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REQUISITOS PARA AMBIENTES VIRTUAIS DE ENSINO E APRENDIZAGEM PARA ACESSO DE ADULTOS COM POUCA
ESCOLARIDADE
Félix Rodrigo Lima de Farias
Dissertação de Mestrado
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCOCIN - CENTRO DE INFORMÁTICA
PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃOposgraduacao@cin.ufpe.br
www.cin.ufpe.br/~posgraduacao
RECIFE, AGOSTODE 2011.
Félix Rodrigo Lima de Farias
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UFPE - UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCOCIn - CENTRO DE INFORMÁTICA
PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO
FÉLIX RODRIGO LIMA DE FARIAS
REQUISITOS PARA AMBIENTES VIRTUAIS DE ENSINO E APRENDIZAGEM PARA ACESSO DE ADULTOS COM POUCA
ESCOLARIDADE
Dissertação apresentada como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre em Ciência da Computação, área de concentração em Mídias e Interação, do Programa de Pós-graduação em Ciência da Computação do Centro de Informática da Universidade Federal de Pernambuco.
ORIENTADOR:Alex Sandro Gomes.CO-ORIENTADORA: Taciana Falcão.
RECIFE, AGOSTO DE 2011.
Félix Rodrigo Lima de Farias
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FICHA CATALOGRÁFICA
Farias,Félix Rodrigo Lima deREQUISITOS PARA AMBIENTES VIRTUAIS DE ENSINO E
APRENDIZAGEM PARA ACESSO DE ADULTOS COM POUCA ESCOLARIDADE/ Félix Rodrigo Lima de Farias. – Recife: O Autor, 2011. viii, XX folhas: il., fig., tab.
Dissertação (mestrado) – Universidade Federal de Pernambuco. CIn – Ciência da Computação, 2011.
Inclui bibliografia.
1. Tecnologia da informação – Ciência da informação. I. Título.
004 CDD (22. ed.) MEI2009-016
Félix Rodrigo Lima de Farias
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Dedico este trabalho aos meus pais,
Maria da Conceição e Luiz Inácio
Félix Rodrigo Lima de Farias
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Félix Rodrigo Lima de Farias
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Agradecimentos
Primeiramente, agradeço a Deus pela vida, pela saúde e pela capacidade de
refletir sobre o mundo no qual vivemos. Agradeço aos meus pais, Luiz e Maria,
pelos cuidados, pelo amor ofertado, pelos ensinamentos e por me proporcionar
a educação que tenho hoje.
À UFPE e ao Centro de Informática pela ótima estrutura para o desenvolvimento
deste trabalho. Agradeço, em especial, ao meu orientador Alex Sandro Gomes,
pelos ensinamentos, pelas palavras de incentivo, pela pronta atenção quando
solicitado e pelo exemplo de pesquisador e ser humano.
Agradeço à minha esposa, Wanessa, pela compreensão, pela ajuda e por ser
uma grande companheira para todos os momentos.
Agradeço aos profissionais e amigos que contribuíram para a produção do vídeo
deste trabalho: Anderson Santiago, Wiviane Moura e Thiago Hoover.
Obrigado a todos que contribuíram durante esta jornada, aos colegas do CCTE
pelas revisões e sugestões. Aos participantes da pesquisa. Ao Centro de
Educação de Jovens e Adultos – CEJA.
Agradeço aos meus familiares e amigos, por todo apoio ao longo da vida.
Agradeço a todos que não estão envolvidos diretamente com este trabalho, mas
que, indiretamente, contribuíram para a sua existência.
Meus sinceros agradecimentos.
“A alegria não chega apenas no encontro do achado, mas
faz parte do processo da busca. E ensinar e aprender não
pode dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria.”
Paulo Freire
Félix Rodrigo Lima de Farias
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Resumo
A procura por cursos através da modalidade de Educação a Distância (EAD) está
impulsionando o crescimento da área e exigindo uma maior qualidade dos ambientes
virtuais de ensino. Entretanto, verificamos que a maior parte dos Ambientes Virtuais de
Aprendizagem (AVA) não teve suas interfaces de acesso desenvolvidas com a atenção
de atender os adultos com baixo grau de escolaridade. Com o objetivo de adequar as
interfaces de um AVA para o público alvo pesquisado, analisamos o contexto de
utilização de um Sistema de Gestão de Aprendizagem (SGA) por estudantes da
Educação de Jovens e Adultos (EJA) e propomos modificações em sua interface
baseadas nos resultados do método de pesquisa qualitativa aplicado. Como resultado,
tivemos a elaboração da persona, design de novas telas e ferramentas que foram
integradas ao protótipo da nova interface do SGA utilizado no estudo. Os dados
coletados durante os experimentos foram analisados sob a ótica da Teoria da
Aprendizagem Transformativa com o intuito de promover a usabilidade do AVA.
Observamos que, após as modificações propostas, os estudantes tiveram maior
facilidade ao utilizar o SGA, diminuindo a quantidade de erros e desvios das atividades.
As conclusões indicam que as modificações propostas deram maior autonomia aos
estudantes.
Palavras-chave: Adultos com pouca escolaridade; Educação a Distância; Learning
Management System.
Félix Rodrigo Lima de Farias
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Abstract
The increaseddemand for e-learningcoursesbooststhegrowthoftheareaandthedemand
for Learning Management System (LMS) withhigherquality. However, we found that
most of the Virtual Learning Environments (VLE) do not have their interfaces developed
for adults with low literacy needs. In order to adapt the VLE’s interfaces searched for the
target students, we analyze the context of using a LMS by low-educated adults and
propose changes to its interface based on results of the research. We use qualitative
researche, study of persona and transformative learning theory in order to promote the
usability of the LMS. We observed that after the proposed changes, the students were
easier to use the environment, reducing the erros and deviations of the activities. The
resultsindicatethatthe proposed changestothe interface gave more
autonomytothestudents.
Keywords: low-educatedadults; e-learning; Learning Management System
Félix Rodrigo Lima de Farias
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Índice
RESUMO............................................................................................................................................................. 9
ABSTRACT......................................................................................................................................................... 10
LISTA DE FIGURAS............................................................................................................................................. 13
LISTA DE QUADROS........................................................................................................................................... 14
PRINCIPAIS ABREVIAÇÕES................................................................................................................................. 15
1. INTRODUÇÃO........................................................................................................................................... 16
1.1 JUSTIFICATIVA 171.2 PROBLEMA E QUESTÃO DE PESQUISA 221.3 OBJETIVO GERAL 231.4 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 241.5 ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO 24
2. TECNOLOGIAS PARA EDUCAÇÃO ADISTÂNCIA E A EJA NO BRASIL.............................................................25
2.1 USO DE TECNOLOGIAS NA EJA 27
3. DISCUSSÃO TEÓRICA................................................................................................................................ 30
3.1 A TEORIA DA APRENDIZAGEM TRANSFORMATIVA 313.2 USABILIDADE NA WEB 37
4. MÉTODO DE PESQUISA............................................................................................................................ 38
4.1 PARADIGMA DE PESQUISA 394.1.1 Plataforma: Amadeus.........................................................................................................................40
4.2 A UTILIZAÇÃO DE PERSONAS 444.3 DESIGN CENTRADO NO USUÁRIO 464.4 AVALIAÇÃO DA USABILIDADE 484.5 MÉTODOS DE COLETA DE DADOS UTILIZADOS 504.6 A COLETA DE DADOS51
4.6.1 O Amadeus no CEJA............................................................................................................................524.6.2 Aplicação dos Protótipos....................................................................................................................53
4.7 ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS 58
5. ANÁLISE DOS RESULTADOS...................................................................................................................... 61
5.1 A PERSONA 625.2 ANÁLISE DO CURSO 645.3 ANÁLISE DAS DISTORÇÕES 715.4 ANÁLISE DOPROTÓTIPO APLICADO 725.5 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 78
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................................................................... 79
6.1 RESULTADOS OBTIDOS 806.2 TRABALHOS FUTUROS 816.3 LIMITAÇÕES DO ESTUDO 826.4 CONCLUSÕES 82
REFERÊNCIAS.................................................................................................................................................... 84
ANEXO A........................................................................................................................................................... 90
ANEXO B....................................................................................................................................................................91
Félix Rodrigo Lima de Farias
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Lista de Figuras
FIGURA 2.1 – AVA-EJA..................................................................................................................................................28FIGURA 4.1– POSSIBILIDADES AMADEUS............................................................................................................................41FIGURA 4.2 – TELA DE LOGIN DO AMADEUS CCTE...............................................................................................................42FIGURA 4.3– MÓDULO GESTÃO DO CONTEÚDO..................................................................................................................43FIGURA 4.4 – VÍDEO E CHAT EM GRUPO.............................................................................................................................44FIGURA 4.5 – AS CINCO FASES DO CICLO DE VIDA DA PERSONA (PRUITT E ADLIN, 2006)............................................................45FIGURA 4.6 – FERRAMENTAS E MÉTODOS DE DESIGN CENTRADO NO USUÁRIO COM AS FASES DO CICLO DE VIDA DA PERSONA (ADAPTADO
DE PRUITT E ADLIN, 2006).....................................................................................................................................48FIGURA 4.7 – TRIANGULAÇÃO DE PERSPECTIVA...................................................................................................................50FIGURA 4.8 – PENDRIVE PARA ACESSO RÁPIDO AO AMADEUS.................................................................................................54FIGURA 4.9 – PROTÓTIPO APLICADO (TAREFA 1).................................................................................................................56FIGURA 4.10 – NOVO FÓRUM COM INTERAÇÕES ATRAVÉS DE ÁUDIO.......................................................................................57FIGURA 4.11 – TELA DE CONFIRMAÇÃO DA MENSAGEM DE ÁUDIO..........................................................................................57FIGURA 4.12– TELA DO NVIVO COM OS DADOS DA PESQUISA.................................................................................................60FIGURA 5.1 - PERSONA...................................................................................................................................................63FIGURA 5.2– TELA DE ENTRADA DO SISTEMA.......................................................................................................................65FIGURA 5.3– TELA DE ABERTURA APÓS O LOGIN..................................................................................................................66FIGURA 5.4– DADOS DO CURSO........................................................................................................................................67FIGURA 5.5– VISUALIZAÇÃO DOS MÓDULOS DO CURSO.........................................................................................................68Figura 5.6– Fórum de discussão.................................................................................................................................69
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Lista de Quadros
QUADRO 4.1 – ETAPAS DE EXECUÇÃO DO EXPERIMENTO.......................................................................................................49QUADRO 4.2 – CONTEXTO E ROTEIRO DO EXPERIMENTO COM PROTÓTIPOS...............................................................................54QUADRO 5.1– CARACTERÍSTICAS DOS PARTICIPANTES...........................................................................................................64QUADRO 5.2– NECESSIDADES IDENTIFICADAS......................................................................................................................70Quadro 5.3– Novos alunos selecionados para a aplicação do protótipo....................................................................72
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Principais AbreviaçõesAVA Ambiente Virtual de AprendizagemAVEA Ambiente Virtual de Ensino e AprendizagemCCTE CiênciasCognitivas e TecnologiasEducacionaisCEJA Centro de Educação de Jovens e AdultosEAD Educação a DistânciaEJA Educação de Jovens e AdultosIBGE InstitutoBrasileiro de Geografia e EstatísticaIDH Índice de Desenvolvimento HumanoIHC InteraçãoHumano-ComputadorINEP InstitutoNacional de Estudos e PesquisaEducacionalLCMS Learning Content Management SystemLDB Lei de Diretrizes e BaseLMS Learning Management SystemMEC Ministério da EducaçãoPIB Produto Interno BrutoPNAD PesquisaNacionalporAmostra de DomicílioPNUD Programa das NaçõesUnidaspara o DesenvolvimentoSGA Sistema de Gestão de AprendizagemTIC Tecnologia de Informação e Comunicação
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Capítulo
11. Introdução
Este capítulo relata as principais motivações para realização deste trabalho,
sua justificativa, questão de pesquisa, lista os objetivos de pesquisa almejados e,
finalmente, mostra como está estruturado o restante da presente dissertação.
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1.1 Justificativa
A educação de jovens e adultos com pouca escolaridade é um tipo de educação formal
destinada às pessoas que apresentam certo grau de defasagem de conhecimentos
escolarizados ou que são analfabetas. Assim sendo, é vista, apenas, como um tipo de
educação compensatória ou assistencialista. Dentro de tal situação, essas pessoas têm
maior dificuldade para ascender profissionalmente e até para conhecer e praticar, de
fato, seus direitos e deveres dentro de uma sociedade democrática. Não tendo, ainda,
como atender a certas exigências da sociedade, como: ler, compreender e refletir sobre
textos ou dominar a utilização de novas tecnologias.
O baixo desenvolvimento do grau de letramento, domínio da leitura e das novas
tecnologias1, coloca o adulto com pouca escolaridade em uma situação social
excludente, subalterna e dependente. Não os deixando integralizados por completo na
sociedade.
Segundo Paiva (2006), é necessário no mínimo de 12 a 13 anos de escolaridade para
que uma pessoa seja considerada apta para atuar plenamente na cultura, lendo e
escrevendo a realidade com autonomia e experiência. Para tanto, o mais importante é
que as pessoas não apenas se alfabetizem, mas que façam uso das práticas de leitura
e da escrita da maneira que a sociedade competitiva exige.
Segundo pesquisas do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE, 23,7% da
população economicamente ativa tem menos de sete anos de estudo, tempo
insuficiente para a conclusão do ensino mínimo obrigatório de acordo com a Lei de
Diretrizes e Base - LDB (IBGE, 2010). A importância de capacitar, profissionalmente,
esse público é vital para o preenchimento de vagas que exigem um maior grau de
qualificação e para as novas oportunidades que vêm surgindo em conjunto com o
crescimento econômico do país.
Entre os anos de 2009 e 2010, o Brasil subiu quatro posições no raking do Índice de
Desenvolvimento Humano - IDH, divulgado pelo Programa das Nações Unidas para o
1 Tecnologias que interferem no processo informacional e comunicativo dos seres humanos.
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Desenvolvimento - PNUD2. O relatório mostra que nesse período, o nosso país foi o
que teve o maior avanço. Entretanto, o mesmo relatório deixa claro que é praticamente
impossível que o nosso país atinja maiores avanços sem um sólido investimento na
educação, pois a educação brasileira foi a principal âncora que impediu nossa maior
ascendência e está muito aquém dos países norte-americanos ou europeus, ficando
até abaixo da média da América do Sul, atrás da Argentina, Chile, Peru e Uruguai.
De acordo com o Ministério da Educação - MEC (2010), hoje apenas 4,6% do Produto
Interno Bruto - PIB são direcionados para a educação e seriam necessários, no
mínimo, 7% para que tenhamos uma efetiva melhoria e diminuição das desigualdades.
No Recife, aproximadamente, 80% da população economicamente ativa tem entre 18 e
49 anos de idade. Neste mesmo município, temos 25% da população economicamente
ativa com menos de sete anos de estudo. Quando tiramos o foco da esfera municipal e
vemos em âmbito nacional, esse índice cai para 23,7%, taxa não menos preocupante.
Pesquisas do IBGE também mostram que quanto maior o nível educacional, maior é a
faixa salarial do empregado (PME, 2010).
Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP (2008),
tivemos em todo o território nacional 4.945.424 (Quatro milhões novecentos e quarenta
e cinco mil quatrocentos e vinte e quatro) matrículas no sistema de Educação de
Jovens e Adultos - EJA. Esses dados demonstram o interesse da população em
conseguir atualização educacional e buscar melhores posições no mercado de trabalho
que está cada vez mais exigente. O número de trabalhadores nas micro e pequenas
empresas com um nível de escolaridade maior tem aumentado ao passar dos anos.
Em 2002, 28% dos empregados de microempresas do país tinham o ensino médio
completo, em 2006 esse índice subiu para 37,9% dos empregados (DIEESE, 2008).
