Post on 15-Nov-2018
Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
Mariana Trindade Esteves da Costa Gerardo
junho | 2014
Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto
Instituto Politécnico da Guarda
Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto
Relatório de Estágio da Prática de
Ensino Supervisionada
Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do
Ensino Básico
Mariana Trindade Esteves da Costa Gerardo
junho | 2014
Instituto Politécnico da Guarda
Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto
Relatório de Estágio da Prática de
Ensino Supervisionada
Mariana Trindade Esteves da Costa Gerardo
Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do
Ensino Básico
Orientadora: Rosa Branca Cameira Tracana Pereira
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada, apresentado à Escola Superior de Educação,
Comunicação e Desporto, do Instituto Politécnico da Guarda, para cumprimento dos requisitos
necessários à obtenção do grau de Mestre em Educação Pré – Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino
Básico
junho | 2014
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
i
AGRADECIMENTOS
Terminada esta etapa da minha vida académica e profissional, marcada por momentos
gratificantes mas também angustiantes, é chegado o momento de refletir e de agradecer a todos
os que estiveram presentes na minha vida durante este percurso:
- a todos os professores da Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto da Guarda
que me ajudaram durante este percurso académico, em especial à minha orientadora, a
professora doutora Rosa Tracana, que acreditou nas minhas capacidades e muito pacientemente
me ajudou;
- às professoras coordenadoras da Prática de Ensino Supervisionada, doutora Urbana Cordeiro e
Filomena Velho, bem como ao professor Joaquim Emanuel e à educadora Henriqueta Abrantes,
por todo o conhecimento que partilharam comigo ao longo do estágio;
- ao meu pai e à minha mãe, incansáveis e verdadeiros heróis, que mesmo longe nunca me
deixaram sentir sozinha;
- ao meu irmão, a luz dos meus olhos que, mesmo sem saber, me deu força para não desistir,
apesar de toda a saudade;
- à minha família e amigos, que me receberam sempre de braços abertos e me acarinharam;
- à minha amiga e parceira Diana Neves, por estes maravilhosos cinco anos e por tudo o que
aprendemos juntas;
- e a ti, Joana, que marcaste a minha vida e, em especial, esta etapa que termino agora,
esperando que te tenha deixado orgulhosa.
Um verdadeiro bem-haja.
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
ii
RESUMO
O presente relatório final de Prática de Ensino Supervisionada, integrado no Mestrado
Educação Pré-Escolar e ensino do 1ºCiclo do Ensino Básico e lecionado pela Escola Superior de
Educação, Comunicação e Desporto do Instituto Politécnico da Guarda, tem como propósito a
obtenção do grau de mestre habilitador à docência. É o culminar do trabalho desenvolvido ao
longo de três semestres com o intuito de adquirir competências profissionais ao nível da
docência e uma progressiva integração no sistema educativo, bem como de incutir valores como
o empenho, a dedicação, a responsabilidade, um caráter crítico e reflexivo, que promovam um
ensino em quantidade e de qualidade.
Foi necessário entender a organização do sistema educativo português e a legislação que
rege a educação formal no nosso país, de forma a compreender o meio que envolve a escola, as
condições físicas, sociais e culturais que apresenta, conhecer a própria instituição e os seus
recursos, para, assim, poder conhecer o grupo de crianças e os aspetos extrínsecos e intrínsecos
que caraterizam cada uma, atendendo às suas necessidades e individualidades.
Após o estudo teórico de todos os elementos que caraterizam a educação, o sistema
educativo, bem como a educação formal, a observação apresentou-se fundamental para
compreender tais aspetos e, posteriormente proceder a uma prática mais fundamentada
pedagógica e cientificamente. A reflexão é, pois, um elemento crucial para identificar os pontos
essenciais a incluir na planificação das atividades, para reconhecer quais as estratégias mais
adequadas para explorar as diferentes áreas curriculares, e quais os métodos de avaliação
apropriados, tendo sempre em conta as conceções prévias de cada criança.
A educação formal não é um contexto suficiente para a criança conhecer o mundo. É
necessário complementar o espaço e os conteúdos explorados na sala de aula, com outras
instituições e meios que igualmente promovam uma constante aprendizagem por parte do
indivíduo. A educação não-formal não é obrigatória, mas é um elemento necessário à prática
pedagógica e ao processo de ensino e aprendizagem. Os museus são um contexto deste tipo de
educação e são cada vez mais tidos em conta e valorizados pelos educadores/professores. Nestes
estão presentes diversas áreas de conhecimento, dispostas de diferentes formas, sempre com a
preocupação de preservar o património de determinado local ou momento histórico.
Este relatório não é só uma reflexão sobre a educação formal e sobre a Prática de Ensino
Supervisionada, mas também uma ressalva à crescente importância dos contextos de educação
não-formal, nomeadamente o museu, como complemento da educação formal e uma mais-valia
para a formação do indivíduo, nomeadamente ao nível das Ciências.
Palavras-Chave: Educação Formal, Educação Não-Formal, Museus, Museus de Ciência.
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
iii
ABSTRACT
This final report of Supervised Teaching Practice, integrated in Master in Preschool
Education and Teaching 1st Cycle of Basic Education and taught by the School of Education,
Communication and Sport of the Polytechnic Institute of Guarda, aims for the degree of master
enabler to teaching. It is the culmination of work over three semesters in order to acquire
professional teaching skills and progressive integration in the educational system as well as
transmit values such as commitment, dedication, responsibility, critical and reflective character,
which promote education in quantity and quality.
It was necessary to understand the organization of the Portuguese education system and
legislation governing formal education in our country, in order to understand the environment
surrounding the school, the physical, social and cultural conditions that it presents, know the
institution and its resources, in order to get to know the group of children and extrinsic and
intrinsic aspects that characterize each one, recognizing their needs and legend.
After the theoretical study of all the elements that characterize the education, the
education system, as well as formal education, observation was essential to understand these
aspects and then make a more reasoned and scientifically pedagogical practice. Reflection is
therefore crucial to identify all the essential elements to integrate the planning of activities, to
recognize what are the most appropriate strategies to explore the different curricular areas, and
which methods of assessment are more appropriate, taking into account the previous
conceptions of each child.
Formal education is not sufficient for the child to see the world context. It is necessary
to complement the space and content explored in the classroom, with other institutions and
means which also promote a continuous learning by the individual. Non-formal education is not
mandatory, but it is a necessary element to pedagogical practice and to the teaching and learning
process. The museums are a context of such education and are increasingly taken into account
and valued by educators/teachers. They introduce various areas of knowledge, arranged in
different ways, always with a view to preserving the heritage of a particular location or
historical moment.
This report is not only a reflection on the formal education and on the Supervised
Teaching Practice, but also to emphasis the growing importance of the contexts of non-formal
education, including the museum, as a complement to formal education and an asset to
formation of the individual, particularly in terms of Sciences.
Keywords: Formal Education, Non-Formal Education, Museums, Science Museums.
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
iv
LISTA DE ABREVIATURAS
PES – Prática de Ensino Supervisionada
EB1 – Escola Básica de 1º Ciclo
1ºCEB – 1º Ciclo do Ensino Básico
LBSE – Lei de Bases do Sistema Educativo
NUTS – Nomenclatura das Unidades Territoriais Estatísticas
ATL – Associação de Tempos Livres
CAF – Componente de Apoio à Família
OCEPE – Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar
OCP – Organização Curricular e Programas
AEC – Atividades de Enriquecimento Curricular
EF – Educação Formal
ENF – Educação Não-Formal
APOM – Associação Portuguesa de Museologia
EPAL – Empresa Portuguesa das Águas Livres
FPC – Fundação Portuguesa das Comunicações
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
v
ÍNDICE
Agradecimentos……………………………………………………………..................... i
Resumo……………………………………………………………………………............ ii
Abstract…………………………………………………………………………............... iii
Lista de Abreviaturas…………………………………………………………................. iv
Introdução……………………………………………………………………….............. 1
Capítulo I - Enquadramento institucional: Organização e Administração Escolar… 2
1. Enquadramento institucional: Organização e Administração Escolar…………............ 3
1.1. Caraterização do meio envolvente...………………………………………........... 4
1.2. Caraterização das instituições.……………………………………………........... 9
1.2.1. O Jardim-de-Infância de Lameirinhas. ……………………………............... 9
1.2.1.1. Recursos físicos………….……………………………………….......... 10
1.2.1.2. Recursos materiais……….…………………………………………….. 11
1.2.1.3. Recursos humanos……….…………………………………………….. 12
1.2.2. A EB1 do Espírito Santo…………...………………………………………... 12
1.2.2.1. Recursos físicos………….……………………………………….......... 13
1.2.2.2. Recursos materiais……….……………………………………….......... 14
1.2.2.3. Recursos humanos……….……………………………………….......... 14
1.3. Caraterização do ambiente educativo…………………………………….............. 14
1.3.1. Sala de atividades do Jardim-de-Infância de Lameirinhas………….............. 14
1.3.1.1. Organização do espaço…………………………………………............ 16
1.3.1.2. Organização do tempo e rotinas…………………………………........... 18
1.3.2. Sala de aula da EB1 do Espírito Santo……………………………................ 20
1.4. Caraterização socioeconómica e psicopedagógica do grupo/turma………............ 22
1.4.1. Caraterização do grupo do pré-escolar……………………………................. 22
1.4.2. Caraterização da turma do 1ºCEB…….……………………………............... 27
Capítulo II - Descrição do processo da Prática de Ensino Supervisionada................. 32
2. Descrição do processo da Prática de Ensino Supervisionada.……….…...................... 33
2.1. A educação pré-escolar…………………………………………………............. 34
2.1.1. Área de formação pessoal e social…………………………………............ 36
2.1.2. Área de expressão e comunicação…………………………………............ 37
2.1.2.1. Domínio das expressões…………………………………………........... 38
2.1.2.1.1. Domínio da expressão motora……………………………….......... 38
2.1.2.1.2. Domínio da expressão dramática……………………………......... 39
2.1.2.1.3. Domínio da expressão plástica………………………………......... 40
2.1.2.1.4. Domínio da expressão musical………………………………......... 40
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
vi
2.1.2.2. Domínio da linguagem oral e abordagem à escrita……………….......... 41
2.1.2.3. Domínio da matemática…………………………………………........... 42
2.1.3. Área de conhecimento do mundo…………………………………….......... 43
2.2. O 1º CEB…………………………………………………………………............ 45
2.2.1. Expressões…………………………………………..................................... 48
2.2.1.1. Expressão e Educação Físico-Motora…………..................................... 48
2.2.1.2. Expressão e Educação Musical…………............................................... 49
2.2.1.3. Expressão e Educação Dramática………............................................... 50
2.2.1.4. Expressão e Educação Plástica………................................................... 50
2.2.2. Estudo do Meio……………………………………………………............ 51
2.2.3. Língua Portuguesa…………………………………………………............ 53
2.2.4. Matemática…………………………………………………………............ 55
Capítulo III – O Museu: Contexto de Educação Não-Formal……………................. 57
3. O Museu: Contexto de Educação Não-Formal…………….......................................... 58
3.1. A Educação……………………………………………………………................ 58
3.1.1. Evolução histórica da Educação…………………………………………….. 60
3.1.2. A Educação atualmente……………………………………………………… 62
3.2. Educação Formal ……………………………………………………………....... 64
3.3. Educação Não-Formal……………………………………………………………. 67
3.3.1. O Museu…………………………………………………………….............. 69
3.4. Museus e Educação……………………………………………………………..... 71
3.4.1. Museus, Educação e Ciência………………………………………………… 73
3.4.2. Estudo de Caso……………………………………………………………..... 77
3.4.2.1. O Museu da Água da EPAL……………………………….…………... 77
3.4.2.1.1. Propostas de atividades pedagógicas…………………………….. 81
3.4.2.2. O Museu das Comunicações da FPC………………………………….. 83
3.4.2.2.1. Propostas de atividades pedagógicas……………………………... 87
Conclusão……………………………………………………………………………….... 89
Bibliografia……………………………………………………………..………………... 91
Webgrafia………….……………………………………………...…..………………...... 95
Apêndices………….……………………………………………...…..………………...... 97
Apêndice 1 – Exemplo de planificação do pré-escolar, realizada na PES II;
Apêndice 2 – Exemplo de planificação de Expressão Físico-Motora (4º ano), realizada na PES I;
Apêndice 3 – Exemplo de planificação de Expressão Musical (4º ano), realizada na PES I;
Apêndice 4 – Exemplo de planificação de Expressão Plástica (4º ano), realizada na PES I;
Apêndice 5 – Exemplo de planificação de Estudo do Meio (4º ano), realizada na PES I;
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
vii
Apêndice 6 – Exemplo de planificação de Língua Portuguesa (4º ano), realizada na PES I;
Apêndice 7 – Exemplo de planificação de Matemática (4º ano), realizada na PES I.
Anexos………….……………………………………………...…..………………...….... 112
Anexo 1 – Plano de atividades pedagógicas para 2012/2013 do Museu da Água;
Anexo 2 - Plano de atividades pedagógicas para 2013/2014 do Museu das Comunicações.
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
viii
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 - NUTS II………………………………………….………….…………. 5
Figura 2 - NUTS III.…………………………………….………….……………. 5
Figura 3 - Concelhos do distrito da Guarda.……………………….……….……. 6
Figura 4 - Sé Catedral……………………………………………………………. 8
Figura 5 - Escola do 1ºCEB e Jardim-de-Infância de Lameirinhas………..……… 9
Figura 6 - Polidesportivo………………………………….………….…………… 9
Figura 7- Sala dos três anos………………………………….………….………… 10
Figura 8 - Sala dos quatro/cinco anos………………………………….…………. 10
Figura 9 - Instalação sanitária………………………………….………….……… 11
Figura 10 - Sala de educadoras………………………………….………….……… 11
Figura 11- Arrecadação………………………………….………….…………….. 11
Figura 12 - Sala de espera………………………………….………….…………… 11
Figura 13 - Salão polivalente………………………………….………….…………. 11
Figura 14 - EB1 do Espírito Santo………………………………….………….…… 12
Figura 15 - Sala de aula………………………………….………….……………… 13
Figura 16 - Biblioteca………………………………….………….……………….. 13
Figura 17 - Salão polivalente………………………………….………….…………. 13
Figura 18 - Sala de arrumações………………………………….………….……… 13
Figura 19 - Instalações sanitárias………………………………….………….…….. 13
Figura 20 - Planta da sala dos 3 anos………………………………….………….… 15
Figura 21- Cantinho da casinha………………………………….………….……. 16
Figura 22 - Cantinho do Kidsmart ………………………………….………….… 17
Figura 23 - Cantinho dos jogos…..………………………………….………….……. 17
Figura 24 - Cantinho da leitura………………………………….………….…….. 17
Figura 25 - Cantinho das atividades plásticas..………………………………….… 17
Figura 26 - Quadro de registo das presenças………………………………….…….. 18
Figura 27 - Quadro das tarefas………………………………….………….……….. 18
Figura 28 - Sala de aula do 4º ano………………………………….………….……. 20
Figura 29 - Placares da sala de aula………………………………….………….…. 20
Figura 30 - Computador………………………………….………….……………… 20
Figura 31 - Quadro branco………………………………….………….…………… 20
Figura 32 - Planta da sala do 4º ano………………………………….………….…. 21
Figura 33 - Exploração dos números………………………………….………….… 26
Figura 34 - Representação da figura humana………………………………….…… 26
Figura 35 - Atividade de formação pessoal e social………………………………… 37
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
ix
Figura 36 - Atividade de expressão motora………………………………….……… 38
Figura 37 - Atividade de expressão dramática………………………………….….. 39
Figura 38 - Atividade de expressão plástica………………………………….…… 40
Figura 39 - Atividade de expressão musical………………………………….…… 41
Figura 40 - Atividade de linguagem oral e abordagem à escrita…………………… 42
Figura 41 - Atividade de matemática………………………………….………….… 43
Figura 42 - Atividade de conhecimento do mundo…………………………………. 44
Figura 43 - Aula de Físico-Motora………………………………….………….…… 49
Figura 44 - Aula de Música………………………………….………….………….. 50
Figura 45 - Aula de Plástica………………………………….………….…………. 51
Figura 46 - Atividade experimental: a eletricidade…………………………………. 52
Figura 47 - Aula de Língua Portuguesa………………………………….…………… 54
Figura 48 - Aula de Matemática………………………………….………….………. 56
Figura 49 - Estação Elevatória a Vapor dos Barbadinhos……….………….………. 79
Figura 50 - Aqueduto das Águas Livres………………………….………….………. 79
Figura 51 - Reservatório da Mãe d‟Água das Amoreiras……….………….………… 79
Figura 52 - Reservatório da Patriarcal………………………….………….…………. 79
Figura 53 - Fundação Portuguesa das Comunicações….……….………….…………. 85
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
x
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1 - Organização do tempo e rotina………………………………………… 19
Tabela 2 - Horário da turma do 4º ano……………………………………………. 21
Tabela 3 - Distribuição do grupo por idade e género……………………………… 22
Tabela 4 - Distribuição do grupo por área de residência…………………………. 23
Tabela 5 - Caraterização do agregado familiar do grupo…………………………. 23
Tabela 6 - Distribuição do grupo por atividades de enriquecimento curricular…… 27
Tabela 7 - Distribuição da turma por idade e género……………………………… 27
Tabela 8 - Distribuição da turma por freguesia de residência…………………….. 28
Tabela 9 - Caraterização do agregado familiar da turma…………………………. 28
Tabela 10 - Caraterização individual da turma…………………………………….. 30
Tabela 11 - Comportamento da turma no 2º período……………………………… 31
Tabela 12 - Lista dos temas propostos pelo Serviço Pedagógico desde a sua génese... 80
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
xi
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Distribuição do grupo por idade e género………………………...……… 23
Gráfico 2 - Habilitações literárias dos pais das crianças…………………………….. 24
Gráfico 3 - Número de elementos do agregado familiar…………………………….. 24
Gráfico 4 - Distribuição da turma por idade e género………………………...……… 27
Gráfico 5 - Habilitações literárias dos pais dos alunos………………………………. 29
Gráfico 6 - Número de elementos do agregado familiar…………………………….. 29
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
1
INTRODUÇÃO
O presente relatório de estágio surge no âmbito da unidade curricular de Prática de
Ensino Supervisionada (PES), enquadrada no 2º e 3º semestres do curso de Mestrado em
Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico (1ºCEB).
Na PES, colocaram-se em prática os conteúdos que fomos apreendendo ao longo da
Licenciatura em Educação Básica, bem como no 1º semestre do Mestrado. Assim, no 2º
semestre do Mestrado (PES I), estagiámos numa escola do 1º CEB, com crianças entre os 9 e os
10 anos, do 4º ano de escolaridade. No 3º semestre (PES II), contactámos com crianças do
jardim-de-infância, com 3 anos de idade.
Podemos, pois, reconhecer alguns objetivos subjacentes à PES: conhecer o contexto
educativo e o grupo de crianças; saber observar sistematicamente o comportamento da criança e
dos grupos em situações de interação social e em diferentes contextos de aprendizagem,
refletindo sobre eles; desenvolver aprendizagens conducentes à construção de uma cidadania
responsável, nomeadamente no âmbito de educação para a saúde, ambiente, consumo, respeito
pela diferença e convivência democrática; desenvolver práticas pedagógicas fundamentadas,
científica e pedagogicamente, que permitam aprendizagens significativas e estáveis; refletir
sobre as práticas pedagógicas para melhorar a tarefa docente; avaliar, de acordo com uma
perspetiva formativa, a sua intervenção, o ambiente e os processos educativos adotados, bem
como o desenvolvimento e as aprendizagens de cada criança e do grupo; e perspetivar e
planificar, com base em avaliação prévia e em função do feedback, propostas de intervenção
pedagógica.
Nesta sequência, este relatório apresenta-se dividido em três capítulos:
O primeiro relaciona-se com o enquadramento institucional, analisando aspetos
como o meio envolvente das instituições de estágio, a sua caraterização ao nível dos
diferentes recursos, bem como a caraterização do ambiente educativo e do grupo/turma;
No segundo capítulo são descritos os processos da PES, no que respeita à
educação pré-escolar e ao 1ºCEB, abordando as diferentes áreas e as diferentes situações de
ensino e aprendizagem planificadas durante o seu desenrolar;
O terceiro capítulo terá como título O Museu: Contexto de Educação Não-
Formal, em que se explorará esta instituição numa vertente educacional, através de um
enquadramento teórico ao tema e de propostas de atividades pedagógicas para dois museus
de Ciência.
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
2
CAPÍTULO I
ENQUADRAMENTO INSTITUCIONAL: ORGANIZAÇÃO E
ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
3
1. ENQUADRAMENTO INSTITUCIONAL: ORGANIZAÇÃO E ADMINISTRAÇÃO
ESCOLAR
Atualmente, a organização do sistema de ensino português cabe ao Ministério da
Educação e Ciência, sob o comando de um ministro e seus secretários de estado: da Ciência, do Ensino
e Administração Escolar, do Ensino Básico e Secundário e do Ensino Superior. Este ministério tem por
objetivo definir, coordenar, executar e avaliar as políticas de educação, do ensino básico ao ensino
superior, e da ciência, sendo também responsável pela qualificação e formação profissional.
A Educação é um aspeto crucial e fundamental para toda e qualquer sociedade, determinando o
futuro do país e gerando igualdade de oportunidades para as gerações futuras. O Governo de Portugal
assume a Educação como serviço público universal e defende como princípios o esforço, a disciplina e a
autonomia1.
A Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) - Lei nº 49/2005 de 30 de Agosto -
orienta o sistema educativo em Portugal ao nível da educação pré-escolar, 1º e 2º Ciclos do
Ensino Básico, Ensino Secundário e Ensino Superior, entre outros elementos da
educação/ensino, tornando-se um documento essencial para educadores e professores, bem
como para a restante comunidade educativa. Os primeiros artigos tecem considerações relativas
ao sistema educativo português de uma forma geral, afirmando que todos os portugueses têm
direito à educação e à cultura, nos termos da Constituição da República (artigo 2º) e que o
ensino básico é universal, obrigatório e gratuito e tem a duração de nove anos (artigo 6º). Este
contribui para a realização do educando, através do pleno desenvolvimento da personalidade,
da formação do caráter e da cidadania, preparando-o para uma reflexão consciente sobre os
valores espirituais, estéticos, morais e cívicos, entre outros (artigo 3º).
Ao nível da educação pré-escolar, esta apresenta-se complementar e ou supletiva da
acção educativa da família, com a qual estabelece estreita cooperação (artigo 4º), e a sua
frequência é de caráter facultativo. Assim, tem como objetivos:
estimular as capacidades de cada criança e favorecer a sua formação e o
desenvolvimento equilibrado de todas as suas potencialidades; contribuir para a
estabilidade e a segurança afectivas da criança, (…) desenvolver a formação moral
da criança e o sentido da responsabilidade, (…) desenvolver as capacidades de
expressão e comunicação da criança, assim como a imaginação criativa, e estimular
a actividade lúdica, incutir hábitos de higiene e de defesa da saúde pessoal e
educativa (LBSE, 2005, artigo 5º).
Estes objetivos devem ser adaptados a cada grupo/criança e adequados à articulação
com o meio familiar do mesmo.
1 http://www.portugal.gov.pt/pt/os-ministerios/ministerio-da-educacao-e-ciencia/sobre-o-ministerio-da-
educacao-e-ciencia.aspx, acedido a 05/02/2014, às 11h24m.
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
4
No que respeita à organização do 1º CEB, a LBSE refere que no 1º Ciclo, o ensino é
globalizante, da responsabilidade de um professor único, que pode ser coadjuvado em áreas
especializadas (artigo 8º, ponto 1, alínea a). Para além disso, apresentam como objetivos
específicos o desenvolvimento da linguagem oral e a iniciação e progressivo domínio da leitura
e da escrita, das noções essenciais da aritmética e do cálculo, do meio físico e social e das
expressões plástica, dramática, musical e motora (artigo 8º, ponto 3, alínea a). Existe, então,
um professor que leciona as várias áreas (língua portuguesa, matemática, estudo do meio e as
quatro expressões), indo ao encontro dos objetivos acima referidos.
As instituições de educação pré-escolar e ensino do 1ºCEB onde decorreu o estágio, na
cidade da Guarda, pertencem ao mesmo agrupamento de escolas, uma vez que no concelho da
Guarda existem apenas dois: Agrupamento de Escolas Afonso de Albuquerque, ao qual
pertencem os dois estabelecimentos, com sede na Escola Secundária de Afonso de Albuquerque,
e Agrupamento de Escolas da Sé, com sede na Escola Secundária da Sé.
Ambos os agrupamentos usufruem de autonomia ao nível da gestão e administração
escolar, ao abrigo do Decreto-Lei nº137/2012 de 2 de julho, que pretende:
promover um reforço progressivo da autonomia e a maior flexibilização
organizacional e pedagógica das escolas, condições essenciais para a melhoria do
sistema público de educação, reconhecendo o agrupamento como uma unidade
organizacional, dotada de órgãos próprios de administração e gestão, constituída
pela integração de estabelecimentos de educação pré-escolar e escolas de diferentes
níveis e ciclos de ensino (Decreto-Lei nº137/2012 de 2 de julho, artigo 6º).
Como tal, cada agrupamento redige, anualmente, um projeto educativo, projeto
curricular, regulamento interno e plano anual de atividades, comum a todas as instituições que
nele se incluem. Por sua vez, o projeto curricular de turma é um documento mais
individualizado, uma vez que é realizado pelo educador/professor responsável por cada
grupo/turma.
