedidos?
Nos tempos atuais, as propostas de educação infantil dividem-se entre
as que reproduzem a escola elementar com ênfase na alfabetização e números
e as que introduzem a brincadeira valorizando a socialização e a re-criação de
experiência. A alfabetização precoce, ganha cada vez mais adeptos escolas
infantis. Essa tendência não agrada grande parte dos especialistas da área,
que defendem que a criança tem de ser criança. Outros, porém, acreditam
nessa antecipação. A corrida para saber ler e escrever foi impulsionada com a
aprovação da lei que aumentou a duração do ensino fundamental de 8 para 9
anos, transformando o último ano da educação infantil no primeiro do ensino
fundamental.
A motivação, em geral, vem da ansiedade dos próprios pais, pois
muitos acreditam que o filho tem de ser o melhor e por isso esperam que
tenham o conhecimento antecipado, consequentemente, as crianças estão
sendo cobradas cedo demais a ter contatos com conteúdos e habilidades que
não desenvolveram ainda.
As escolas que priorizam o conteúdo precocemente podem gerar o
efeito inverso e criar desinteresse pelo ensino. A principal objeção quanto ao
adiantamento da criança na escola refere-se ao possível prejuízo da
sociabilidade, pela valorização de apenas um aspecto do desenvolvimento: o
intelectual-cognitivo. O desenvolvimento infantil acontece de modo uniforme
nas diferentes esferas (emocional, social, intelectual) e mostrar precocidade em
uma área não significa que a criança pode adaptar-se também nas demais. É
importante também considerar que saber ler e escrever não significa estar
familiarizado com a linguagem.
Como já foi enfatizado, na educação infantil a criança além de precisar,
necessita brincar, já que essa pratica assume um papel importante na
construção do conhecimento e no desenvolvimento infantil. Brincando a criança
explora o mundo a sua volta, descobre e compreende a si mesma e seus
33
sentimentos, além de formar a representação da linguagem escrita através de
gestos, faz-de-conta, que são encontrados na arte do brincar.
A tarefa de ensinar em qualquer grau é uma responsabilidade muito
grande, mas é maior ainda nos primeiros anos de vida. Como é citado por
DROUET (1995):
“Se o professor não tiver um conhecimento seguro das fases de desenvolvimento mental da criança, se não souber o que ele tem capacidade ou não de fazer em determinada idade, se não for bastante criativo para preparar o ambiente próprio e o material adequado às suas aulas e para desenvolver atividades pelas quais as crianças se interesse, se não compreender que a criança pensa diferente do adulto e quer exercitar suas capacidades a seu modo, esse professor será o risco de deformar a criança em vez de formá-la.” DROUET (1995)
A desvalorização do brincar, na Educação Infantil, é fruto da falta de
conhecimento no processo de formação inicial e continuada dos professores,
que não contemplam, no seu currículo, disciplinas que tratam das implicações
dessa atividade, no desenvolvimento das crianças. Devido ao despreparo de
muitos professores, algumas crianças carregam, por toda vida escola, erros
difíceis de superar, tem problemas emocionais que chegam a não gostar dos
estudos e detestam a escola.
A infância é um período muito rico para ser desperdiçado. Tem muitos
detalhes e encantos. É a idade da sutileza e da sensibilidade. Atropelar o seu
curso normal provoca prejuízos que serão levados para toda a vida. Exercitar a
paciência, aguardando o momento oportuno para vivenciar todas as
importantes fases da criança, é uma lição de sabedoria que pais e educadores
necessitam aprender para respeitar. Cada criança é única, assim como umas
aprendem a andar cedo ou a falar cedo, a alfabetização não é diferente. O
importante é respeitar o desenvolvimento e o ritmo de cada um.
34
3.4 –A ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA EM CICLOS
A organização da escola em ciclos está se tornando uma realidade em
numerosas redes municipais e estaduais e no Distrito Federal.
A introdução do regime de ciclos foi uma forma de organização da
escola no país. A intenção era a de regularizar o fluxo de alunos ao longo da
escolarização a fim de assegurar que todos possam cumprir os anos de estudo
previstos para o ensino obrigatório, sem interrupções e retenções que
inviabilizem a aprendizagem efetiva e uma educação de qualidade. A
organização da escola em ciclos estabeleceu-se à organização em séries, que
provocou por muito tempo um efeito pirâmide no fluxo escolar, ou seja, muitos
alunos ingressavam na 1ª série do sistema escolar e poucos chegavam à 8ª
série.