O conceito de EJA vem sendo ampliado através dos últimos anos e um dos seus
desafios atuais é retirar a imagem de ser apenas uma maneira de alfabetizar ou
concluir os estudos de quem não teve oportunidade de fazê-lo na infância ou que por
um motivo qualquer teve que abandonar os estudos. Segundo a Declaração de
Hamburgo3, a compreensão de uma educação mais ampla, se faz necessária, a qual
2www.pnud.org.br3A Declaração de Hamburgo: http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001297/129773porb.pdf
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prepare o educando para exercer plenamente a sua cidadania e que desenvolva as
suas capacidades humanas. Não ser vista como uma educação compensatória, mas
como uma educação que se faz ao longo da vida. Essa ampliação de conceito implica
reconhecer que estamos em um campo complexo, que envolve diversos aspectos que
não podem limitar-se apenas ao ensino, mas à educação.
Para Delors (1998), a educação está atrelada a quatro pilares4, sendo o segundo –
aprender a fazer – o mais apropriado para o ensino da EJA. Pois se vincula ao mundo
do trabalho, ou seja, agir sobre o meio envolvente, por isso consideramos que se
projeta mais para uma educação continuada do que para uma recuperação do atraso
escolar. A prática da educação profissional é arquitetar para que os jovens e adultos
tenham condições mais efetivas para poder confrontar-se com o mercado, já que para
eles se inserirem dependerá de aprenderes e dinamismo.
Pretendemos alertar para a importância de se ter uma educação profissional, pois de
acordo com Lima:
As novas tecnologias estão aí, exigindo cada vez mais dos trabalhadores e esses, por sua vez, deverão estar predispostos a se qualificarem, através da educação, para que possam exercer funções estabelecidas pelo mercado de trabalho. Pois, sem essa qualificação os trabalhadores ficarão aquém desse mercado e, consequentemente, na marginalidade. (2005, p.53)
A renovação dos modelos tradicionais de educação é fundamental para a qualificação
destes jovens e adultos para a inserção no mundo globalizados. Trazê-los para uma
nova concepção é resgatar e valorizar sua ação de sujeito na nossa sociedade,
buscando perspectivas para um futuro desenvolvimento.
O aumento do desenvolvimento econômico do país e, especificamente, do estado de
Pernambuco tem demandado profissionais com melhores qualificações e constante
4Para poder dar respostas ao conjunto de suas missões, a educação deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, serão de algum modo para cada indivíduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver juntos; finalmente aprender a ser. É claro que estas quatro vias do saber constituem apenas uma, dado que existem entre elas múltiplos pontos de contato, de relacionamento e de permuta. Fonte, José Eustáquio Romão – Saberes necessários à educação no século XXI.
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atualização, pois, à medida que novas tecnologias vão sendo implantadas nas
empresas, novos treinamentos são necessários e esses devem ocorrer de maneira
rápida.
A Educação a Distância - EAD é uma das áreas que mais crescem em educação
(Moore e Tait, 2002) e o desenvolvimento das Tecnologias de Informação e
Comunicação - TIC tem impulsionado esse crescimento. A inclusão de novas
tecnologias traz maior facilidade para o aprendizado no treinamento, além de
representar uma redução nos custos do curso, podendo, assim, preparar um maior
número de pessoas para o mercado de trabalho (Campos Filho, 2004).
O ensino a distância pode propiciar grandes benefícios para a educação, promovendo
momentos de interação com vários grupos de alunos, onde a troca de experiências
torna-se positiva quando olhamos para o processo de ensino e aprendizagem (Haperet
al., 2004).
A disseminação do ensino a distância através da web está ocorrendo de maneira
rápida. Após um período inicial de desconfiança, esta modalidade de ensino está cada
vez mais consolidada no Brasil. Os avanços na esfera legislativa, com criação de leis
que tratam sobre EAD, têm importância vital para a maturação desse processo. Desde
1996, com a LDB – Lei nº9394, a EAD foi reconhecida no Brasil e só após o Decreto
nº5622, de 19 de Dezembro de 2005, passou a ser caracterizada como uma
modalidade educacional onde as atividades de ensino e aprendizagem ocorrem
através das TIC, também, prevê a obrigatoriedade de encontros presenciais para:
avaliação do estudante, estágios obrigatórios, defesas de trabalhos de conclusão e
atividades em laboratórios de ensino. Ao passar dos anos, as regulamentações estão
surgindo, a fiscalização, sobre as instituições que ofertam os cursos a distância,
ficando mais rigorosa e, consequentemente, vem diminuindo o preconceito e
aumentando a credibilidade dessa modalidade de ensino.
Segundo dados divulgados pelo SENAC-SP (2008), o setor de EAD cresce 40% a cada
ano e no ano de 2010 movimentou em torno de R$ 3 bilhões. O INEP (2009) mostrou,
em seu relatório anual, que existem no Brasil aproximadamente 6 mil pólos de
graduação a distância. Nesse mesmo ano, mais de 300 mil estudantes ingressaram em
cursos de graduação dessa modalidade de ensino.
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Levantamentos da AbraEAD (2008) calcula que mais de 2,5 milhões de pessoas
utilizaram EAD no Brasil naquele ano e adverte que sua pesquisa levou em conta
apenas projetos de porte nacional e regional, ficando de fora inúmeros projetos de
cursos livres, de idiomas e matérias a distância de cursos presenciais. Esses números
demonstram o quanto tem crescido a EAD online no Brasil.
Para o MEC, por meio de sua Secretaria de Educação a Distância, essa modalidade de
ensino deve ser vista como um meio de democratizar o acesso ao conhecimento e de
ampliar oportunidades de aprendizagem ao longo da vida. O decreto nº 2494, de 10 de
fevereiro de 1998, prevê que não pode haver distinção de valor entre um curso
presencial e um curso a distância, desde que este seja ministrado por instituições
credenciadas para este fim.
Estudos (Fitzelle e Trochim, 2002) apontam que o ensino mediado por computadores
pode melhorar de maneira significativa as atitudes dos estudantes diante do assunto,
além de mostrar melhores resultados na aprendizagem do aluno.
A maior utilização de LMS – Learning Management System ou LCMS – Learning
Content Management System veio contribuir de maneira eficaz para a construção do
saber. Entretanto, segundo Bicudo (2006), essas plataformas podem gerar altos custos
financeiros para as instituições ou empresas que escolherem plataformas comerciais
como o BlackBoard (2010) ou o WebCT (2010). Como alternativa, existem as soluções
de código aberto como o Amadeus (2011), o Claroline (2009), o TelEduc (2009) e o
Moodle (2009).
Muitos estudos sobre EAD ou educação híbrida (presencial e virtual) enfatizam as
características e as funcionalidades tecnológicas do sistema, sem antes entender como
se aprende ou mesmo levar em consideração as diferenças entre aprendizagem de
adultos, de crianças ou de grupos com necessidades específicas. Logo, é necessário
avançar para além das potencialidades tecnológicas e relações pedagógicas entre
professor e alunos baseadas em abordagens instrucionais ou construtivistas, a fim de
aprofundar a compreensão sobre quem é o aprendiz, quais as suas experiências,
preferências de aprendizagem, condições de vida e trabalho, demandas e
necessidades que o levaram a determinado contexto de formação (Almeida, 2009).
Félix Rodrigo Lima de Farias
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Ainda faz-se necessário o entendimento e delimitação do público alvo desta pesquisa,
pois o termo “adulto com pouca escolaridade” é um conceito social bastante amplo e
que varia de acordo com as alterações no nível determinado de escolaridade
obrigatória. Logo, o grupo social denominado “adulto pouco escolarizado” engloba uma
grande heterogeneidade, pois inclui pessoas com idade, nível de escolaridade,
situação profissional e competências educacionais muito distintas, tornando incorretas
as generalizações que se pretendam realizar sobre estes adultos (Cavaco, 2008).
Para este estudo, consideramos “adulto com pouca escolaridade” o adulto maior de 25
anos que ainda não completou o ensino médio e/ou que apresente dificuldades na
compreensão e domínio da língua escrita.
Desta forma, este trabalho procura entender o contexto de vida, de trabalho e as
necessidades do brasileiro adulto estudante da EJA para que seja melhorada a
experiência enquanto usuário de um Sistema de Gestão de Aprendizagem - SGA ou,
do inglês, LMS. O experimento em questão utilizará o LMS Amadeus, visto que o
mesmo já nasceu das necessidades do usuário utilizando-se de técnicas de pesquisa
qualitativa e Interação Humano-Computador - IHC.
1.2 Problema e Questão de Pesquisa
A educação a distância através da web não deve ter a tecnologia como o seu único
diferencial em relação ao ensino tradicional, devendo fazer parte de sua formação
estratégias pedagógicas que contribuam para a construção do conhecimento dos
alunos. Também se faz necessário, nos cursos de EAD, a inclusão de ambientes
amigáveis e de fácil utilização para valorizar o processo de aprendizagem (Versuti,
2004).
Para Twomey (2004), as experiências positivas de interatividade em curso presenciais
podem também ter efeitos positivos quando transferidas para cursos virtuais, desde
que essas atividades sejam passíveis de adaptação.
Félix Rodrigo Lima de Farias
24
Segundo Sanches (2006), o ambiente virtual, ou a sala de aula presencial, deve suprir
todas as necessidades de transmitir as informações aos alunos e diminuir às
dificuldades que possam interferir no processo de aprendizagem.
A utilização de um ambiente inadequado pode frustrar o estudante e a experiência de
aprendizagem ou a satisfação do usuário com o referido sistema de aprendizagem se
revelaria decepcionante, em consequência ocorreria uma evasão do ambiente (Helicet
al, 2006).
Diante do exposto, através da pesquisa executada, identificou-se que os LMS ou LCMS
disponíveis no mercado não levam em consideração as necessidades dos adultos com
pouca escolaridade e não foram projetados para esse público. Identificado o problema,
que também é corroborado pelas pesquisas de (Silva, 2004; Aguiar e Silva, 2011),
partimos para a questão norteadora da análise de contexto de uso: Quais
características devem ser atendidas na interface de um ambiente virtual de ensino para
que um adulto com pouca escolaridade possa utilizá-lo fluentemente?
1.3 Objetivo Geral
Ajustar o design de interfaces de acesso de um ambiente virtual de ensino que atenda
as necessidades de usuários adultos com baixo grau de escolaridade é o objetivo geral
desta pesquisa.
1.4 Objetivos Específicos
Identificar as características e o contexto social dos estudantes
participantes do experimento;
Félix Rodrigo Lima de Farias
25
Gerar soluções de interfaces que provenham acesso a adultos com baixa
escolaridade para promover experiência eficaz ao uso por usuários;
Avaliar a usabilidade das interfaces de acesso aos cursos da plataforma
Amadeus.
1.5 Estrutura da Dissertação
Este trabalho está estruturado conforme segue:
Capítulo 1 – Introdução: Justifica e contextualiza o tema que será
investigado, apresenta a definição do problema, a questão de pesquisa, o
objetivo geral e específicos, informações sobre o pesquisador e seu interesse
sobre o tema investigado.
Capítulo 2 – Tecnologias para Educação a Distância e a EJA no Brasil:
Este capítulo aborda um pouco da história e da legislação sobre EAD no
Brasil, como também, relata alguns programas de destaque na utilização de
novas tecnologias com a Educação de Jovens e Adultos.
Capítulo 3 – Discussão Teórica: Apresenta conceitos necessários para a
compreensão do tema da pesquisa: A Teoria da Aprendizagem
Transformativa.
Capítulo 4 – Método de Pesquisa: Justifica a metodologia utilizada e seus
conceitos. Descreve o experimento e as etapas da pesquisa qualitativa
utilizadas na realização deste trabalho.
Capítulo 5 – Análise dos Resultados: Descreve a análise dos dados
coletados e a discussão do experimento.
Capítulo 6 – Considerações Finais: Resume os resultados da pesquisa e
apresenta suas limitações, contribuições e sugestões de trabalhos futuros.
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Capítulo
22. Tecnologias para Educação a
Distância e a EJA no Brasil
Este capítulo aborda um pouco da história e da legislação sobre EAD no
Brasil, como também, relata alguns programas de destaque na utilização de novas
tecnologias com a Educação de Jovens e Adultos.
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A evolução da legislação brasileira sobre EAD vem para consolidar uma mudança
social presente no cotidiano dos cidadãos, que é a inclusão das TIC nas nossas vidas.
As TIC estão no acesso ao caixa eletrônico, no pagamento do cartão de crédito e, de
maneira quase invisível, em todas as nossas tarefas da vida moderna. No Brasil, as
pessoas têm acesso a essas tecnologias através de várias intituições, há bastante
tempo. Nas instituições de ensino básico o uso das novas TIC é raro ou restrito às
atividades dentro do laboratório de informática.
Na educação, assim como em outras áreas, a inserção de novas técnicas está ligada a
diferentes interesses, algumas vezes controversos, quais sejam: produtividade e
eficiência, autonomia, controle, entre outros. Não é uma característica da educação a
mudança ou renovação constante de suas técnicas. Quando comparada à engenharia
ou à medicina, a educação fez pequenas mudanças no seu processo de trabalho ao
longo do último século (Marinho, 2005).
Os primeiros registros da EAD realizados no Brasil datam de um pouco antes de 1900
(Litto e Formiga, 2009) quando já havia anúncios nos jornais da época oferencendo
cursos profissionalizantes de datilografia por correspondência. Em 1923 foi fundada a
Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, uma iniciativa privada que tinha como objetivo
principal a difusão de programas educacionais através do rádio. No início da década de
40 surge o Instituto Universal Brasileiro – IUB5, que oferecia vários cursos por
correpondência utilizando apenas material impresso.
A televisão começa a ser utilizada para fins educacionais na década de 60 e diversas
iniciativas governamentais convergem para esse fim. Já na década de 1990 as
emissoras de televisão não ficam mais obrigadas a reservar horários diários para a
transmissão de programas educacionais (Litto e Formiga, 2009).
Frente à demanda de 65 milhões de estudantes para a Educação de Jovens e Adultos,
com 15 anos de idade ou mais, sem o ensino fundamental completo (PNAD, 2009), a
EAD mostra-se como uma possibilidade viável a ser implementada por uma política
pública educacional.
5 HTTP://www.institutouniversal.com.br
Félix Rodrigo Lima de Farias
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A primeira legislação que trata sobre a EAD é a segunda versão da LBD, Lei nº 5.692
de 1971, que adiciona um capítulo sobre o ensino supletivo e, em seu vigésimo quinto
artigo, diz que este pode ser ministrado em classes ou mediante a utilização de rádio,
televisão, correspondência ou outros meios de comunicação que permitam alcançar o
maior número de alunos.
Em 1996 foi instituída a nova LDB, Lei nº 9394, que ampliou as possibilidades do
ensino a distância para todos os níveis. Ou seja, desde a educação básica, ensino
fundamental e médio, tanto na modalidade regular, EJA ou especial, até em cursos de
graduação e pós-graduação.
2.1 Uso de tecnologias na EJA
Por meio de uma iniciativa positiva da Fundação Roberto Marinho, em 1978, surge o
Telecurso 2º grau, um projeto pioneiro de teleducação, que em 1981, com a
colaboração da Fundação Bradesco, foi ampliado e levado ao ar o Telecurso 1º Grau
com o apoio do MEC e utilizado, exclusivamente, para as quatro séries finas do ensino
fundamental.
Este foi um projeto ousado e após a sua vinculação com a Federação das Indústrias do
Estado de São Paulo (FIESP) tornou-se o mais avançado e bem sucedido programa
para alunos que não terminaram os estudos dentro da faixa etária correta, da América
Latina. Nesse quesito, não estamos avaliando se este é um tipo de educação
libertadora, mas relatando o sucesso de um projeto utilizado para educar adultos com
baixa escolaridade.