1.1. Caraterização do meio envolvente
Portugal é um país pertencente ao continente europeu, localizado no hemisfério norte e
no extremo sudoeste da Península Ibérica. Faz fronteira com Espanha, a norte e a este, e com o
oceano Atlântico, a oeste e a sul. Possui 92 152 km2, incluindo uma parte continental (Portugal
Continental, com 89 045 km2) e uma parte insular (arquipélagos dos Açores, com 2322 km
2, e
da Madeira, com 785 km2). A sua organização administrativa é constituída por 2 Regiões
Autónomas (Açores e Madeira) e 18 distritos (Viana do Castelo, Braga, Vila Real, Bragança,
Porto, Aveiro, Viseu, Guarda, Coimbra, Castelo Branco, Leiria, Santarém, Lisboa, Portalegre,
Setúbal, Évora, Beja e Faro), que se dividem em concelhos e estes, por sua vez, em freguesias
(Mota & Atanásio, 2014).
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
5
Uma vez que Portugal aderiu à Comunidade Económica Europeia, atual União
Europeia, em 1986, adotou, igualmente, um sistema de divisão do território nacional para fins
estatísticos – a Nomenclatura das Unidades Territoriais Estatísticas (NUTS). Assim, o território
nacional ficou dividido em três unidades de nível I (NUTS I – Portugal Continental e as duas
Regiões Autónomas), sete unidades de nível II (NUTS II) e trinta unidades de nível III (NUTS
III). Seguidamente apresenta-se a NUTS II (figura 1) e NUTS III (figura 2), de forma a
situarmos mais facilmente a cidade da Guarda, localidade em análise.
Na figura 1, representativa da NUTS II, destacamos a região Centro, com 28 202 km2 de
superfície. Dentro da região Centro, já na figura 2, podemos observar que o distrito da Guarda
engloba mais do que uma região, incluindo a da Beira Interior Norte, da Serra da Estrela, da
Cova da Beira e do Douro, sendo que as três últimas de uma forma parcial.
Figura 1 – NUTS II.
(Fonte: Mota & Atanásio, 2014.)
Figura 2 – NUTS III.
(Fonte: Mota & Atanásio, 2014.)
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
6
O distrito da Guarda é constituído por 14 concelhos (figura 3): Vila Nova de Foz Côa,
Figueira de Castelo Rodrigo, Meda, Pinhel, Almeida, Trancoso, Aguiar da Beira, Fornos de
Algodres, Celorico da Beira, Guarda, Sabugal, Gouveia, Manteigas e Seia. A norte encontramos
o distrito de Bragança, a oeste o distrito de Viseu, a sudoeste Coimbra, a sul Castelo Branco, e a
este Espanha. O distrito da Guarda apresenta vários elementos que o caraterizam.
Ao nível dos monumentos e edifícios históricos podemos visitar o Dólmen de Carapito
(Aguiar da Beira), Muralhas de Almeida, Sé da Guarda, Aldeia de Castelo Mendo (Almeida),
Castelo de Marialva (Meda), Castelo de Sortelha (Sabugal), Castro do Jarmelo (Guarda). A
nível gastronómico, o frio, a abundância de caça e pesca, a atividade agrícola e pastorícia levam
os habitantes a desenvolver uma
culinária caraterística, como o cabrito
e o porco confecionados de diferentes
formas, a morcela doce do Jarmelo, a
farinheira da Guarda, a chouriça de
bofes e os buchos, jeropiga e licores
regionais, bolos de requeijão, doce de
abóbora, cavacas de Pinhel, filhós,
folares da Páscoa e o mel e o queijo
da Serra da Estrela. O artesanato está
ligado à lã e às peles, resultando na
manufatura de diferentes peças de
vestuários. Para além disso, podemos
encontrar a cestaria tradicional de
verga e a latoaria tradicional. A
proximidade à Serra da Estrela e a
diversidade das paisagens atribui-lhe
um valor turístico elevado, originando
as mais variadas atividades de
desporto e lazer, nomeadamente no
inverno.
O concelho da Guarda, constituinte do distrito da Guarda, é composto por 56 freguesias,
três urbanas e as restantes rurais. As instituições da PES localizam-se nas duas freguesias
urbanas mais povoadas deste concelho:
o Jardim-de-Infância de Lameirinhas pertence à freguesia da Sé, com uma área
de 17,12 km2 e 6958 habitantes, obtendo uma densidade populacional de 420
Figura 3 – Concelhos do distrito da Guarda.
(Fonte: http://www.mapadeportugal.net/distrito.asp?n=guarda)
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
7
habitantes/km2. Nesta freguesia podemos encontrar a Torre dos Ferreiros, as Muralhas, a
Torre de Menagem, a Sé Catedral, o Antigo Paço Episcopal e a Igreja da Misericórdia,
predominando a latoaria como uma das suas atividades artesanais caraterísticas;
a Escola Básica do 1º Ciclo (EB1) do Espírito Santo pertence à freguesia de São
Vicente, com uma área de 9,95 km2 e 11679 habitantes, alcançando uma densidade
populacional de 989 habitantes/km2. Aqui, podemos vislumbrar o Convento de São
Francisco, as Portas da Muralha, a Judiaria, a Igreja de São Vicente e a Capela Românica
da Póvoa do Mileu, bem como a Estação Romana do Mileu2.
A evolução da cidade da Guarda iniciou-se no reinado de D. Sancho I (1154-1211). Nos
começos do século XII, o rio Côa e as suas margens consideravam-se uma fronteira política
entre os reinos de Leão e o Condado Portucalense. Ainda nesta época, os povos muçulmanos
assombravam, igualmente, o pleno domínio dos portugueses neste Condado.
Começando a ocupar-se da governação do país ainda em vida de seu pai, D. Sancho
I vê-se na necessidade de enfrentar a ofensiva dos Almóadas que pressionam as
fronteiras portuguesas nos primeiros anos do seu reinado. Embora se contenha o
perigo muçulmano, a iminência de novos ataques, aliada a fomes, pestes e outras
catástrofes naturais criam um ambiente social instável, propício às confrontações
violentas (Mattoso, 1983, p.91).
Como tal, D. Sancho I promove uma ação de repovoamento e organização social do
território, primeiramente a partir da zona das Beiras. Assim, transfere a diocese egitaniense de
Idanha para a Guarda, marcando o começo de um futuro positivo para esta povoação e áreas
envolventes, comemorando-o com a edificação da primeira Sé Catedral da Guarda, em 1202
(Rodrigues, 1977).
Esta operação de povoamento visou dois objetivos: um reforço e estruturação da
retaguarda, face ao perigo muçulmano a sul e uma contínua afirmação do poder português sobre
esta zona de fronteira. As povoações da Beira representavam, então, um cordão defensivo face
às ameaças vindas de este.
Sancho I parece ter-se dedicado activamente a prover às necessidades internas do
país, começando a restaurar desertas ou quase desertas ruínas de antigas povoações
ou a fundar novos castelos e vilas; estas destinadas a entrar no vasto sistema
municipal, aqueles a seres padrastos contra as assoladoras invasões dos sarracenos.
A esta época pertencem os forais de vários concelhos estabelecidos principalmente
nos distritos orientais da Beira (Mattoso, 1983, p. 96).
A atribuição do foral à Guarda, em 1199, permitiu uma dinamização e desenvolvimento
urbano, tornando-se, também, um forte ponto estratégico e defensivo. Nesta carta, D. Sancho I
2 http://www.mun-guarda.pt/index.asp?idedicao=51&idSeccao=657&Action=seccao, acedido a
06/02/2014 às 14h45m.
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
8
reconhece privilégios e benefícios à população e a quem a queira habitar, atribuindo, de igual
forma, castigos a quem não cumprir as suas obrigações ou cometer crimes.
A cidade da Guarda, situada no interior de Portugal, é a mais alta do nosso país, com
1056 metros, e os seus habitantes são denominados de egitanienses ou guardenses.
A nível sociodemográfico, esta cidade apresenta um índice de envelhecimento cada vez
mais elevado, uma baixa taxa de natalidade e um fluxo migratório considerável, tanto para o
litoral do país como para o estrangeiro (êxodo rural e emigração). A taxa de crescimento natural
é negativa, como noutras localidades do interior do nosso país. As atividades económicas
predominantes nesta cidade enquadram-se no setor terciário, havendo, também, bastante
população ativa no setor secundário. Contudo, nas freguesias rurais do concelho da Guarda, o
setor primário ainda se revela muito presente (Mota & Atanásio, 2005).
No que concerne às suas condições climatéricas, a temperatura média anual da Guarda é
baixa, variando entre os 10ºC e os 12,5ºC, sendo que no inverno aproxima-se dos 5ºC e no verão
dos 28ºC. No que respeita aos níveis de precipitação, os valores são bastante elevados, variando
entre os 600mm e os 1500mm. Já a duração da estação seca varia entre os 2 e os 3 meses. Assim
sendo, podemos concluir que a cidade da Guarda apresenta um clima mediterrâneo com uma
feição continental, pelas suas temperaturas baixas no inverno e elevadas no verão, totais
mensais de precipitação baixos e pouca duração da estação seca (Mota & Atanásio, 2005). A
cidade é abastecida pelo rio Mondego, rio português, que nasce na Serra da Estrela.
A Guarda alberga inúmeros marcos
históricos, de diferentes períodos da História de
Portugal, como a Sé Catedral (figura 4),
acompanhada pela estátua de D. Sancho I,
patrono desta cidade, a Judiaria, a Torre de
Menagem, Torre dos Ferreiros e sua porta e Porta
de El-Rei. Como refere Correio (2001, p.57),
estes elementos constituem-se como memórias de
uma cidade oficialmente estabelecida nas alturas
de um cerro por el-rei D. Sancho I (1199).
A Guarda é, também, conhecida pela cidade dos 5 F’s: forte, pela sua posição
geográfica favorecida; farta, devido à riqueza que o rio Mondego traz às atividades económicas
da região; fria, pela proximidade à Serra da Estrela; fiel, porque não se rendeu ao domínio
castelhano; e formosa, pela beleza das suas paisagens3.
3 http://www.mun-guarda.pt/index.asp?idedicao=51&idSeccao=576&Action=seccao, acedido a
06/02/2014 às 14h45m.
Figura 4 – Sé Catedral.
(Fonte: http://portugalemfotos.com.pt/pt/foto/se-da-guarda-314/)
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
9
1.2. Caraterização das instituições
Como foi referido, as instituições de PES situam-se na cidade da Guarda e pertencem ao
Agrupamento de Escolas Afonso de Albuquerque. Seguidamente é feita uma caraterização de
ambas, tendo em conta diferentes aspetos tais como: recursos físicos, recursos materiais e
recursos humanos.
1.2.1. O Jardim-de-Infância de Lameirinhas
O Jardim-de-Infância de Lameirinhas é uma instituição de ensino formal, pertencente ao
Agrupamento de Escolas Afonso de Albuquerque. Localiza-se no Bairro das Lameirinhas, na
Rua das Flores, freguesia da Sé, e existe desde o ano letivo 1986/87, funcionando no edifício da
EB1 de Lameirinhas desde 1989 (figura 5). Situa-se num bairro habitacional, com
infraestruturas para lazer e/ou com fins
comerciais. O Grupo Desportivo e
Recreativo das Lameirinhas assume um
papel importante nas atividades sociais e
culturais deste bairro. A associação fornece
o serviço de creche, de jardim-de-infância e
Associação de Tempos Livres (ATL), bem
como refeições a famílias carenciadas e os
almoços das crianças que frequentam o
Jardim-de-Infância de Lameirinhas.
O espaço exterior do Jardim-de-Infância e da
EB1 de Lameirinhas é fechado com gradeamento e o
seu chão é revestido a tijoleira, com uma parte em
placas de espuma. É um espaço amplo, com um
polidesportivo fechado (figura 6) e uma caixa de
areia. A instituição está equipada com sistema de
emergência (porta, alarme de fumo, sinalização
interior e exterior).
Figura 5 – Escola do 1º CEB e Jardim-de-Infância de
Lameirinhas.
(Fonte: Própria.)
Figura 6 – Polidesportivo.
(Fonte: Própria.)
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
10
1.2.1.1. Recursos Físicos
O Jardim de Infância de Lameirinhas ocupa a cave e uma parte do rés-do-chão do
edifício escolar e é composto por:
Duas salas de atividades (figura 7 e 8), cada uma com cerca de 63,1m2, com o
chão revestido a tacos de madeira envernizados e três janelas amplas para a frente do
edifício e duas para trás. Possuem uma bancada de mármore e lavatório, zona com chão de
mosaicos e utilizada, maioritariamente, para atividades de expressão plástica. O
aquecimento das salas é feito a partir de uma caldeira central e cada sala tem uma pequena
arrecadação;
uma instalação sanitária (figura 9), com 9,1m2, comum às duas salas,
constituída por três sanitas para crianças e uma para adultos, dois lavatórios para crianças e
um para adultos;
uma sala de educadoras (figura 10), com 11,2m2, destinada à realização de
reuniões do pessoal docente e não docente e onde se encontra o telefone e o arquivo;
uma arrecadação ampla (figura 11), comum à escola do 1º CEB, situada na
cave. Aqui encontra-se a caldeira de aquecimento, que funciona a gás natural, e diversos
materiais e mobiliário escolar utilizado ocasionalmente;
uma sala de apoio, com 5m2, onde são recebidos os encarregados de educação
e/ou outros utentes, e utilizada, também, para reuniões pontuais;
uma sala de espera (figura 12), com 10,7m2, para os pais receberem as crianças
na hora de saída. Neste espaço também se arruma o material de psicomotricidade;
um salão polivalente (figura 13), com 69,8m2, utilizado para refeições e onde
funciona, também, a Componente de Apoio à Família (CAF). Esta área possui duas casas
de banho: uma com quatro sanitas e lavatório, com 18m2, e outra adaptada a crianças com
necessidades educativas especiais, com 7,9m2.
Figura 7 – Sala dos três anos.
(Fonte: Própria.)
Figura 8 – Sala dos quatro/cinco anos.
(Fonte: Própria.)
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
11
1.2.1.2. Recursos Materiais
Os recursos materiais são elementos indispensáveis ao normal funcionamento de
qualquer instituição, nomeadamente de ensino. Estes facilitam o processo de ensino e
aprendizagem, tornando-o profícuo e eficaz, permitindo, de igual forma, um pleno
desenvolvimento da criança/aluno.
Assim, no Jardim-de-Infância de Lameirinhas existem diversos recursos materiais, tais
como: os livros disponíveis na sala de educadoras; os placares para exposição dos trabalhos
efetuados pelas crianças; o material de expressão motora; o telefone; as mesas e cadeiras; os
Figura 9 – Instalação sanitária.
(Fonte: Própria.)
Figura 10 – Sala de educadoras.
(Fonte: Própria.)
Figura 11 – Arrecadação.
(Fonte: Própria.)
Figura 12 – Sala de espera.
(Fonte: Própria.)
Figura 13 – Salão polivalente.
(Fonte: Própria.)
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
12
jogos; a televisão; o rádio; o leitor de DVD; e os restantes materiais existentes em cada sala de
atividades.
1.2.1.3. Recursos Humanos
No Jardim-de-Infância das Lameirinhas existem duas educadoras de infância do Quadro
de Agrupamento de Escolas Afonso de Albuquerque, uma educadora de apoio educativo, uma
docente de educação especial e uma terapeuta da fala.
A instituição conta com uma assistente operacional que apoia a sala dos três anos e uma
estagiária do curso Técnico de Ação Educativa, que dá apoio à sala dos 4/5 anos. A limpeza dos
espaços é assegurada pelas duas, que colaboram, também, no acolhimento das crianças, em
momentos de entrada e saída.
Na CAF existem duas assistentes técnicas do quadro de pessoal da Câmara Municipal
da Guarda e uma auxiliar colocada através do Centro de Emprego, que asseguram o
acolhimento das crianças, o serviço de almoço, o prolongamento de horário e a limpeza das
respetivas instalações.
1.2.2. A EB1 do Espírito Santo
A EB1 do Espírito Santo, situada na rua Paiva
Couceiro, da freguesia de S. Vicente, pertence ao
Agrupamento de Escolas Afonso de Albuquerque.
Localiza-se junto à Porta de El-Rei e, como tal,
oferece poucos espaços verdes em redor mas, em
contrapartida, é rica em luminosidade.
O edifício desta escola (figura 14) segue a
tipologia do Plano dos Centenários, criado em 1940,
durante o período do Estado Novo, em plenas
comemorações centenárias. Carvalho (1986) define
este ano como o Ano da Glória.
Completavam-se então, nesse ano, dois centenários: o da Fundação da
Nacionalidade, em 1140, e o da Restauração, em 1640. Assim, durante este período
de ditadura salazarista foi criado o Plano dos Centenários: (…), integrado no
conjunto das Comemorações Centenárias de 1940, delineou Salazar um plano,
designado “Plano dos Centenários”, que projectava a construção de 12500 salas de
aula de ensino primário num período de dez anos, até 1959 (Carvalho, 1986, p.779).
As escolas seriam construídas em série, mas cada escola estaria adaptada às
caraterísticas da arquitetura local, tendo em conta os materiais aplicados e as condições
Figura 14 – EB1 do Espírito Santo.
(Fonte: Própria.)
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
13
climatéricas. Estas apresentavam uma forma regular, dois pisos, duas portas de entrada, duas ou
quatro salas de aulas, uma cozinha, instalações sanitárias e um alpendre.
1.2.2.1. Recursos Físicos
A EB1 do Espírito Santo sofreu obras de restauração tendo, atualmente, quatro salas de
aulas (figura 15), distribuídas por dois pisos. Possui, também, uma biblioteca (figura 16); um
salão polivalente (figura 17), utilizado para várias atividades e como espaço de recreio; uma
pequena sala de arrumações (figura 18), onde se encontra a fotocopiadora e algum material
didático; e oito instalações sanitárias (figura 19), na qual três são para as raparigas, três para os
rapazes e duas para os docentes e funcionários.
Figura 15 – Sala de aula.
(Fonte: Própria.)
Figura 16 – Biblioteca.
(Fonte: Própria.)
Figura 17 – Salão polivalente.
(Fonte: Própria.)
Figura 18 – Sala de arrumações.
(Fonte: Própria.)
Figura 19 – Instalações sanitárias.
(Fonte: Própria.)
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
14
1.2.2.2. Recursos Materiais
Também nas instituições de ensino do 1ºCEB, os recursos materiais disponíveis
determinam a qualidade e quantidade de aprendizagens efetuadas pelos alunos, bem como as
estratégias adotadas pelo pessoal docente e não docente para promover um percurso escolar
harmonioso. A definição destes recursos educativos está consagrada na LBSE, no artigo 44º:
todos os meios materiais utilizados para conveniente realização da atividade educativa. (…) Os
manuais escolares; as bibliotecas e mediatecas escolares; os equipamentos laboratoriais e
oficinais; os equipamentos para educação física e desportos; os equipamentos para educação
musical e plástica.
Assim, na EB1 do Espírito Santo existem diversos recursos materiais, tais como:
fotocopiadora, material de expressão plástica e expressão físico-motora, a biblioteca e os livros
disponíveis na mesma, os computadores existentes no polivalente e também os materiais
existentes em cada sala de aula, como os manuais escolares, quadro interativo, entre outros.
1.2.2.3. Recursos Humanos
Os recursos humanos de uma instituição de ensino são imprescindíveis, uma vez que
sem eles, não é possível a constituição plena de uma escola. São eles que vão proporcionar às
crianças/alunos todas as condições necessárias ao processo de ensino e aprendizagem. Destes
recursos humanos fazem parte todos os funcionários presentes na escola, nomeadamente os
professores. Segundo a LBSE, estes devem estar providos de uma formação inicial de nível
superior, proporcionando aos educadores e professores de todos os níveis de educação e ensino
a informação, os métodos e as técnicas científicas e pedagógicas de base, bem como a
formação pessoal e social adequadas ao exercício da função (artigo 33º, alínea a).
No que diz respeita ao pessoal docente, há quatro professores titulares, que lecionam os
quatro anos de ensino existentes, e uma professora de educação especial. O pessoal não docente
é composto, apenas, por quatro assistentes operacionais, sendo que não existem cozinheiras,
uma vez que os alunos, ao almoço e ao fim das aulas, dirigem-se para a ATL, que decorre num
edifício junto à escola.
1.3. Caraterização do ambiente educativo
Marques (1985) refere que a principal finalidade da organização da sala é estimular a
aprendizagem das crianças pela criação de um ambiente intelectualmente estimulante e seguro,
onde a espontaneidade e a cooperação possam ser exercitadas. Como defende Tavares e Alarcão
(2005, p.86), por aprendizagem entenda-se uma construção pessoal, resultante de um processo
experiencial, interior à pessoa e que se traduz numa modificação de comportamento
relativamente estável. O ambiente da sala onde as atividades decorrem é extremamente
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
15
importante, na medida em que favorecerá a aquisição de conhecimentos e valores, onde as
crianças se conhecem a si, ao outro e ao mundo que a rodeia.
1.3.1. Sala de atividades do Jardim-de-Infância de Lameirinhas
A sala do grupo dos três anos situa-se no rés-do-chão do lado direito, possuindo grandes
janelas e aquecimento central. É uma sala ampla, com um aspeto acolhedor e agradável. Possui
quatro placares, para exposição dos trabalhos das crianças, quatro mesas pequenas, duas mesas
grandes e uma mesa de pintura e respetivas cadeiras; um cabide para pendurar os casacos; cinco
janelas; três aquecedores; um armário para materiais; um computador; um KidSmart; um
lavatório; uma bancada de mármore; uma arrecadação; duas estantes para jogos e livros; um
cavalete de pintura; e um sofá.
O espaço foi todo ele pensado para desenvolver a autonomia da criança, promovendo o
seu desenvolvimento num ambiente seguro e facilitando experiências variadas e adequadas ao
seu desenvolvimento cognitivo, físico e social. Os móveis são baixos, o que permite à
educadora a possibilidade de observar o grupo e às crianças o fácil acesso aos materiais
desenvolvendo, deste modo, a livre escolha, a autonomia e o conhecimento do espaço. Também
é feito de material lavável, o que permite uma boa higiene. Em relação à iluminação, esta
apresenta ótimas condições, uma vez que existe muita luz natural e também artificial, podendo
assim escurecer total ou parcialmente a sala de atividades. Quanto aos materiais utilizados pode-
se afirmar que são fáceis de manusear, resistentes e de fácil manutenção.
Seguidamente apresenta-se a planta da sala de atividades dos 3 anos (figura 20):
Legenda:
1 – „Cantinho dos jogos‟
2 – „Cantinho da leitura‟
3 – „Cantinho da garagem‟
4 – „Cantinho da casinha‟
5 – KidSmart
6 – Computador
7 – Armários de arrumação
8 – Arrecadação
9 – Mesas
10 – Sofá
11 – Bancada
12 – Estante dos livros
Figura 20 – Planta da sala dos três anos.
(Fonte: Própria.)
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
16
1.3.1.1. Organização do espaço
A organização do espaço é um elemento crucial para facilitar as aprendizagens das
crianças, promover a sua autonomia e responsabilização. Como tal, este deve estar adequado ao
grupo, às suas necessidades e ao seu desenvolvimento. As Orientações Curriculares para a
Educação Pré-Escolar (OCEPE) referem que (2009, p.35) os espaços de educação pré-escolar
podem ser diversos, mas o tipo de equipamento, os materiais existentes e a forma como estão
dispostos condicionam, em grande medida, o que as crianças podem fazer e aprender.
Em idade pré-escolar, o jogo é a forma da criança brincar, se expressar e, por isso, o
espaço deve ser propício à livre expressão do grupo. Para Santos (1997, p.457), a brincadeira
não é uma atividade supérflua na vida da criança, mas constitui uma expressão fundamental da
sua maneira de ser. Através dela, pode expressar os seus sentimentos e preocupações,
libertando-se da sensação de ser a mais indefesa da família, uma vez que possui desejos que não
encontram satisfação dentro do grupo social em que vive. Assim, os jogos educativos permitem
à criança aumentar os seus conhecimentos, sem abandonar a componente lúdica ou de jogo de
atividade a realizar.
A sala apresenta-se dividida em várias áreas de atividade, também conhecidas como
cantinhos. Segundo Cardona (1999), as salas são organizadas de forma a permitir às crianças a
escolha de diferentes tipos de atividades, favorecendo momentos de trabalho individual e em
grupo e promovendo atividades livres e atividades dirigidas. Assim, uma estrutura espácio-
temporal bem definida e explícita é fundamental para uma boa familiarização das crianças com
o funcionamento da sala de actividades (Cardona, 1999, p.136). Todos os cantinhos estão
visivelmente identificados e a cada um está destinada uma ou mais atividade. Na sala dos três
anos, os cantinhos existentes são:
Figura 21 – Cantinho da casinha.
(Fonte: Própria.)
Cantinho da casinha (figura 21): Área onde as
crianças podem manipular diretamente vários
objetos de plástico, bonecos, vestuário,
expressando, assim, de diversas formas, a sua
maneira de entender o mundo social, bem
como compreender alguns aspetos da sua
cultura.
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
17
Cantinho do KidSmart (figura 22): Este local
possui um computador com jogos interativos
e uma tabela de registo de frequência deste
mesmo cantinho.
Figura 22 – Cantinho do KidSmart.
(Fonte: Própria.)
Figura 23 – Cantinho dos jogos.
(Fonte: Própria.)
Cantinho dos jogos (figura 23): Neste local as
crianças podem jogar vários jogos, como
puzzles, dominós ou construções. O móvel é
baixo, com várias divisões e os jogos são
resistentes.
.
Cantinho da leitura (figura 24): Área de
repouso, onde as crianças podem dialogar
com a educadora e entre si, e manusear livros,
desenvolvendo a sua linguagem e espírito
crítico.
Figura 24 – Cantinho da leitura.
(Fonte: Própria.)
Figura 25 – Cantinho das atividades plásticas.
(Fonte: Própria.)
Cantinho das atividades plásticas (figura 25):
Neste sítio as crianças realizam as mais
diversas atividades de expressão plástica.
Possui mesas, cadeiras, um cavalete de
plástico e um móvel, que engloba todos os
materiais necessários a este domínio.
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
18
Cantinho da garagem: Neste local as crianças podem realizar jogos de enfiamento e de
construção, bem como brincar com carros e animais de plástico.