Para combater o caráter seletivo e excludente da escola e com o
objetivo de regularizar o fluxo de alunos ao longo da escolaridade, eliminando
ou limitando a repetência e, sobretudo, com vistas a garantir a todos os alunos
ingressantes uma “vida” melhor dentro da escola, foi ela organizada em ciclos.
As diferenças entre propostas de ciclos de aprendizagem e ciclos de
formação, é que os programas de ciclos de formação representam uma ruptura
radical, eliminando totalmente a reprovação no ensino fundamental. Já nos
ciclos de aprendizagem, essa ruptura é menos radical, seja mantendo a
reprovação no final de ciclos de dois ou três anos ou propondo mudanças mais
superficiais no currículo e orientações metodológicas para o processo ensino
aprendizagem.
Com a Lei 9394/96, foi adotada uma política conservadora, gerando o
regime de progressão continuada, o qual permite que os sistemas educacionais
organizem a escolaridade em séries, ciclos ou no regime de progressão
continuada, entre outras formas de organização.
Na categoria ciclos, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica – SAEB, inclui propostas de ciclos de aprendizagem, ciclos de formação
e o regime de progressão continuada.
35
Várias redes escolares têm incorporado os alunos último ano da
educação pré-escolar ao primeiro ciclo, de modo a conformar um ensino
fundamental de nove anos. Essa ampliação, sancionada pelo Plano Nacional
de Educação (BRASIL, 2001), vem sendo adotada também por redes seriadas.
Tal iniciativa, em grande parte, pode ser atribuída ao FUNDEB, uma vez que a
incorporação de alunos no ensino fundamental aos seis anos resulta em
ampliação do número de matrículas nesta etapa de ensino, referência tomada
para cálculo do montante de recursos destinados à manutenção do ensino
obrigatório.
Várias iniciativas de periodização dos ciclos buscam justificá-la
recorrendo a teorias do desenvolvimento infantil. CARVALHO (2001) e
FREITAS (2003) analisam os resultados dos ciclos numa perspectiva crítica.
CARVALHO (2001) sustenta que não é suficiente analisar apenas os dados
estáticos de promoção e retenção nos programas de escolarização em ciclos e
aceleração da escolaridade. FREITAS (2003) argumenta que o regime de
progressão continuada tem a finalidade de reduzir custos econômicos, sociais
e políticos das formas de exclusão objetivas (repetência e evasão), sem alterar
em essência a seletividade da escola criando um “campo de exclusão
subjetiva”.
3.5 –DESAFIOS E DIRETRIZES DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL
Entende-se a Educação Infantil como um tempo de oportunidades de
desenvolvimento infantil, pois as crianças estão crescendo em todos os
aspectos. A criança, desde que nasce, é uma pesquisadora do mundo que a
rodeia, mas o modelo de educação vigente até os dias de hoje, com poucas
exceções, cerceia essa capacidade em vez de estimular sua expansão.
A compreensão de como se produz o saber está na essência do
entendimento de como se aprende e, por consequência, como se pode ensinar.
COUSIN (2000) destaca que por muito tempo a escola foi pensada
apenas como um lugar de ensino, mantida à parte dos problemas sociais.
Entretanto, hoje não é mais o caso, pois os problemas sociais, tais como a
pobreza, a violência, o racismo e outros chegam à escola e exigem que a
36
escola diagnostique e tome posição de confronto diante de tais problemas,
apresentando soluções.
São muitos os desafios para os profissionais que atuam na área da
Educação Infantil. Desafios que vão desde as políticas públicas e a definição
das funções dos professores até a relação entre instituições, famílias, crianças,
entre outros. É necessário, então planejar qual o projeto de sociedade pelo
qual a Educação Infantil deseja lutar. A luta estende-se também para garantir
as condições necessárias a sua concretização na prática. Uma dessas
condições é a permanente formação dos professores de Educação Infantil.
A maioria das escolas públicas não dispõe de recursos necessários
para que o professor realize o trabalho idealizado e não existe uma
preocupação institucional eficiente ante ao processo de formação continuada
dos professores.
KUHLMANN Jr. (1999), ao refletir sobre a formulação de propostas
pedagógicas que tomem como ponto de partida a criança, alerta o seguinte:
“não é a criança que precisaria dominar conteúdos disciplinares, mas as
pessoas que as educam”.