O projeto Travessia, do governo do estado de Pernambuco, é um programa de
aceleração de estudos que, em parceria com a Fundação Roberto Marinho, utiliza a
metodologia do Telecursos para educar jovens e adultos do ensino médio.
Vários outros projetos de menor abrangência tentaram potencializar a educação de
Adultos com Pouca Escolaridade com as TIC. Um interessante projeto foi desenvolvido
Félix Rodrigo Lima de Farias
29
pelo CAIC – SP6, no qual estudantes do 3º e 4º ciclos do EJA foram motivados a
ampliar as possibilidades de melhoria na qualidade de comunicação entre os membros
da comunidade escolar através do rádio.
Demoninado “Rádio EJA”7, o projeto tinha a preocupação que os alunos aprendessem
através de situações problemas. Diante disso, foi montada pela equipe de alunos a
estrutura necessária para o funcionamento de uma rádio escolar, com programação
exibidas durante os períodos de entrada e do intervalo. O projeto tinha ações reflexivas
sobre o papel e as influências da mídia na sociedade, além de divulgar na sua
programação temas envolvidos com as disciplinas do curso.
Outro projeto, implantado pela secretaria municipal de educação, município de Porto
Alegre, denominado “Autoria e interação”8 tinha o objetivo de implantar uma proposta
pedagógica de inclusão digital na EJA. Com o propósito de iniciar ações que
problematizem e discutam as mídias digitais através de Ambientes Virtuais de
Aprendizagem - AVA e o ensino presencial, tradicional da EJA. Para possibilitar a
execução de todas essas ações foi desenvolvido o AVA – EJA9, um ambiente virtual de
aprendizagem voltado especificamente para a Educação de Jovens e Adultos (Figura
2.1).
Figura 2.1 – AVA-EJA
6http://escoladocaic.blogspot.com/ - acessado em:19/08/20117www.educaejacaic.blogspot.com – acessado em: 01/06/20118http://websmed.portoalegre.rs.gov.br/escolas/ava/autoria.pdf - acessado em: 19/08/20119http://http://websmed.portoalegre.rs.gov.br/escolas/ava/ - acessado em: 01/06/2011
Félix Rodrigo Lima de Farias
30
O ambiente da prefeitura de Porto Alegre, mostrado pela Figura 2.1, foi desenvolvido
com o propósito de ampliar a inserção de recursos tecnológicos nas aulas da EJA e
para potencializar a interdisciplinaridade no curso (Aguiar e Silva, 2011).
Fundamentando em um referencial teórico que preza pela interação dos sujeitos
oportunizada pelas mídias digitais, o projeto “Autoria e Interação” corrobora o problema
de pesquisa identificado neste trabalho, que é carência, no mercado, de um LMS que
atenda as especificidades do Adulto com Pouca Escolaridade.
Os resultados do projeto “Autoria e Interação” ressaltam a importância de incluir as TIC
na Educação de Jovens e Adultos e de desenvolver propostas de interação
pedagógicas que possibilitem um melhor aproveitamento do ensino presencial e do
virtual (Aguiar e Silva, 2011).
A Fundação Municipal para Educação Comunitária, do município de Campinas, em
parceria com a empresa Ies210 lançou um projeto piloto para alfabetizar alunos da EJA
com o auxílio de smartphones. O Programa de Alfabetização na Língua Materna –
PALMA11 está sendo aplicado na Escola Municipal Clotilde BarraquetvonZuben e tem o
objetivo de promover nos alunos competências básicas para a leitura e escrita através
de meios digitais. Cada aluno participante do programa recebeu um smartphone que
contém um aplicativo através do qual os alunos realizam atividades, exercícios e jogos
educacionais.
Esse projeto PALMA é uma atividade complementar, que ocorre em paralelo ao ensino
tradicional da EJA. Seu aplicativo utiliza sons, letras, figuras e envia mensagens de
textos para os participantes, além de ser integrado a um sistema acadêmico que
possibilita o controle do desempenho dos alunos através do relatório das atividades
concluídas pelos estudantes.
10http://www.ies2.com.br/ - acessado em 19/08/201111http://www.ies2.com.br/site/paginas/palma.jsf - acessado em: 02/06/2011
Félix Rodrigo Lima de Farias
31
Capítulo
33. Discussão Teórica
Este capítulo descreve a teoria na qual se baseia o estudo e os seus
principais conceitos relacionados com o presente trabalho.
Félix Rodrigo Lima de Farias
32
3.1 A Teoria da Aprendizagem Transformativa
Paulo Freire (2001) conceitua a Educação de Adultos como uma corrente que se move
em direção à realidade e começa a fazer algumas exigências à sensibilidade e à
competência científica dos educadores. Seu intuito é tornar o educando uma pessoa
cognoscente, ou seja, um sujeito em busca de, e não puramente uma ação moldada
pelo educador. Para Freire (2001, p.16-17) não há uma Educação de Adultos sem uma
posição política, sem ideologias para uma leitura crítica de mundo:
Esta é uma das tarefas fundamentais da educação popular de corte progressista, a de inserir os grupos populares no movimento de superação do saber de senso comum pelo conhecimento mais crítico, mais além do ‘penso que é’, em torno do mundo e de si no mundo e com ele.
Nesse caso, o processo de reflexão crítica é que o sujeito possa dá-se conta da
realidade sociocultural que o cerca e agindo para transformá-la (Freire, 2008). A partir
desse procedimento é que se desenvolve a tomada de consciência das estruturas de
opressão, denominado processo de conscientização, pelos quais os indivíduos
questionam-se e validam as normas sociais, culturais e ideológicas. É neste ponto que
nos deparamos com as analogias presentes na teoria da conscientização de Freire
com a aprendizagem transformativa de Mezirow (1991). Porém, o processo de
conscientização de Freire não está ligado apenas à tomada de consciência, mas que
essa seja feita de forma coletiva e transformadora das estruturas de injustiça. Já
Mezirow analisa o seu processo de transformação de forma individual, o que faz com
que o indivíduo reflita diante de suas e das ações de outras pessoas.
No processo de aprendizagem transformativa o que permeia é a reflexão crítica, ou
seja, a reflexão torna-se crítica quando a pessoa se dá conta das pressuposições
hegemónicas que guiam e limitam a sua acção (Brookfield, 1995; Mezirow, 1991). É
necessário que o indivíduo se perceba como uma fonte inesgotável de alternativas para
ter novas interpretações da realidade. Para alguns teóricos, há diversos níveis no
desenvolvimento do pensamento reflexivo. No sexto e sétimo estágios, o sujeito é ativo
Félix Rodrigo Lima de Farias
33
fazendo parte da construção numa relação intrínseca com o meio em que é gerado
(King e Kitchener, 1994).
Segundo Labouvie-Vief (1984), o desenvolvimento do estudo do indivíduo é uma parte
significativa nos estudos de Mezirow. Ainda, existem duas fases principais: sendo a
primeira baseada na fase da infância e da adolescência; e a segunda compreende a
fase adulta e resulta na capacidade que o indivíduo terá em reexaminar e transformar
as diversas conjeturas assumidas anteriormente de forma acrítica.
Por isso que no processo de aprendizagem transformativa é crucial a reflexão crítica
tanto para a justificação quanto para a validação dos pressupostos. O que devemos
observar é que esse processo segue a linha de desenvolvimento do indivíduo aplicado
a situações de aprendizagem, ou seja, não está ligado a novos conhecimentos, mas a
transformação de atitudes, de crenças, reações, entre outros. Isso leva a expectativas
e interpretações das experiências pessoais. De acordo com Mezirow (1991), é através
dessa reflexividade que o indivíduo pode analisar criticamente o conteúdo,
interpretando e dando sentindo a experiência, um novo olhar da realidade.
Nesta dimensão analisar os pressupostos de forma não crítica leva a uma distorção
dos nossos modos de conhecer, pois é através desta desorientação que o indivíduo
começa a se aperceber da inadequação dos seus quadros de referência e procurar
respostas e a refletir criticamente acerca do problema. Mezirow (1991, p.07) coloca
como aprendizagem específica para a vida adulta:
[...] a capacidade progressivamente desenvolvida de validar a aprendizagem anterior através do discurso reflexivo e de agir sobre os resultados obtidos. Tudo o que levar o indivíduo a perspectivas de sentido mais inclusivas, diferenciadas, permeáveis (aberta a outros pontos de vista), a validade do que foi estabelecido através do discurso racional, ajuda o desenvolvimento do adulto.
Neste contexto, Mezirow defende o discurso racional, pois sem ele, o processo de
transformação de perspectiva não é valido e não se associa ao interesse prático. Este,
denominado de aprendizagem comunicativa, faz o indivíduo analisar as diversas
comunicações realizadas com outras pessoas, ou seja, "a aprendizagem comunicativa
Félix Rodrigo Lima de Farias
34
implica lidar com as ideias dos outros, frequentemente leva-nos a confrontar com o
desconhecido." (Mezirow, 1991, p. 82).
Desta forma, a aprendizagem transformativa institui uma revisão dos sentidos da
própria experiência visando reorientar a ação futura. É na implicação desta
aprendizagem que conseguimos ter consciência das nossas pressuposições anteriores
e verificar a nossa limitação de mundo, além de uma nova interpretação inclusiva e
novas habilidades para agir nesta nova compreensão. Podemos considerar como uma
emancipação do saber, um desenvolvimento contínuo que está, principalmente, ligada
à vida adulta. Ou como acentua Mezirow (1991, p.167):
A perspectiva de transformação é o processo de tornar-se criticamente consciente de como e por que nossas suposições têm vindo a condicionar a nossa forma de perceber, entender, e sentir-se sobre o nosso mundo, mudar a estrutura destas expectativas habitual para fazer inclusive uma possibilidade a mais, discriminando e interagindo, e, finalmente, fazer escolhas ou não agir em resposta aos novos entendimentos12.
Essas estruturas da perspectiva de transformação explicam como os adultos
adquiriram e como ao longo da vida se transformaram. De acordo com Taylor (1998) as
estruturas são quadros de referência com base na totalidade das experiências culturais
e contextuais dos indivíduos que influenciam e como eles se comportam e interpretam
os acontecimentos. Para Grabov (1997, p.90-91), sua teoria descreve um processo de
aprendizagem principal, que é "rational, analytical, andcognitive" com uma
"inherentlogic".
Porém alguns estudos questionam a forma como se desenvolve a aprendizagem
transformativa, elevando uma série de críticas em relação à teoria de Mezirow, cuja
reflexão crítica é a fundamental para esta transformação. Para Taylor (1998, p.33-34)
“Concluí-se que a reflexão crítica é muito solicitada e de bastante importância na
perspectiva de uma transformação, orientada a um processo muito racional13”.
12Texto original – Traduçãonossa:Perspective transformation is the process of becoming critically aware of how and why our assumptions have come to constrain the way we perceive, understand, and feel about our world; changing these structures of habitual expectation to make possible a more inclusive, discriminating, and integrating perspective; and, finally, making choices or otherwise acting upon these new understandings.13
Félix Rodrigo Lima de Farias
35
Mas, já está surgindo uma nova visão para a aprendizagem transformativa baseada na
teoria psicanalítica de Robert Boyd, pois está sendo vista como um processo "intuitive,
creative, emotionalprocess" (Grabov, 1997, p.90). De acordo com Taylor (1998, p. 13) a
transformação é uma "mudança fundamental em que envolve a personalidade [juntos]
a resolução de um dilema pessoal e da expansão da consciência resultando em
grandes integrações da personalidade14". Entretanto, observarmos que existem pontos
em comum entre a teoria de Mezirow e a de Robert Boyd como o humanismo, a
emancipação, reflexão crítica, autonomia, comunicação, entre outros.
A preocupação maior em relação à teoria de Mezirow é o destaque que se dá acerca
da racionalidade, pois seu componente principal é através das percepções,
julgamentos e decisões, esquecendo de trabalhar com os símbolos, imagens e
sentimentos. Esses últimos componentes destacam-se no processo de discernimento,
porém seu processo engloba ambos componentes, o que faz movê-lo para frente e
para trás entre o racional e o extra-racional.
A existência de outro modo de aprendizagem transformativa ocorre porque existem
diferentes contextos com os quais os alunos e os professores estão envolvidos, além
da própria aprendizagem. É válido ressaltar que as pessoas aprendem de forma
diferenciada, apesar de estarem interligadas. Como também, os professores não
devem ter como uma única meta a aprendizagem transformativa, pois nem todos os
alunos estão propensos a esta aprendizagem e nem todos os professores estão
adaptados a trabalharem neste processo.
Porém, devemos considerá-la como um campo próspero para a educação de adultos,
mas sempre levando em consideração as variáveis dos contextos da aprendizagem.
Ou seja, devemos nos questionar se a sua abordagem é um processo racional ou um
processo mais intuitivo.
Neste sentido, cabe ao professor fazer do ambiente de aprendizagem um lugar que
facilite, que inspire confiança, que produza um desenvolvimento interacional entre os
Texto original - Traduçãonossa: ?concluded that critical reflection is granted too much importance in a perspective transformation, a process too rationally driven.14fundamental change in one's personality involving [together] the resolution of a personal dilemma and the expansion of consciousness resulting in greater personality integration.
Félix Rodrigo Lima de Farias
36
alunos para chegar a uma aprendizagem transformativa. Para Loughlin (1993, p. 320-
321) os indivíduos devem estar "unidos em uma experiência compartilhada de tentar
dar um sentido à sua experiência de vida15", ou seja, uma “comunidade de saberes16”.
Taylor (1998) destaca que as propostas pedagógicas têm que favorecer a autonomia,
os novos pontos de vistas provocando no sujeito um reconhecimento de si mesmo, a
necessidade do indivíduo de se auto-desenvolver, ou seja, propostas voltadas para
aprendizagem de atitudes e para transformação da visão de mundo dos educandos em
sentindo amplo.
Diversos estudos já realizados com a aprendizagem transformativa confirmam a sua
importância, principalmente, na educação de adultos por apresentar novas formas de
ver e analisar a realidade com uma participação mais ativa do indivíduo. A importância
dessa aprendizagem é verificar o impacto que ela pode causar na prática profissional,
pois certos acontecimentos obrigam os indivíduos a rever sua prática.
Este novo processo desencadeou novos horizontes na ciência da educação e ganhou
impacto entre as novas tecnologias. É importante desmistificarmos o saber profissional
como uma ação mecanizada invólucro a uma mesma ação, neste caso, o profissional
ao mesmo tempo age, reflete na sua ação. No processo há uma relação intrínseca do
sujeito com a situação vivenciada. “Sem o rigor, a sistematização e o distanciamento
requeridos pela análise racional, mas com a riqueza da captação viva e imediata das
múltiplas variáveis intervenientes e com a grandeza da improvisação e da criação.”
(Gómez, 1997, p. 104).
Ao utilizar estas novas tecnologias podemos considerá-las capazes de construir uma
aprendizagem transformativa ao passo que elas produzem um mesmo efeito de uma
aula presencial. Quando conectado ao ambiente virtual, verificaremos uma situação
presente, levando em consideração que a experiência passada é valida como fonte de
conhecimento para o indivíduo.
15Texto original – Traduçãonossa:?united in a shared experience of trying to make meaning of their life experience.16communityofknowers.
Félix Rodrigo Lima de Farias
37
A aprendizagem transformativa está alicerceada sobre algumas teorias entre as quais
se destacam: o construtivismo, a corrente progressista, a pedagogia crítica (Freire,
1970), a teoria crítica de Habermas (1997) e a reflexão crítica (Brookfield, 1987).