Nesta sala existem ainda quadros de registo ou de apoio à prática. Estes quadros
permitem à criança situar-se no tempo, o que, para Cardona (1999, p.133), é essencial: a
organização espácio-temporal bem definida permite à criança situar-se e funcionar
autonomamente, o que promove uma participação mais ativa em todo o trabalho desenvolvido.
Os quadros são:
Quadro de registo de presenças (figura 26):
Existem cinco casinhas de cores diferentes, que representam os cincos dias da semana
em que as crianças frequentam a escola. A cada criança corresponde a sua fotografia que
utilizará para marcar a sua presença ao longo da semana.
Quadro das tarefas (figura 27): É neste quadro que a criança, eleita pela
educadora, marca com a sua fotografia a tarefa que lhe foi atribuída. Temos como tarefas:
comandante, recados, pratos, material, folhas e tempo.
Figura 26 – Quadro de registo de presenças.
(Fonte: Própria.)
Figura 27 – Quadro das tarefas.
(Fonte: Própria.)
1.3.1.2. Organização do tempo e rotina
Segundo as OCEPE (2009, p.40), o tempo educativo tem, em geral, uma distribuição
flexível, embora corresponda a momentos que se repetem com uma certa periodicidade. Assim,
a organização do tempo abrange a organização da sequência diária, o número de atividades
existentes ao longo do dia e a sua duração, o tempo de duração do recreio e tempos mortos.
Como tal, permite aprendizagens diversificadas, tendo em conta as várias áreas de conteúdo. O
educador deve, pois, ter em conta os objetivos a alcançar, as necessidades e os interesses para
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
19
poder estabelecer uma organização do tempo coerente e que promova a aquisição de hábitos e
rotinas.
A rotina diária é, também, um aspeto fundamental na organização do tempo uma vez
que se apresenta como uma referência temporal que permite à criança uma melhor compreensão
do tempo, prevendo a sua sucessão. Assim, no jardim-de-infância devem ser promovidos
hábitos que reforçam a autonomia pessoal; hábitos que reforçam a imagem positiva de si
mesma; hábitos relacionados com defesa pessoal; hábitos relacionados com atividade e o
trabalho; hábitos relacionados com comunicação; e hábitos relacionados com natureza (Santos,
1997).
Na sala dos três anos do Jardim-de-Infância de Lameirinhas, a organização do tempo e
rotina (tabela 1) está disposta da seguinte forma:
De manhã, antes do lanche, as crianças realizam jogos de mesa, atividade de
rotina diária. Após a higiene pessoal, dirigem-se para o polivalente para o lanche da manhã.
Após o lanche, as crianças concretizam atividades propostas pela educadora, momento
flexível na organização do tempo.
À tarde, depois do almoço, o grupo senta-se no cantinho da leitura, iniciando
um diálogo sobre o que constituiu o seu almoço e a partir do qual a educadora explora um
conto. Posteriormente, a educadora define a atividade a realizar, sendo que os últimos trinta
minutos do dia serão para as crianças brincarem livremente.
Horário Atividade
9:00h – 10:20h Jogos de mesa
10:20h - 10:30h Higiene
10:30h - 11:00h Lanche
11:00h - 11:50h Atividades a definir pela educadora
11:50h - 12:00h Higiene
12:00h - 14:00h Almoço
14:00h - 14:30h Hora do conto
14:30h - 15:30h Atividades a definir pela educadora
15:30h – 15:50h Atividade livre
15:50h - 16:00h Higiene
Tabela 1 – Organização do tempo e rotina.
(Fonte: Própria.)
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
20
1.3.2. Sala de aula da EB1 do Espírito Santo
A sala de aula do 4ºano (figura 28) situa-se no 1º andar do lado direito e possui três
grandes janelas e aquecimento central, sendo o chão de maneira envernizada. A sala tem
dimensões suficientes para os vinte e cinco alunos, com dezoito secretárias e respetivas
cadeiras. Este local é composto, ainda, por três placares para exposição dos trabalhos dos alunos
(figura 29); um cabide para pendurar os casacos; três armários para arrumar o material; um
computador (figura 30); um projetor e uma tela; e um quadro branco (figura 31).
A atribuição dos lugares aos alunos não é fixa e depende das situações que surgem ao
longo das aulas, das suas necessidades e do seu comportamento. Apesar disso, a disposição da
sala de aula mantém-se e a sua planta apresenta-se da seguinte forma (figura 32):
Figura 29 – Placares da sala de aula.
(Fonte: Própria.) Figura 28 – Sala de aula do 4ºano.
(Fonte: Própria.)
Figura 30 – Computador.
(Fonte: Própria.)
Figura 31 – Quadro branco.
(Fonte: Própria.)
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
21
No 1º Ciclo, o professor único que coordena as várias áreas, como a Língua Portuguesa,
a Matemática, o Estudo do Meio e as Expressões Plástica, Dramática, Físico-motora e Musical,
pode gerir o tempo de um modo flexível, consoante as necessidades dos seus alunos, isto é,
apesar de haver um horário pré-estabelecido, o professor pode escolher como abordar os
diferentes temas ou dar maior ênfase a determinados conteúdos que verifica que ainda não
foram apreendidos. No entanto, não deve esquecer que até ao final de cada período e de cada
ano, terá de corresponder aos objetivos propostos nos programas das três áreas centrais (Língua
Portuguesa, Matemática, Estudo do Meio). Assim, esta turma de 4º ano apresenta o seguinte
horário (tabela 2):
Hora 2.ª feira 3.ª feira 4.ª feira 5.ª feira 6.ª feira
9:00 – 9:45 Língua
Portuguesa Matemática
Língua
Portuguesa Matemática
Língua
Portuguesa
9:45 – 10:30 Língua
Portuguesa Matemática
Língua
Portuguesa Matemática
Língua
Portuguesa
11:00 – 12:00 Matemática Língua
Portuguesa Matemática
Língua
Portuguesa Matemática
14:00 – 15:00 Expressão
Plástica
Estudo do
Meio Matemática
Estudo do
Meio
Estudo do
Meio
15:00 – 16:00 Estudo do
Meio
Expressão
Físico-
Motora
Expressão
Musical
Estudo do
Meio
Expressão
Dramática
(Fonte: Própria.)
Legenda:
1 – Quadro interativo e
quadro magnético branco
2 – Computador
3 – Mesa do professor
4 – Mesa dupla
5 – Mesa individual
6 – Armário de arrumação
Figura 32 – Planta da sala do 4ºano.
(Fonte: Própria.)
Tabela 2 – Horário da turma do 4ºano.
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
22
Como se observa na tabela 2, todos os dias a turma realiza atividades e exercícios no
âmbito da Língua Portuguesa e da Matemática, ocupando-o cada uma 6h50min do tempo letivo
semanal. A área de Estudo do Meio ocupa 4h50min do tempo letivo semanal, não sendo
lecionada unicamente à quarta-feira. A cada área das Expressões são dedicados 60 minutos,
estando divididas ao longo da semana.
1.4. Caraterização socioeconómica e psicopedagógica do grupo/turma
Sprinthall e Sprinthal referem Gesell, como o primeiro autor a
tentar convencer os educadores de que o crescimento e o desenvolvimento ocorriam
de acordo com uma sequência invariante. (…) Os estádios de crescimento são
períodos fundamentais de mudança. Cada criança atravessa períodos de
reorganização profunda seguidos por períodos de integração, durante os quais um
novo estádio é alcançado e as mudanças são assimiladas (Sprinthall & Sprinthall,
1993, p.97).
Como tal, é fundamental o educador/professor conhecer o seu grupo/turma, conhecer o
meio sociocultural que o envolve, as suas necessidades e capacidades, as suas dificuldades e
anseios. Assim, poderá adaptar as suas estratégias, adequar os diferentes conteúdos, objetivos e
materiais, promovendo um desenvolvimento cognitivo, psicológico, emocional e social positivo,
bem como um percurso escolar harmonioso.
1.4.1. Caraterização do grupo do pré-escolar
No Jardim-de-Infância de Lameirinhas, o grupo da educadora Henriqueta é constituído
por sete crianças, seis com três anos de idade e uma com quatro, sendo três crianças do sexo
feminino e quatro do sexo masculino (tabela 3 e gráfico 1). É de ressalvar o facto de, no dia 7 de
janeiro de 2014, uma criança de três anos se ter matriculado no jardim, mas não voltou a
comparecer às atividades, sendo o motivo desconhecido. Assim, os dados referentes não
contemplarão o novo elemento, apenas as sete crianças.
Idade Feminino Masculino Total
3 Anos 3 3 6
4 Anos 0 1 1
(Fonte: Própria.)
Tabela 3 – Distribuição do grupo por idade e género.
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
23
Gráfico 1 – Distribuição do grupo por
idade e género.
(Fonte: Própria.)
O ambiente familiar que rodeia à criança no seu quotidiano é fundamental para o seu
desenvolvimento, uma vez que é o exemplo de valores e a base das suas vivências. Assim, é
necessário caraterizar a situação sociofamiliar dos sete elementos do grupo. Na tabela 4 é
apresentada a distribuição do grupo por área de residência, que permite concluir que a maior
parte do grupo habita no Bairro das Lameirinhas.
Residência Lameirinhas Vale de Estrela R. Dr. Pissarra
de Matos
R. 5 de
outubro Total
Nº de crianças 4 1 1 1 7
(Fonte: Própria.)
No que respeita à caraterização do agregado familiar, apresentamos a seguinte tabela
(tabela 5):
Crianças
Pai Mãe
Pare
nte
sco
do E
.E.
Irm
ãos
Agre
gad
o
fam
ilia
r
Habilitações
literárias Profissão
Habilitações
literárias Profissão
A 6º ano Desemp. 9º ano Desemp. Mãe 1 4
B ------- -------- 11º ano Desemp. Mãe 0 4
C Licenciatura Insp. Alf.
Front. Licenciatura
Insp. Alf.
Front. Mãe 2 5
D 12º ano Técn. Ótica Licenciatura Sec. Adm. Mãe 0 3
E 12º ano Esp. Redes
Inf. Licenciatura Enfermeira Mãe 0 3
0
2
4
6
8
3 anos 4 anos
Meninos
Meninas
Tabela 4 – Distribuição do grupo por área de residência.
Tabela 5 – Caraterização do agregado familiar do grupo.
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
24
(Fonte: Própria.)
No gráfico 2, é possível concluir que o grau de habilitações literárias dos pais varia
entre o 4ºano de escolaridade e a Licenciatura, havendo cinco pais com o grau de Licenciatura.
Gráfico 2 – Habilitações literárias dos pais das crianças.
(Fonte: Própria.)
Para além disso, o número de elementos do agregado familiar varia entre os três e os
cinco elementos (gráfico 3).
Gráfico 3 – Número de elementos do
agregado familiar.
(Fonte: Própria.)
Dos quatro estádios de desenvolvimento preconizados por Piaget (estádio sensório-
motor, estádio pré-operatório, estádio das operações concretas e estádio das operações formais),
o grupo da educadora Henriqueta encontra-se no estádio pré-operatório (Sprinthall e Sprinthall,
F 4º ano Vend. Amb. 6º ano Desemp. Mãe 3 6
G 11º ano Emp. Licenciatura Enfermeira Mãe 1 4
0
1
2
3
4
5
6
Pai
Mãe
2
3
1
1 3 elementos
4 elementos
5 elementos
6 elementos
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
25
1993). Este estádio carateriza-se por uma transformação qualitativa no pensamento, expandindo
a sua capacidade de criar imagens mentais e aumentando a sua capacidade de armazenamento
das mesmas. É, assim, um pensamento intuitivo e criativo, marcado pela função simbólica, em
que criança começa a ser capaz de elaborar em pensamento imagens a partir dos objetos e de
movimentos do mundo real, mas que não estão imediatamente presentes nos sentidos. Neste
período as crianças estão mais abertas à aprendizagem da língua, desenvolvendo o seu
vocabulário, uma vez que o modo de aprendizagem predominante neste estádio é o intuitivo,
(…) deliciando-se a imitar sons e a experimentar dizer muitas palavras diferentes (Sprinthall e
Sprinthall, 1993, p.106). Apesar disso, a criança ainda apresenta caraterísticas egocêntricas e
ausência de raciocínio lógico.
Nesta faixa etária, a criança refere-se a si mesma não pelo seu nome, mas utilizando o
“eu”. O emprego dos determinantes/pronomes possessivos indicam o nascimento da noção de
propriedade, um símbolo de força e de poder, que consolida o sentimento do ego. Assim,
distingue-se um período de isolamento, durante o qual as relações permanecem muito limitadas,
em que a criança ignora o outro, jogando sozinha ou preferindo o adulto para brincar. Como
Reymond-Rivier (1983, p.64) refere, a criança tem consciência do efeito que produz, percebe
quando a observam, procura fazer-se notar, tenta monopolizar as atenções. Assim, este período
é caraterizado pelo egocentrismo, onde a criança não reconhece outras perspetivas para além das
suas, incapaz de cooperar nos diferentes jogos que realizam e sem compreender a utilidade das
regras.
Para Kohlberg (Vandenplas-Holper, 1983), existem três níveis de desenvolvimento
moral, cada um com dois estádios de desenvolvimento cognitivo: nível I, Moralidade pré-
convencional; nível II, Moralidade convencional; e nível III, Moralidade post-convencional. O
grupo da educadora Henriqueta encontra-se no nível I, da Moralidade pré-convencional, no
estádio um, que refere que a criança assume uma orientação punitiva e obediência à
autoridade: Para evitar punições que são temidas, o sujeito obedece a pessoas investidas de
prestígio ou de poder (Kohlberg, 1976 citado por Vandenplas-Holper, 1983, p.132). Assim,
pelos dois/três anos, a criança já fez a experiência das regras que os adultos lhe propõem e que
se referem às actividades da vida quotidiana (…), mas a regra do jogo ainda não possui caráter
obrigatório (Vandenplas-Holper, 1983, p.123). O desenvolvimento das crianças em idade pré-
escolar é influenciado pelas emoções, pelas relações com os pares e os adultos presentes na sala.
Necessitam, pois, de uma atenção redobrada no que respeita aos aspetos emocionais, bem como
à organização do espaço e do tempo que orientam as atividades a concretizar.
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
26
O grupo da educadora Henriqueta é ativo e curioso, dócil e obediente. No que respeita à
autonomia, são capazes de desempenhar pequenas tarefas, mas na higiene pessoal ainda
necessitam de auxílio. Estas crianças revelam-se, ainda,
instáveis na ocupação do espaço e na realização de
atividades.
Durante o jogo simbólico, estabelecem monólogos
desorganizados, utilizando uma linguagem egocêntrica.
Gostam de ouvir e contar histórias, mas os momentos de
concentração são curtos. O vocabulário é pouco rico e a
construção frásica é pouco organizada.
Ao nível do domínio da matemática, as crianças
identificam os diferentes tamanhos, as formas geométricas
básicas e as cores. Já contam mecanicamente até cinco, mas
apenas reconhecem os números/dígitos 1, 2 e 3 e os
associam à quantidade correspondente (figura 33).
Na expressão plástica, representam a figura humana já não na forma de girino, mas
conseguindo atribuir as diferentes partes do corpo à figura (figura 34). Apesar disso, dão pouca
importância às suas produções, atribuindo-
lhe significado só depois de feitas. Gostam
de dançar e cantar, demonstrando grande
facilidade na memorização de canções,
lengalengas e poesias. Nas atividades de
expressão motora nem todas as crianças
têm a mesma coordenação de movimentos,
mas a maioria consegue executar os
exercícios propostos.
Existem, também, Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC) que decorrem ao
longo da semana. Na segunda-feira realiza-se a aula de natação nas piscinas municipais da
Guarda, na terça-feira a aula de música, na quarta-feira a aula de expressão motora, na quinta-
feira a aula de Karaté e, por fim, na sexta-feira a aula de inglês. Nem todas as crianças
frequentam as atividades de enriquecimento curricular, por questões financeiras, e, como tal
apresentamos a distribuição do grupo ao nível das mesmas (tabela 6).
Figura 33 – Exploração dos números.
(Fonte: Própria.)
Figura 34 – Representação da figura humana.
(Fonte: Própria.)
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
27
Atividades Feminino Masculino Total
Natação 1 3 4
Música 1 3 4
Expressão Motora 1 3 4
Karaté 0 3 3
Inglês 1 2 3
(Fonte: Própria.)
1.4.2. Caraterização da turma do 1ºCEB
A turma D21 do 4º ano, da EB1 do Espírito Santo, coordenada pelo professor titular
Joaquim Emanuel, é constituída por vinte e cinco alunos, onze raparigas e catorze rapazes, dos
quais vinte e um têm dez anos e quatro têm onze (tabela 7 e gráfico 4).
Idade Feminino Masculino Total
10 Anos 10 11 21
11 Anos 1 3 4
(Fonte: Própria.)
Gráfico 4 – Distribuição da turma por idade e
género.
(Fonte: Própria.)
No que respeita à sua área de residência (tabela 8), a maior parte dos alunos mora na
freguesia de São Vicente (dez alunos), onde se enquadra a EB1 do Espírito Santo. Também na
freguesia da Sé e de São Miguel da Guarda habita um número de alunos considerável (cinco
alunos).
0
2
4
6
8
10
12
10 anos 11 anos
Meninos
Meninas
Tabela 6 – Distribuição do grupo por atividades de enriquecimento curricular.
Tabela 7 – Distribuição da turma por idade e género.
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
28
Freguesia Vela Sé São Vicente São Miguel
da Guarda Pousade Nenhuma Total
Nº de
alunos 1 5 10 5 1 3 25
(Fonte: Própria.)
No que concerne ao agregado familiar (tabela 9), verifica-se heterogeneidade de
estruturas familiares, variando as habilitações literárias dos pais entre o 4ºano e o Doutoramento
(gráfico 5). Apenas um dos alunos tem como encarregado de educação o pai.
Crianças
Pai Mãe
Pare
nte
sco
do E
.E.
Irm
ãos
Agre
gad
o
fam
ilia
r
Habilitações
literárias Profissão
Habilitações
literárias Profissão
A ----- Op. Fabril ----- Cozinheira Mãe 0 3
B Licenciatura Bancário Mestrado Professora Mãe 1 4
C ----- Trolha 4ºano Estudante Mãe 1 4
D 9ºano Cardador 4ºano Op. Fabril Mãe 1 4
E ----- Talhante 4ºano Doméstica Mãe 1 4
F Mestrado T. Superior Doutoramento Professora Mãe 0 3
G Licenciatura Professor Bacharelato Formadora Mãe 1 4
H ----- Motorista 9ºano Desempr. Mãe 2 5
I ----- Gerente Bacharelato ----- Mãe 1 4
J 12ºano Op.Armaz. 12ºano Op. Loja Mãe 0 3
K 4ºano Cons. Civil 6ºano Copeira Mãe 3 6
L ----- Comerciante Licenciatura Professora Mãe 0 2
M ----- ----- Licenciatura T. Superior Mãe 0 2
N 8ºano Desempr. 12ºano A.A.Médica Mãe 2 5
O ----- Bancário ----- Cabeleireira Mãe 0 3
P ----- Desempr. ----- Desempr. Mãe 2 5
Q ----- Desempr. 12ºano A.A.Educ. Mãe 0 3
Tabela 8 – Distribuição da turma por freguesia de residência.
Tabela 9 – Caraterização do agregado familiar da turma.
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
29
2
8
9
5 1 2 elementos
3 elementos
4 elementos
5 elementos
6 elementos
(Fonte: Própria.)
Gráfico 5 – Habilitações literárias dos pais dos alunos.
(Fonte: Própria.)
O número de elementos do agregado familiar dos alunos, varia entre os dois e os seis
elementos (gráfico 6).
Gráfico 6 – Número de elementos do
agregado familiar.
(Fonte: Própria.)
Quanto às aprendizagens, há a registar diferentes ritmos de aprendizagens e diferentes
capacidades cognitivas, uma vez que cada aluno apresenta caraterísticas próprias (tabela 10).
R 12ºano F. Impostos 12ºano T.Notariado Mãe 2 5
S 12ºano Op. Fabril 12ºano Estudante Mãe 2 5
T 12ºano T. Operacio. Licenciatura Professora Mãe 1 4
U 9ºano GNR 12ºano Caixeira Mãe 1 4
V Licenciatura Professor Bacharelato Op. Fabril Pai 1 4
W Licenciatura T.O.C. Licenciatura T.O.C. Mãe 0 3
X 6ºano C. Pesados 12ºano Auxiliar J.I. Mãe 0 3
Y Licenciatura T.S.Gestão Licenciatura Enfermeira Mãe 0 3
0
2
4
6
8
10
12
Pai
Mãe
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
30
Alunos
Caraterísticas
Co
mu
nic
ati
vo
An
sio
so
Ag
ress
ivo
Ob
serv
ad
or
Pa
rtic
ipati
vo
Au
tón
om
o
Cri
ati
vo
Ate
nto
Res
po
nsá
vel
Ass
ídu
o
Po
ntu
al
A x x x x x x
B x x x x x x x x x
C x x
D x x x x x x
E x x x x x x
F x x x x x x x x x
G x x x x x x x x x
H x x x x x x x x x
I x x x x x x x x x
J x x x x x x x
K x x x x x x x
L x x x x x x x
M x x x x x x x x
N x x x x x x x x
O x x x x x x x x x x
P x x x x x x x x x
Q x x x
R x x x x x x x x
S x x x x x x
T x x x x x x x
U x x x x x x x x x
V x x x x x x x x x x x
W x x x x x x x x
X x x x x x x
Y x x x x x x x x x x
(Fonte: Própria.)
Tabela 10 – Caraterização individual da turma.
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
31
Segundo Piaget, esta turma do 4º ano encontra-se no estádio das operações concretas,
considerando as crianças como positivistas lógicos infantis que compreendem as relações
funcionais porque são específicas e porque podem testar os seus problemas (Sprinthall e
Sprinthall, 1993, p.108). É neste estádio que se reorganiza verdadeiramente o pensamento. A
criança começa a ultrapassar o egocentrismo, considerando outras perspetivas para além da sua.
Distingue facilmente sonhos de factos, descrevendo imagens mentais que se desenrolam na sus
cabeças. Assim, o seu pensamento torna-se lógico, descritivo e intuitivo, em que a criança é
capaz de realizar operações mentais. Contudo, ainda apresenta dificuldade em raciocinar de
forma abstrata. Tem noção de conservação da matéria sólida e líquida, do peso e do volume.
Compreende a relação parte-todo e é capaz de fazer classificações e seriações.
Nesta faixa etária, a criança já interiorizou regras sociais e morais, utilizando-as para se
proteger na relação e nas brincadeiras com o outro. Segundo Vandenplas-Holper (1983, p.122),
a partir dos 7-8 anos surge o estádio da cooperação crescente: cada um dos jogadores procura
ganhar, o que acarreta a necessidade de unificar as regras do jogo e o controlo mútuo. Na
teoria de desenvolvimento cognitivo, preconizada por Kohlberg, a turma D21 apresenta-se no
nível III, da Moralidade post-convencional, no estádio 2, caraterização pela orientação
ingenuamente hedónica e instrumental: as ações são definidas como justas se esta definição
satisfaz o Eu e, acessoriamente, as outras pessoas (Kohlberg, 1976 citado por Vandenplas-
Holper, 1983, p.132). Estas ações que a criança toma também estão presentes em sala de aula,
no comportamento que ela revela na relação com o professor, com os colegas e consigo mesma.
Apresenta-se de seguida, o comportamento desta turma no 2º período de atividades (tabela 11),
que demonstra que a maior parte dos alunos tem um bom comportamento.
Classificação Insatisfatório Pouco
satisfatório Satisfatório Bom Muito bom Total
Nº de
crianças 1 1 5 18 0 25
(Fonte: Própria.)
Tabela 11 – Comportamento da turma no 2ºperíodo.
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
32
CAPÍTULO II
DESCRIÇÃO DO PROCESSO DE PRÁTICA DE ENSINO
SUPERVISIONADA
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
33
2. DESCRIÇÃO DO PROCESSO DE PRÁTICA DE ESINO SUPERVISIONADA
A PES está integrada no segundo ciclo de estudos do ensino superior, mais
concretamente no Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1ºCEB, tendo por base o
Processo de Bolonha, disposto no Decreto-Lei 107/2008 de 25 de junho. Este Mestrado surge
no âmbito do Decreto-Lei 43/2007 de 22 de fevereiro, que aprova o regime jurídico da
habilitação profissional para a docência na educação pré-escolar e nos ensinos básico e
secundário, concedendo uma maior abrangência nos domínios na habilitação para a docência,
podendo haver uma habilitação conjunta de dois ciclos de ensino, como por exemplo para a
educação pré-escolar e para o ensino do 1ºCEB. A formação contínua de educadores e
professores assume, assim, extrema importância. Como refere a LBSE, no artigo 38º, ponto 1, a
formação contínua deve ser suficientemente diversificada, de modo a assegurar o complemento,
aprofundamento e actualização de conhecimentos e de competências profissionais, bem como a
possibilitar a mobilidade e a progressão na carreira.
Esta unidade curricular apresenta objetivos como articular a teoria e prática, pondo em
prática conhecimentos e capacidades que se foram adquirindo na teoria, e contactar com a
realidade das escolas, tornando-se numa experiência e preparação para a vida profissional.
Nesse sentido, Alarcão e Tavares (2007, p.23) afirmam que o estágio serve para o
desenvolvimento de competências e de destrezas na área específica da sua profissão. Para além
disso, a PES permitiu reconhecer a planificação como instrumento fundamental para a
organização de um processo de ensino e aprendizagem das crianças, profícuo e eficaz. Nesta
sequência, a observação assumiu um papel crucial na medida em que, antes de um educador
passar à prática, é necessário ter um momento de observação, refletindo sobre as crianças e suas
individualidades e adaptando os objetivos e estratégias ao grupo/turma. Como Estrela e Estrela
(1978, p.89) referem, nunca é demais sublinhar a importância que assume a observação dos
comportamentos no processo ensino e aprendizagem. A pedagogia actual tem chamado a
atenção para o papel desempenhado pelos processos de observação, diagnóstico e avaliação
como pilares de toda a acção educativa. A PES foi, assim, o culminar de um percurso escolar
no ensino superior relacionado com a prática docente.