No dizer de MORIN (2001) “a reforma do ensino deve levar à reforma
do pensamento, e a reforma do pensamento deve levar à reforma do ensino”. A
diversidade de crianças recebidas nas instituições, requer propostas que
atendam às suas especificidades. É importante que a escola construa práticas
pedagógicas que contemplem as necessidades dos alunos, as possibilidades
de aprendizagem, dando-lhes condições e autonomia para que façam seu
aprendizado umas com as outras e também com seus erros, sem
discriminação, preconceito ou medo.
De acordo com o pensamento de Delia LERNER (2002):
Ensinar a ler e a escrever é um desafio que transcende amplamente a alfabetização em sentido estrito. O desafio que a escola enfrenta hoje é o de incorporar todos os alunos á cultura do escrito, chegam a ser membros pleno da comunidade de leitores e escritores. LERNER (2002)
37
Alfabetização e Letramento: Não se trata de escolher entre alfabetizar
ou letrar; trata-se de alfabetizar letrando. É um equívoco pensar os dois
processos como vindo um depois do outro, como se o letramento fosse uma
espécie de preparação para a alfabetização, ou, então, como se a
alfabetização fosse condição indispensável para o início do processo de
letramento. O desafio para os professores é o de conciliar esses processos, e
assegurar aos alunos a plena condição de uso da língua nas práticas sociais
de leitura e escrita.
38
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como foi mencionado anteriormente, diante da realidade que hoje
vivemos, a questão não é alfabetizar ou não na Educação Infantil, mas sim,
como alfabetizar sem desconsiderar que se trata de um trabalho com crianças
de 4 e 5 anos, que possuem características e necessidades específicas dessa
idade, pois segundo Ferreiro, “não existe idade para aprender a ler e que a
leitura e a escrita constituem um processo que começa cedo”.
A criança que hoje frequenta as salas de Educação Infantil é um sujeito
ativo, curioso, que interage com o mundo a sua volta e que exige, cada vez
mais, do professor um conhecimento especializado.
O “especialista” da educação é o professor e alfabetizar ou não na
Educação Infantil depende do que o professor vai fazer. Ele deve estar voltado
para o saber, saber fazer e saber explicar o que faz e porque faz. O importante
é que o aprender a ler não pode ser visto desprendido do ensinar a ler. Não
basta apenas alfabetizar e tão somente letrar, é a conjugação dessas duas
práticas na interação que tornam o processo ensino/aprendizagem mais
produtivo e prazeroso. A criança deve conviver com práticas reais de leitura e
escrita, estar sempre em contato com livros, jornais, revistas, enfim, vivenciar
um ambiente letrado na escola, em casa e na sociedade, sempre que possível.
É comum o entendimento do papel da escola, no que se refere ao
aprendizado da leitura e escrita, limitar-se à alfabetização, no entanto,
sabemos que só o domínio do sistema de escrita não garante a total inserção
da criança no mundo letrado. É preciso ir além do domínio do código escrito, é
preciso que a criança conheça as diferentes formas de discurso escrito, como
se estruturam, como e quando são usados. É preciso que ela se utilize
amplamente da leitura e da escrita no cotidiano e insto vai muito além do
escrever ou ler algumas palavras ou frases simples.
Por isso , o processo de leitura e escruta e considerado complexo,
possui facetas complementares (alfabetização e letramento) apresentando
dificuldades na sua aquisição, tanto pó parte do aluno quanto por parte do
professor que necessita de conhecimento específico.
39
Compreender o processo pelo qual a criança passa para adquirir a
habilidade de ler e escrever e, ao mesmo tempo, utilizar essa habilidade como
forma de compreender o mundo, demanda para os professores um estudo
mais aprofundado sobre as especificidades da alfabetização. É preciso
compreender a aquisição da língua e diferenciá-la do seu desenvolvimento,
entender a construção da escrita e a aquisição da leitura e fazer tudo isso de
forma lúdica e agradável.
Cabe ressaltar que a Educação Infantil não tem o papel de evitar os
problemas nos anos sequentes de escolarização, mas sim o de apresentar, de
modo real e prazeroso, o universo da escrita e da leitura para a criança.
40
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44
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I
(TÍTULO) 11
1.1 - A Busca do Saber 12
1.2 – O prazer de pesquisar 15
1.2.1 - Fator psicológico 15
1.2.2 - Estímulo e Resposta 17
CONCLUSÃO 48
ANEXOS 49
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 52
BIBLIOGRAFIA CITADA 54
ÍNDICE 55