“A aprendizagem é concebida como um processo de utilizar as interpretações
anteriores com vista a construir uma interpretação nova ou uma interpretação alterada
acerca do sentido da experiência atual, em ordem a guiar a ação futura” (Mezirow,
1996, p. 162). Tendo o entendimento da aprendizagem nesses termos, o indivíduo, no
processo de aprendizagem, formará novas interpretações a partir de interpretações
prévias. Ainda, para o autor, as ideias assumidas acriticamente pelos indivíduos são
chamadas de perspectivas de sentido, as quais são originadas de diferentes tipos de
distorções, quais sejam: 1. Distorções de ordem epistêmica – tem relação com a nossa
maneira de conhecer e de utilizar esse conhecimento; 2. Distorções de ordem
sociolinguística – estão relacionadas aos mecanismos pelos quais a sociedade e a
linguagem determinam as percepções de cada indivíduo; 3. Distorções de natureza
psicológica - essas são adquiridas ainda durante a infância, através dos processos de
aculturação e socialização, e produzem forma de sentir e agir inconsistentes com o
autoconceito do indivíduo, pois não corresponde à percepção de como o indivíduo
gostaria de ser quando adulto. Para Mezirow (1991,p.193):
A aprendizagem transformativa caracteriza-se pela alteração das perspectivas de sentido que enquadram e limitam a interpretação que a pessoa faz da realidade. Insere-se no tipo de saber emancipatório que aponta para o desenvolvimento contínuo da pessoa humana e caracteriza-se pela evolução progressiva para perspectivas de sentido mais desenvolvidas.
Faremos uma abordagem de pesquisa baseada na Teoria da Aprendizagem
Transformativa, onde aplicaremos uma análise dos dados através das distorções de
perspectivas descritas acima para avaliar os seus efeitos em um AVA e em seus
participantes.
3.2 Usabilidade na Web
Félix Rodrigo Lima de Farias
38
A usabilidade é frequentemente definida como a maneira que um produto pode ser
usado por um determinado grupo de usuários para alcançar objetivos específicos,
dentro de um contexto de uso específico, com eficiência, eficácia e satisfação (ISO
9241). Para Nielsen (1993), são cinco os atributos que garantem a usabilidade de um
sistema: facilidade de memorização, facilidade de aprendizagem, eficiência, baixa taxa
de erro e satisfação do usuário. Preece et al. (2002) ainda adiciona, aos já citados, o
atributo segurança, totalizando um conjunto de sete características.
Além disso, os sete princípios seguintes são listados como indicadores para um bom
projeto de interface com o usuário (ISO 9241-110):
Adequação para a tarefa,
Adequação ao aprendizado,
Adequação à individualização,
Auto descritivo,
Controlabilidade,
Conformidade com as expectativas dos usuários, e
Tolerância ao erro.
No contexto da rede mundial de computadores, esses princípios são aplicados nas
páginas ou sistemas exibidos pelo navegador de internet do usuário. Logo, as
interfaces web devem ser projetadas tendo como ponto central o usuário e levar em
consideração, na hora de seu desenvolvimento, todos os atributos de usabilidade
supracitados para que o usuário tenha um maior aproveitamento do sistema.
No método de pesquisa aplicado no presente trabalho, analisamos também a
usabilidade da interface de um AVA através da perspectiva da Teoria da Aprendizagem
Transformativa e as suas distorções descritas no subtópico anterior.
Félix Rodrigo Lima de Farias
39
Capítulo
44. Método de Pesquisa
Neste capítulo apresentaremos os procedimentos metodológicos utilizados
nesta pesquisa. Na parte inicial, expomos e justificamos a abordagem de pesquisa
utilizada. Em seguida é explicado como foi realizada a coleta de dados. A seguir,
explicamos como os dados foram tratados e os instrumentos utilizados para a análise.
No final do capítulo, apresentamos a validade e as limitações do estudo.
Félix Rodrigo Lima de Farias
40
4.1 Paradigma de Pesquisa
Esta pesquisa, tendo como principal objetivo a investigação da usabilidade do adulto
com pouca escolaridade em um ambiente virtual de aprendizagem, procurou apoio
dentro da pesquisa qualitativa para investigar o experimento apresentado. Para tanto,
tivemos que compreender o contexto social em que vivia o público alvo deste trabalho.
Também se mostrou relevante averiguar suas habilidades com dispositivos
tecnológicos presentes em seu cotidiano.
Alguns autores (Merriam, 1998; Yin, 2005; Flick, 2009) apontam que para compreender
a realidade social é mais adequada à utilização da pesquisa qualitativa. Para Flick
(2009), a abordagem qualitativa é de grande importância para os estudos das relações
sociais devido à pluralização dos estilos e formas de vida. A pesquisa qualitativa leva
em consideração a visão da realidade que é constituída pela interação entre as
pessoas e está situada nos ambientes sociais por eles construídos (Merriam, 1998).
Para Minayo (1994), a pesquisa qualitativa é o paradigma ideal para reunir o significado
e a intenção dos atos, suas relações e as estruturas sociais. Em um conjunto de
práticas materiais e interpretativas – como notas de campo, entrevistas, filmagens,
gravações, conversas - que fornecem uma visão diferente desse mundo, o campo de
pesquisa é constituído pelas práticas interpretativas do pesquisador (Denzin e Lincoln,
2000).
Easterbrook (2007) ressalta que os métodos qualitativos mostram-se mais adequados
a investigações de práticas culturais em uma comunidade bem delimitada. Esta
abordagem é indicada para objetos de estudo livre de adequação ao método científico,
possibilitando um foco mais interpretativo para a pesquisa. Na pesquisa qualitativa, o
pesquisador não procura em campo comprovações ou refutações para suas hipóteses
previamente elencadas, ele busca a construção do conhecimento baseada na
experiência e nos dados coletados em campo (Flick, 2009).
Ainda, segundo Flick (2009), os planos de pesquisa podem ser descritos basicamente
como os meios para a realização dos objetivos de pesquisa. Entre os planos básicos
Félix Rodrigo Lima de Farias
41
de pesquisa qualitativa, o estudo de caso é o ideal para se investigar um fenômeno
atual dentro de seu contexto de vida-real (Yin, 2005). Nesta pesquisa optou-se por
essa abordagem em conjunto com técnicas de design para que possamos alcançar os
objetivos almejados.
O conceito de usabilidade universal pode ser aplicado em diversas áreas, desde design
de produtos a interfaces educacionais na web. A universalidade é mais importante em
sistemas que têm responsabilidade social, como os Sistemas de Gestão de
Aprendizagem.
Esses sistemas possibilitam o acesso à educação para várias pessoas, com a
comidade de não ter que se deslocarem, os menores custos e a flexbilidade do horário.
Porém, estas vantagens só serão alcançadas se o usuário que tem acesso ao sistema
consiga utilizá-lo com sucesso. Após uma experiência de uso traumática, o aluno pode
se sentir desmotivado para utilizar qualquer outro sistema do mesmo tipo, pois irá
relacioná-lo ao fracasso no sistema anterior (Aquino, 2008).
Os vários perfis de usuários que utilizarão o sistema devem ser atendidos por uma
interface amigável, pensando em suas necessidades e nas diferentes situações que
eles encontrarão no sistema. Não se pode excluir nenhum tipo de usuário, incluindo
assim, pessoas com deficiências totais ou parciais, com baixa escolaridade, com pouco
ou nenhum conhecimento computacional e não alfabetizados. Principalmente, os
analfabetos e os com baixa escolaridade, pois esses são os perfis que, teoricamente,
mais precisam ter acesso a um sistema educacional.
4.1.1 Plataforma: Amadeus (Agentes Micromundos e Análise do
Desenvolvimento no Uso de Instrumentos)
É um projeto para o desenvolvimento de uma ferramenta opensource de gestão do
aprendizado, em inglês, Learning Management System (LMS). Baseado no conceito de
Blended Learning foi o primeiro software desenvolvido dentro uma universidade pública
a integrar o Portal do Software Público Brasileiro17. O projeto permite que o usuário
17 HTTP://www.softwarepublico.gov.br
Félix Rodrigo Lima de Farias
42
vivencie a experiência educacional dentro de várias plataformas (internet, celular,
desktop, PDA e TV digital) ao mesmo tempo e de maneira integrada. A Figura 4.2
mostra como se dá um curso dentro da plataforma Amadeus.
Figura 4.2– Possibilidades Amadeus
Uma vez o curso adicionado na plataforma, esse estará disponível de maneira
sincronizada através desses meios, possibilitando ao aluno uma ampla gama de novas
oportunidades didáticas. Além da multiplicidade de mídias, é disponibilizada ao
professor a possibilidade de inserir em seus cursos vários recursos que aumentam a
participação dos alunos, dentre estes, vale destacar: (i) jogos digitais educacionais,
através de um servidor próprio; (ii) micromundo de vídeo colaborativo; (iii) micromundo
de jogos; (iv) e a integração com a TV digital.
Um importante diferencial do Amadeus é a simplicidade da interface com o usuário.
Isso é devido ao resultado de vários anos de pesquisa com usuários onde foram
especificados os requisitos para um novo Sistema de Gestão de Aprendizagem, que
resolve problemas presentes em vários LMS atuais e amplia a experiência do usuário
para novas mídias. A partir desses estudos, surgiu o Amadeus, um ambiente de
aprendizagem inovador que diversifica os estilos de interação e dá origem ao conceito
de LMS de segunda geração (Gomes et al, 2010).
Félix Rodrigo Lima de Farias
43
Atualmente reúne uma comunidade de aproximadamente cinco mil pessoas e é
apoiado por várias organizações18, de diversas partes do país, que são prestadores de
serviços da plataforma. Também já é adotado como principal plataforma de ensino em
diversas instituições educacionais brasileiras. A Figura 4.3 mostra a tela inicial do
Amadeus customizado para uso de um grupo de pesquisa da UFPE.
Figura 4.3 – Tela de login do Amadeus CCTE
O Amadeus demonstra sua versatilidade para o contexto de uso a partir da
possibilidade de ser adaptado de forma que mantenha a identidade visual da empresa
que o utiliza, como no exemplo da figura acima, e de realizar login através das contas
do Google.
A interface de gestão de conteúdo, apresentada na Figura 4.4, mostra de maneira
simples os módulos que compõem um determinado curso e seus respectivos materiais
e atividades. Há a possibilidade de adicionar, nos módulos do curso, vários
componentes de aprendizagem, como: fórum, questionários, chat de vídeo, upload de
arquivos e jogos. Estão ainda, integrados a este módulo, as funcionalidades de
avaliação para os professores (Gomes et al., 2010).
18http://www.softwarepublico.gov.br/mpv/organizations/list?community=9677539 acessado em: 20/04/2011
Félix Rodrigo Lima de Farias
44
Figura 4.4– Módulo Gestão do Conteúdo.
O recurso de vídeo distribuído em grupo ou vídeo chat, possibilita que os integrantes
de um curso assistam a um determinado vídeo, que foi armazenando no sistema ou
que esteja disponível no Youtube19 e interajam entre si durante a exibição do mesmo,
como ilustrado na Figura 4.5 a seguir:
19www.youtube.com – acessado em: 19/08/2011
Félix Rodrigo Lima de Farias
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Figura 4.5 – Vídeo e chat em grupo
Tendo em vista que o projeto é preocupado com a usabilidade e emergiu das
necessidades do usuário, identificamos o Amadeus como sendo o SGA de código
aberto que traria menores dificuldades de utilização por parte do público alvo desta
pesquisa.
4.2 A utilização de PERSONAS
Personas são perfis fictícios compostos pelas características dos futuros usuários do
sistema consideradas mais relevantes para a pesquisa. Elas representam uma pessoa
real durante o processo de design, ajudando o desenvolvedor a manter o foco nos
objetivos do usuário.
É necessário que tenhamos conhecimento do grupo de pessoas que irão utilizar o
sistema. Ou seja, identificarmos sua idade, experiências profissionais, nível de
escolaridade, experiências na utilização de computadores e tudo o quanto for possível
Félix Rodrigo Lima de Farias
46
para antecipar as suas prováveis dificuldades na utilização da interface do sistema, o
que pode comprometer a sua aprendizagem (Nielsen, 1993).
Se a diversidade de usuários não é considerada durante o projeto de interface do
ambiente, é muito provável que usuários encontrem barreiras no futuro. Para Pruitt e
Adlin (2006), o pesquisador deve criar tantas quantas personas achar necessário para
que sejam contemplados os diversos perfis de usuários do sistema.
Nesta pesquisa, achamos suficiente a criação de apenas uma persona, pois o estudo
especifica bem o perfil do usuário observado e durante a coleta de dados não
encontramos diferenças significativas entre os usuários do sexo masculino e feminino.
Optamos por um perfil feminino por ser o sexo com maior representatividade no
universo estudado, segundo pesquisas do IBGE.
A definição da persona para esta pesquisa emergiu da necessidade de identificar as
principais características do usuário com baixa escolaridade, seu contexto e
dificuldades de uso. Coletamos as informações sobre os usuários através de
observações em sala de aula, entrevistas semiestruturadas com professores e com os
próprios alunos do curso de EJA (Anexo A).
O ciclo de vida da persona, apresentado no livro de Pruitt e Adlin (2006), descreve as
fases de concepção e maturação da técnica conforme é mostrado na Figura 4.6:
Figura 4.6 – As cinco fases do ciclo de vida da Persona (Pruitt e Adlin, 2006).
Félix Rodrigo Lima de Farias
47
A imagem da Figura 4.5 representa as fases do ciclo de vida da persona, as quais
serão descritas a seguir:
Family Planning – Esta é a fase que precede a criação do arquétipo. Nessa
fase é analisada a necessidade de se utilizar a persona no projeto e de
organizar a equipe de pesquisadores que irão trabalhar na sua construção;
Persona ConceptionandGestation – Nesta fase ocorre a extração das
informações necessárias para criação da persona. Definições de quais
elementos descritivos e qualitativos devem ser incluídos. Prioriza-se e valida a
persona, decide se ela está completa e pronta para ser apresentada a equipe;
Persona BirthandMaturation – A persona e o método são apresentados à
equipe. Ela continuará em desenvolvimento e irá sendo fixada na mente da
equipe de desenvolvimento;
Persona Adulthood – A persona já está madura e bem definida. A equipe já
assimilou suas características e pensará no desenvolvimento do produto em
razão dela. A persona já está pronta para ajudar a planejar, projetar, avaliar o
produto e até traçar estratégias de marketing; e
Persona LifetimeAchievement, reuseandretirement – É o fim do primeiro ciclo
do produto.Será avaliado o quão útil foi a aplicação da técnica e se serão
necessárias modificações ou acréscimo de características para um novo ciclo do
projeto.
4.3 Design Centrado no Usuário
Com o objetivo de manter o foco em quem utilizará a tecnologia, evitando assim
problemas futuros com usabilidade, pesquisadores (Norman, 1998; Norman e Draper,
1986; Shneiderman, 1998) recomendam o emprego de uma abordagem de Design
Centrada no Usuário (DCU).
O design centrado no usuário pode ser visto como uma filosofia ou metodologia de
projeto através do qual são considerados, em todos os estágios do projeto, os desejos,
necessidades e limitações dos usuários finais do sistema (Azevedo, 2005).
Félix Rodrigo Lima de Farias
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Conhecer quem são os usuários do sistema, quais suas necessidades, suas
qualificações, limitações, expectativas, quais seus objetivos e as tarefas necessárias
para alcançá-los, qual o ambiente físico e o contexto social em que o usuário utiliza o
sistema são questões que a abordagem centrada no usuário procura responder (Hall,
2001).
Para Vredenburget et al (2001) é importante que se entenda e se promova uma nova
experiência para usuário. Através de abordagens multi-disciplinares é possível
entender melhor o usuário para que suas necessidades sejam inseridas no processo
de desenvolvimento.
O Design Centrado no Usuário, utilizado em conjunto com o ciclo de vida da Persona,
pode enriquecer a qualidade do produto ao passo que amplia a possibilidade da
aquisição de mais informações sobre o usuário do sistema (Pruitt e Adlin, 2006). Neste
trabalho utilizamos esse método por entender que complementado pela utilização de
Personas nos dá mais riqueza de informações na coleta de dados. A Figura 4.7 ilustra
essas etapas.