A PES I realizou-se na EB1 do Espírito Santo, na turma do 4ºano do professor
cooperante Joaquim Emanuel Pinto. Teve a duração de catorze semanas, do dia 26 de fevereiro
de 2013 ao dia 12 de junho de 2013, todas as segundas, terças e quartas-feiras das 9h00 às
16h00. A professora coordenadora foi a Doutora Urbana Bolota. A PES II concretizou-se no
Jardim-de-Infância de Lameirinhas, na sala da educadora cooperante Henriqueta Abrantes,
sendo a Doutora Filomena Velho a professora coordenadora. Esta teve a duração de quinze
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
34
semanas, desde o dia 7 de outubro de 2013 até ao dia 29 de janeiro de 2014, de segunda-feira a
quarta-feira, das 9h00 às 16h00.
Durante a PES, as planificações foram-se construindo no sentido de servirem como um
guia ao longo das intervenções/regências. Segundo Arends (1995, p.51), a planificação e
tomada de decisão sobre a instrumentação incluiu-se nos aspectos mais importantes do ensino.
Porque determinam, em grande parte, o conteúdo e a forma do que é ensinado nas escolas.
Como tal, em cada instituição da PES, as planificações foram estruturadas de diferentes
maneiras, adaptando-se aos diferentes contextos. No 1ºCEB, os aspetos constitutivos da
planificação foram: a área, referindo-se à área curricular a explorar; os objetivos, ou seja, o que
se pretende que o aluno atinja; os conteúdos, especificando o tema a tratar; os recursos, isto é,
os materiais necessários; a avaliação, que se relaciona com as formas de avaliar o que o aluno
interiorizou e os objetivos que alcançou; os processos de operacionalização, que determinam as
diferentes fases/estratégias da aula planificada; e o sumário, uma síntese do tema da
planificação. No pré-escolar, os elementos integrantes da planificação foram: o tema, presente
no início da planificação; a área de conteúdo; os objetivos gerais e específicos; as estratégias e
atividades; os recursos; e a avaliação.
Assim, no decorrer da PES, houve uma evolução e adaptação de estratégias de ensino e
aprendizagem, valorizando este processo e a importância da individualização do mesmo. À
medida que fomos conhecendo o grupo/turma e cada criança, adaptámos os objetivos e
atividades ao ritmo de aprendizagem dos mesmos.
2.1. A educação pré-escolar
A educação pré-escolar é um meio de educação formal (EF) que abrange crianças entre
os 3 e os 6 anos. Este nível de ensino possui um documento que o orienta a vários níveis: as
OCEPE (2009). Este documento compreende um conjunto de princípios auxiliares para os
educadores, considerando-os como construtores e gestores do currículo. O desenvolvimento
curricular, segundo as OCEPE (2009, p.14), é da responsabilidade dos educadores e terá de ter
em conta os objetivos gerais, a organização do ambiente educativo, as áreas de conteúdo, a
continuidade educativa e a intencionalidade educativo.
Para Meireles-Coelho (1989, p.13), o currículo em educação pré-escolar engloba todas
as situações com as quais a criança tem se de confrontar na escola, estejam ou não previstas,
isto é, todas as experiências da criança na escola, que acontecem quando ela interage com as
pessoas e recursos, sejam essas experiências planeadas ou não. É, por isso, dada extrema
importância às experiências ou situações proporcionadas às crianças. A maioria dos currículos
de educação pré-escolar organiza-se em torno das atividades, situações lúdicas ou experiências
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
35
proporcionadas às crianças, prevalecendo esta componente sobre os conteúdos e avaliação e,
embora em menor grau, sobre os objetivos.
A Direção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular, do Ministério da
Educação, concebeu o documento Gestão do Currículo na Educação Pré-Escolar – Contributos
para a sua Operacionalização (Circular normativa nº 17 DSDC/DEPEB), que integra os
princípios sobre a organização curricular, procedimentos a ter em conta na avaliação em
educação pré-escolar, bem como questões relacionadas com a organização e gestão da
componente de apoio à família e a articulação entre o pré-escolar e o 1ºCEB. Neste documento,
estão, também, presentes várias orientações para a concretização do Projeto Curricular de
Estabelecimento/Escola e do Projeto Curricular de Grupo/Turma. Assim, os modelos de
organização curricular disponíveis estão sujeitos a evolução ou adaptações, permanecendo
sempre a hipótese de criação de novos tipos de estrutura curricular, em função das realidades
concretas do ensino.
Deste modo, a educação pré-escolar é:
a primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo da vida,
sendo complementar da ação educativa da família, com a qual deve estabelecer
estreita relação, favorecendo a formação e o desenvolvimento equilibrado da
criança, tendo em vista a sua plena inserção na sociedade como ser autónomo, livre
e solidário (OCEPE, 2009, p.15).
Pressupõe-se, então, que o desenvolvimento e a aprendizagem sejam vertentes
indissociáveis; que se reconheça a criança como sujeito do processo educativo; que se faça uma
construção articulada do saber; e que cada criança beneficie do processo educativo. O educador
deve, pois, procurar observar cada criança e o grupo, conhecendo quais os conhecimentos que a
criança possui podendo, assim, planear e adequar os métodos e os conteúdos a cada uma. Para
as crianças em fase de transição, deve procurar articular os conteúdos com o 1º CEB.
O jogo apresenta-se como uma ferramenta indispensável no currículo e nas atividades
da educação pré-escolar. É neste período que as crianças devem encontrar o espaço para
explorar e descobrir elementos da realidade que a cerca e ter oportunidade de vivenciar
situações ricas e desafiadoras, proporcionadas pela utilização dos jogos como recurso
pedagógico. Jogar é algo intrínseco à criança, faz parte dela, sendo através do jogo que ela
cresce, aprende a pensar e, por isso, vê-o como algo sério. O jogo é, assim, uma atividade
característica da criança (Wallon, 1968, p.75), existindo vários tipos de jogo: jogos funcionais
(movimento do corpo; relação com objetos – procura de efeitos); jogos de ficção (brincar com
objetos); jogos de aquisição (compreender o que a rodeia, como imagens, histórias); e jogos de
fabricação (explorar criatividade, criar elementos novos).
O jogo tem regras e as regras são parte integrante da sociedade. Obedecendo às regras, a
criança procura ainda afirmar o seu eu e, por isso, a regra é um instrumento da personalidade
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
36
(Chateau, 1975, p.78). A ordem facilita a ação pela qual o Eu se exprime e se afirma e a regra é
a ordem posta nos nossos atos. Todos os jogos têm regras implícitas, que exigem obediência e
disciplina e são, então, instrumento da afirmação da criança, exigindo também a colaboração de
todos os membros do grupo.
O jogo é, também, uma junção entre diversão e a própria fantasia. Como afirma David
(1981, p.186) o sonho acordado é constante nesta idade, uma vez que a criança imagina
histórias e situações, imita atividades dos adultos, explora o mundo que a rodeia pela sua
curiosidade. A criança repete nos seus jogos as impressões que acaba de viver. Ela reproduz e
imita, sendo que para as mais novas a imitação é a regra dos jogos, a única que lhes é acessível,
enquanto não puderem ultrapassar o modelo concreto para atingir a ordem abstrata. Assim, o
jogo contribui para desenvolver o espírito crítico, a imaginação e o exercício de faculdades,
como a sistematização. Para além disso, pode ser através do jogo e do estilo de jogo de cada
criança que vamos conhecendo a sua personalidade e a sua forma de encarar o mundo.
As OCEPE estão divididas em áreas de conteúdo, que se consideram âmbitos de saber,
com uma estrutura própria e com pertinência sócio-cultural, que incluem diferentes tipos de
aprendizagem, não apenas conhecimentos, mas também atitudes e saber-fazer (2009, p. 47). As
três áreas são: formação pessoal e social, expressão e comunicação e conhecimento do mundo.
A área de expressão e comunicação está, por sua vez, dividida em três domínios: domínio das
expressões motora, dramática, plástica e musical, domínio da matemática e domínio da
linguagem oral e abordagem à escrita. Estas áreas não estão alienadas entre si, interligando-se e
necessitando da articulação entre os seus diferentes conteúdos.
2.1.1. Área de formação pessoal e social
A área de formação pessoal e social é uma área transversal, bem como uma área
integradora de todo o processo de educação pré-escolar (OCEPE, 2009, p.20), estando
presente em todas as atividades das restantes áreas de conteúdo. Esta área de conteúdo pretende
favorecer a formação da criança, tendo em vista a plena inserção na sociedade como ser
autónomo, livre e solidário (OCEPE, 2009, p.51). Assim, a família e o meio sociocultural onde
vive adquirem extrema importância, sendo exemplo de valores e de interação social. Segundo as
OCEPE (2009, p.49) é através das interações sociais com adultos significativos, com os seus
pares e em grupo que a criança vai construindo o seu próprio desenvolvimento e aprendizagem.
A formação pessoal e social está intimamente relacionada com os valores que a criança
vai adquirindo e interiorizando, sejam valores espirituais, estéticos, morais ou cívicos. A criança
deve aprender a respeitar a diferença, desenvolvendo, assim, a noção de identidade,
conhecendo-se e respeitando-se a si e ao outro. A educação multicultural é, então, essencial,
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
37
bem como a educação para a cidadania, em que a criança desenvolve o espírito crítico, a
participação ativa e a cooperação, e a educação estética, que permite o contacto com diferentes
formas de expressão artística.
Esta área deverá ir ao encontro das fases de desenvolvimento de cada criança e do
grupo. O educador deve favorecer a autonomia e independência, promovendo a oportunidade de
escolha e a responsabilização. Para além disso, a criança deve sentir-se ouvida e valorizada, de
modo a facilitar a sua relação consigo e com os outros.
No apêndice 1 é apresentada uma planificação semanal com o tema “Experiências
sensoriais – O olfato”. Os objetivos referentes à área de formação pessoal e social são: adquirir
progressivamente autonomia; comunicar com a educadora; expressar-se livremente; expressar
as suas opiniões; respeitar os colegas; identificar
diferentes sentimentos; trabalhar em grupo; e
conviver com outras crianças. Os objetivos para esta
área foram sempre muito semelhantes nas diferentes
planificações da PES II, dando ênfase a diversos
valores e à relação consigo, com a educadora e com
os outros. Na figura 35 é apresentada uma atividade
realizada com o grupo para o Natal, ressalvando
objetivos relacionados com o valor da família, o seu
significado e a sua importância para a criança.
Nas atividades da planificação em apêndice relativas a esta área, está presente o diálogo
sobre o fim de semana, respeitando a sua vez de falar, que se realizou no início de todas as
semanas. Também a conversa/debate sobre o olfato e a realização do “Jogo do olfato” têm
subjacente objetivos relacionados com a noção de regra, o respeito pelo outro e pela vez do
outro. Nessa semana concretizou-se a experiência da confeção do sabonete do “carinho”,
atividade relacionada com o Dia Nacional do Pijama, juntamente com as crianças da outra sala,
podendo as crianças de três anos conviver com a sala dos meninos de quatro e cinco anos. No
que respeita à avaliação, é dada importância à observação de comportamentos e atitudes,
transversal às restantes áreas.
2.1.2. Área de expressão e comunicação
A área de expressão e comunicação engloba três domínios que se interrelacionam: o
domínio das expressões, o domínio da linguagem oral e abordagem à escrita e o domínio da
matemática. Nesta área, realizam-se aprendizagens relacionadas com o desenvolvimento
Figura 35 – Atividade de formação pessoal e social.
(Fonte: Própria.)
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
38
psicomotor e simbólico que determinam a compreensão e progressivo domínio de diferentes
formas de linguagem (OCEPE, 2009, p.56).
2.1.2.1. Domínio das expressões
O domínio das expressões explora quatro vertentes: a expressão motora, a expressão
dramática, a expressão plástica e a expressão musical. Assim, neste domínio pretende-se que a
criança vá dominando e utilizando o seu corpo e contactando com diferentes materiais que
poderá explorar, manipular e transformar de forma tomar consciência de si próprio na relação
com os objectos (OCEPE, 2009, p.57).
2.1.2.1.1. Domínio da expressão motora
O domínio da expressão motora, procura favorecer o domínio progressivo do próprio
corpo, nomeadamente ao nível da motricidade global e da motricidade fina. No que respeita à
motricidade global, a criança conhece diferentes formas de utilizar e de sentir o corpo,
controlando voluntariamente diferentes movimentos. Aprenderá a relacionar-se com espaço,
objetivo também ligado ao domínio da matemática. No âmbito da motricidade fina, a criança
manipulará diferentes objetos existentes na sala bem como no espaço exterior. Subjacente a este
domínio está a educação para a saúde, promovendo estilos de vida saudáveis aliados à atividade
física.
Na planificação em apêndice (apêndice 1), os
objetivos ao nível do domínio da expressão motora são:
desenvolver capacidades motoras; manipular diferentes
materiais; e controlar a motricidade fina. Na figura 36,
está um exemplo de uma atividade realizada na sala dos
três anos, que promove o controlo da motricidade fina e
que se relaciona, também, com a expressão plástica. As
atividades desta planificação para este domínio
prendem-se com a manipulação de diferentes materiais
no decorrer da confecção dos sabonetes do “carinho” e
com a realização do registo do fim de semana, da
experiência do olfato e da confeção dos sabonetes,
valorizando-se a motricidade fina.
Figura 36 – Atividade de expressão motora.
(Fonte: Própria.)
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
39
2.1.2.1.2. Domínio da expressão dramática
Há várias formas de definir expressão dramática. Para Reis (2005, p.9), este domínio
permite à criança exprimir, comunicar, sentir e experimentar, aprender e conhecer mais e
melhor o mundo em que vive e as pessoas com quem vive, desde os primeiros anos da sua vida.
Segundo as OCEPE (2009, p.59), a expressão dramática é um meio de descoberta de si e do
outro, de afirmação de si próprio na relação com o(s) outro(s) que corresponde a uma forma de
se apropriar de situações sociais.
A expressão dramática na educação pré-escolar é essencial, pois é nestas idades que as
crianças vivenciam de forma mais intensa, interiorizando tudo o que lhes é transmitido, sendo
fundamentais todas as experiências que permitam uma evolução a nível físico, psicológico,
intelectual e cultural.
A expressão dramática é uma atividade lúdica, própria na criança, surgindo
espontaneamente e através da qual ela pode, livremente, expressar os seus mais
íntimos sentimentos, exteriorizar a sua imaginação e criatividade, desenvolver o seu
raciocínio prático, desempenhar no faz-de-conta os mais diversos papéis sociais e
usar o seu corpo nas mais diferentes qualidades de movimento (Sousa, 2003, p.17).
No domínio da expressão dramática, o jogo dramático adquire extrema importância no
processo de ensino e aprendizagem da criança, representando um meio pedagógico adequado
para fazê-la nascer e evoluir (Beauchamps,1997, p.1). A planificação semanal (apêndice 1) para
o domínio da expressão dramática procura explorar o corpo e a voz na representação de ações
do quotidiano, no espaço da sala, relacionadas com os diferentes sentidos. Os jogos “faz de
conta” devem ser postos em prática refletindo situações do dia-a-dia, do imaginário e atribuindo
vários significados a objetos. A figura 37 mostra o jogo dramático realizado no Natal, em que as
crianças representaram as diferentes figuras do presépio.
Figura 37 – Atividade de expressão dramática.
(Fonte: Própria.)
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
40
2.1.2.1.3. Domínio da expressão plástica
A expressão plástica é um meio de comunicação privilegiado na educação pré-escolar.
Como tal, o educador tem o dever de conhecer as experiências e aquisições que as crianças já
detêm e permitir a exploração e descoberta de vários materiais e técnicas, de forma a garantir
que todos terão de progredir a partir da situação em que se encontram (OCEPE, 2009, p.61).
Este domínio possui uma dimensão lúdica, mas também educativa. As crianças
exploram espontaneamente diversos materiais e instrumentos de expressão plástica, divertindo-
-se, mas também aprendendo a trabalhar com eles e a expressar-se. A manipulação e experiência
com os materiais, com as formas e com as cores permitem que, a partir de descobertas
sensoriais, as crianças desenvolvam formas pessoais de expressar o seu mundo interior e de
representar a realidade. As crianças comunicam e expressam-se livremente através da expressão
plástica e, segundo Luquet (1979, p.5), a expressão livre não é uma fantasia nascida da
ignorância mas uma atividade a edificar sobre bases sólidas.
Ao longo da PES II explorámos diferentes técnicas de expressão plástica, como o
desenho, técnica mais frequente; a pintura (figura 38); a rasgagem; o recorte; a colagem; entre
outras. Para isso, foi necessária a existência de regras,
como o cuidado com materiais e a sua correta
arrumação e o respeito pelo trabalho do outro,
promovendo uma boa interação entre o grupo.
Na planificação semanal apresentada (apêndice
1), os objetivos propostos para este domínio foram:
registar atividades realizadas; despertar a sensibilidade
estética; contactar com diferentes técnicas e materiais; e
identificar cores. As atividades propostas relacionaram-
se com o registo, através do desenho, dos momentos
importantes do fim de semana; o registo, em grupo, da
experiência do olfato; a utilização de diferentes
materiais na confeção dos sabonetes do “carinho” e o
registo da mesma.
2.1.2.1.4. Domínio da expressão musical
O domínio da expressão musical assenta num trabalho de exploração de sons e ritmos,
que a criança produz e explora espontaneamente e que vai aprendendo a identificar e a
produzir (OCEPE, 2009, p.63). Neste domínio das expressões a criança aprende a escutar,
cantar, dançar, tocar e criar, como também a saber “fazer silêncio”. Para além disso, aprende a
Figura 38 – Atividade de expressão plástica.
(Fonte: Própria.)
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
41
reconhecer caraterísticas do som, como a intensidade, a altura, o timbre e a duração. Na figura
39 é apresenta uma atividade no âmbito da expressão musical, como também da expressão
plástica e do domínio da linguagem oral e
abordagem à escrita, relacionada com a leitura, de
diferentes formas e reproduzindo sons, de três
quadras relativas ao inverno.
Como já foi referido, grande parte do grupo
frequente a AEC de expressão musical (tabela 6).
Como tal, as planificações realizadas neste contexto
estavam ligadas à mesma, ensaiando as músicas já
exploradas. Assim, a planificação semanal
apresentada (apêndice 1), pretende que as crianças
ouçam e cantem diversas canções à sua escolha.
2.1.2.2. Domínio da linguagem oral e abordagem à escrita
O domínio da linguagem oral e abordagem à escrita assume uma importância
fundamental na medida em que a valorização do ensino da língua portuguesa como matriz de
identidade e suporte de aquisições múltiplas faz parte dos princípios da organização curricular
do ensino básico e secundário (OCEPE, 2009, p.66). É a partir dela que a criança comunica, se
expressa e exterioriza o que sente e deseja. A linguagem permite à criança expressar e
exteriorizar sentimentos, vivências, ideias, opiniões, mas é a partir dela que aprende também a
saber ouvir, a respeitar os outros e a conhecer o mundo que a rodeia. No entanto, qualquer que
seja a capacidade de expressão e compreensão oral e de emergência da escrita, o educador deve
procurar alargar e aperfeiçoar, facilitando a sua transição para o 1º Ciclo e favorecendo a sua
vida pessoal, profissional e social futura.
Sim-Sim, Silva e Nunes (2008, p.11) referem que adquirir e desenvolver a linguagem
implica muito mais do que aprender palavras novas, ser capaz de produzir todos os sons da
língua ou de compreender e de fazer uso das regras gramaticais. É necessário que o ambiente
seja estimulante, rico em vivências e experiências não podendo o educador esquecer que a
criança assimila as regras linguísticas da sua comunidade construindo o seu próprio
conhecimento acerca dela. É através da interação comunicativa que as crianças vão
interiorizando as regras linguísticas, sendo esta interação determinante no processo de
desenvolvimento da linguagem. Como Sim-Sim, Silva e Nunes (2008, p.30) afirmam que as
crianças usam a linguagem oral com propósitos e finalidade diversas, partindo delas a
iniciativa da interação, ou tomando a vez nas interações iniciadas por outrem, não só em
Figura 39 – Atividade de expressão musical.
(Fonte: Própria.)
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
42
contexto de jogo e brincadeira, mas, também, para resolver problemas decorrentes da sua
participação em atividades do dia-a-dia. Assim, ao interagirem verbalmente, as crianças não só
aprendem sobre o mundo físico, social e afetivo, como adquirem e aperfeiçoam os vários
domínios da língua.
Assim, ao longo da PES II e neste domínio, procurou-se fomentar o diálogo, estimular o
interesse da criança em comunicar, promover diferentes situações de comunicação em diferentes
contextos, explorar o caráter lúdico da linguagem e as diversas funções da mesma para um
progressivo domínio da linguagem por parte das crianças. Para além disso, promoveu-se a
emergência da escrita, nomeadamente quando se realizou o diálogo e registo do fim de semana,
pedindo a cada criança para escrever o que os seus colegas diziam (figura 40).
No que respeita à planificação realizada (apêndice 1), os objetivos apresentados foram:
desenvolver a linguagem oral; comunicar as suas ideias
oralmente; utilizar novos vocábulos; e despertar o gosto pela
sonoridade das palavras. As atividades propostas foram:
diálogo sobre o fim de semana, transmitindo as suas ideias
oralmente; exploração da história O segredo dos sabonetes,
dando maior ênfase ao momento em que são referidos os
cheiros dos sabonetes; conversa sobre o olfato, a sua relação
com o órgão nariz, nomeando cheiros agradáveis e
desagradáveis do quotidiano; e confeção dos sabonetes do
“carinho”, apropriando-se de vocábulos relacionados com os
ingredientes e utensílios, e decorando-os com uma quadra,
lida em voz alta.
2.1.2.3. Domínio da matemática
Ao nível do domínio da matemática, as OCEPE (2009, p.73) preconizam que o
educador deve partir de situações do quotidiano para apoiar o desenvolvimento do pensamento
lógico-matemático, sendo que a construção de noções matemáticas fundamenta-se nas vivências
do espaço e do tempo. Esta exploração do espaço permite à criança desenvolver o sentido de
número e reconhecer e representar diferentes formas. Posteriormente, começará a encontrar
princípios lógicos que lhe permitem classificar objetos de acordo com determinadas
propriedades, estabelecendo relações entre eles. Por sua vez, a classificação também é a base
para a formação de conjuntos. O desenvolvimento de princípios lógicos é, assim, possível
através da observação e formação de padrões. Tal permite a construção de regras lógicas
subjacentes, bem como o desenvolvimento do raciocínio lógico. Também a capacidade de
Figura 40 – Atividade de linguagem oral e
abordagem à escrita.
(Fonte: Própria.)
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
43
resolução de problemas permite o desenvolvimento do raciocínio e do espírito crítico, da
reflexão e do debate de perspetivas.
Segundo Tenreiro-Vieira (2010, p.6), a matemática é, cada vez mais, uma ferramenta
útil para todos num mundo imerso em números e marcado por múltiplas representações
matemáticas, facto que reforça a ideia de que a matemática é uma área que deve integrar a
formação de todos, uma vez que esta trará benefícios ao quotidiano de um indivíduo. Nesse
sentido, Spodek (2002, p.334) refere que é importante que as crianças pequenas aprendam não
apenas conteúdos matemáticos, mas que se envolvam nos processos matemáticos: procurando
padrões, raciocinando acerca de dados, resolvendo problemas e comunicando as suas ideias e
resultados.
Na planificação semanal apresentada
(apêndice 1), são propostos os seguintes
objetivos: preencher tabela de dupla entrada; e
medir quantidades necessárias para receitas com
unidades não convencionais. As atividades
realizadas com esses objetivos e no domínio da
matemática foram: registo do “Jogo do olfato”,
em tabela de dupla entrada (figura 41); e
confeção de sabonetes do “carinho”, medindo as
quantidades necessárias dos diferentes
constituintes da receita.
2.1.3. Área do conhecimento do mundo
Segundo as OCEPE (2009, p.79) todas as áreas de conteúdo constituem, de certo modo,
formas de conhecimento do mundo. Assim, as ciências podem complementar outras áreas do
currículo, proporcionando uma base para argumentar e especular, permitindo o desenvolvimento
da linguagem, através da realização de experiências concretas do mundo que as rodeia. Martins
(2009, p.87) afirma que no jardim as crianças devem vivenciar situações diversificadas, que
permitam a exploração do mundo que as rodeia. Para além disso, esta área é uma resposta ao
desejo da criança entender o porquê das coisas, isto é, a curiosidade natural das crianças e o
seu desejo de saber é a manifestação da busca de compreender e de dar sentido ao mundo que
é próprio do ser humano (OCEPE, 2009, p.79).
É de salientar que o educador nunca pode esquecer os conhecimentos prévios que as
crianças têm, devendo partir deles para a introdução ou aprofundamento de conceitos, ou seja,
tomar como ponto de partida o que as crianças sabem, pressupõe que também esses saberes
Figura 41 – Atividade de matemática.
(Fonte: Própria.)
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
44
deverão ser tidos em conta (OCEPE, 2009, p.80). Esta área relaciona-se com o estudo do meio
no 1ºCEB e é uma forma de sensibilização às ciências, como a biologia, a física, a química, a
meteorologia, a geografia, a geologia e a história. Promove, de igual forma, uma educação para
a saúde e uma educação ambiental.
No que concerne às atividades experimentais, as crianças são estimuladas a comunicar
oralmente as suas previsões e as descobertas resultantes das explorações e a debater diferentes
perspetivas, o que provoca um nível de aperfeiçoamento da linguagem oral. Para Martins
(2009), a educação em ciências e a consequente realização de atividades experimentais visam
alimentar a curiosidade das crianças; estimular o seu desenvolvimento cognitivo e emocional;
promover o aprofundamento dos conhecimentos científicos; e formar cidadãos capazes de
exercer uma cidadania ativa e responsável, sendo esta a grande finalidade da educação em
ciências. Com as atividades experimentais, a aprendizagem é feita através da manipulação, da
ação e da observação, onde a criança começa a formar as suas próprias ideias, a tirar as suas
conclusões.