Félix Rodrigo Lima de Farias
49
Figura 4.7 – Ferramentas e métodos de design centrado no usuário com as fases do ciclo de vida da persona (Adaptado de Pruitt e Adlin, 2006).
As fases do ciclo de vida da persona foram explicadas no tópico anterior. A Figura 4.7
apresenta as fases e ferramentas de DCU, das quais utilizamos algumas nesta
pesquisa. Visto que nosso experimento partiu da análise de um produto já existente,
não foi necessária a execução da primeira fase – Planning & Feasibility. Então,
passamos para a fase Requirements onde elencamos novos requisitos para adequação
da ferramenta ao nosso público alvo da pesquisa.
4.4 Avaliação da usabilidade
Após a aplicação das entrevistas com alunos e professores, além das observações
realizadas em sala de aula, definimos o perfil e características do nosso usuário - A
Persona. A utilização dessa técnica serviu para deixar-nos focado no público alvo da
pesquisa e pensarmos em alternativas para suas necessidades dentro do ambiente
virtual de aprendizagem. Além do arquétipo, apresentado no subtópico 4.2, foi feito um
Félix Rodrigo Lima de Farias
50
vídeo20 demonstrativo onde foi apresentada a Persona em seu contexto atual, baseado
nos dados coletados na literatura, nas entrevistas e nas observações.
Em termos de satisfação, a avaliação de usabilidade pode ser feita a partir de critérios
subjetivos ou questionários de satisfação. Um estudo com apenas cinco participantes é
capaz de detectar até 85% dos problemas de usabilidade (Nielsen, 2000).
Durante o período de duração do curso, utilizamos a Análise da Atividade através de
observações, entrevistas e filmagens para identificar problemas na utilização da
interface por parte dos participantes.
Os procedimentos para avaliação, na aplicação dos protótipos, foram utilizados para
complementar os dados já coletados. Foram seguidas as etapas de execução
apresentadas no Quadro 4.1.
Quadro 4.1 – Etapas de execução do experimentoOrdem Descrição
1 O pesquisador recebe os alunos e apresenta os protótipos navegáveis.
2 É explicado o objetivo do experimento
3 O pesquisador lê para todos o contexto de uso e o roteiro de tarefas
4É iniciado o teste. O pesquisador faz anotações das observações que
achar pertinente.
5Ao final da aplicação do protótipo, os participantes são entrevistados com
o roteiro presente no Anexo A (parte 4).
Todo o processo é filmado, transcrito e, a partir dos dados coletados, são identificados
novos problemas de usabilidade em termos de satisfação do usuário e facilidade de
uso do ambiente virtual de ensino.
4.5 Métodos de coleta de dados utilizados
20 Disponível em: http://youtu.be/O-dH3oIJwOw Acessado em: 21/06/2011
Félix Rodrigo Lima de Farias
51
O principal objetivo deste estudo é promover o acesso dos adultos com baixa
escolaridade à ambientes virtuais de ensino de maneira plena, onde suas dificuldades
com a língua e com a tecnologia não se tornem barreiras para aprendizagem. Nesse
sentido, pretendemos dar ao usuário o poder de navegar em um Ambiente Virtual de
Ensino - AVE de maneira fluente.
Assim, é importante que identifiquemos os atuais entraves que os desmotivam ou
deixam frustados quanto a utilização de um Sistema de Gestão de Aprendizagem.
Neste trabalho, conduzimos os estudos baseado em três principais instrumentos de
coleta de dados: entrevista semiestruturada, observação participante e filmagens.
Visando reduzir a perda de informação na pesquisa e chegar a um nível de niglência de
dados aceitáveis, achamos relevante a utilização da abordagem por meio da
Triangulação de Perspectiva (Figura 4.8). Essa abordagem tenta levantar ao máximo o
número de informações sobre o problema através de diferentes perspectivas e
métodos de pesquisa apropriados ao assunto.
Figura 4.8 – Triangulação de Perspectiva.
A entrevista semiestruturada é caracterizada por um roteiro relativamente aberto onde
o pesquisador permite que o entrevistado expresse suas respostas livre de qualquer
padrão presente em uma abordagem mais estruturada. Nesse sentido, a opinão do
entrevistado, relatada livremente, gera uma perspectiva pessoal e mais subsídios para
a pesquisa (Flick, 2009).
O método de coleta de dados através de filmagens permite a obtenção de muitos
dados que não são perceptíveis em outros métodos como entrevistas ou observações.
Félix Rodrigo Lima de Farias
52
A utilização da filmagem é indicada para estudos onde a ação humana é complexa e
difícil de ser descrita integralmente por um único observador (Pinheiro et al, 2005).
O observador participante assume o papel de observador e membro do grupo ao
mesmo tempo. Nesta pesquisa, o observador teve que tirar algumas dúvidas e auxiliar
os participantes durante o experimento, dessa maneira, o observador participante pode
sentir dificuldades de observar certos eventos que acontecem esporadicamente (Flick,
2009).
Logo, a tringulação de perspectiva serviu também para complementar os pontos fracos
de um método de pesquisa com outros que possam dar mais subsídios para os dados
coletados. Durante o experimento, fizemos filmagens do laboratório de informática,
enquanto atuavamos como observador participante, fazendo anotações e auxiliando os
alunos com quaisquer dúvidas possíveis. Também foi utilizada, em alguns
computadores, a filmagem da tela com programa específico que capta os movimentos
do mouse e as modificações na tela do computador. Esse tipo de filmagem serviu como
complemento para identificar possíveis erros cometidos pelos usuários.
Durante todo o processo, a entrevista semiestruturada foi utilizada em dois momentos
distintos da pesquisa, quais sejam: no início, para levantar informações necessárias
para a definição da Persona e no final do experimento, para identificar a opinião e
sentimento do usuário em relação à utilização do sistema.
4.6 A coleta de dados
O acesso ao campo para a coleta de dados, nesta pesquisa, ocorreu em dois
momentos distintos: 1- O Amadeus no CEJA e 2- Aplicação dos protótipos, os quais
serão descritos a seguir.
4.6.1 O Amadeus no CEJA
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53
Entramos em contato com o Colégio Waldemar de Oliveira, também conhecido como o
Centro de Educação de Jovens e Adultos – CEJA, instituição educacional do Governo
Estadual, localizada no centro do Recife, onde foi apresentada a platarforma Amadeus,
a qual fomos muito bem recebidos e o projeto de pesquisa em curso.
Já com base na Persona, foi criado um curso dentro do ambiente Amadeus. No qual,
professora de português dessa intituição de ensino foi voluntária nesta pesquisa. Ela
recebeu um treinamento onde, rapidamente, aprendeu a utilizar o Amadeus e criou um
curso, dentro do ambiente, relativo ao assunto que estava abordando em sala de aula.
A professora tem aproximadamente 4 anos de experiência em sala de aula e já estava
familiarizada com outros AVA. O curso criado versava sobre Pronomes Relativos,
Orações Subordinadas e Interpretação de Texto. Foi solicitado à professora que
utilizasse mais imagens e vídeos, ao invés de muitos textos, para a composição do
curso. Tais necessidades já tinham sido observadas na fase de composição da
Persona.
O curso teve duração de uma semana (20 horas) e foi aplicado com alunos das 3ª e 4ª
fases da EJA, que corresponde, respectivamente, ao 6º/7º ano e 8º/9º ano do Ensino
Fundamental. Dessas séries, foram selecionados 10 alunos, respeitando a capacidade
do laboratório de informática, para participar do curso. Todos os alunos tinham idade
maior ou igual a 25 anos, resultando em uma média de 37 anos.
O experimento ocorreu em pararelo com as aulas tradicionais. Aos alunos, solicitamos
que comparecessem na escola no contraturno para terem as aulas no ambiente virtual,
visto que não existe a disciplina de informática dentro da grade de aulas. Como a maior
parte não tinha acesso à computadores em casa, o curso, quase na sua totalidade,
ocorreu dentro do laboratório da escola. Todos os alunos tinham seu nome de usuário
e senha do sistema para utilizarem em outro computador que pudessem ter acesso.
Os alunos estudavam na EJA no turno da manhã e compareceram à escola durante
uma semana, correspondente ao mês de maio, no turno da tarde para efetivação do
curso. Dentre os dez participantes, seis eram do sexo feminino e quatro do sexo
masculino. A maioria exercia alguma atividade remunerada, mesmo que informal. Entre
Félix Rodrigo Lima de Farias
54
os que não exerciam, estavam duas senhoras que eram donas de casa e dois
senhores que estavam desempregados.
4.6.2 Aplicação dos Protótipos
Após uma primeira análise dos dados coletados na observação descrita no tópico
anterior, foram propostas melhorias e desenvolvido um protótipo de alta fidelidade com
interação que foi utilizado para essa nova coleta de dados.
Esse protótipo foi utilizado para que os alunos realizassem algumas tarefas. Essas
eram compostas de telas que foram desenvolvidas em um software de edição de
imagens e sua navegabilidade foi inserida através do Microsoft PowerPoint.
Por se tratar de um protótipo, não foi possível sua aplicação em um curso de educação
a distância, um cenário real. Ao invés disso, foi simulado tal cenário onde os
participantes realizaram algumas tarefas (Quadro 4.2) que fizeram parte do curso
aplicado na primeira fase de coleta de dados.
Nessa fase, foi utilizada uma ferramenta de acesso rápido ao ambiente (protótipo), pois
foi percebido, ainda em campo, que a fase de colocar o nome de usuário e a senha
dispendiava muito tempo do usuário, entre outras coisas, devido à falta de prática com
a utilização da tecnologia. A Figura 4.9 mostra o dispositivo, um pendrive, ao ser
inserido no computador, simulava o acesso automático ao ambiente Amadeus e
apresentava ao usuário a próxima tarefa do curso a ser concluída.
Félix Rodrigo Lima de Farias
55
Figura 4.9 – Pendrive para acesso rápido ao Amadeus.
Nesse protótipo foram inseridas algumas funcionalidades que, em uma primeira análise
dos dados, foram percebidas pelo pesquisador como ferramentas que dariam uma
maior autonomia ao adulto com pouca escolaridade dentro do ambiente virtual de
ensino.
Essa segunda fase foi aplicada com 10 usuários, todos alunos da EJA e dentro da faixa
etária pesquisada. Desses, cinco fizeram parte do grupo que participou da primeira
observação e cinco não haviam feito parte do grupo. Como as tarefas executadas
durante a aplicação do protótipo foi baseada nas atividades contidas no curso anterior,
utilizamos um grupo que não tinha participado do curso para tentar perceber até que
ponto a participação no curso iria influênciar ou facilitar a utilização do protótipo.
Essa atividade ocorreu com cada participante individualmente. Ao entrar no laboratório
foi explicado ao aluno o contexto de uso e as atividades (Quadro 4.2) que o mesmo
deveria completar. Após as explicações, entragamos aos participantes o dispositivo de
acesso rápido e pedíamos para que eles inserissem no computador.
Quadro 4.2 – Contexto e roteiro do experimento com protótipos
Contexto/Atividades DescriçãoContexto Geral Você é aluno em um curso regulamentar da EJA e o seu
professor utiliza, como complemento das aulas presenciais, um ambiente virtual de ensino onde são colocadas atividades relacionadas com o assunto abordado em sala de aula.
Você pode acessar esse ambiente virtual de ensino em qualquer computador conectado à internet e a realização das
Félix Rodrigo Lima de Farias
56
atividades nele contidas serve para a composição da nota da matéria.
Agora é uma tarde de sábado, você está com tempo livre e acaba de receber uma mensagem no seu celular informando que o professor colocou novas atividades no ambiente virtual de ensino. Você pega o seu dispositivo de acesso rápido e vai para o computador mais próximo (lan-house, casa), conecta-o e vai fazer as atividades novas.
Atividade 1Você deve concluir a tarefa 1, que é assistir um novo vídeo incluído pelo professor que trata sobre os pronomes relativos.
Atividade 2
Vá realizar a tarefa 2 e veja as charges (desenhos) disponibilizadas pelo professor. Observe qual a mensagem que as charges querem passar e quais os pronomes relativos estão presentes nela.
Atividade 3
Agora você deve ir ao fórum de discussão (tarefa 3) e fazer um comentário sobre a charge e o vídeo que acabou de assistir. Leia os comentários já deixados pelos seus colegas de turma, tire suas dúvidas e, caso você saiba, responda as dúvidas dos seus colegas.
Observando o experimento com o protótipo, já foi possível verificarmos algumas
melhorias na interface que resultaram em uma navegabilidade maisfluente, com menos
barreiras para os usuários. Após a inserção do dispositivo de acesso rápido é mostrado
automaticamente para o usuário à tela para escolha do curso e, após clicar no curso
em andamento, é exibida a próxima tarefa ainda não concluída, conforme é mostrado
pela Figura 4.10, tela do protótipo. Ainda, nesse protótipo foram adicionados elementos
para aumentar a percepção do usuário, como: (a) os círculos vermelhos ou verdes que
indicam se uma tarefa já foi realizada ou não; (b) a barra de progresso, logo abaixo dos
módulos, que mostra o quanto falta para a conclusão do curso.
No canto superior esquerdo foi adicionado um botão com o símbolo da áudiodescrição
que, ao ser clicado, dispararia um áudio com voz humana que explica ao usuário a
navegabilidade do sistema.
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Figura 4.10 – Protótipo aplicado (Tarefa 1)
Nesse protótipo, reduzimos ao máximo a quantidade de informações em tela e, para
facilitar, dividimos o curso em módulos e os módulos são divididos por tarefas, criando
assim um roteiro de navegação. Pois, observamos que os usuários se sentiam
perdidos e não tinham certeza de quais seriam as próximas ações a serem executadas
e nem se tinham terminado as ações anteriores.
Na Figura 4.11, é exibida a tela da Atividade 3 do protótipo. Essa atividade consistia em
realizar interações no fórum de discussão dando opiniões sobre as atividades
realizadas anteriormente. Foi inserida a possibilidade de interação no fórum através de
áudio, pois verificamos que muitos usuários pesquisados tinham muitas dificuldades de
utilizar o teclado. Alguns conseguiam formular muito bem as frases e opiniões sobre as
atividades, mas na hora de passar para o ambiente, o teclado tornou-se uma barreira.
Félix Rodrigo Lima de Farias
58
Figura 4.11 – Novo fórum com interações através de áudio
Nessa fase do protótipo, observamos um grande ganho de tempo durante a interação
no fórum. No modelo atual do Amadeus, onde a interação no fórum dá-se apenas
através de texto, levava-se muito tempo para um adulto com pouca escolaridade
conseguir fazer uma contribuição com a discussão do fórum.
Figura 4.12 – Tela de confirmação da mensagem de áudio
Após gravar o áudio o usuário poderia regravar ou ouvir sua gravação antes de
confirmar o envio da mensagem para o fórum (Figura 4.12) que poderia ser ouvida e
comentada por qualquer participante do curso.
Félix Rodrigo Lima de Farias
59
Entretanto, pensamos que a interação através de áudio não deve ser vista como um
instrumento de engessamento do sujeito. Essa nova funcionalidade não foi pensada
para prejudicar o desenvolvimento da capacidade de escrita do estudante, mas como
uma etapa pela qual o mesmo deve passar. Recomendamos ao tutor virtual ou
professor da disciplina que trabalhe esse áudio gravado pelo estudante em forma de
texto, estimulando gradativamente a prática da escrita de acordo com o
acompanhamento do desenvolvimento do aluno.
4.7 Análise dos Dados Coletados
Após a coleta dos dados, através das três metodologias discutidas na seção anterior,
obtivemos uma grande quantidade de informações textuais e áudio-visuais. Em
seguida, foi feita a transcrição dessas informações coletadas. Ou seja, todos os dados
coletados por nós foram convertidos em texto para posterior categorização e análise.
A fase de análise dos dados, em um estudo qualitativo, é essencialmente interpretativa,
onde o pesquisador tenta transformar as informações coletadas em evidências do
fenômeno investigado (Flick, 2009). Ainda em campo, o pesquisador já provê de
observações e anotações acerca das situações observadas como o início da fase de
análise de dados.
Em geral, a análise de dados faz parte de um processo interativo, espiral ou cíclico,
que avança de uma observação mais geral para uma mais específica (Creswell, 1998).
Esta é uma fase complexa e não existe uma receita para sua execução (Flick, 2009;
Merriam, 1998; Creswell, 1998), pois os dados podem ser analisados e interpretados
através de várias lentes ideológicas (Yin, 2005; Duff, 2002; Merriam, 1998).
Para Flick (2009), no processo de interpretação dos dados coletados, podem-se
diferenciar vários “procedimentos” para se trabalhar com texto. Esses procedimentos,
quais sejam: codificação aberta, codificação axial e codificação seletiva; são vistos
como formas diferentes de se tratar o material textual, entre os quais o pesquisador
pode optar, oscilar e, se necessário, combiná-los.
Félix Rodrigo Lima de Farias
60
A codificação aberta é a etapa onde o texto é decomposto em unidades menores de
análises, como sentenças ou parágrafos. Essa análise tem por finalidade identificar,
nomear, categorizar e descrever fenômenos de interesse da pesquisa identificados no
texto. A codificação axial aprimora a etapa anterior fazendo relacionamento entre as
categorias resultantes dela. Na codificação seletiva, é identificada a categoria central e
o seu relacionamento com todas as outras categorias levantadas nas etapas anteriores
(Flick, 2009; Strauss e Corbin, 1990).
Essa fase de codificação e análise é complexa e demanda muito tempo do
pesquisador. Com o intuito de acelerar esse processo e de dar maior apoio ao
pesquisador, são utilizados alguns software especializados em análise de dados de
pesquisa qualitativa (Flick, 2009). Neste estudo, foi utilizada uma ferramenta chamada
Nvivo, fabricada pela empresa QSR International21, que auxilia na organização e
análise dos dados não estruturados.
Inicialmente, os dados foram transcritos para um arquivo de texto com extensão .rtf e,
em seguida, importados pelo software Nvivo. A Figura 4.13 apresenta a tela principal
do programa. Então, a partir da análise dos dados, foram criadas categorias que foram
associadas aos trechos dos textos analisados.
Figura 4.13– Tela do Nvivo com os dados da pesquisa.
21 Disponível em: HTTP://www.qsrinternational.com
Félix Rodrigo Lima de Farias
61
A escolha dessa ferramenta, para suporte ao processo de análise dos dados, foi
baseada nos recursos ofertados pela mesma, desenvolvidos especificamente para dar
suporte a um estudo qualitativo. Outras ferramentas, como a Atlas.ti22, são bastante
conhecidas pelo meio de pesquisa, mas não dispúnhamos de nenhuma versão desta.
22 Site do fabricante: HTTP://www.atlasti.com
Félix Rodrigo Lima de Farias
62
Capítulo
5
5. Análise dos Resultados
Neste capítulo fazemos a análise dos dados coletados durante a pesquisa
com a intenção de verificarmos os benefícios promovidos pela modificação da interface
do ambiente virtual de ensino.
Félix Rodrigo Lima de Farias
63
O estudo conduzido neste trabalho teve como objetivo adequar a interface educacional
do ambiente Amadeus para que sejam atendidas as necessidades do Adulto com
Pouca Escolaridade. Esse objetivo geral foi subdividido nos seguintes objetivos
específicos: (a) Identificar as características e o contexto social do público alvo em
questão; (b) Gerar soluções de interfaces que provenham acesso a adultos com baixa
escolaridade para promover experiência eficaz ao uso por usuários; e (c) Avaliar a
usabilidade em termos de eficiência ao uso das interfaces de acesso aos cursos a
serem implementados na plataforma Amadeus.
Para tanto, foi necessária a observação da ação humana em um ambiente virtual de
aprendizagem, a coleta e análise dos dados gerados a partir das filmagens,
observações, anotações e entrevistas aplicadas aos participantes da pesquisa.
Este capítulo está divido em duas partes, a primeira dedicada à análise das
observações do experimento no ambiente Amadeus, e a segunda relativa à aplicação
do protótipo. Em cada seção, buscamos identificar as dificuldades e percepções dos
usuários em relação à interface web do ambiente virtual de aprendizagem. Essas
análises partem dos registros coletados através das observações, entrevistas e
filmagens realizadas durante o processo de coleta de dados deste trabalho.
5.1 A Persona
A partir dos dados coletados nas entrevistas (Anexo A), observações e o primeiro ciclo
do experimento foi definida a Persona (Figura 5.1). Esse perfil possui nome e imagem,
seu modelo é baseado no trabalho de Aquino Junior (2008). Também possui um
pensamento e uma frase que contribuem para a descrição da Persona. Então, seguem
duas colunas de textos que completam seus atributos na seguinte estrutura:
Félix Rodrigo Lima de Farias
64
1. Contextual – apresenta informações sobre o nível de escolaridade, idade,
profissão e contexto de vida;
2. Motivacional – descreve as motivações que movem o usuário a retomar os
estudos;
3. Tecnológicos – relata o perfil do usuário em relação ao uso de dispositivos
tecnológicos, suas dificuldades e facilidades; e
4. Comportamental – descreve seu comportamento diante da modalidade de
ensino que, para todos, era algo novo. Relatamos seu comportamento no perfil
geral e diante da utilização do computador.
Fátima
Fátima abandonou os estudos quando tinha 17 anos e cursava a 8ª série do ensino fundamental, atualmente o 9º ano. Na época, ela estava grávida do seu primeiro filho e foi tal fato que a motivou a deixar a escola. Hoje, com 27 anos, ela tem três filhos e está cursando o 6º ano da EJA no período da noite. É dona de casa e ajuda na renda familiar costurando para a vizinhança. Não é capaz de compreender um texto completo, mas pode identificar números e datas. Consegue escrever textos pequenos com bastante dificuldade e com vários erros ortográficos.
Retomou os estudos com o objetivo de conseguir aumentar sua renda, ter um emprego de “carteira assinada” e servir de exemplo para os seus filhos. Em casa, tem pouco tempo para os estudos, pois tem que cuidar da casa, do marido, dos filhos e dos serviços de costura.
Seu contato com computadores é ocasional e ocorre principalmente em Lan-Houses para realização de trabalhos escolares, mas sempre com a ajuda de alguém. Ela tem bastante familiaridade com o seu aparelho celular, onde mantém contato com as clientes e tira fotografia dos seus filhos. O aparelho de televisão e o rádio também são dispositivos com os quais ela tem muita familiaridade e sabe utilizar bem. O DVD ela utiliza para colocar filmes para os filhos e para assistir os shows dos seus cantores favoritos.
Seu comportamento frente à educação a distância através de ambientes virtuais de ensino poderia ser classificado como Receoso.
Fátima tem medo de utilizar os computadores e, em geral, tem
Félix Rodrigo Lima de Farias
Eu não sei fazer isso!E eu vou
saber fazer
? Então você vai me
explicando.
1
2
3
4
65
dificuldades com a utilização do teclado e do mouse. Ela é insegura, mas deixa claro que gostaria de aprender a utilizar os computadores. Quando está em frente ao computador fica olhando para o teclado e para a tela. Dentro do ambiente virtual de aprendizagem não sabe por onde começar, nem para onde ir e sempre pede ajuda.
Figura 5.14 - Persona
5.2 Análise do Curso
Como foi dito no capítulo anterior, esse experimento foi realizado em um contexto real
de ensino, no CEJA, localizada no centro do Recife. Os alunos participantes do
experimento foram selecionados aleatoriamente pela professora de Português que
colaborou com esta pesquisa. Por questões éticas não divulgamos os nomes dos
alunos participantes, mas o Quadro 5.3 mostra as suas características pessoais:
Quadro 5.3– Características dos participantes
Sexo Idade TurmaAtividade
RemuneradaPossui
Computador
Experiência com
ComputadoresAluno1 Masc 31 3ª Fase Não Não Sim
Aluno2 Masc 33 3ª Fase Não Não Sim
Aluno3 Fem 28 3ª Fase Sim Sim Sim
Aluno4 Masc 29 3ª Fase Sim Não Não
Aluno5 Fem 41 3ª Fase Não Sim Sim
Aluno6 Fem 61 4ª Fase Não Não Não
Aluno7 Fem 29 4ª Fase Sim Não Sim
Aluno8 Masc 33 4ª Fase Sim Sim Não
Aluno9 Fem 31 4ª Fase Sim Não Não
Aluno10 Fem 32 4ª Fase Sim Não Não
No primeiro momento, realizamos a entrevista semiestrutura com os participantes para
que pudéssemos traçar seus perfis para a criação da Persona e Design das Interfaces.
Em seguida, aos alunos foi explicado o objetivo do experimento e a utilização básica do
ambiente Amadeus. Essa demonstração teve, por volta, de 1h de duração no primeiro
dia do curso. Então, foi pedido aos alunos que entrassem com o endereço do site e, na
tela de entrada (Figura 5.15), colocassem o nome de usuário e senha, fornecidos
anteriormente.
Félix Rodrigo Lima de Farias
66
Figura 5.15– Tela de entrada do sistema
Os participantes apresentaram bastante dificuldade de ingresso no sistema, não
apenas no primeiro dia do curso, mas durante todos os dias do experimento. A partir de
agora, iremos analisar os dados coletados e associar às respectivas distorções citadas
no capítulo 3. Para facilitar, representamos através dos seguintes códigos: Alunos (A1 -
A10); Nota do pesquisador (NP); Entrevista semiestruturada (ES); Registro de vídeo da
sala (RVS), Registro de vídeo da tela (RVT), Distorção Psicológica (DP) e Distorção
Sociolinguística (DSL), vejam os relatos referente ao momento anterior:
NP –“A maior parte dos alunos não tem certeza sobre o local correto que deve ser
inserido o nome de usuário e a senha”- (DSL)
NP – “Alguns alunos demoraram mais de 15minutos para fazer o login (dificuldades com
a utilização do teclado)”- (DP)
RVT – “Aluno escreve o nome do usuário no campo de busca”- (DSL)
Esses, entre outros relatos, demonstram que o público em questão não tem intimidade
com a utilização adequada do teclado, tampouco reconhecem automaticamente os
campos referentes à inserção do nome de usuário e da senha. Com isso, é identificada
a primeira necessidade. Ao final deste subtópico, será exibido o Quadro 5.2 com todas
as necessidades identificadas durante o experimento. A partir dessas necessidades
Félix Rodrigo Lima de Farias
67
serão propostas as modificações na interface para sua adequação ao público alvo da
pesquisa.
Após a entrada no sistema, os alunos depararam com a tela de abertura (Figura 5.16)
e, pelo fato de ter muita informação na tela, ainda se mostraram um pouco confusos e
inseguros em relação ao próximo passo da atividade, conforme descrição após a
Figura 5.2.
Figura 5.16– Tela de abertura após o login
RVS (A3) – “Onde devo clicar agora?” – (DSL) (DP)
NP – “Grande quantidade de palavras populares confunde os alunos. Curso deveria estar em destaque ou haver um limite menor para as palavras populares”
Depois de algum tempo, todos os alunos conseguem entrar no curso. Entretanto, a
nova tela (Figura 5.17) contém apenas informações sobre o curso.
Félix Rodrigo Lima de Farias
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Figura 5.17– Dados do curso
É necessário que os alunos efetuem mais um clique sobre o ítem “Visualizar Módulos”,
no menu esquerdo, para que possa ver o conteúdo do curso. Durante o experimento,
observamos que, mesmo com a demonstração prévia, a cada nova tela que surge, os
estudantes solicitam novas instruções.
Agora os alunos estão visualizando os módulos I e II do seu curso com seus
respectivos materias e atividades, mas surgem incertezas de por onde se deve iniciar o
curso. A Figura 5.18 mostra a tela de visualização dos módulos, local onde deixa vago
para o aluno a percepção de por qual material se deve começar o curso. Veja trecho
dos dados coletados nesse momento do experimento:
Félix Rodrigo Lima de Farias
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Figura 5.18– Visualização dos módulos do curso
NP – “Deixar os dois módulos visíveis confude os alunos” – (DP)
NP – “Aluno comenta o Vídeo 1 (módulo 1) no Fórum de discussão (módulo 2)” – (DSL)
RVS (A6) –“Professor! É pra clicar primeiro aonde?” – (DP) (DSL)
ES (A9) – “Eu me senti perdida nos primeiros dias do curso” – (DP)
Foi solicitado aos alunos que, após a realização de cada atividade ou leitura de
material, fizessem uma contribuição no Fórum de Discussão do respectivo módulo com
suas opiniões ou questionamentos.
Ainda, nessa fase do experimento também notamos que grande parte dos estudantes
tinha dúvidas sobre quais atividades já havia concluído ou quais materiais já tinham
lido. O qual Indicou problemas de usabilidade e falta de feedback ao estudante. Abaixo
veja trecho dos dados coletados que evidenciam esse fato:
RVT – “Aluno clica sobre o Material 1 (módulo1) e após sua conclusão clica sobre ele novamente para ler”
NP – “Aluno questiona sobre quais vídeos já assistiu e quais ainda falta assistir”
Félix Rodrigo Lima de Farias
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No momento de fazer a contribuição no Fórum de discussão, muitos alunos sentiram
dificuldades em contribuir ou se quer perceberam a abertura do Fórum após o clique no
link. O fato de o Fórum aparecer no final do módulo e da barra de rolagem não
acompanhar sua aparição terminou confundindo quase todos os alunos. A Figura 5.19
mostra a tela do Fórum e, em seguida, colocamos trechos dos dados coletados durante
esses momentos de interação.
Figura 5.19– Fórum de discussão
RVT – “Aluno clica várias vezes sobre o link do Fórum de discussão”
NP – “Aluno reclama que o Fórum de discussão não está abrindo”
NP – “Botão Responder aparece no final do Fórum e os alunos levam algum tempo para perceber isso”
RVS (A?) – “Professor, eu estou clicando aqui e não está fazendo nada”
NP – “Alunos sentem dificuldade de contribuir no Fórum utilizando o teclado” (DP)(DSL)
NP – “Aluna escreve sua contribuição em um pedaço de papel e pede para que eu digite para ela enquanto ela ler. A aluna escreve muito bem” (DP)
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O curso utilizado no experimento foi desenvolvido com foco no Adulto com Pouca
Escolaridade. Baseado nos dados coletados, na revisão de literatura e por meio de
entrevista semiestruturada, durante a fase de criação da Persona foi construído um
curso com uma utilização marjoritária de vídeos e imagens. Além disso, o conteúdo fez
parte dos assuntos que estavam sendo abordados em sala de aula. Ainda assim,
muitas barreiras foram encontradas, pois não adianta apenas o curso ser desenvolvido
com foco no Adulto com Pouca Escolaridade. As ferramentas utilizadas também
apresentam barreiras que dificultam o acesso do público alvo da pesquisa ao ambiente
virtual de ensino.
Após a conclusão do experimento, elencamos algumas necessidades percebidas
(Quadro 5.4) e, a partir delas, propomos a adequação da interface que foi desenvolvida
em um protótipo de alta fidelidade que será apresentado detalhadamente no próximo
subtópico deste capítulo.
Quadro 5.4– Necessidades identificadas
Necessidades Descrição
NEC01
Ferramenta que possibilite ao aluno
acessar de maneira mais rápida o
ambiente.
NEC02
Fornecer um maior destaque para os
cursos que estão sendo realizado pelo
aluno e diminuir a poluição da tela.
NEC03
Diminuir a quantidade de atividades,
materiais e módulos disponíveis na tela
do curso.
NEC04
Fornecer ao aluno algum tipo de feedback
sobre o andamento das atividades e dos
cursos.