As atividades experimentais são, assim, experiências de aprendizagem que visam o
desenvolvimento da autonomia da criança, a evolução dos conhecimentos científicos, a
interpretação e a capacidade de associar e aplicar os conteúdos, conhecer os vários tipos de
ciências que acabam por estar explícitas ou implícitas na atividade propriamente dita. Também
estimulam a curiosidade, o interesse pela Ciência, o pensamento crítico, o raciocínio lógico,
desenvolvendo formas de trabalho cooperativo e individual. A criança tem, assim, um papel
ativo no seu processo de ensino e aprendizagem
A planificação semanal apresentada (apêndice 1) tem por base as atividades
experimentais e o registo das mesmas, feitos de diferentes formas, com o intuito de sistematizar
os conhecimentos e informações tratadas. Como tal, os objetivos foram: transpor para a sala
vivências do quotidiano; relacionar o olfato com o órgão nariz; distinguir cheiros agradáveis e
desagradáveis; relacionar alimentos com o seu cheiro; e reconhecer alimentos/cheiros através do
olfato. As atividades exploradas relacionaram-se com o “Jogo do olfato”, em que as crianças
distinguiram cheiros agradáveis de cheiros
desagradáveis através da experimentação, procedendo
posteriormente ao seu registo numa tabela de dupla
entrada. Também a atividade da confeção do sabonete
do “carinho”, permitiu a identificação da utilidade dos
sabonetes, dos materiais necessários à sua confeção,
relacionando-os com o quotidiano da criança. No
final, foi feito o seu registo em cartolina (figura 42). Figura 42 – Atividade de
conhecimento do mundo.
(Fonte: Própria.)
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
45
2.2. O 1º CEB
O 1ºCEB é um meio de EF que abrange crianças entre os 6 e os 10 anos. Este nível de
ensino possui vários documentos, que orientam as diferentes áreas curriculares, sendo estas:
Língua Portuguesa, Matemática, Estudo do Meio, Expressão e Educação Físico-Motora,
Plástica, Dramática e Musical. Como tal, o currículo é gerido através desses mesmos
documentos.
Podemos afirmar que existem diferentes tipos de currículo. Os currículos formal e
informal os quais podem traduzir-se na diferença entre o que consta do horário letivo de alunos
e professores e o que nele não figura (Ribeiro, 1992, p.18). No entanto, torna-se pertinente que
tal exprima a diferença entre o que é formalmente planeado e organizado para promover
aprendizagens explicitamente definidas e as atividades estruturadas que não se orientam por
intenções explícitas de aprendizagem simplificada e sistemática.
Existe também o currículo oculto, que se relaciona com os processos de socialização
inerentes às diversas experiências escolares, académicas ou não académicas, que transportam
consigo valores, com impacto na formação, sem que cheguem, alguma vez, a explicitar-se como
metas educativas a atingir intencionalmente (Santomé, 1995). Este abrange todos aqueles
conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que se adquirem mediante a participação em
processos de ensino e aprendizagem e, em geral, em todas as interacções que se dão no dia-a-
dia das aulas e escolas (Santomé, 1995, p.201). Acentua, assim, os resultados e processos do
ensino escolar que, não sendo explícitos nos planos curriculares e programas de ensino,
constituem, no entanto, parte integrante e efetiva da experiência do aluno na escola.
O currículo oculto diferencia-se do chamado currículo paralelo, na medida em que o
último diz respeito a formas e conteúdos de educação e aprendizagem situados fora da escola,
provenientes de múltiplos contactos e influências, como a família, comunidade local, colegas,
meios de comunicação social e outras agências educativas e sociais (Ribeiro, 1992). Estes
quatro tipos de currículo estiveram presentes ao longo da PES I no 1ºCEB, estando subjacentes
a todas as aulas planificadas.
A aprendizagem está, então, implícita nos diferentes currículos, estando na base dos
mesmos. Tavares e Alarcão (2005, p.88) definem aprendizagem como uma ação educativa que
tem como finalidade ajudar a desenvolver no educando as capacidades que lhe permitam ser
capaz de entrar numa relação pessoal com o meio em que vive servindo-se, para esse efeito,
das suas estruturas sensório-motoras, cognitivas, afectivas e linguísticas.
A Organização Curricular e Programas (OCP) preconiza princípios orientadores da
ação pedagógica no 1º CEB, transversais a todas áreas curriculares. Estes princípios resumem-se
a cinco tipos de aprendizagem: aprendizagens ativas, que motivem os alunos, permitam uma
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
46
manipulação de objetos e meios didáticos e promovam uma atitude de aprender, fazendo;
aprendizagens significativas, que relacionam as vivências dos alunos, tanto fora como dentro da
escola; as aprendizagens diversificadas, que promovem a utilização de recursos variados; as
aprendizagens integradas, que decorrem das realidades vivenciadas ou imaginadas que possam
ter sentido para a cultura de cada aluno; e as aprendizagens socializadoras, que garantem a
formação moral e crítica do aluno, através da aplicação de várias formas de trabalho.
Nas planificações realizadas e nas regências efetuadas, estas aprendizagens foram
sempre enfatizadas. Para as concretizar, foram tidas em conta as diferentes teorias de
aprendizagem existentes, descritas por Tavares e Alarcão (2005): teorias behavioristas,
preconizadas por Thorndike e Skinner, que valorizam a apresentação da matéria em sequências
curtas e exercitação e exercícios de repetição e memorização; teorias cognitivas, defendidas por
Piaget e Lewin, onde há um reforço da motivação, da compreensão, da sistematização, do
ensino pela descoberta, dos sumários, das questões orientadoras, dos esquemas e de debates; e
teorias humanistas, sugeridas por Rogers e Combs, em que a aprendizagem é centrada no aluno,
no ensino individualizado, na autoaprendizagem e autoavaliação, promovendo uma atmosfera
emocional positiva, com discussões e debates. As diferentes regências efetuadas foram baseadas
nestas três teorias, não havendo, pois, uma correta. Cada uma dá um contributo importante,
tornando o processo de ensino e aprendizagem mais rico, proveitoso e eficaz.
Ao longo da PES I no 1ºCEB, foram utilizadas diferentes estratégias para a transmissão
de conhecimentos e valores à turma. Valorizaram-se os diferentes tipos de aprendizagem,
nomeadamente as aprendizagens ativas, onde o aluno tem um papel ativo na construção do seu
próprio conhecimento, e as aprendizagens significativas,
em que o professor organiza a matéria a ensinar de uma forma lógica e, ao
apresentá-la ao aluno, relaciona-a com os conhecimentos que este já possui de tal
modo que ele possa perceber o que está a aprender e integrar novos conhecimentos
na sua estrutura cognitiva existente. (…) O aluno descobre o conhecimento por si
próprio (…) e relaciona o conhecimento que acaba de adquirir com os
conhecimentos que já possuía (Ausubel, 1968 citado por Tavares & Alarcão, 2005,
p.104).
Também se tentou adaptar os conteúdos aos interesses e caraterísticas da turma, ou seja,
o ensino deve estar de acordo com os interesses e a curiosidade da criança e deve ser
significativo para ela. (…) As tarefas e o material a apresentar devem ser seleccionados e
organizado de tal modo que a criança sinta (…) desejo de aprender (Piaget citado por Tavares
& Alarcão, 2005, p.102).
No início das aulas, esteve frequentemente presente a motivação inicial, ou seja, um
estímulo para o aluno se interessar e se sentir motivado para o dia de atividades, (Sprinthall &
Sprinthal, 1993). Ao longo das mesmas, foi dada relevância à autonomia do aluno, como
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
47
também ao trabalho de pares, que promove a troca de ideias, a cooperação, a interajuda (Kamii,
1984). Esta interação social, referida por Delamont (1987), é uma forma de colocar os alunos à
vontade para falarem do seu dia-a-dia e estreitar os laços da relação entre professor e aluno e
alunos.
Na planificação e regência das diferentes áreas curriculares, foi constantemente
valorizada e concretizada a interdisciplinaridade, preconizada por Pombo, Guimarães e Levy
(1994), que significa a coordenação entre disciplinas ou combinação de saberes para estudar
determinado assunto. Também a transferência de aprendizagens, isto é, a capacidade de aplicar
os conhecimentos adquiridos a diferentes situações (Santos, 1977), esteve presente,
nomeadamente na realização de jogos lúdico-didáticos. Já a utilização do quadro teve como
intuito a realização não só de exercícios e atividades, como também para a construção de
sínteses e esquemas, para sistematizar diferentes conteúdos.
Ao nível da Matemática, foram adotadas estratégias mais específicas, tais como: a
metacognição, isto é, a capacidade de os alunos explicarem os processos mentais subjacentes a
determinado raciocínio e cálculo (Salema, 1997); a utilização de materiais como suportes de
aprendizagem (OCP, 2006), favorecendo a manipulação e experimentação dos mesmos
(Mialaret, 1975) para uma aquisição de conhecimentos eficaz; o cálculo mental, competência
prática, defendida por Kamii (1984); e o raciocínio matemático e a resolução de problemas,
capacidades transversais referidas por Ponte et al (2007).
Também ao nível da Expressão e Educação Plástica foi valorizada a criatividade poiésis
versus mimésis, preconizada por Rocha (1988), tentando sempre, estimular a criatividade e a
imaginação dos alunos Tavares (1979, p.9). Devemos, pois, respeitar os diferentes ritmos de
aprendizagem de cada criança, compreendendo os seus interesses e as suas dificuldades. Como
refere Marques (1985, p.45), devemos deixar a criança descobrir a realidade, à medida do seu
ritmo, do seu talento e dos seus interesses. Assim sendo, educativa é aquela aprendizagem que
implica o individuo na ação de tal forma que esta última é desejada e amada e conduz à
criação, ou seja, à integração do eu no mundo e à transformação recíproca do mundo pelo eu e
do eu pelo mundo (Nóvoa, 2005, p.95).
É de ressalvar a importância que a planificação das atividades assume no quotidiano do
professor. Segundo Freeman, (1977, p.88), o ensino confiante e eficaz baseia-se no
conhecimento e na preparação para a tarefa. É essencial a preparação de lições em termos de
objectivos e de procedimentos (…), a planificação do ensino implica uma considerável auto-
compreensão e conhecimento do que se está a realizar. É a planificação que permite ao
professor organizar a sua aula, os conteúdos da mesma, as estratégias a utilizar, bem como os
métodos de avaliação.
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
48
2.2.1. Expressões
As Expressões contemplam quatro áreas de estudo: Expressão e Educação Físico-
Motora; Expressão e Educação Musical; Expressão e Educação Dramática; e Expressão e
Educação Plástica. A associação dos termos “Educação” e “Expressão” representa o caráter não
só lúdico como também pedagógico das mesmas. Estas áreas são um momento onde a criança
se pode expressar livremente e se divertir ao praticá-las, como também aprenderá mais sobre si,
sobre os outros e sobre o mundo que a rodeia.
2.2.1.1. Expressão e Educação Físico-Motora
No que respeita à atividade física e desportiva, a escola assume um papel central na
prática desportiva das crianças e jovens, tendo esta área como finalidades:
desenvolver capacidades motoras dos alunos; melhorar a realização das habilidades
motoras nos diferentes tipos de atividades; promover o desenvolvimento integral do
aluno, numa perspetiva interdisciplinar; fomentar a aquisição de hábitos e
comportamentos de estilos de vida saudáveis; promover espírito desportivo, no
respeito pelas regras das atividades e por todos os intervenientes (Maria & Nunes,
2007, p.6).
A atividade física e desportiva no 1º CEB concretiza-se na Expressão e Educação
Físico-Motora, tendo esta como objetivo primário a promoção do desenvolvimento físico, social
e cognitivo da criança.
O desenvolvimento humano é um processo individualizado, constante mas descontínuo
e que sofre influência do meio e do equipamento biológico. Assim, a criança, ao efetuar
diferentes experiências utilizando o seu corpo, rege os diversos estímulos do meio envolvente.
Segundo Maria e Nunes (2007), esta área permite uma melhor exploração do seu corpo e o
desenvolvimento de várias capacidades, uma vez que engloba uma variedade de atividades
corporais, com objetivos como melhorar a condição física e promover a saúde e bem-estar, e de
atividades lúdicas, como o jogo, envolvendo uma dimensão motora, cognitiva e relacional.
A OCP (2009, p.39) apresenta a divisão desta área por blocos, havendo objetivos
comuns entre eles: elevar o nível funcional das capacidades condicionais e coordenativas;
cooperar com os companheiros nos jogos e exercícios; participar no aperfeiçoamento da sua
habilidade. Os blocos temáticos são, então: bloco 1 – “Perícia e Manipulação” (1º e 2º ano);
bloco 2 – “Deslocamentos e Equilíbrios” (1º e 2º ano); bloco 3 – “Ginástica” (3º e 4º ano); bloco
4 – “Jogos” (1º, 2º, 3º e 4 ano); bloco 5 – “Patinagem2 (3º e 4º ano); bloco 6 – “Atividades
Rítmicas e Expressivas” (1º, 2º, 3º e 4º ano); bloco 7 – “Percursos na Natureza” (1º, 2º, 3º e 4º
ano); e bloco 8 – “Natação” (programa opcional).
As aulas de Expressão e Educação Físico-Motora eram de 45 minutos (tabela 2).
Contudo, foram poucas aulas uma vez que a turma/escola estava enquadrada num projeto de
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
49
jogos de tradicionais, bem como outras turmas do concelho da Guarda, explorando na maioria
das aulas de físico-motora o jogo do pião com outra professora. Mesmo assim, a única aula que
foi planificada (apêndice 2) foi no âmbito do bloco 6, de “Atividades Rítmicas e Expressivas”,
mais concretamente jogos de exploração do corpo. Os objetivos principais foram: coordenar
movimentos; dominar o próprio corpo; desenvolver o ritmo; promover a alegria e o bem-estar;
trabalhar em equipa; e respeitar as regras. Antes do início das atividades, foi feita uma ativação
funcional, preparando o corpo para os exercícios a realizar. Seguidamente foram realizadas
atividades dentro do tema proposto (figura 43), relacionando-os com ações e vivências do
quotidiano. Para finalizar a aula, realizou-
se o retorno à calma, com um exercício de
relaxamento.
2.2.1.2. Expressão e Educação Musical
A Expressão e Educação Musical é uma área lúdica e pedagógica, que permite ao aluno
desenvolver capacidades expressivas e criativas e conhecimentos ao nível da música, ao mesmo
tempo que se diverte ao fazê-lo. Há diferentes formas de exploração do som e o aluno
reconhece-as através da exploração do seu corpo, do espaço e dos objetos. Também o canto é
uma atividade da preferência dos alunos, uma vez que a voz o instrumentos primeiro que as
crianças vão explorando (OCP, 2006, p.67). O programa desta área, disposto na OCP (2006),
está dividido em dois blocos: o bloco 1, relacionado com jogos de exploração da voz, do corpo e
dos instrumentos; e o bloco 2, relativo à experimentação, desenvolvimento e criação musical.
A planificação de expressão e educação musical apresentada (apêndice 3) enquadra-se
no bloco 1, no tema jogos de exploração de instrumentos. O conteúdo explorado, durante 90
minutos, foi a construção de fontes sonoras elementares. Os objetivos propostos foram:
conhecer famílias dos instrumentos; reciclar e reutilizar materiais; produzir ritmo com o
instrumento construído (maraca); estimular a criatividade; e promover um ambiente organizado.
A aula iniciou-se com um diálogo entre professora e alunos, abordando as diferentes famílias de
instrumentos e dando a possibilidade da turma partilhar as suas vivências no que respeita à
Figura 43 – Aula de Físico-Motora.
(Fonte: Própria.)
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
50
música e aos instrumentos musicais. Posteriormente foi explicado o que se pretendia realizar,
nomeando-se os passos para a construção da maraca. Cada aluno construiu o seu instrumento
com a ajuda da professora e dos colegas (figura 44). Para terminar, todos puderam tocar uma
música à sua escolha.
2.2.1.3. Expressão e Educação Dramática
Segundo a OCP (2006), a Expressão e Educação Dramática pretende enriquecer as
experiências das crianças através de atividades de exploração e de jogos dramáticos. Nesta
sequência, o professor representa um criador de situações de aprendizagem e de
desenvolvimento das capacidades de cada criança, mais do que, propriamente, um ministrador
de conhecimento (Gomes & Rolla, 2003, p.3). O programa desta área, disposto na OCP, está
dividido em dois blocos: o bloco 1, referente a jogos de exploração do corpo, voz, espaço e
objetos, que promovam o desenvolvimento das várias possibilidades expressivas e
comunicativas ligadas às vivências e a atividades lúdicas; e o bloco 2, relacionado com jogos
dramáticos, complementares aos jogos de exploração, em que se pretende trabalhar a linguagem
não-verbal, a linguagem verbal e a linguagem verbal associada à linguagem gestual, a
capacidade de improvisação, a manipulação, a criatividade e imaginação, a cooperação e o
trabalho em grupo.
Ao nível da Expressão e Educação Dramática, não foram realizadas quaisquer
planificações, uma vez que o tempo letivo destinado à mesma (tabela 2), sexta-feira à tarde, não
era compatível com o horário destinado à PES I.
2.2.1.4. Expressão e Educação Plástica
Como qualquer área curricular, também a Expressão e Educação Plástica tem por base
alguns princípios orientadores, que preconizam uma diversidade de atitudes que procuram
promover o desenvolvimento da criança a vários níveis. A manipulação e experimentação de
materiais, cores e formas fazem com que a criança, a partir de descobertas sensoriais,
Figura 44 – Aula de Música.
(Fonte: Própria.)
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
51
desenvolva a sua forma de se expressar e assim represente a realidade como ela a vê e sente
(OCP, 2006). É, assim, uma excelente forma de despertar a imaginação e criatividade,
desenvolver a destreza manual e permitir a descoberta e organização progressiva de volumes e
superfícies.
É importante, pois, que a criança se possa expressar de uma forma pessoal, não se
sentindo inibida ou constrangida, exteriorizando as suas emoções livremente. A sala de aula é o
local privilegiado para se realizarem as atividades de expressão e educação plástica, mas
natureza e as visitas de estudo são, também, espaços onde se podem realizar diferentes
atividades relacionadas com esta área.
O programa de Expressão e Educação Plástica está dividido em três Blocos que, por sua
vez, se dividem em diferentes temas que integram vários objetivos, consoante o ano de
escolaridade: o bloco 1, relativo à “Descoberta e organização progressiva de volumes”, que se
divide nos temas “Modelagem e Escultura” e “Construções”; o bloco 2, que diz respeito à
“Descoberta e organização progressiva de superfícies”, dividindo nos temas “Desenho”, com as
componentes “Desenho de Expressão Livre” e “Atividades Gráficas Sugeridas”, a “Pintura, com
as componentes “Pintura de Expressão Livre” e “Atividades de Pintura Sugerida”; e o bloco 3,
relacionado com a “Exploração de técnicas diversas de expressão”, com os temas “Recorte,
Colagem, Dobragem”, “Impressão”, “Tecelagem e Costura”, “Fotografia, Transparências e
Meios Audiovisuais” e “Cartazes”.
A planificação para esta área (apêndice 4) estava prevista para 60 minutos, no período
da tarde (tabela 2). O conteúdo enquadra-se no bloco 3 e tem
como tema a tecelagem em papel, uma atividade nova e
desconhecida para a turma. Os objetivos propostos foram: definir
tecelagem; observar imagens da atividade de tecelagem e dos
instrumentos necessários à sua concretização (tear); e explorar
técnicas da tecelagem em papel. A aula iniciou-se com um breve
diálogo sobre o tema, projetando imagens no quadro, podendo os
alunos partilhar as e vivências. Seguidamente foi feita uma
demonstração e identificação das diferentes fases e só depois se
passou à execução, promovendo-se a interajuda entre a turma. No
final os trabalhos foram afixados no placard da sala (figura 45).
2.2.2. Estudo do Meio
No que concerne à área de Estudo do Meio, a OCP (2006) divide os conteúdos em
vários blocos a estudar: “À descoberta de si mesmo”; “À descoberta dos outros e das
Figura 45 – Aula de Plástica.
(Fonte: Própria.)
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
52
instituições”; “À descoberta do ambiente natural”; “À descoberta das inter-relações entre
espaços”; “À descoberta dos materiais e objetos; e “À descoberta das inter-relações entre a
natureza e a sociedade”. Os objetivos propostos em cada um variam consoante o ano de ensino e
estão sempre interligados entre cada sendo, por isso, explorados de forma contínua ao longo do
1º CEB. Apesar de o programa estar organizado em blocos, que seguem uma determinada
sequência lógica, não significa que tenham de ser abordados em sala de aula dessa forma.
A todos os blocos estão subjacentes objetivos comuns:
estruturar o conhecimento de si próprio, desenvolvendo atitudes de autoestima e de
autoconfiança e valorizando a sua identidade e raízes; identificar os elementos
básicos do Meio Físico envolvente; identificar os principais elementos do Meio
Social envolvente comparando e relacionando as suas principais caraterísticas;
identificar problemas concretos relativos ao seu meio e colaborar em ações ligada à
melhoria do seu quadro de vida; desenvolver e estruturar noções de espaço e de
tempo e identificar alguns elementos relativos à História e Geografia de Portugal;
utilizar alguns processos simples de conhecimento da realidade envolvente,
assumindo uma atitude de permanente pesquisa e experimentação; selecionar
diferentes fontes de informação e utilizar diversas formas de recolha e de tratamento
de dados simples; utilizar diferentes modalidades para comunicar a informação
recolhida; desenvolver hábitos de higiene pessoal e de vida saudável utilizando
regras básicas de segurança e assumindo uma atitude atenta em relação ao consumo;
e reconhecer e valorizar o seu património histórico e cultural e desenvolver o
respeito por outros povos e culturas, rejeitando qualquer tipo de discriminação
(OCP, 2006, pp.103-104).
Ao longo das regências da PES I, foram tidos em conta diversos aspetos para tornar as
aulas interessantes e motivantes a nível de aprendizagens. As conceções alternativas, isto é, as
ideias que a criança constrói no contacto com o meio, foram sempre tidas em conta, procurando-
se uma efetiva mudança concetual, com a transmissão de conhecimentos científicos ao longo
das aulas, dando ênfase à utilização de uma linguagem científica. Para isso, houve diálogos,
partilha de ideias e de vivências na abordagem dos diferentes temas.
Valorizou-se a realização de atividades práticas e experimentais (figura 46), para um
melhor entendimento, interpretação e compreensão do mundo natural. Estas representaram uma
forma de sistematização de saberes, ou seja, após a abordagem dos determinados temas
utilizando o manual ou com recurso à internet,
houve a realização de uma atividade para a turma
compreender mais facilmente e visualizar
concretamente o que foi explicado e explorado.
Nestas atividades experimentais, foi dada extrema
importância à avaliação sob a forma de diferentes
tipos de registos. Os registos mais utilizados
foram as fichas compostas por três partes: a
primeira, antes da realização da atividade,
Figura 46 – Atividade experimental: a eletricidade.
Figura 46 – Atividade experimental: a eletricidade.
(Fonte: Própria.)
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
53
recolhendo as conceções dos alunos; a segunda, durante sua realização, analisando o que vai
acontecendo, identificando os materiais e procedimentos; e a terceira, após a experiência,
retirando conclusões e procurando saber mais sobre o tema através de pesquisa em casa ou na
sala, com o auxílio da internet e em conjunto. Com a utilização da internet nas diferentes fases
da atividade, realçou-se a importância da relação entre as ciências e a tecnologia e o seu papel
na sociedade.
Procurou-se, então, desenvolver a curiosidade e o gosto pelo saber e articular as
realidades do mundo social e natural com as aprendizagens realizadas na escola, valorizando-se
a educação para a cidadania, para a saúde, para o ambiente e para o consumo. Nesta área, houve
ainda uma preocupação, bem como uma necessidade, em utilizar jogos didáticos para a
exploração e sistematização de conteúdos, uma vez que a turma se preparava para os exames
nacionais do 4º ano, mostrando-se este um meio de descontração. Realizaram-se diferentes
jogos, que se construíram ao longo da PES I, prezando pelo trabalho em equipa e pela
competitividade saudável, aplicando os seus conhecimentos a diferentes situações. De facto,
esta estratégia teve resultados positivos, motivando e interessando os alunos pela área de estudo
do meio.
Assim, podemos afirmar que as crianças possuem um conjunto de experiências e
saberes que foram acumulando ao longo da sua vida, no contacto com o meio que as rodeia,
tornando-se o meio local objeto privilegiado para uma primeira aprendizagem. A escola tem o
papel de auxiliar o aluno na sistematização dessas experiências para realização de aprendizagens
posteriores. É ao investigar, experimentar e contactar diretamente com as situações e com o
meio envolvente, que a criança se confronta com os problemas concretos.
A planificação apresentada (apêndice 5) tem por base uma atividade prática com o tema
“Os materiais e estados da matéria – volume e forma”. Primeiramente houve um diálogo e uma
partilha de conceções no que respeita ao conceito de matéria, massa, volume e forma.
Recorrendo ao manual, foram lidas algumas definições e mostrados alguns objetos,
classificando-os segundo as suas propriedades. Posteriormente, testámos como esses mesmos
objetos se comportavam em diferentes situações e a sua reação no que respeita ao volume e à
forma. Como sistematização, foi preenchido um quadro-síntese dos resultados observados.