NEC05
Possibilidade de uma maneira de
interação rápida (uma alternativa ao
teclado) no Fórum de discussão.
NEC06Tornar mais evidente as atividades que
abrem no final de módulo.
NEC07 Ferramenta que automatize as
Félix Rodrigo Lima de Farias
72
explicações básicas sobre o ambiente de
ensino e suas ferramentas que são
comuns a qualquer curso.
5.3 Análise das Distorções
No subtópico anterior analisamos e identificamos no curso modificações necessárias
através dos dados coletados. Observamos algumas distorções descritas na Teoria da
Aprendizagem Transformativa e classificamos de acordo com a nossa percepção.
Abaixo, a figura ilustra a distribuição dessas distorções identificadas a partir do recorte
analisado dos dados coletados:
Figura 5.7 – Distribuição das distorções
Essas distorções de perspectivas, indicadas pela teoria de Mezirow (1991), irão causar
distorções na aprendizagem caso não forem tratadas dentro do ambiente de ensino.
Entendemos que, caso não aconteçam tais mudanças motivadas pelas distorções, vai
haver um choque entre o sujeito e o ambiente de ensino. Esse choque fará com que o
estudante não consiga utilizar o sistema em sua plenitude e com fluência suficiente
para desenvolver suas atividades sem transtornos maiores, comprometendo assim
toda a aprendizagem.
Félix Rodrigo Lima de Farias
73
Em determinados eventos, identificamos a ocorrência dos dois tipos de distorções
analisados. Pois, não só acontecia o entrave psicológico – por medo de utilizar algo
novo, como também ocorria o entrave sociolinguístico por meio da falta de
conhecimento da língua escrita.
A distorção epistêmica, já citada no caítulo 3, não foi aplicada nesta análise pois trata
tão somente do conhecimento do indivíduo e sua aplicabilidade em determinados
contextos. Observamos que não teríamos como mensurar ou identificarmos claramente
esse tipo de distorção com o método de pesquisa aplicado e optamos por restringir a
análise aos outros dois tipos de distorções de perspectivas citados na Teoria da
Aprendizagem Transformativa.
5.4 Análise doProtótipo Aplicado
O protótipo de alta fidelidade foi desenvolvido com o auxílido de programas de edição
gráficas e a navegabilidade entre suas telas e foi implantada através do Microsoft
PowerPoint. Sua concepção foi feita com base nas necessidades elencadas durante o
experimento. Para sua aplicação, foram selecionados 5 (cinco) alunos que haviam
participado do primeiro experimento e mais 5 (cinco) novos alunos que não tiveram
experiência anterior com o ambiente Amadeus, sempre respeitando as características
do público alvo desta pesquisa. O Quadro 5.5, a seguir, mostra o perfil dos 5 (cinco)
novos alunos que foram selecionados pela professora:
Quadro 5.5– Novos alunos selecionados para a aplicação do protótipo
Sexo Idade TurmaAtividade
RemuneradaPossui
Computador
Experiência com
ComputadoresAluno1 Masc 35 3ª Fase Sim Sim Sim
Aluno2 Masc 41 3ª Fase Não Não Sim
Aluno3 Fem 29 3ª Fase Não Sim Sim
Aluno4 Fem 35 4ª Fase Não Não Não
Aluno5 Fem 31 4ª Fase Não Não Não
Os critérios para a seleção dos novos participantes foi de livre escolha da professora,
desde que se enquadrassem nos requisitos do público alvo da pesquisa. A motivação
Félix Rodrigo Lima de Farias
74
do grupo misto, nessa segunda fase, foi para que não apresentasse resultados
contaminados pela experiência adquirida pelos alunos durante o experimento anterior.
Segundo Flick (2009), a utilização de grupos heterogênios é adequada para os casos
onde as características que diferenciam os participantes são relevantes para a questão
de pesquisa.
Foram integradas à interface do Amadeus novas características e soluções que
viessem suprir as necessidades apresentadas anteriormente. A seguir apresentamos,
detalhadamente, as telas do protótipo associadas às respectivas necessidades que se
buscou solucionar.
Figura 5.8– Dispositivo de acesso rápido
1- (NEC01) – O dispositivo de acesso rápido (Figura 5.6) contém armazenado o nome de usuário e a senha dos alunos e, ao ser conectado no computador, abre automaticamento o ambiente Amadeus e apresenta ao aluno os cursos nos quais está participando.
NP – “Ferramenta agilizou o tempo de acesso e, aparentemente, diminuiu a insegurança dos alunos”
RVS (AA) – “Já entrou?!”
Alguns alunos que haviam participado do experimento anterior notaram a diminuição do
tempo para acessar o ambiente e até se surpreenderam com isso. Os alunos novatos
não apresentaram qualquer tipo de dificuldade com a utilização deste dispositivo e seu
ganho de qualidade foi evidente.
Félix Rodrigo Lima de Farias
75
A tela que se apresenta em seguida é a Figura 5., ela mostra os cursos em
andamento, com inscrições abertas e os já concluídos pelo usuário. No quadro
referente aos cursos em andamento é apresentado um feedback com a percentagem
de conclusão de cada curso.
Figura 5.9– Tela com os cursos
2- (NEC02; NEC04) – Essa nova tela dá ao aluno uma visão global sobre seu andamento nos cursos em execução e sobre os demais cursos do ambiente virtual.
RVS –“A1- E agora é pra clicar onde, aqui professor?A2- É no número 1. Aperta no 1”
Nessa fase da aplicação do protótipo percebeu-se que alguns alunos perguntavam a
resposta antes mesmo de tentar ler ou encontrá-la no ambiente. No nomento do
experimento, um participante tenta colaborar com a dúvida apresentada pelo colega. O
fato de o participante dar como resposta o número que é associado ao curso,
aparentemente, fez com que seu colega entendesse mais rápido. Pesquisas (Lalji e
Good, 2008) apontam que o adulto com baixo grau de escolaridade tem maior
facilidade de fazer associação com números pequenos, de poucos algarismos.
Félix Rodrigo Lima de Farias
76
Na tela inicial do curso (Figura 5.) são apresentados mais instrumentos inseridos na
interface para que sejam atendidas as necessidades observadas. Destacamos, na
imagem, cada parte das novas propostas e detalhamos em seguida cada uma delas.
Figura 5.10– Novas contribuições para a Interface do Amadeus
3- (NEC07) – Nesse campo foi inserido um botão, com o símbolo da
áudiodescrição, onde o aluno, ao clicar, terá a execução de um aúdio que
explicará a navegabilidade e funções básicas do ambiente, visto que,
independente do curso, essas funções serão as mesmas.
4- (NEC03) – A visualização dos módulos do curso é agora apresentada de forma
mais simplificada. Ao clicar sobre um módulo, suas respectivas tarefas ou
atividades serão expandidas ou recolhidas, a depender da posição inicial. Ao
lado de cada tarefa/atividade apresentamos um número (1-5) que possibilita
roteirizar a execução do módulo, guiando os alunos dentro do curso. Uma seta
localizada ao lado da tarefa destaca qual atividade está aberta no momento.
Félix Rodrigo Lima de Farias
77
5- (NEC04) – Coloca em destaque para o aluno o curso que ele está participando
no momento. Essa funcionalidade já existia na atual versão do Amadeus, mas
foi colocada aqui para destacar a importância de sua manutenção.
6- (NEC04) – A barra de progresso do curso dá ao aluno um feedback sobre o
quanto já foi feito e quanto falta para concluir esse curso. Na medida em que
novas atividades ou módulos são inseridos pelo professor, a atualização da
barra de progressão deverá ser automática.
7- (NEC04) – O sinal colorido ao lado de cada tarefa/módulo indicará se o mesmo
já foi concluído ou não. As suas cores seguiram o padrão do semáforo de
trânsito onde: o vermelho indica tarefa inconclusa e o verde indica a tarefa\
módulo que já foi concluída.
8- (NEC06, NEC04) – Para ajudar o aluno a se guiar dentro do ambiente, ao entrar
no curso, será apresentada ao cursista, automaticamente, a primeira tarefa que
ainda não foi concluída. Logo, não mais serão exibidas atividades no final do
módulo sem acompanhamento da barra de rolagem, o que dificultava a
percepção dos participantes.
Durante o primeiro experimento muitos alunos se sentiram bastante perdidos, o que
pode ser observado pelos dados exibidos no subtópico anterior. Para tentar sanar essa
deficiência do ambiente, foram inseridas as ferramentas (8, 7, 6 e 5) no protótipo de
alta fidelidade aplicado. Durante a aplicação do protótipo, observamos um ganho de
tempo para execução das mesmas atividades.
A aplicação do protótipo ocorreu durante o período de uma tarde no laboratório de
informática do CEJA. Os alunos entraram aos pares, sempre um aluno que havia
participado do primeiro experimento e um aluno novo, que não tinha nenhuma
experiência com o ambiente Amadeus. Aos participantes foi apresentado o contexto
dessa segunda etapa do experimento e as atividades a serem executadas (Quadro 4.2)
já apresentadas no capítulo anterior.
A interação, por parte dos alunos, com o fórum de discussão foi um dos momentos do
experimento anterior em que foi observada uma grande dificuldade dos participantes
em fazer suas contribuições com o fórum, dados coletados que geraram a necessidade
– NEC05. Através desse levantamento foi proposta a alternativa de interação com o
fórum através da gravação de voz, demonstrada pela próxima tela do protótipo (Figura
Félix Rodrigo Lima de Farias
78
5. e Figura 5.).A utilização de áudio e vídeo no ensino a distância pode tornar o
aprendiz mais enganjado nas atividades de aprendizagem propostas (Wonacott, 2002).
Figura 5.11– Fórum de discussão
Figura 5.12– Interação no Fórum através de áudio
9- (NEC05) – Essa modificação dá ao participante o poder de escolha de como
será realizada a sua contribuição com o fórum de discussão. Ao clicar com o
mouse no botão “Faça um comentário” a tela escurece e é aberto um pop-
Félix Rodrigo Lima de Farias
79
up(pop-up modal) com a janela que dá ao aluno a escolha de escrever ou utilizar
o microfone para gravar a sua contribuição ao fórum.
A utilização do pop-up modal para interação no fórum da plataforma, posteriormente,
não foi vista como uma boa escolha já que este tipo de solução vai de encontro com a
acessibilidade para pessoas com deficiência visual ou com baixa visão. As
modificações do protótipo e as telas definitivas da pesquisa são apresentadas no
documento de caso de uso (ANEXO B).
5.5 Discussão dos resultados
A partir dos dados coletados durante todo o experimento, faremos a discussão dos
resultatos desta pesquisa. Objetivou-se demonstrar que este trabalho se insere e
contribue para a aprendizagem de adultos com pouca escolaridade dentro dos
ambientes virtuais de ensino.
Os achados indicam que as modificações propostas para a interface do ambiente
Amadeus, utilizadas no protótipo, exercem mudanças positivas quanto a sua utilização
pelo público estudado. Ainda, observamos que os participantes obtiveram a aquisição
de uma maior autonomia tecnológica e fluidez na navegação dentro do ambiente virtual
de aprendizagem.
À luz do referêncial teórico utilizado, destacando sua importância para o Adulto com
Baixo Grau de Escolaridade, no contexto da EAD, observamos que a autonomia
requerida para a proposta pedagógica só ocorrerá se, antes, for ofericido aos
participantes uma autonomia no ambiente virtual de ensino e aprendizagem. Este
trabalho ocorre no sentido de que a interface educacional deva favorecer uma
aprendizagem reflexiva e que empodere o estudante transformando sua visão do
mundo e sua posição nele. Porém, sem esquecer de que ambos, a prática pedagócia e
o ambiente virtual de ensino, devem estar adequados ao favorecimento da
aprendizagem transformativa.
Félix Rodrigo Lima de Farias
80
Capítulo
66. Considerações Finais
O último capítulo deste trabalho apresenta as considerações finais, os
resultados obtidos relacionados com os objetivos iniciais da pesquisa e as
possibilidades para realização de trabalhos futuros.
Félix Rodrigo Lima de Farias
81
O aumento da procura por cursos através da modalidade de Educação a Distância
impulsiona o crescimento da área e, consequentemente, a exigência de maior
qualidade dos ambientes virtuais de ensino. O adulto com pouca escolaridade poderia
elevar o seu nível de escolaridade e se qualificar profissionalmente através da EAD,
porém as dificuldades na utilização dos sistemas criam um grande entrave na adesão a
essa modalidade de ensino, pois a maior parte dos LMS (Learning Management
System) disponíveis no mercado não foi desenvolvida levando em consideração as
necessidades do público em questão.
Dentro deste contexto, definimos a questão de pesquisa: Quais características devem
ser atendidas na interface de um ambiente virtual de ensino para que um adulto com
pouca escolaridade possa utilizá-lo fluentemente?
6.1 Resultados Obtidos
Ao final, observamos que o objetivo geral desta pesquisa foi alcançado com a proposta
de ajuste da nova interface de acesso ao ambiente Amadeus, representada pelo
protótipo aplicado na segunda fase do experimento. Entretanto, após a aplicação do
protótipo, novos dados foram coletados e novas modificações na interface foram
necessárias. Essa nova interface foi incorporada às interfaces de outros pesquisadores
que também tinham temas de pesquisas ligados às interfaces do Amadeus, unificando,
assim, a nova interface desse ambiente virtual de ensino. Apresentamos as telas e os
casos de uso da nova interface nos anexos deste trabalho (ANEXO B).
Para verificar o atendimento dos objetivos específicos desta pesquisa temos:
1) Identificar as características e o contexto social dos estudantes participantes:
Por meios desta pesquisa foram aplicadas entrevistas semiestruturadas, revisão de
literatura e observações em salas de aula. A compilação dos dados gerados foi
utilizada para traçar o perfil socioeducaional do Adulto com Baixo Grau de Escolaridade
e como resultado foi criado a Persona utilizada na pesquisa.
Félix Rodrigo Lima de Farias
82
2) Gerar soluções de interfaces que provenham acesso aos adultos com baixa
escolaridade para promover experiência eficaz ao uso por usuários:
Através dos dados coletados durante as duas fases do experimento, foram
identificadas as necessidades de se implementar novas características na interface
para que haja a promoção do acesso pleno e fluente do público alvo desta pesquisa.
3) Avaliar a usabilidade das interfaces de acesso aos cursos da plataforma Amadeus:
Por meio desta investigação, verificamos através de observações e entrevistas
semiestruturadas, que as novas modificações propostas para a interface do ambiente
Amadeus geraram redução no tempo de utilização das tarefas e maior confiança dos
usuários dentro do sistema. As correções das distorções identificadas estão
diretamente relacionadas com a melhoria da usabilidade do sistema.
6.2 Trabalhos Futuros
Este trabalho apresenta algumas conclusões satisfatórias sobre a constituição de
interfaces de ambientes virtuais de ensino que promovem o acesso de Adultos com
Pouca Escolaridade. Entretanto, este é um pequeno passo de uma longa caminhada.
Assim, acreditamos que novas pesquisas possam ser desenvolvidas e que contribuam
com a literatura da área. Neste sentido, aqui são feitas algumas recomendações para
pesquisas futuras:
Elaborar estudos similares com um maior tempo de duração em outra instituição
de ensino e utilize um método que possa avaliar a usabilidade em termos de
eficácia e eficiência;
Desenvolver estudos que avaliem a aprendizagem relacionada com a interface
utilizada pelo adulto com pouca escolaridade;
Realizar estudos que ampliem as possibilidades de interações na interface
educacional projetada para o público alvo desta pesquisa; e
Efetuar uma investigação específica para elementos de percepção social dentro
do ambiente virtual de ensino que sejam relevantes para o adulto com baixo
grau de escolaridade.
Félix Rodrigo Lima de Farias
83
6.3 Limitações do estudo
No que concerne às limitações deste trabalho identificamos a falta de experimentos
com outros grupos de estudantes, em outras instituições de ensino e em diferentes
contextos, como na zona rural. Além da própria limitação característica da pesquisa
qualitativa, qual seja, o papel do pesquisador quanto instrumento de coleta e
tratamento dos dados. Os autores Flick (2009) eYin (2005) ressaltam a importância de
que o pesquisador deve manter-se atento para que seus preconceitos ou vieses não
interfiram na compreensão, análise ou interpretação do fenômeno estudado.
6.4 Conclusões
As interfaces educacionais dos AVE disponíveis no mercado não são adequadas para
o perfil de utilização do adulto com pouca escolaridade. Este trabalho vem contribuir
para que esse público tenha pleno acesso aos ambientes virtuais de ensino. Foram
investigadas as principais características do adulto com baixo grau de escolaridade, a
fim de adequar a interface de acesso de um AVE para que o público estudado nesta
pesquisa tenha autonomia na utilização do sistema.
Para tanto, foi utilizado paradigma qualitativo de pesquisa. O foco interpretativo
possibilitado por essa abordagem mostrou-se mais adequado para a investigação do
tema proposto. Entramos em campo para coleta de dados em dois momentos: 1 –
durante um curso, na plataforma Amadeus, com duração de uma semana, planejado
para o adulto com pouca escolaridade e ligado com os assuntos abordados dentro de
sala de aula; e 2 – foram realizadas novas coletas durante a aplicação do protótipo,
fruto das observações do curso. Ao final, todos os dados foram analisados e foi
proposta uma nova interface para o ambiente.
As modificações propostas na interface de acesso ao ambiente virtual de ensino
Amadeus fornecem uma maior autonomia para o adulto com pouca escolaridade. Uma
interface inadequada torna o participante menos confiante e menos ativo no ambiente.
Félix Rodrigo Lima de Farias
84
Participantes que possuíam experiências prévias com computadores apresentaram
desenvoltura significativa tanto quanto os que não tinham nenhuma experiência com
computadores. Esta adequação do ambiente permite ao participante um
empoderamento para que ele participe de fato no ambiente. De maneira mais ampla,
este trabalho também contribui para a utilização de pesquisa qualitativa na área de
computação, pois, nesta área, tal método ainda é visto com certa desconfiança.
Portanto, este trabalho gera solução para uma interface de acesso a um AVE para
adultos com pouca escolaridade, além de avaliar a interface em termos de satisfação
através de observações e entrevistas. Outro dado importante foi a Identificação do
contexto e as características do usuário, criando a Persona. Ainda, apresenta as
etapas de condução da pesquisa, iniciando na identificação do problema de pesquisa,
passando pela coleta e análise dos dados até chegar aos resultados do trabalho,
auxiliando em estudos futuros.
Félix Rodrigo Lima de Farias
85
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91
ANEXO A
Roteiro para Entrevista
semiestruturada
1. Perfil do participanteo Idade?o Gênero?o Casado (a)?o Possui filho?o Possui emprego?
2. Motivaçõeso Em que ano interrompeu os estudos e quais foram as motivações?o Em que ano retormou os estudos e quais foram as motivações?
3. Perfil Tecnológicoo Quais destes aparelhos você possui em casa?
( )Televisão | ( ) Rádio | ( ) Computador | ( ) Celular | ( ) DVD( ) Outros: _______________
o Possui experiência com computador? Quanto?o Onde você tem acesso ao computador?o Possui acesso à internet? De onde?o Possui Pendrive?o Possui conta de e-mail, Orkut ou msn?o Sabe utilizar todos os recursos do seu celular?o Sabe utilizar bem o seu aparelho de DVD?
4. O Estudoo O que você achou de utilizar o Amadeus como complemento da sua aula?o O que você não gostou no Amadeus?
Qual foi a sua maior dificuldade?o Você acha que ajudou a entender melhor a assunto?o Você recomendaria o uso deste ambiente de ensino?o Você entrou no Amadeus fora da escola?
Félix Rodrigo Lima de Farias
92
ANEXO B
Documento de Casos de UsoUSECASE: [UC_GA_001] – Acesso rápido e facilitado ao ambiente Amadeus
Função: Possibilita ao usuário entrar no sistema sem ter que digitar login e senha
Histórico das atualizaçõesData Descrição Nome
07/07/2011 Criação do caso de uso Félix Farias
Atores:Usuário
Prioridade do negócio: Essencial Importante Desejável
Prioridade técnica: Essencial Importante Desejável
Pré-condições:
O usuário ou o administrador deve gerar o arquivo de acesso rápido no sistema e transferí-lo para o pendrive ou CD-ROM
Pós-condições:
O usuário é logado no sistema e é exibida a tela de andamento dos cursos
Fluxo Principal de EventosPassos Ações
1 O usuário é registrado no sistema
2 É gerado, no próprio ambiente, o arquivo que acesso rápido e o mesmo é
transferido para o pendrive ou CD-ROM
3 O usuário insere o pendrive no computador e automaticamente é aberto o
ambiente Amadeus com o usuário logado nele.
Fluxo AlternativoPassos Ações
Interface Visual
Félix Rodrigo Lima de Farias
93
Tela UC_GA_001.01
Faltando
Interface Visual
Tela UC_GA_001.01
Matriz de Impacto
UseCase Descrição do Impacto Entrada Saída
USECASE: [UC_GA_002] – Visualização global dos cursos
Félix Rodrigo Lima de Farias
94
Função: Possibilita ao usuário ver os cursos concluídos, em andamento e com
inscrições abertas
Histórico das atualizaçõesData Descrição Nome
07/07/2011 Criação do caso de uso Félix Farias
Atores:Usuário
Prioridade do negócio: Essencial Importante Desejável
Prioridade técnica: Essencial Importante Desejável
Pré-condições:
O usuário deve estar cadastrado e logado no sistema.
Pós-condições:
O usuário escolhe o curso que quer dar continuidade e visualizar os cursos
concluídos ou com inscrições abertas.
Fluxo Principal de EventosPassos Ações
1 O usuário acessa o sistema
2 É exibida a tela de visualização global dos cursos
3 O usuário opta pela curso a ser dada continuidade
Fluxo AlternativoPassos Ações
Interface Visual
Tela UC_GA_002.01
Félix Rodrigo Lima de Farias
95
Matriz de Impacto
UseCase Descrição do Impacto Entrada Saída
USECASE: [UC_GA_003] – Visualização minimalista do conteúdo
Função: Diminuir a quantidade de informações nos módulos do curso
Félix Rodrigo Lima de Farias
96
Histórico das atualizaçõesData Descrição Nome
07/07/2011 Criação do caso de uso Félix Farias
Atores:Usuário
Prioridade do negócio: Essencial Importante Desejável
Prioridade técnica: Essencial Importante Desejável
Pré-condições:
O usuário deve estar logado no sistema e matricula em um curso
Pós-condições:
O usuário acessa os módulos do curso e visualiza as tarefas no menu do lado esquerdo
Fluxo Principal de EventosPassos Ações
1 O usuário acessa o sistema
2 O usuário clicar sobre um curso no qual esteja matricula, na tela de
visualização global de cursos
3 O usuário navega pelos módulos e
Fluxo AlternativoPassos Ações
Interface Visual
Tela UC_GA_003.01
Félix Rodrigo Lima de Farias
97
Matriz de Impacto
UseCase Descrição do Impacto Entrada Saída
USECASE: [UC_GA_004] – Apresentação automática da tarefa inconclusa
Função:Apresenta automaticamente ao usuário, ao entrar no curso, a tarefa mais antiga ainda não concluída.
Félix Rodrigo Lima de Farias
98
Histórico das atualizaçõesData Descrição Nome
07/07/2011 Criação do caso de uso Félix Farias
Atores:Usuário
Prioridade do negócio: Essencial Importante Desejável
Prioridade técnica: Essencial Importante Desejável
Pré-condições:
O usuário deve estar logado no sistema e ciclar no curso em que está matriculado
Pós-condições:
O usuário é apresentado à tarefa mais antiga ainda não concluída naquele curso
Fluxo Principal de EventosPassos Ações
1 O usuário acessa o sistema
2 O usuário clica sobre o seu curso em andamento
3 O sistema abre na tela a tarefa mais antiga do usuário que ainda não foi
concluída (exemplo da tela: vídeo em grupo)
Fluxo AlternativoPassos Ações
Interface Visual
Tela UC_GA_004.01
Félix Rodrigo Lima de Farias
99
Matriz de Impacto
UseCase Descrição do Impacto Entrada Saída
USECASE: [UC_GA_005] – Visualização do andamento do curso
Função:Permite que o usuário tenha uma maior percepção da conclusão das tarefas e dos módulos.
Félix Rodrigo Lima de Farias
100
Histórico das atualizaçõesData Descrição Nome
07/07/2011 Criação do caso de uso Félix Farias
Atores:Usuário
Prioridade do negócio: Essencial Importante Desejável
Prioridade técnica: Essencial Importante Desejável
Pré-condições:
O usuário deve estar logado no sistema e dentro do curso
Pós-condições:
O usuário pode observar quais tarefas/módulos já foram concluídos através do círculo ao lado. O círculo vazio indica que a tarefa não foi concluída e o círculo cheio, o contrário.
Fluxo Principal de EventosPassos Ações
1 O usuário acessa o sistema
2 O usuário clica sobre o seu curso em andamento
3 O usuário pode observar ao lado do menu esquerdo se o módulo ou tarefa já foi concluída através da referência dos círculos cheios ou vazios
Fluxo AlternativoPassos Ações
Interface Visual
Tela UC_GA_005.01
Félix Rodrigo Lima de Farias
101
Matriz de Impacto
UseCase Descrição do Impacto Entrada Saída
USECASE: [UC_GA_006] – Andamento total do curso
Função: Possibilita ao usuário visualizar quanto falta para terminar o curso
Félix Rodrigo Lima de Farias
102
Histórico das atualizaçõesData Descrição Nome
07/07/2011 Criação do caso de uso Félix Farias
Atores:Usuário
Prioridade do negócio: Essencial Importante Desejável
Prioridade técnica: Essencial Importante Desejável
Pré-condições:
O usuário deve estar logado no sistema e dentro do curso
Pós-condições:
O usuário pode observar, ao final do menu, a percentagem indicada na barra de progressão do curso
Fluxo Principal de EventosPassos Ações
1 O usuário acessa o sistema
2 O usuário clica sobre o seu curso em andamento
3 O usuário pode observar, abaixo do menu, a barra de conclusão do curso. Local que indica o quanto já foi feito e o quanto ainda falta para conclusão do curso
Fluxo AlternativoPassos Ações
Interface Visual
Tela UC_GA_006.01
Félix Rodrigo Lima de Farias
103
Matriz de Impacto
UseCase Descrição do Impacto Entrada Saída
USECASE: [UC_GA_007] – Indicador da localização atual
Função:Fornece, ao usuário, indicativos da sua posição atual em relação ao andamento do curso.
Félix Rodrigo Lima de Farias
104
Histórico das atualizaçõesData Descrição Nome
07/07/2011 Criação do caso de uso Félix Farias
Atores:Usuário
Prioridade do negócio: Essencial Importante Desejável
Prioridade técnica: Essencial Importante Desejável
Pré-condições:
O usuário deve estar logado no sistema e dentro do curso
Pós-condições:
O usuário pode observar, ao lado do menu, a seta indicativa da tarefa em execução além do título na caixa de exibição da tarefa.
Fluxo Principal de EventosPassos Ações
1 O usuário acessa o sistema
2 O usuário clica sobre o seu curso em andamento
3 O sistema exibe ao lado esquerdo do menu um seta indicando a tarefa em execução. Além do título da caixa da tarefa onde é exibido o módulo e a tarefa em questão.
Fluxo AlternativoPassos Ações
Interface Visual
Tela UC_GA_007.01
Félix Rodrigo Lima de Farias
105
Matriz de Impacto
UseCase Descrição do Impacto Entrada Saída
USECASE: [UC_GA_008] – Interação no fórum através de áudio
Função: Fornece ao usuário a possibilidade de gravar a sua contribuição no fórum
Félix Rodrigo Lima de Farias
106
Histórico das atualizaçõesData Descrição Nome
07/07/2011 Criação do caso de uso Félix Farias
Atores:Usuário
Prioridade do negócio: Essencial Importante Desejável
Prioridade técnica: Essencial Importante Desejável
Pré-condições:
O usuário deve estar logado no sistema, dentro do fórum do curso e clicar para fazer uma contribuição.
Pós-condições:
O usuário grava sua contribuição através do microfone e a mesma é exibida no fórum de discussão
Fluxo Principal de EventosPassos Ações
1 O usuário clica sobre o seu curso em andamento
2 O usuário clicar na tarefa referente ao fórum e clica para fazer uma contribuição
3 O sistema deslisa suavemente para baixo e exibe as opções de interação com o fórum. O usuário pode escrever ou gravar a sua contribuição no fórum
Fluxo AlternativoPassos Ações
Interface Visual
Tela UC_GA_008.01
Félix Rodrigo Lima de Farias
107
Interface Visual
Tela UC_GA_008.02
Félix Rodrigo Lima de Farias
108
Matriz de Impacto
UseCase Descrição do Impacto Entrada Saída
USECASE: [UC_GA_009] – Visualizador de imagens
Função: Possibilita que o usuário visualize a imagen no próprio sistema
Félix Rodrigo Lima de Farias
109
Histórico das atualizaçõesData Descrição Nome
07/07/2011 Criação do caso de uso Félix Farias
Atores:Usuário
Prioridade do negócio: Essencial Importante Desejável
Prioridade técnica: Essencial Importante Desejável
Pré-condições:
O usuário deve estar logado no sistema, dentro do curso e da atividade
Pós-condições:
O usuário pode observar a imagem inserida pelo professor dentro do próprio ambiente e tecer comentários sobre ela
Fluxo Principal de EventosPassos Ações
1 O usuário clica sobre o seu curso em andamento
2 Clicar sobre a tarefa na qual o professor inseriu a imagem
3 O sistema exibe a imagem sem ter que redirecionar o usuário para qualquer link. Na própria tela de exibição da imagem é dada ao usuário a opçãode fazer comentários sobre a mesma. A opção de escolha entre o comentário escrito ou gravado também deve estar presente aqui.
Fluxo AlternativoPassos Ações
Interface Visual
Tela UC_GA_009.01
Félix Rodrigo Lima de Farias
110
Matriz de Impacto
UseCase Descrição do Impacto Entrada Saída
USECASE: [UC_GA_010] – Auxílio automático através de áudio
Félix Rodrigo Lima de Farias
111
Função: Fornece ao usuário a possibilidade de ouvir descrição sobre a navegação básica do sistema
Histórico das atualizaçõesData Descrição Nome
07/07/2011 Criação do caso de uso Félix Farias
Atores:Usuário
Prioridade do negócio: Essencial Importante Desejável
Prioridade técnica: Essencial Importante Desejável
Pré-condições:
O usuário deve estar logado no sistema e dentro do curso
Pós-condições:
O usuário pode ouvir instruções de navegação através do áudio que será disparado quando o usuário clicar sobre o primeiro botão da barra de acessibilidade (&). A gravação é feita previamente e pode ser utilizada por diferentes curso, pois indica ao usuário a navegação básica do sistema
Fluxo Principal de EventosPassos Ações
1 O usuário acessa o sistema
2 O usuário clica sobre o primeiro botão da barra de acessibilidade (&)
3 O sistema dispara um áudio com explicação sobre as ferramentas do sistema, a navegação no menu, a barra de acessibilidade, a interação através de áudio e o mecanismo de busca do sistema.
Fluxo AlternativoPassos Ações
Félix Rodrigo Lima de Farias
112
Interface Visual
Tela UC_GA_010.01
Matriz de Impacto
UseCase Descrição do Impacto Entrada Saída
Félix Rodrigo Lima de Farias