2.2.3. Língua Portuguesa
Ao nível da Língua Portuguesa, os conteúdos e objetivos propostos estavam dispostos
na OCP (2006) mas, devido às alterações feitas como forma de adaptação ao contexto atual, foi
criado o documento Programas de Português do Ensino Básico (2009). Este está dividido em
cinco temas: “Compreensão do oral”; “Expressão oral”; “Leitura”; “Escrita”; e “Conhecimento
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
54
Explícito da Língua”. Os objetivos para os diferentes anos do Ensino Básico são denominados
de “resultados esperados”, isto é, o que o aluno deve saber no fim do ano, e as competências de
“descritores de desempenho, onde o aluno deve ser capaz de fazer determinados aspetos
relacionados com o respetivo conteúdo. Para além disso, foram redigidas as Metas Curriculares
de Português para o Ensino Básico (2012), que contêm quatro domínios: “Oralidade”, que
engloba a “Compreensão do Oral” e “Expressão do Oral”; a “Leitura e Escrita”, que surgem
associadas mas com funções distintas; a “Educação Literária”, onde foi criada uma lista de
obras para leitura anual; e a “Gramática”, que pretende desenvolver a capacidade para
sistematizar unidades regras e processos gramaticais da nossa língua de modo a fazer um uso
sustentado do português padrão. Em cada domínio são indicados os objetivos pretendidos e
respetivos descritores de desempenho dos alunos. Contudo, na construção das planificações das
regências não nos regemos pelos novos programas uma vez que o calendário para a sua
implementação ainda não abrangia o 4º ano, sendo apenas um documento obrigatório no ano
letivo seguinte.
Como o 4º ano realizou o exame nacional de Língua Portuguesa, esta área foi valorizada
ao longo da PES I. Fizeram-se diferentes atividades, nomeadamente a análise e a interpretação
de vários textos, a escrita de diferentes tipos de texto, como por exemplo a banda desenhada
(figura 47) e a concretização de exercícios de gramática. Apesar disso, foi dado maior ênfase à
atividade da leitura e da escrita, numa perspetiva de avaliação como também de transição para
outro ciclo de ensino. Segundo Valadares (2007, p.7), cabe à escola um papel importante na
sensibilização à leitura. Não apenas à leitura-estudo, mas também, e de forma acentuada, à
leitura-prazer. Ler interessa a todos os saberes e a
dinamização da leitura deve fazer-se em e a favor de todas
as áreas curriculares, podendo considerar-se este domínio
como uma das competências transversais do Ensino
Básico. Contente (1995) refere que a leitura e a escrita são
atividades interligadas, de tal modo que uma boa adesão à
leitura levará a uma escrita mais fácil, sendo que o
insucesso escolar de certos alunos verifica-se devido à sua
incapacidade de transmitir por escrito os seus saberes. A
escrita permite que a criança desloque a sua atenção para
outros aspetos da resposta escrita, tais como a ortografia,
a gramática, a sintaxe e, principalmente, o conteúdo do
que pretende comunicar. Figura 47 – Aula de Língua Portuguesa.
(Fonte: Própria.)
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
55
Após a realização dos exames nacionais, as aulas de Língua Portuguesa tornaram-se
menos rígidas e mais descontraídas e, por isso, houve espaço para a realização de alguns jogos,
nomeadamente o “Jogo dos provérbios”, descrito na planificação apresentada (apêndice 6).
Neste jogo, formaram-se grupos e cada aluno escolhia um cartão, com um provérbio
incompleto, que lia para a turma. O objetivo era que o aluno completasse o provérbio e fosse
capaz de explicar o seu significado. Se fosse capaz de o completar, a sua equipa ganhava cinco
pontos, se o completasse e explicasse, ganhava dez.
2.2.4. Matemática
No âmbito da área de Matemática, o Programa de Matemática do Ensino Básico (2007)
veio substituir a organização dos conteúdos matemáticos dispostos na OCP (2006),
estabelecendo três temas matemáticos a explorar ao longo do 1ºCEB: “Números e Operações”,
onde se pretende desenvolver nos alunos o sentido de número, a compreensão dos números e
das operações e a capacidade de cálculo mental e escrito, bem como a de utilizar estes
conhecimentos e capacidades para resolver problemas em contextos diversos; “Organização e
Tratamento de Dados”, pretendendo desenvolver nos alunos a capacidade de ler e interpretar
dados organizados na forma de tabelas e gráficos, assim como de os recolher, organizar e
representar com o fim de resolver problemas em contextos variados relacionados com o seu
quotidiano; e “Geometria e Medida”, tendo como propósito desenvolver nos alunos o sentido
espacial, com ênfase na visualização e na compreensão de propriedades de figuras geométricas
no plano e no espaço, a noção de grandeza e respetivos processos de medida, bem como a
utilização destes conhecimento e capacidades na resolução de problemas geométricos e de
medida em contextos variados.
As capacidades transversais, que acompanham todos estes temas e seus conteúdos,
devem ser, também, trabalhadas de forma constante e contínua, sendo elas: a resolução de
problemas; o raciocínio matemático; e a comunicação matemática. Este programa estabelece,
também, alguns objetivos gerais a atingir:
conhecer factos e procedimentos básicos da matemática; desenvolver uma
compreensão matemática; comunicar as suas ideias e interpretar as ideias dos outros;
raciocinar matematicamente; resolver problemas; estabelecer conexões entre
diferentes conceitos matemáticos; fazer matemática de modo autónomo; e apreciar a
Matemática (Ponte et al, 2007, pp.4-6).
A Matemática é, pois, uma ciência antiga que representa uma linguagem que nos
permite elaborar uma compreensão e representação do mundo e que nos proporciona formas de
agir para resolver problemas, prever e controlar ações que realizamos ou desejamos realizar.
Esta está em constante desenvolvimento de forma a poder responder às necessidades das
sociedades e das populações. Como tal, é possível indicar algumas finalidades do ensino da
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
56
matemática, tais como promover a aquisição de informação, conhecimento e experiência em
Matemática e o desenvolvimento da capacidade da sua integração e mobilização em contextos
diversificados e desenvolver atitudes positivas face à matemática e a capacidade de apreciar esta
ciência (Ponte et al, 2007).
Ao longo das regências da área da Matemática, o cálculo mental, o raciocínio
matemático, a resolução de problemas e a metacognição estiveram sempre presentes,
independentemente do tema tratado. Para além disso a concretização de noções, de certa forma,
mais abstratas foi deveras importante. Tomemos como exemplo a figura 48, onde se observa
uma abordagem às medidas de capacidade utilizando objetos do quotidiano dos alunos.
Também a interdisciplinaridade assumiu um papel crucial na introdução e exploração dos
diferentes conteúdos.
A planificação apresentada (apêndice 7) tem como tema matemático a “Organização e
tratamento de dados” e tem por base um texto analisado na aula de Língua Portuguesa,
intitulado Bolacha Maria, promovendo a interdisciplinaridade. Nesta sequência, foram
analisadas as preferências de bolachas da turma e a unidade de medida utilizada nas mesmas,
comparando as suas quantidades. Foi construída uma tabela no quadro apresentando o nome das
bolachas e a quantidade de alunos que as preferem. Posteriormente analisaram-se os resultados
obtidos e identificou-se a moda dos dados. Para finalizar, procedeu-se à construção do gráfico
correspondente retirando e escrevendo as diferentes conclusões.
Figura 48 – Aula de Matemática.
(Fonte: Própria.)
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
57
CAPÍTULO III
O MUSEU: CONTEXTO DE EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
58
3. O MUSEU: CONTEXTO DE EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL
Atualmente, a EF e a escola apresentam lacunas no processo de ensino e aprendizagem,
uma vez que não conseguem responder a todas as necessidades de adaptação à sociedade atual,
progressivamente científica e tecnológica. Como tal, são vários os contextos de educação não-
formal (ENF), isto é, fora do contexto escolar, que procuram preencher essas falhas,
complementando a educação escolar. Temos como exemplo os museus, com uma crescente
importância na formação dos indivíduos, e que oferecem uma diversidade de
serviços/informações que suplementam os conteúdos do currículo escolar. A ação educativa dos
museus procura ampliar as possiblidades de aproveitamento das suas obras, para que o visitante
acentue o seu espírito crítico em relação à sua realidade e à daqueles que estão à sua volta. Os
museus têm, pois, um potencial para promover uma experiência de aprendizagem, que vai além
da simples complementaridade do ensino escolar, e que ocorre por meio de estratégias e
métodos diferentes daqueles utilizados na escola.
Esta parceria entre museu e escola permite reconhecer o museu como um espaço
educativo, que o professor passará a incluir na sua prática pedagógica, considerando-o uma
mais-valia no processo de ensino e aprendizagem. Também os mediadores destas instituições
ocupam um importante papel, uma vez que são eles que concretizam a comunicação do museu
com o público e propiciam o diálogo com os visitantes no que respeita às temáticas em
exposição, dando-lhes novos significados. Assim, através de diferentes contextos de ENF, tais
como os museus, vários saberes são construídos e vão além daquilo que uma formação
científica de qualidade pode oferecer. A educação em museus, além de complementar o
currículo formal, é um exercício de afetividade e preservação da memória e do património
cultural.
3.1. A Educação
O conceito de educação não é unívoco e ao longo dos tempos assumiu vários
significados, à luz de diferentes circunstâncias políticas, económicas, sociais e culturais. A
educação pode entender-se de modos muito variados,
tendo em conta os pressupostos antropológicos de que se parte, podendo entendê-la
como simples desenvolvimento subjectivo, ou como acção sobre o educando, ou
como sustentáculo da personalidade, ou como adaptação do indivíduo à sociedade,
ou como manifestação espontânea da natureza, ou como interiorização da cultura, ou
como libertação, ou como repressão, ou como facilitadora da expressão subjectiva,
ou como subordinadora de valores objectivos (Cabanas, 2002, p.23).
Este termo pode, então, representar um facto, uma realidade, uma atividade, um
processo, um efeito, um resultado ou até uma relação.
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
59
A educação considera-se, pois, um conceito polissémico. Para Platão, a educação
significava a formação que desde a infância exercita o Homem na virtude e lhe inspira o vivo
desejo de chegar a ser um cidadão perfeito capaz de governar e de ser governado de acordo
com a recta justiça (Kant, 1983 citado por Cabanas, 2002, p.57). Já Pacios (1954 citado por
Cabanas, 2002, p.56) afirma que a educação é o conjunto de hábitos operativos que
aperfeiçoam o Homem nas suas faculdades. Aqui, a educação é vista no sentido de estimular e
aperfeiçoar, de um modo geral, o desenvolvimento humano, isto é, as qualidades do indivíduo e
os seus conhecimentos. Também se pode considerar um processo exclusivamente humano de
interacção com o meio, em virtude da qual o homem desenvolve as suas potencialidades
biológicas, psicológicas e sociais (Silva, 1997, p.28). Para Mialaret (1996), uma situação de
educação pode ser permanente ou ocasional; tem uma duração variável; um breve encontro pode
dar lugar a um facto educativo importante; pode acontecer nos lugares mais diversos e supõe a
presença de, no mínimo, duas pessoas.
Assim, a educação é um processo contínuo que visa, em primeiro lugar, o
desenvolvimento e a realização das potencialidades de cada ser humano. É por isso que a
educação é um factor tão importante no desenvolvimento pessoal do indivíduo bem como no
desenvolvimento das sociedades onde ele habita. Como refere Marques (2001, p.13),
conhecedores desse facto, os homens criaram sistemas de educação a partir do momento em
que passaram a viver em sociedades organizadas. A educação, pela complexidade que
apresenta, é uma tarefa delicada. Educar é, antes de mais, uma arte que se aprende através do
estudo, da prática supervisionada, do treino e da experiência. Mas para Marques (2001, p.11),
educar não é só uma arte, é também uma técnica que se aprende, igualmente, através do estudo
da prática e do treino. Educar é então, uma arte, uma técnica e um engenho e é, por esse facto,
que o profissional da educação precisa de ter vocação para exercer a função de educar.
Por ser um conceito tão abrangente, muitas são as disciplinas científicas que o estudam
nas suas várias vertentes. Destacam-se duas ciências intimamente relacionadas: as Ciências da
Educação e a Pedagogia. Para Cabanas (2002, p.53), enquanto que Ciências da Educação
estudam a educação como factum, a Pedagogia estuda-a como actus. A primeira tem, por isso,
um caráter descritivo e a segunda um caráter normativo. Assim, esta relação entre Ciências da
Educação e Pedagogia representa a relação entre teoria e prática, onde, muitas vezes, se torna
difícil estabelecer uma ponte entre o saber prático dos professores e o saber teórico dos
investigadores devido à dimensão humana, individual e concreta que todo o ato educativo
implica (Boavida & Amado, 2006). Mialaret (1996) nomeia outras disciplinas que estudam as
condições gerais e locais da educação, como a História da Educação, a Sociologia da Educação,
a Etnologia da Educação, a Demografia Escolar, a Economia da Educação, a Administração
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
60
Escolar, a Educação Comparada. É de ressalvar a importância da História da Educação, uma vez
que nos permite compreender a evolução, os processos de mudança, as etapas, as acelerações e
desacelerações e permite fazer um balanço mais inteligível da situação da educação atual.
3.1.1. Evolução histórica da Educação
Na Grécia Antiga, entre os séculos VI a.C. e IV a.C., os sofistas ensinavam aos jovens
gregos a arte da retórica, da fala, como instrumento de poder, com a finalidade de fazer
prevalecer os seus interesses pessoais (Marques, 2001). Sócrates concebeu uma visão do
homem e do universo, em que afirmava que a busca do conhecimento só podia ser alcançada
por meio da razão e da educação. Já Platão dava ênfase à importância de formar o homem para
uma sociedade ideal. Educação era liberdade, era um processo capaz de nos afastar da condição
de ignorância. Para Aristóteles, a educação deveria levar o homem a alcançar a sua plena
realização, mas isso só se tornaria possível se ele desenvolvesse as suas faculdades físicas,
morais e intelectuais. Em Roma, entre os séculos V a.C. e II d.C., a educação visava
desenvolver no homem a racionalidade que lhe permitisse pensar corretamente e expressar-se de
forma convincente. A educação procurava incutir no cidadão a coragem, a prudência, a
honestidade, a seriedade, sendo a família um fator preponderante para que tais virtudes fossem
alcançadas (Vianna, 2006).
Na idade média (séc. V ao séc. XIV) a educação foi marcada pela sua profunda ligação
à religião e pela sua inacessibilidade. Apenas o clero, os nobres e quem possuía recursos
financeiros tinha acesso à escolarização. A idade moderna (séc. XV ao séc. XVIII) trouxe
grandes mudanças a nível educacional, representando as principais bases da educação dos
nossos dias. No século XVIII, Jean Jacques Rousseau, principiou uma reviravolta na noção de
educação e na maneira de encarar a infância, deixando a criança de ser considerada um adulto
em miniatura. Preconizou uma Pedagogia Liberal, em que a educação tinha por base um método
ativo e adaptado às necessidades da criança, e em Emílio, uma das suas grandes obras, afirmou
que a maior, a mais importante, a mais útil regra de toda a educação não é ganhar tempo, mas
sim perdê-lo, dedicando-o a cada criança, atendendo às suas necessidades, interesses e
dificuldades (Rousseau, 1969 citado por Cabanas, 2002, p.85).
A Pedagogia Liberal de Rousseau assumiu várias vertentes ao longo dos séculos XIX e
XX. Cabanas (2002, p.85) refere a Pedagogia Naturalista, defendida por Basedow (1724-1790),
Tolstoi (1828-1910), Key (1849-1926), Gurlitt (1885-1910), em que o grande segredo da
educação consiste em não educar, não reprimindo nenhuma iniciativa da criança e
promovendo o seu autodesenvolvimento. Nos primeiros anos do século XX, surge a Escola
Nova, preconizada por Ferrière (1879-1960), na Suiça, e com precursores como Montessori
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
61
(1870-1952), em Itália, Dewey (1859-1952), nos Estados Unidos, e Decroly (1871-1932), na
Bélgica. Este movimento institucionalizou-se com a fundação de Genebra, por iniciativa de
Ferrière, em 1899, e promoveu uma reforma educacional que está ainda a realizar-se,
substituindo os métodos de ensino tradicional por novos métodos, anteriormente propostos por
Rousseau. Para os defensores deste movimento, a educação consistia em favorecer um
desenvolvimento tão completo quanto possível das aptidões de cada pessoa, quer enquanto
indivíduo, quer como membro de uma sociedade regida pela solidariedade (Cabanas, 2002,
p.57).
Tinha como princípios: a promoção de trabalhos livres e excursões ao campo; a
especialização espontânea a par da cultura geral; a valorização da atividade pessoal da criança;
um ensino baseado no interesse espontâneo das crianças, onde as recompensas e as sanções
positivas não são mais do que motivos para desenvolver a iniciativa. De uma forma geral,
adaptar o ensino ao modo de ser e de aprender da criança. Também Claparéde (1873-1940) se
destaca pela conceção da Pedagogia do Interesse,
em que o motor da educação não deve ser o medo do castigo nem sequer o desejo de
uma recompensa, mas sim o interesse profundo pela coisa que se trata de assimilar
ou executar. (…) O professor passa a ser um estimulador de interesses, um
despertador de necessidades intelectuais e morais (Cabanas, 2002, p.82).
Ainda uma vertente da Pedagogia Liberal de Rousseau, a Pedagogia Marxista Clássica
(século XX, década de 20) surge após a revolução bolchevique na Rússia e tinha por base uma
pedagogia que aliava as finalidades inspiradas pelo marxismo (laicização do ensino, escola do
trabalho, educação para todos) à Escola Nova e seus princípios. Preconizava uma adaptação dos
centros de interesse (Claparède), de forma a implementar uma nova ciência, da classe proletária,
com três centros de interesse: natureza, trabalho e sociedade (Cabanas, 2002). Posteriormente, a
Pedagogia Institucional (século XX, década de 60) introduz uma dimensão psicoterapêutica na
educação, confluindo duas perspetivas: a da instituição psiquiátrica e a da escola. Como refere
Cabanas (2002, p.89), trata-se de suprimir no grupo de alunos uma relação de dependência
com o professor; reconhece-se-lhes o seu direito a tomar a palavra e a decidir por si próprios o
que vão fazer.
Contrapondo-se à Pedagogia Liberal surge a Pedagogia Libertária, no princípio do
século XX, considerando que se o ser humano é totalmente positivo e capaz, por si próprio, de
alcançar sem falhas o seu total desenvolvimento, só se deve adoptar para com ele uma atitude
passiva, não se imiscuindo no seu processo de desenvolvimento nem nas suas decisões. Temos
como exemplo da Pedagogia Libertária: as Escolas de Hamburgo (1918-1933), considerando o
crescimento em liberdade como única lei pedagógica; a Pedagogia Anarquista (princípio do
século XX), com o objetivo de alertar as crianças para as desigualdades sociais e fazê-las sonhar
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
62
com um futuro paraíso; demonstrar-lhes cientificamente a falsidade de todas as religiões;
inculcar-lhes o desprezo por todo o uniforme militar e por qualquer manifestação de autoridade;
ensinar-lhes a necessidade de reformar a família e destruir os preconceitos que impedem a
verdadeira liberdade; e a Escola de Summerhill, escola na qual as emoções antecedem o
intelecto e a sua filosofia básica é que, se um jovem se sente amado e animado a fazer o que lhe
agrada – desde que não seja perigoso para si nem prejudique os outros -, converter-se-á num
adulto mais feliz e amadurecido (Cabanas, 2002).
O aumento da procura social da educação tem vindo a acentuar-se desde o início da
revolução industrial, acompanhando os processos de mobilidade geográfica e social da
população, a industrialização e a urbanização crescentes registadas desde então (Arroteia, 2008).
Assim, o desenvolvimento da educação anda associado à evolução das políticas de ensino e de
formação dos recursos humanos, às mudanças sociais e à evolução da nossa sociedade e da sua
entrada na “era do conhecimento”.
3.1.2. A Educação atualmente
A educação tradicional é vista como um modelo de educação passiva, onde o indivíduo
se limitava apenas a ouvir e interiorizar os ensinamentos dos agentes educativos, não havendo
qualquer diálogo, troca de ideias ou autoaprendizagem. Contudo, no processo de ensino e
aprendizagem o aluno não se deve limitar a receber os conteúdos cognitivos, mas assumir um
papel ativo na construção do seu próprio conhecimento. Como afirma Cabanas (2002, p.286), o
construtivismo encaixa perfeitamente na pedagogia activa pelo facto da construção pelo aluno
dos próprios conhecimentos pressupor, nele, a prática do melhor activismo. Assim, o programa
escolar depende do diálogo sobre os conteúdos a transmitir e nos conhecimentos a construir.
Esta reflexão pressupõe a construção de objetivos, que representam a descrição antecipada do
resultado esperado de uma ação educativa, permitindo organizar a educação pensando no que
cada aluno deverá fazer e em como se terá que dispor o currículo a fim de chegar aos resultados
desejados, assumindo a planificação um papel crucial.
Atualmente, a educação pode ser vista como um jogo de antinomias, isto é, uma
realidade problemática, com contradições e regras, devendo procurar-se um meio-termo nas
posições extremas por ela apresentadas, mas não deixando de as considerar. Assim, Cabanas
(2002) refere as 20 antinomias entre os princípios da educação: a educação entre o
determinismo da hereditariedade e as influências do meio ambiente; a educação entre a
possibilidade e a dificuldade de educar; a educação entre a tarefa de informar e a de formar; a
educação entre a hetero e a autoeducação; a educação entre a atitude receptora e a atividade
criadora; a educação como mediação entre os impulsos espontâneos e a vida reflexiva; a
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
63
educação entre uma ação determinante e uma ação de simples apoio; a educação entre o
propósito manipulador e a ação libertadora; a educação entre a tecnologia e a arte; a educação
entre o esforço provocado e o interesse espontâneo; a educação entre a racionalidade e
afectividade; a educação entre a disciplina repressora e a permissividade na libertação de
impulsos; a educação entre a obediência e a liberdade; a educação entre a salvaguarda do
objetivo e do subjetivo, do absoluto e do relativo; a educação ente uma construção mecânica e
uma atividade espiritual; a educação entre a atividade intelectual e a atividade amorosa; a
educação entre o servir os interesses do individuo ou os da sociedade; a educação entre a função
adaptadora e o desenvolvimento da originalidade da pessoa; a educação entre o futuro e o
presente do educando; a educação entre o dever e o direito.
Hoje em dia consideram-se, pois, diferentes tipos de educação, sendo a forma mais
usual a EF. Segundo Arroteia (2008, p.115), esta inclui programas escolares, ministrados e
avaliados por agentes especializados, e cuja leccionação abarca um conjunto de actividades
obrigatórias e facultativas, desenvolvidas dentro e fora da escola. Já a educação informal é uma
ação educativa e pedagógica, veiculada pela família. Para Silva (1997, p.38), esta não é
programada, nem formalmente avaliada e decorre num ritmo temporal e num contexto muito
alargado, que na nossa sociedade, é a família, (…) considerado um sistema aberto, que
coordena as acções entre os seus elementos. Outra forma de educação, à qual cada vez mais se
deve dar ênfase, é a ENF, que abarca um conjunto de conhecimentos adquiridos fora do sistema
formal de ensino, sem finalidades pedagógicas, sendo veiculada por diversos meios e agentes
de ensino e de socialização que, assim, concorrem com a instituição escolar (Arroteia, 2008,
p.117). Embora associada a diferentes agentes de socialização, esta educação contribui, pela sua
articulação e integração com os diversos saberes, para fomentar a educação permanente e ao
longo da vida.
Em Portugal, a LBSE organiza e rege o sistema educativo português, adaptando-se às
mudanças que se realizam a nível político, social e cultural do país. Este sistema educativo não
se limita às escolas públicas (EF) e, segundo o artigo 1º, ponto 3, desenvolve-se segundo um
conjunto organizado de estruturas e de acções diversificadas, por iniciativa e sob
responsabilidade de diferentes instituições e entidades públicas, particulares e cooperativas.
Este contribui, assim, para a formação de cidadãos livres, responsáveis, autónomos e solidários,
respeitadores e participativos. Ao nível da EF, a LBSE estrutura quatro níveis de ensino –
Educação Pré-Escolar, Ensino Básico e Secundário e Ensino Superior - considerando o ensino
básico universal, obrigatório e gratuito (artigo 6º, ponto 1), e atualmente com a duração de
doze anos. Já a ENF não é referida na LBSE, mas a noção que mais se aproxima desta é a
educação extraescolar, com o objetivo de permitir a cada individuo aumentar os seus
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
64
conhecimentos e desenvolver as suas potencialidades, em complemento da formação escolar ou
em suprimento da sua carência (artigo 26º, ponto 1).
3.2. Educação Formal
O Conselho da Europa, em 1977, apresentou para o conceito de EF a referência de
educação que se prossegue normalmente no sistema escolar (Silva, 1997, p.31). A EF
considera-se, assim, um tipo de educação que apresenta um caráter obrigatório, é ministrada na
escola, dá ênfase à instrução, favorece o individualismo e a competição e tem por finalidade a
obtenção de uma certificação. Segundo Janela (1994, citado por Silva, 1997, p.31) é intencional,
programada e desenvolvida dentro do sistema educativo. Para Fernandes (1996, citado por
Silva, 1997, p.31), é um tipo de educação organizada com uma determinada sequência e
proporcionada pelas escolas.
Inevitavelmente, a noção de EF está associada ao papel que a escola assume na
educação do indivíduo, acompanhando a sua evolução e suas alterações ao longo dos tempos.
Este tipo de educação sempre existiu, mas com uma denominação diferente, como educação
escolar. Segundo Hopkins (2000, citado por Roldão, 2005, p.12), é igualmente neste contexto
que o papel da escola enquanto instituição responsável pela educação estruturada e
estruturante para todos os cidadãos – e já não instituição apenas veiculadora do saber
disponível como no passado – assume uma centralidade particular. Subjacente à mesma está o
conceito de currículo escolar, constituído pelos conteúdos e pela natureza e qualidade da
aprendizagem oferecida pela escola tendo em conta a necessidade de adaptação à sociedades
atual. Como afirma Roldão (2005, p.11), a evolução histórica e social dos últimos 50 anos
introduziu um conjunto de variáveis novas na relação da escola com o seu público, com o seu
material de trabalho – o currículo - e com a organização da sua acção – o trabalho de ensinar
e aprender.
A generalização do acesso universal à escola na segunda metade do século XX, e o
facto de as sociedades atuais no mundo ocidental se caraterizarem por uma crescente
diversidade e multiculturalidade, confrontam as escolas com novos problemas de adequação e
eficácia de resposta curricular face a públicos diferenciados.
Os sistemas têm de diversificar as suas ofertas educativas de modo a escapar ao
dilema que marcou profundamente as políticas de educação: selecionar
multiplicando o insucesso escolar e o risco de exclusão, ou nivelar por baixo,
uniformizando os cursos, em detrimento da formação de talentos individuais
(Roldão, 2005, p.14).
Como tal, é necessário atribuir à escola autonomia na gestão dos seus recursos, planos e
projetos, adaptando-se ao meio envolvente e às necessidades sociais e culturais dos seus alunos.
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
65
Segundo Costa (2007), é preciso atribuir à escola um papel importante na promoção do
pensamento crítico, implementando na sala de aula estratégias específicas e recursos
intencionais e fundamentados para o seu desenvolvimento. O professor assume, assim, um papel
de mediador entre a ciência e a cultura e as crianças e os jovens que necessitam de conhecer e
compreender uma e outra para poderem crescer saudavelmente e terem uma vida digna
(Marques, 2001, p.11).
Atualmente, as estratégias utilizadas no processo de ensino e aprendizagem nas escolas
são muito diferentes de há quarenta anos, valorizando o papel do aluno na construção do seu
conhecimento. Para Silva (1997, p.34) o interaccionismo e construtivismo, e a construção da
inteligência pela assimilação, acomodação e equilibração, são correntes que ao influenciar a
acção pedagógica de professores, possibilitam considerar a educação na sua dimensão real. Os
métodos de ensino atuais contrapõem-se aos do ensino tradicional e têm como base os
princípios da Escola Nova, bem como os ideais de educação dos seus precursores. As
aprendizagens ativas, significativas, diversificadas, integradas e socializadoras, a transferência
de aprendizagens, a planificação das atividades/aulas, a motivação, a interdisciplinaridade, a
manipulação e a avaliação, são algumas das estratégias utilizadas para tornar o processo de
ensino e aprendizagem profícuo e eficaz, resultando em aprendizagens não só em quantidade
mas de qualidade.
Na OCP (2006) estão preconizados diferentes tipos/processos de aprendizagem que o
professor deverá incluir na exploração dos diferentes temas do currículo escolar: as ativas, que
partem das conceções alternativas das crianças, tornando-as sujeitos ativos na construção do seu
próprio conhecimento; as significativas, que relacionam as vivências dos alunos, os seus
interesses e necessidades com as aprendizagens efetuadas e resultam no que Santos (1973)
denomina de transferência de aprendizagens, isto é, que a criança seja capaz de aplicar o que
aprende em sala de aula a outras situações do seu quotidiano e vice-versa; as diversificadas, que
promovem a utilização de recursos variados adaptados aos processos de desenvolvimento das
crianças; as integradas, que relacionam o que a criança vive, as aprendizagens que interioriza no
seio da sua cultura e do seu meio, com novas descobertas; e as socializadoras, que garantem a
formação moral e crítica na apropriação de saberes e no desenvolvimento de conceções
científicas, através do trabalho em grupo e da interajuda.
A planificação das atividades é um processo de extrema importância para o
educador/professor. Esta serve como suporte e orientação para este guiar as suas aulas,
delimitando os objetivos, as estratégias, os recursos e a avaliação propostos para a abordagem
de determinado tema, tendo sempre em mente as aprendizagens anteriormente mencionadas.
Como refere Arends (1995, p.44), a planificação do professor é a principal determinante
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
66
daquilo que é ensinado nas escolas. O currículo, tal como é publicado, é transformado e
adaptado pelo processo de planificação através de acrescentos, supressões e interpretações e
pelas decisões do professor sobre o ritmo, sequência e ênfase.
Segundo Balancho e Coelho (1996), a motivação é a chave da criatividade e vitaliza a
execução de qualquer atividade. É através desta que o aluno se concentra nos objetivos a atingir
e nas atividades a realizar, despertando os seus interesses. Pode designar-se por motivação tudo
o que desperta, dirige e condiciona a maneira de agir. Pela motivação, consegue-se que o aluno
encontre motivos para aprender, para se aperfeiçoar e para descobrir e rentabilizar capacidades.
Rocha (1988) defende que é indispensável estimular a criatividade Poiésis (criação) versus
Mimésis (imitação), que resultará numa aprendizagem vicariante, isto é, o indivíduo aprenderá
através da observação e da imitação.
Para Pombo, Guimarães e Levy (1994, p.8), são os professores que, por sua iniciativa,
realizam, com uma frequência crescente, experiências de ensino que visam alguma integração
dos saberes disciplinares e implicam algum tipo de trabalho de colaboração entre duas ou mais
disciplinas. Esta colaboração entre disciplinas cada vez mais aplicada nas salas de aula
denomina-se interdisciplinaridade. Segundo Piaget (1972, citado por Pombo, Guimarães &
Levy, 1994, p.10), a interdisciplinaridade aparece como intercâmbio mútuo e integração
recíproca entre várias disciplinas tendo como resultado um enriquecimento recíproco. Para
facilitar essa colaboração entre disciplinas e a interiorização de um tema em diferentes
perspetivas, é essencial que a criança possa experimentar, manipular objetos, concretizando o
conceito para mais facilmente chegar à abstração (Mialaret, 1975), nomeadamente na área das
Ciências e da Matemática.
Atualmente, a avaliação é um elemento crucial nas escolas uma vez que permite saber
até que ponto os objetivos estão a ser cumpridos, se as estratégias utilizadas se adequam, quais
as grandes dificuldades e pontos fortes do aluno/turma, servindo também como reflexão sobre
as práticas pedagógicas e eficiência do professor. A avaliação é, assim, um exercício
desempenhada pelo professor com o objectivo de recolher a informação necessária para tomar
decisões correctas, e já deve ser claro que as decisões que os professores tomam são
importantes para a vida do aluno (Arends, 1995, p.228). Marques (2001, p.70) defende que a
avaliação é uma função essencial no processo de ensino e aprendizagem. Sem ela, é impossível
saber se o ensino está a resultar, se os alunos estão a aprender e o que é necessário fazer para
alterar e melhorar as estratégias do professor. Este autor refere, também, que há várias
modalidades de avaliação: a diagnóstica, a formativa e a sumativa. A primeira permite conhecer
conceções prévias sobre determinado tema para a compreensão de uma nova unidade de ensino.
A segunda permite detectar as dificuldades de aprendizagem e as deficiências do processo de
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
67
ensino. Com a terceira, é possível verificar o grau de consecução dos objectivos previamente
traçados.
Segundo Boavida e Amado (2006), a ação educativa pode esclarecer-se continuamente
através da investigação e da reflexão dos investigadores, o que distingue três dos planos de
compreensão do processo educativo: praxeológico, que implica as decisões a tomar no terreno,
planeamento, reflexão depois da ação, isto é, o que o professor faz, o que pode fazer, o que
quereria fazer, o que devia fazer, e o que ele não fez; filosófico, que valoriza o sentido humano,
da vida, dos valores; e científico, que promove um melhor conhecimento do sujeito e das
práticas. O educador/professor deve, então, considerar e incluir estes três planos nas suas
planificações e estratégias de ensino e aprendizagem. No entanto, a função educativa das
escolas não sobrevive nem atinge plenamente os seus objetivos se contar apenas com os seus
próprios recursos. A necessidade de parcerias é um apelo constante que resulta de uma
progressiva tomada de consciência de que o papel da EF/escola, somente atingirá o seu objetivo
quando outras formas de organização social participarem no processo educativo.
3.3. Educação Não-Formal
As transformações operadas nas últimas décadas a nível social, económico e político
exigem hoje, por parte dos indivíduos, o desenvolvimento de novas competências socialmente
reconhecidas e valorizadas que o sistema de ensino formal, por si só, não tem sido capaz de
promover. Assim, o termo ENF surge pela primeira vez com maior relevância a partir da
Conferência sobre a Crise Mundial da Educação (1967), organizada pela UNESCO, definindo-
o da seguinte forma: non-formal education is any organised, systematic, educational activity
carried on outside the framework of the formal system to provide selected types of earning to
particular subgroups in the population, adults as well as children (Coombs & Ahmed, 1974,
citado por Pinto 2007, p.47). Este conceito eclodiu explosivamente no final da década de
sessenta, em que, um pouco por todo o mundo, organizações da sociedade civil, movimentos
sociais e peritos, apelaram ao reconhecimento do valor das estratégias educativas fora do
contexto escolar, e em articulação com este, reconhecendo várias falhas no sistema de EF e no
sistema educativo (Pinto, 2007).
ENF implica, então, falar de comunidade, o que pode significar localidade geográfica,
estrutura social de um grupo, sentimento ou consciência de pertença e sociedade. Enquanto
conceito, está hoje inscrita num conjunto de reflexões e debates no âmbito das ciências da
educação, da psicologia, da sociologia, da gestão de recursos humanos, entre outros; na sua
construção conceptual impregna-se de variadas abordagens e propostas pedagógicas,
validades cientificamente, e serve igualmente de enquadramento a outras tantas (Pinto, 2007,
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
68
p.19). Segundo Morand-Aymon (2007, citado por Pinto, 2007, p.56), pode falar-se em ENF
sempre que a organização de uma actividade social tem em conta uma intenção educativa
facilitadora de aprendizagem de conhecimentos e competências identificáveis. Este tipo de
educação está, por isso, intimamente relacionada com valores sociais, que contribuirão para a
formação de competências úteis em diferentes situações e que constituem meios cruciais de
apropriação cognitiva e prática do mundo.
Janela (1994, citado por Silva, 1997) refere algumas caraterísticas da ENF: apresenta
um caráter voluntário; promove a socialização e a solidariedade; preocupa-se essencialmente
com a mudança social; é pouco formalizada e pouco ou incipientemente hierarquizada; favorece
a participação; e proporciona a investigação, ação e projetos de desenvolvimento.
É possível afirmar que a ENF, ou as atividades educativas no âmbito da ENF, decorrem
um pouco por toda a parte. Como refere Gonçalves (2009), cada vez mais os professores e
alunos dedicam parte do seu tempo a contextos de ENF. Existem diversas instituições que
representam possíveis locais de ENF, tais como: museus, jardins zoológicos, aquários,
planetários, centros de ciência, lugares ou sítios históricos e programas televisivos, entre muitos
outros. Estes reúnem esforços no sentido de promover, por norma, a difusão da cultura científica
e tecnológica aos cidadãos.
Os contextos não formais convidam os visitantes a escolher as suas experiências onde as
ideias não seguem necessariamente uma sequência, onde a aprendizagem pode ser fragmentada
e não estruturada e é realizada principalmente de forma coletiva. Esta aprendizagem é, assim,
orientada pela curiosidade e vontade de conhecer e compreender o mundo que nos rodeia. Praia
(2006, citado por Gonçalves, 2009, p.13) defende que a ENF enquadra o aluno como o
promotor da aprendizagem ao seu ritmo e em função das suas necessidades e das suas
possibilidades, existindo uma preocupação na utilidade imediata da educação em termos de
desenvolvimento de capacidades e competências pessoais que lhe permitam enquadrar-se, no
futuro, numa profissão e na sociedade.
A escola está longe de cumprir as suas funções educativas e formativas dos indivíduos,
uma vez que não cria competências para o trabalho, não é veículo de uma memória cultural,
não é local de convívio, de tempo livre e de trabalho desinteressado, nem mesmo, um espaço de
protecção e apoio social (Ambrósio, 1995, citado por Silva, 1997, p.44). É necessário
considerar a ENF numa perspetiva social, educativa e política, possibilitando o enquadramento
numa estratégia e numa política educativa determinadas, das práticas, dos processos e dos
agentes já existentes, valorizando e potenciando o que lhe é específico e complementar ao
sistema educativo formal (Pinto, 2007). Esta torna-se, assim, uma aprendizagem capaz de
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
69
formar cidadãos dinâmicos, críticos, participativos e capazes de se inserirem facilmente numa
sociedade com caraterísticas atuais.
3.3.1. O Museu
De origem grega, o termo museu deriva do Mouseion de Alexandria, considerado um
templo consagrado às musas, onde as pessoas se exercitavam na poesia, na música e onde se
dedicavam aos estudos. Para Allard e Boucher (1991, citado por Campos, 2004, p.11) o museu
pode definir-se como uma instituição permanente, sem fins lucrativos, ao serviço da sociedade
e do seu desenvolvimento, aberta ao público e que promove pesquisas relativas aos
testemunhos materiais do homem e do seu ambiente, adquirindo-os, conservando-os,
comunicando-os e expondo-os para estudo, educação e lazer. Nesta definição, podem incluir-se
instituições como: monumentos e locais históricos, etnográficos, arqueológicos ou naturais,
quando abertos oficialmente ao público; jardins botânicos e zoológicos, aquários, viveiros e
outras instituições que mostrem exemplares vivos; parques naturais, centros científicos e
planetários; e galerias com exibições permanentes da responsabilidade de bibliotecas ou de
centros de documentação. Todas estas instituições museológicas têm muito em comum, mas
são, ao mesmo tempo, muito diferentes uma vez que a cada uma delas corresponde uma
determinada forma de ver e compreender a história, a arte e o pensamento (Ribeiro, 2005,
p.15).
Os museus têm constituído ao longo dos séculos uma forma de conservar o que a
memória dos objetos e os saberes da humanidade entendem que devem preservar. Naturalmente
que no percurso histórico da humanidade o conceito de museu não só evoluiu na apreciação que
as sociedades foram fazendo, como também na forma como se organizam, a quem se destinam
ou o que oferecem aos visitantes.
A sua origem remonta ao início do século III a.C., sendo considerado, essencialmente,
uma instituição de ensino e pesquisa. Entretanto, na idade média, a Igreja assumiu um papel
fulcral na transformação dos museus, fazendo deles os principais recetores de doações
eclesiásticas que, em conjunto com o património de famílias reais e abastadas, se tornaram
verdadeiros tesouros. Segundo Ribeiro (1993, citado por Campos, 2004, p.11), os museus são
instituições com muitos séculos, mas o termo museu só aparece na segunda metade do século
XVI quando se organizam as famosas colecções dos Médicis e na sua origem está a necessidade
que o homem sempre teve de coleccionar. Porém, com o passar dos tempos, os museus foram
sofrendo modificações tendo ficado marcados, desde o século XVI até ao século XVIII, pelo
colecionismo renascentista dos Gabinetes de Curiosidade. Estas pequenas salas continham todo
o tipo de raridades incluindo exemplares de História Natural, conchas e fósseis, instrumentos
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
70
relacionados com Ótica, Física Newtoniana, Mecânica e Eletricidade, coleções de moedas,
quadros e esculturas e vários tipos de antiguidades (Campos, 2004).
Assim, não foi antes do século XVIII que se gerou a ideia de museus para o público. Em
1759, uma casa nobre de Londres, a Montagu House, abriu ao público as suas coleções, o
princípio da criação do British Museum. No entanto, não se podia visitar sem prévia licença de
admissão (Chicó, 1975). Ainda no século XVIII, é fundado o Conservatoire des Arts et Métiers,
em Paris, por um decreto da Convenção de 10 de Outubro de 1791, como sendo o primeiro
Museu de Ciência e Tecnologia. O seu aparecimento surge como consequência da Revolução
Francesa (1789) e por influência de Enciclopedistas, tendo como objetivo treinar artesãos e
operários utilizando as máquinas e mecanismos que faziam parte das suas colecções (Ribeiro,
2005, p.17). Com o passar dos anos o intercâmbio de ideias intensificou-se, os museus foram-se
diversificando, refletindo as condições sociais e políticas e a evolução das tendências
intelectuais da época. Surgem, então, os Museus Históricos ou Nacionais, estimulados pela
ascensão do nacionalismo, e os Museus Etnológicos, fruto da expansão colonial. A Revolução
Industrial e o progresso científico deram origem aos Museus de Ciência e Tecnologia e, por sua
vez, o impacto da teoria de Darwin contribuiu fortemente para a proliferação de Museus de
História Natural por todo o mundo (Ribeiro, 2005).
Carvalho e Nabais (1993, citado por Campos, 2004, p.12) referem que o papel
educativo e social dos museus foi ganhando verdadeiro sentido só a partir da primeira grande
guerra. No ano de 1918, há uma mudança radical em todos os museus da Europa. O museu
surge com uma missão grandiosa – a de formar o gosto das Nações. Para tal, teve que saber
conquistar as grandes massas, ideia que os Enciclopedistas do século XVIII já tinham
defendido. É neste período que se começa a dar uma maior visibilidade à função educativa do
museu, função esta de que os museus americanos foram os precursores pois além de os
considerarem templos de beleza, não descuraram deles como escolas, laboratórios, como polos
de atração para um público de todas as idades. Foi nesta sequência que se criaram os serviços
educativos dos museus, dos quais se pode considerar fundador Jean Capart no Museu de Arte e
História de Bruxelas (Chicó, 1975).
Segundo Gil e Lourenço (1999, citado por Campos, 2004, p.12), os museus mudaram
nos últimos anos estando diferentes e para melhor: estão mais bonitos, mais modernos, estão
melhor organizados, pretendem chegar a mais e mais pessoas e possibilitam, a cada visita, que
saiamos de lá mais enriquecidos e encantados com a cultura humana. O conceito atual de
museu implica a existência de uma constante atualização junto do público escolar, de forma a
tornar compreensível o sentido e o valor dos conteúdos expostos, o que exige que um
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
71
alargamento dos grupos que os frequentam, bem como a adaptação dos seus conteúdos aos
mesmos.
A implementação de qualquer museu tem sempre um fundamento psicopedagógico e
sociocultural, assumindo três objetivos principais:
fazer investigações e divulgação científicas, por intermédio de pessoal especializado
do museu ou fora dele e de publicações próprias ou estranhas; dinamizar e cooperar
na obra pedagógica e educativa de formação intelectual, social, estética, cultural e de
elucidação patriótica de um povo; e promover e estimular o intercâmbio cultural no
país e no estrangeiro (Machado, p.1974, p.5).
É evidente que uma das suas principais finalidades é evitar que os testemunhos dos
feitos, das descobertas, das invenções e das diversas formas de expressão da sensibilidade
artística dos nossos antepassados, próximos ou distantes, desapareçam para sempre. Para além
de desempenharem um papel fundamental na preservação da memória social e cultural das
civilizações, contribuem para a revitalização urbana e desenvolvimento social e económico de
importantes cidades e até mesmo de zonas menos desenvolvidas, uma vez que alvo de
motivação turística, económica, de lazer, espiritual e intelectual. Os museus podem assumir,
então, funções de conservação, exposição, revitalização, ação cultural e educativa e investigação
(Campos, 2004).
Assim, o compromisso do museu é o de ajudar na construção de uma sociedade capaz
de fazer face ao presente e ao futuro, ampliando a confiança no conhecimento e na compreensão
do ambiente em que se vive, considerando a história e a cultura de diferentes lugares e
indivíduos, tomando a diversidade no seu interior e transformando a diferença em vivência
positiva (Valente, 2005).
3.4. Museus e Educação
Cada vez mais se procura dar ênfase à função educativa que os diferentes tipos de
museu podem exercer, valorizando, desta forma, o papel do museu como contexto de ENF. No
seminário organizado pela Associação Portuguesa de Museologia (APOM) em 1971, com o
tema Museus e Educação, concluiu-se que a conceção do museu tem evoluído no sentido de
torná-lo um elemento dinâmico e indispensável a qualquer plano de ação educativa. Este
aproveitamento do museu no sentido de o considerar uma verdadeira força cultural ativa, ao
serviço da comunidade, tem sido preocupação dos países que procuram aperfeiçoar os seus
programas educativos ao nível da EF. Para a APOM (1971, p.44) toda a organização interna
destinada a interessar o público pelos museus, a activar a sua curiosidade, a fornecer-lhe
elementos de conhecimento ou estudo sobre as obras expostas, poderá ser englobada na
denominação geral de serviço educativo dos museus.
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
72
Segundo Encarnação (1975, p.35), o museu não exerce o seu papel educativo em função
da qualidade e quantidade das obras que possui, mas sim da qualidade e número de iniciativas
do seu pessoal responsável e da projecção que para elas se consiga. Assim, as obras de um
museu oferecem dois aspetos para a escola, um como material auxiliar para a abordagem de
determinado tema, e outro, que é o do seu valor, ou significado, dentro de uma evolução estética
ou científica. Dentro destes aspetos, existem várias atividades que se podem realizar no museu
para que este cumpra a sua função educativa.
A APOM (1971) sugere, então, algumas atividades/iniciativas pedagógicas que o museu
pode realizar: organizar visitas guiadas; realizar encontros com certas obras de arte ou núcleos
de peças; fomentar o interesse pela realização de certas coleções ou pela leitura de livros e
artigos de arte ou ciência; variar as suas zonas de interesse de modo a não ser algo monótono e
repetitivo; oferecer local para reuniões de jovens; organizar e oferecer aos estudantes, por
intermédio da escola, um noticiário sobre arte ou ciência, a vida do respetivo museu ou de
museus estrangeiros importantes. É de salientar que as visitas organizadas para concretizar e
aperfeiçoar a exploração de um tema deve ser especialmente orientada pelo professor, enquanto
a visita de ampliação cultural pode resultar mais proveitosa quando dirigida por um guia
profissional, ainda que o professor deva estar sempre presente.
Campos (2004, p.6) refere que a promoção da educação museológica é cada vez mais
uma necessidade dos nossos dias, por se desenvolver em dois espaços distintos, escola e museu,
sendo no museu que ela adquire o seu desenvolvimento mais significativo até porque estes são
excelentes recursos educativos portadores de enormes potencialidades formativas. Como tal, as
escolas e os professores deverão passar a encará-los como recursos educativos a incluir de
forma deliberada na planificação e implementação das suas atividades didáticas. A escola e o
museu devem, assim, procurar deixar de ser duas instituições sem qualquer relação, para
passarem a interrelacionar as suas atividades educativas. Sabe-se hoje que a escola é a
instituição que fornece maior contributo para o quantitativo dos frequentadores de museus
(APOM, 1971).
Assim, o museu deixou de ser um espaço estático e desatualizado para, em termos de
informação, ser um emissor, e os seus visitantes recetores. É evidente que se o museu pretende
servir a escola, o programa de apresentação das suas obras terá de ser lógico, claro, conciso e
atraente, isto é, terá de ser um programa didático. Allan e Boucher (1991, citado por Campos,
2004, p.6) defendem que, para isso, é necessário implicar professores e museólogos na
elaboração do programa educativo do museu, constituindo para tal uma equipa que deve ter um
ou mais representantes do meio museológico e outros tantos representantes do meio escolar.
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
73
Como comprovativo da crescente importância e valorização deste espaço, há cerca de
trinta anos que no dia 18 de maio se comemora o Dia Internacional dos Museus, facto que
permite encarar esta instituição como património da humanidade, devendo ser preservada e
promovida. Neste ano, o dia é comemorado na noite de 17 de maio de 2014, sábado, e no
próprio dia 18 de maio de 2014, domingo, com o tema: Museus - Coleções criam conexões. O
programa de Portugal para este dia está disponível no site do Instituto dos Museus e
Conservação4, onde estão programados diferentes tipos de eventos a realizar nos vários museus
de Portugal Continental e Insular, tais como: exposições; ateliês; visitas orientadas; debates e
conferências; atividades desportivas; teatro; música; dança; passeio fotográfico; cinema;
percursos pedestres; e provas de produtos regionais. Cada museu deu o seu título às atividades
que se propôs realizar
Estas ações são maioritariamente destinadas ao público em geral, havendo, também,
atividades específicas para público com necessidades especiais, pais, bebés, crianças e jovens.
Como tal, neste programa é possível observar a relação entre os museus e educação, uma vez
que muitas das atividades são pedagógicas, nomeadamente destinadas ao público em idade pré-
escolar e do 1ºCEB. Temos como exemplo: Museu em família, com jogos para os mais novos;
Vamos fazer um colar de contas, com o objetivo de construir colares de contas de cerâmica;
Uma noite no museu, com atividades lúdicas e visualização de filmes; Das coleções à arte, uma
sessão musical para bebés; Oficina de escavação arqueológica, com o intuito de escavar
sepulturas; Como nasce o papel, um conjunto de oficinas pedagógicas para fabrico artesanal de
papel reciclado; Há vida e cor no moinho, com um ateliê de pintura criativa de um mural;
Antiguidades egípcias – No tempo dos faraós, com uma visita orientada para compreender
como se vivia no tempo dos faraós.
3.4.1. Museus, Educação e Ciência
O ensino das Ciências é hoje reconhecido como uma das áreas do currículo formal
imprescindível à formação de qualquer cidadão. É, pois, uma área de investigação que tem
conhecido um desenvolvimento muito acentuado nas últimas décadas, dando origem a centros
de investigação, associações ou publicações científicas próprias, bem como a edições especiais
de revistas (Silva, 2009, citado por Delicado, 2012). Nesta sequência, muitos investigadores
defendem que os alunos, desde os primeiros anos do Ensino Básico, incluindo os primeiros anos
do pré-escolar, devem ser envolvidos em atividades práticas de Ciências que desenvolvam a
4 http://www.imc-ip.pt/Data/Documents/18%20de%20Maio%202014/NOVO%20_%2018_maio_2014.
pdf, acedido a 14/05/2014, às 18h57m.
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
74
compreensão do mundo que os rodeia, os prepare para nele viverem, favorecendo o crescimento
de ideias que permitam o seu posterior aperfeiçoamento e a promoção de atitudes positivas e
conscientes face à Ciência, enquanto atividade humana (Martins, 2002).
No ensino e aprendizagem das Ciências, a realização de atividades práticas e
experimentais e a consequente concretização de diversos conceitos de certa forma mais
abstratos, apresentam-se essenciais. Para Vasconcelos (1918, p.9), já no início do século XX se
considerava que o ensino só é produtivo, quando tem por base a intuição e a experiência. O
currículo formal tem vindo a dar cada vez maior importância a estes aspetos, mas o individuo
para conhecer o mundo que o rodeia, tem realmente de o experienciar, de recorrer a outras
instituições, a outros espaços de ENF, para construir uma formação mais fundamentada, mais
realista, do mundo e da Ciência. Os museus são, de facto, uma excelente fonte de informação e
de aprendizagem no âmbito de diferentes áreas do conhecimento e de relação com o mundo.
Para além disso, nos museus cria-se sem esforço algum o hábito da atenção, da observação e
da reflexão, fortalece-se a vontade e desenvolve-se o raciocínio, caudais ubérrimos donde
promanam as iniciativas arrojadas e as descobertas surpreendentes (Vasconcelos, 1918, p.13).
A ENF em Ciência é um tema relativamente recente, mas tem despertado um interesse
crescente por parte da comunidade científica e dos sistemas educativos. A partir dos anos 90 dá-
se um crescente reconhecimento do valor cognitivo, afetivo e social das experiências vividas, a
par da dominância de uma perspetiva construtivista da aprendizagem (Delicado, 2012, p.44).
Esta aprendizagem construtivista só é concretizável quando são utilizados e valorizados
recursos didáticos como suportes de aprendizagem. Para Gonçalves (2009), estes recursos
didáticos são essenciais à promoção da aprendizagem e vários são os estudos que envolvem a
conceção, produção e validação de recursos didáticos para o ensino das Ciências, tanto em
contexto formal, como não-formal. A ENF da Ciência é normalmente desenvolvida em
ambientes externos à escola e para que as atividades promovidas sejam profícuas e com
interesse educativo elevado, impõe-se a necessidade de se conceberem recursos didáticos que
promovam aprendizagens relativas aos conceitos científicos e tecnológicos que estão presentes
nas exposições presentes nestes espaços. Segundo Sabbatini (2004, citado por Gonçalves, 2009,
p.11), os espaços de ENF, como museus e centros de ciências, promovem a compreensão
pública da ciência e da tecnologia através de actividades e de experiências educativas
informais e não-formais, baseadas em enfoques interactivos, experimentais e lúdicos.
A ideia implícita na criação de um museu de Ciência consiste em proporcionar uma
apresentação inteligível da Ciência e da sua evolução, bem como das suas implicações técnicas,
culturais, sociais e económicas na vida das populações, seja de uma região, de um país ou de
toda a humanidade. Como refere Gil (1975, p.52) é, então, necessário procurar e conseguir os
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
75
meios necessários para que este tipo de museu tenha simultaneamente um caráter formativo e
informativo, quer no que respeita ao aspecto histórico-sociológico do desenvolvimento da
Ciência e da Tecnologia dela decorrente, quer à apresentação didáctica das suas aquisições
fundamentais.
Os museus científicos são vistos como um dos principais instrumentos de promoção da
cultura científica. Por museus científicos entende-se aqui um leque alargado de instituições
dedicadas a mostrar a ciência através de exposições, que inclui museus e centros de ciência,
museus de história natural, jardins botânicos e zoológicos (Delicado, 2012, p.45). Ainda que
tenham historiais e conteúdos diferentes, estas instituições têm vindo a aproximar-se em termos
de discurso e práticas expositivas, enfatizando os seus propósitos didáticos, de ENF das
Ciências, através da observação de obras, como instrumentos científicos, espécimes naturais
vivos ou preservados, e da manipulação de dispositivos interativos, da leitura de textos e de
diagramas explicativos.
Em Portugal, existem diferentes tipos de museus científicos: Museus de Ciência e
Técnica; Museus de Ciências Naturais de História Natural; Jardins Zoológicos, Jardins
Botânicos e Aquários; e Centros de Ciência Viva. Delicado (2012), refere que se tem registado
um aumento do número de museus científicos, associado sobretudo ao crescimento de sistemas
nacionais de Ciência e Tecnologia, à crescente valorização política da Ciência, presente no
aumento do investimento público, na conceção de programas, planos de ação e estratégias
nacionais ou internacionais, mas também à preocupação com a relação entre o público e a
Ciência. Existem, também, outros fatores, tais como: o desenvolvimento de museus
universitários, tanto nas universidades mais antigas (o Museu da Ciência da Universidade de
Coimbra, o MNHNC - Museu Nacional de História Natural e da Ciência da Universidade de
Lisboa, o Museu de Ciência e o Museu de História Natural da Universidade do Porto), como nas
instituídas mais recentemente (Museu Geológico da Universidade de Trás-os-Montes e Alto
Douro); a criação de uma rede de centros de ciência sob égide da Agência Ciência Viva a
partir de meados dos anos 90; a entrada das autarquias e de empresas neste meio, sobretudo
através da abertura de jardins zoológicos e aquários (Delicado, 2010, citado por Delicado,
2012, p.46). Este desenvolvimento registado dos museus e de exposições científicas explica-se
principalmente não com a intenção de preservar o património histórico das Ciências, mas com o
intuito de promover a educação e a cultura científica da população, sobretudo das camadas mais
jovens.
Nesta sequência, Ribeiro (2005) defende que os Centros de Ciência Viva têm tido cada
vez maior impacto na educação em Ciências, apresentando objetivos como: promover a cultura
científica e técnica e dar a conhecer tanto as Ciências e as Técnicas como as suas consequências
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
76
económicas, sociais, culturais e ambientais a todos os cidadãos, independentemente da sua idade
e da sua preparação cultural; procurar dar ênfase à comunicação da ciência predominando a
finalidade didática das exibições; convidar o visitante a participar de forma interativa
manipulando as obras expostas; transmitir a Ciência de uma forma interdisciplinar, eliminando
as barreiras disciplinares que caraterizam os museus tradicionais; interligar as exposições
organizadas com fins educativos; complementar a ação educativa das exposições permanentes e
temporárias com iniciativas paralelas, integráveis nos currículos escolares ou destinadas à
população em geral.
Para Gil (1975, pp.53-54), os museus de Ciência têm diferentes objetivos e finalidades,
como: levar ao conhecimento dos jovens e do público em geral os mais recentes avanços da
Ciência e da Tecnologia, apresentando-os no contexto dos seus fundamentos históricos e em
relação com as leis e métodos científicos básicos; mostrar que o avanço das ciências aplicadas e
das técnicas depende do progresso das ciências fundamentais e que a evolução destas é, muitas
vezes, condicionada por aquelas; lembrar os grandes cientistas e inventores e mostrar o que as
suas descobertas devem ao ambiente histórico e social em que foram realizadas; encorajar os
jovens a seguir carreiras científicas e técnicas; dar a sua própria contribuição como instituição
cultural, ao ensino das áreas que lhe dizem respeito, bem como ao aperfeiçoamento profissional
do pessoal a elas ligado; desenvolver as faculdades críticas e o espírito de investigação livre;
mostrar que a melhoria do nível de vida está sempre dependente do progresso científico e
técnico.
Muitos dos temas abordados nas exposições dos museus científicos estão relacionadas
com os conteúdos e objetivos propostos no currículo escolar (Delicado, 2012). Estes objetivos
podem ser concretizados através de várias atividades, sendo as mais conhecidas as visitas
guiadas, havendo, também, ateliês ou oficinas pedagógicas destinados ao público escolar. Estes
últimos são atividades coordenadas por monitores, com teor pedagógico e/ou lúdico, associadas
geralmente às visitas guiadas feitas às exposições permanentes ou temporárias e de algum modo
relacionadas com o seu tema e área científica. Permitem, assim, aprofundar os conteúdos,
estimular a participação direta e ativa dos visitantes, e adquirir conhecimentos mais
estruturados (Delicado, 2012, p.51). Muitos museus promovem, também, atividades específicas
destinadas à ocupação dos tempos livres dos jovens nas férias escolares.
Atualmente, os museus de ciência têm cada vez mais em conta as implicações do atual
contexto social. Os museus multiplicaram-se como resposta às necessidades das sociedades
atuais e como recurso à melhoria da relação dos indivíduos com a Ciência e a Tecnologia. A
exploração de temas científicos por meio da apresentação do seu processo e evolução histórico,
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
77
relacionando-os com aspetos culturais e sociais, ajuda a ver a Ciência como uma construção
humana coletiva.
3.4.2. Estudo de Caso
Neste ponto, serão apresentados dois casos de Museus de Ciência, em que será feita
uma análise da sua evolução histórica e caraterísticas, bem como uma abordagem ao plano de
atividades dos dois museus. É de salientar que foi enviado um email para oito Museus de
Ciência do distrito de Lisboa, solicitando a disponibilização do projeto educativo ou plano de
atividades pedagógicas dos mesmos, sendo estes: Museu de História Natural e Ciência; Museu
da Eletricidade; Museu das Comunicações; Museu da Água; Museu Geológico; Museu de
Arqueologia; Pavilhão do Conhecimento e Ciência Viva; e Centro de Ciência Viva de Sintra.
Apenas foi obtida uma resposta por parte de dois museus, o Museu da Água e o Museu das
Comunicações, que disponibilizaram tanto os planos de atividades da instituição, como outros
documentos que me permitiram compreender melhor a organização e funcionamento dos
próprios museus.
Após a análise do museu e do seu projeto educativo, serão propostas algumas atividades
pedagógicas para o pré-escolar e 1ºCEB dentro dos temas que o caraterizam e que o museu
poderia pôr em prática, enriquecendo, assim, este capítulo, e dando ênfase à importância dos
contextos de ENF, neste caso os Museus de Ciência, como meios de ensino e aprendizagem
frutíferos e motivadores. Assim, nunca é demais evidenciar que um projeto educativo, bem
como as atividades que este preconiza, seja de uma escola ou de um museu, exige sempre a
explicitação de valores comuns; a coerência de atividades; a busca coletiva de recursos e meios
para melhorar o ensino; a definição de ação; a definição de um sentido para uma ação comum; a
gestão participativa; a avaliação permanente, participada e interativa; a implicação do conjunto
de atores; a apropriação de saberes e instrumentos de ação por parte dos implicados (Angelina
& Diogo, s.d.).
3.4.2.1. O Museu da Água da EPAL
O Museu da Água é um museu que pertence à Empresa Portuguesa das Águas Livres
(EPAL), sociedade anónima de capitais públicos, responsável pelo abastecimento de 35
municípios da região Centro de Portugal Continental. Segundo Ramos (2011, p.50), a sua
origem remonta a 2 de abril de 1868, data em que foi concessionado à Companhia das Águas
de Lisboa, o serviço de abastecimento de água à cidade de Lisboa. A EPAL tem como matéria-
prima um bem de primeira necessidade, a água, cujo seu valor está ligado à preservação da
Natureza e à sobrevivência do Homem. O museu desta empresa é, assim, utilizado como veículo
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
78
de transmissão desses mesmos valores relacionados com a educação ambiental e uma cidadania,
e classificado como um museu de história, pertencendo à Rede Portuguesa de Museus desde
2011. É o museu fundador da Associação Portuguesa de Empresas com Museus e membro do
European Network of Science Centres and Museums desde 2010.
Ramos (2011), na sua dissertação sobre o Museu da Água da EPAL, refere que a
primeira tentativa de musealização do conteúdo da Companhia das Águas de Lisboa dá-se em
1919, e nesse mesmo ano são constituídas várias divisões com diferentes funções: trabalhos de
desenho, arquivo, biblioteca e museu. Antes da década de 40, procede-se ao primeiro inventário
com o intuito de organizar o espólio recolhido desde o início do século XX. Na sequência da
demolição das caldeiras da antiga Estação Elevatória a Vapor dos Barbadinhos, em 1950 inicia-
se a sua remodelação, havendo um espaço para acolher o arquivo histórico da empresa. O
Aqueduto das Águas Livres desde o século XVIII que abastecia a cidade de Lisboa, mas em
1967 é desativado e, juntamente com o Reservatório da Mãe d‟Água das Amoreiras passam a
integrar o espólio do Museu da Água. O Museu da Água de Manuel da Maia é inaugurado,
então, dia 1 de outubro de 1987, com sede na Estação Elevatório a Vapor dos Barbadinhos,
assumindo este nome em homenagem ao seu engenheiro e arquiteto do século XVIII. Esta
estação, com origem no ano de 1880 e localizada na zona de Santa Apolónia, destinava-se a
elevar as águas do Rio Alviela para as zonas mais altas da cidade de Lisboa, como a Penha de
França e a Graça. Depois da inauguração do museu, a sala de exposições permanentes acolheu
uma coleção que mostra o percurso representativo da evolução do abastecimento de água a
Lisboa desde o tempo dos romanos até ao presente.
O Museu da Água da EPAL é, então, constituído por quatro núcleos, dispersos pela
cidade de Lisboa: a Estação Elevatória a Vapor dos Barbadinhos (figura 49), com o objetivo de
elevar as águas provenientes do rio Alviela, integra a sala das máquinas e as Salas de
Exposições Permanente e Temporária; o Aqueduto das Águas Livres (figura 50), sobre o Vale
de Alcântara, com 35 arcos, 941 metros de comprimento, 65 metros de altura e 29 de largura; o
Reservatório da Mãe d‟Água das Amoreiras (figura 51), com uma Arca de Água com 7,5 metros
de profundidade e cuja capacidade ronda os 5500 m3; e o Reservatório da Patriarcal (figura 52),
situado no subsolo do Jardim do Príncipe Real, em Lisboa, considerada a mais importante rede
de distribuição de água da zona baixa da cidade.
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
79
Figura 49: Estação Elevatória a Vapor dos
Barbadinhos.
(Fonte: Própria.)
Figura 50: Aqueduto das Águas Livres.
(Fonte: Própria.)
Figura 51: Reservatório da Mãe d‟Água das
Amoreiras.
(Fonte: Própria.)
Figura 52: Reservatório da Patriarcal.
(Fonte: Própria.)
São consideradas atribuições deste museu:
conservação, manutenção e gestão do património; realização de programas e
atividades culturais que valorizem o património sob a sua gestão; marketing cultural
promovendo a cooperação com outras instituições nacionais e internacionais;
implementação de atividades de comunicação de âmbito escolar de acordo com a
estratégia de comunicação e imagem da Empresa; acompanhamento das visitas ao
património sob sua gestão; e gestão da documentação do arquivo histórico (Ramos,
2011, p.54).
Os recursos humanos desta instituição são constituídos por um coordenador; dois
colaboradores do serviço educativo, um colaborador para a divulgação do museu junto da
Comunicação Social; dois colaboradores para a gestão administrativa; e outro colaborador para
a articulação logística entre os quatro núcleos do Museu.
O Serviço Pedagógico Águas Livres foi criado em 1997 sendo, na sua génese, um
projeto de comunicação escolar com o intuito de dar resposta às inúmeras solicitações dos
professores e alunos no que diz respeito a questões relacionadas com a água e o abastecimento.
Com a criação deste serviço procurou-se dar a conhecer o Museu da Água e todo o património
histórico da EPAL. Para além disso, pretendia educar para os valores ligados à ecologia e à
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
80
preservação de recursos naturais como a água, isto, é, promover a educação ambiental,
considerando que hoje em dia, a educação ambiental é apenas uma vertente da Educação para
o Desenvolvimento Sustentável (Ramos, 2011, p.29), conceito cada vez mais presente nas
sociedades atuais. Inicialmente, este serviço era apenas para os alunos do 1ºCEB da zona da
grande Lisboa, alargando-se, depois, a outras escolas do concelho e, posteriormente, a outros
públicos escolares. Em 2001, a área cultural autonomizou-se passando da Empresa para o
próprio Museu da Água, criando-se novos documentos de apoio às visitas e ao público escolar.
Em 2007, como comemoração do 10º aniversário do museu, foi criada a mascote A Gotinha,
criando uma relação de proximidade e afetividade com o público infantil.
Ao longo dos anos foram realizadas diversas atividades, nomeadamente pedagógicas,
em parceria com diferentes instituições portuguesas, bem como espanholas (Projeto Viver os
Rios), envolvendo os vários ciclos de estudo, o que garantiu a atribuição de prémios a este
museu pela qualidade do seu serviço educativo. Assim, apresentam-se como objetivos deste
museu junto do público escolar: alertar para o uso eficiente da água; preservar os recursos
naturais; e conhecer o património histórico-cultural do museu associado à história do
abastecimento de água à cidade de Lisboa. As iniciativas que este serviço proporciona às
escolas incluem: disponibilização de visitas aos quatro núcleos; organização periódica de
encontros com professores; organização de um concurso anual; disponibilização de materiais e
recursos educativos gratuitos à escola, como cartazes do ciclo da água, guias sobre a água e kits
pedagógicos; e manutenção e atualização do canal educativo www.servicoaguaslivres.com
(Ramos, 2011).
Os temas tratados até 2011 no Museu da Água estão, então, relacionados com a
educação ambiental, com a água e com o património do museu, como é possível observar na
tabela 12:
Tabela 12: Lista dos temas propostos pelo Serviço Pedagógico desde a sua génese.
Ano Lectivo TEMA
1ª Edição (1997-1998) A Água Doce
2ª Edição (1998-1999) O Aqueduto das Águas Livres
3ª Edição (1999-2000) O Uso eficiente da Água
4ª Edição (2000-2001) O Grande Jogo da Água
5ª Edição (2001-2002) As pontes
6ª Edição (2002-2003) Histórias com Água (a Vida e o Nascimento)
7ª Edição (2003-2004) Uma História no Aqueduto/As visões da Água
8ª Edição (2004-2005) Os fantoches dão voz à Água
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
81
9ª Edição (2005 – 2006) Canções pela Água
10ª Edição (2006-2007) Unidos Vamos Salvar o Planeta Terra
11ª Edição (2007-2008) Para o Mundo Salvar vamos ter de mudar….
12ª Edição (2008-2009) O Mundo é a nossa Casa
13ª Edição (2009-2010) Água é Património
14ª Edição (2010-2011) Água para Todos
Fonte: Ramos, 2011.
O Plano de Atividades do serviço educativo do Museu da Água, disponibilizado pela
Dr.ª Margarida Ramos, refere-se ao ano letivo 2012/2013 (anexo 1), uma vez que este ano
(2013/2014), a sede do museu, a Estação Elevatória a Vapor dos Barbadinhos, se encontra em
obras e, como tal, o número de atividades é muito reduzido. O tema proposto para o respetivo
ano é Água potável para um futuro viável. As atividades propostas são variadas e não passam só
por visitas guiadas aos diferentes núcleos. Há Oficinas no Museu, como: “Magia da estação
elevatória”, para descobrir e experimentar a força do vapor; “Claro como a água”, com
investigações científicas sobre os fenómenos da água; “Água bem tratada”, para observar
processos de tratamento da água; e “Engenheiros criativos na estação elevatória”, construção de
uma máquina que ponha a mexer a água boa para beber. Há, também, Oficinas na Escola, para
grupos do pré-escolar e do 1ºCEB, estabelecendo uma ponte de criatividade entre as duas
instituições, tais como: “Toda a água do mundo”, sobre a importância da água; “A magia da
água”, relativa às propriedades da água; e “A água não para quieta”, sobre o ciclo da água. Para
além disso, o museu procede à distribuição de materiais pedagógicos para os professores
poderem dar continuidade às visitas e aos temas na sala de aula.
O Museu da Água dá a possibilidade de as escolas, e em conjunto com as mesmas, de
construir um Projeto Educativo Integrado, em que uma vez por mês se realizam atividades tanto
no Museu como na Escola, como exposições, experiências, visitas, vídeos, teatros, leitura de
textos e documentos. No que respeita à formação de professores, são promovidos vários
encontros e várias ações, como “A jogar, a jogar, também se fala a sério! O jogo como
ferramenta pedagógica” e “Percursos da água: A arte nos quatro núcleos do museu da água”, no
âmbito dos diferentes aspetos explorados no Museu da Água.
3.4.2.1.1. Propostas de atividades pedagógicas
Apresentam-se, de seguida, algumas propostas de atividades pedagógicas que poderiam
ser realizadas no Museu da Água da EPAL:
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
82
- Atividade “Papel d‟Água” – para pré-escolar e 1ºCEB:
Esta será uma atividade para a manhã e terá como objetivos construir pequenos objetos,
utilizando pasta de papel e sensibilizar para a reciclagem. Convém o responsável do museu ter
uma pasta de papel já feita (pedaços de papel de jornal e cartão cortados aos bocaditos e
colocados num alguidar com água quente até se desfazerem) e depois, com o grupo, explicar o
processo anterior e prosseguir. Colocam a mistura obtida anteriormente num pano, apertando
para escorrer toda a água, e posteriormente inseri-la num recipiente e juntar cola branca. A
partir daí, cada aluno terá um pedaço para moldar. Os motivos moldados serão consoante a
época temática próxima da visita ao museu (outono, natal, carnaval, páscoa, verão).
- Atividade “Água, conta-me histórias!” – para pré-escolar e 1ºCEB:
Esta atividade poderá ter várias vertentes, mas todas têm o intuito de estimular a
imaginação e a criatividade, alertando para a importância e diferentes funções que a água
assume no quotidiano. Para o pré-escolar, poderá passar por ler uma história sobre a água e a
sua importância ou a água e a higiene pessoal e realizar uma pequena dramatização ou jogos
dramáticos com o grupo. Para o 1ºCEB há duas possibilidades: dividir a turma em grupos e
distribuir uma história a cada um, relacionada com diferentes conteúdos sobre a água, e pedir
que realizem uma pequena dramatização. Outra hipótese será atribuir um tema a cada grupo e
construírem a própria história.
- Atividade “Água Doce” – para pré-escolar e 1ºCEB:
No fim da visita, o grupo realizará a confeção de um chupa-chupa de baunilha, como
lembrança, salientando que a água está presente em todos os alimentos e em todas as receitas
elaboradas. Será necessário uma chávena de açúcar,1/2 de chávena de água, 1/3 de chávena de
xarope de milho; essência de baunilha; corante alimentar amarelo; uma panela não aderente;
uma colher de pau; placa de aquecimento; formas de silicone ou paletes de gelo redondas; e
pau/palito para chupa-chupa. Com a ajuda dos alunos, seguir os diferentes passos para a sua
confecção: depois de medir o açúcar, a água e o xarope de milho, misturá-los e colocar numa
panela ao lume, mexendo sempre. Para acompanhar a temperatura, colocar um termómetro e,
aos 145ºC, desligar o fogão e deixar a temperatura baixar um pouco. Posteriormente, adicionar
corante, mexer, adicionar a essência e voltar a mexer. Colocar a mistura nas formas e espetar o
pau/palito do chupa-chupa. Basta esperar um pouco para desenformar.
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
83
- Atividade “Tesouro nos Barbadinhos” – para 1ºCEB:
Após a visita à Estação Elevatória a Vapor dos Barbadinhos, a turma realizará uma caça
ao tesouro nos diferentes espaços da instituição. É distribuído um mapa da Estação, com os
vários espaços, incluindo o jardim, numerados de 1 a 7. O objetivo é recolher todas as pistas,
que correspondem a letras, que formarão uma palavra, que, para exemplificar, poderá ser
Aqueduto. A par do mapa, é distribuída a cada grupo uma folha com o itinerário (diferente para
cada grupo), indicando a ordem dos números (locais) que devem seguir. Nessa folha, junto a
cada número, estará uma adivinha, relacionada com a água e com o espaço onde se localiza a
pista/letra dentro do local correspondente ao número. O prémio será um diploma de participação
para todos e medalhas para o grupo vencedor.
- Atividade “Salta-Pocinhos” – para 1ºCEB:
“Salta-Pocinhos” será uma aplicação para Tablet, original do Museu da Água da EPAL.
É jogada no museu e pode ser descarregada em casa, constituindo uma aprendizagem, de forma
divertida e utilizando as novas tecnologias, dos diferentes conteúdos relativos à água. O jogo
terá 3 fases, que representam os três estados da água: “Reino de Liquidor”; “Reino Solifix”; e
“Reino Gasolud”. Cada fase possui vários níveis com diferentes cursos de água, vapor de água,
glaciares, entre outros. A “Gotinha”, mascote do museu, será a personagem da aplicação.
3.4.2.2. O Museu das Comunicações da FPC
A criação da Fundação Portuguesa das Comunicações (FPC), à qual pertence o Museu
das Comunicações, remonta ao ano de 1990, quando se decidiu desagregar a empresa Correios,
Telégrafos e Telefones e dar origem a duas empresas distintas: a Portugal Telecom e os CTT –
Correios de Portugal. Apesar da separação, era necessário tomar medidas que preservassem o
acervo histórico e cultural relativo às comunicações e ao passado histórico do nosso país neste
âmbito. Surgiu, então, a Fundação das Comunicações, tendo por base uma Comissão
Instaladora, onde apenas estavam representados os Correios de Portugal e a Portugal Telecom.
Com a colaboração do Instituto das Comunicações de Portugal, atual Autoridade Nacional de
Comunicações, a Fundação das Comunicações evoluiu para a FPC, preservando um grande
espólio ao nível do sector das comunicações e da sua evolução científica e tecnológica. Assim,
esta fundação tem como membros fundadores: a Autoridade Nacional de Comunicações,
autoridade reguladora das comunicações postais e eletrónicas, com o objetivo de regular,
supervisionar e representar o setor das comunicações; os CTT - Correios de Portugal, operador
nacional ao nível da comunicação postal, que assegura o estabelecimento, a gestão e a
exploração dos serviços públicos de correios, bem como a prestação de serviços financeiros; e a
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
84
Portugal Telecom, operadora de telecomunicações, atuando em diferentes secções do setor,
como o negócio fixo, móvel, multimédia, dados e soluções empresariais5.
Nesta sequência, a FPC, instituição de direito privado e considerada de utilidade
pública, foi formalmente constituída a 6 de outubro de 1997, com o intuito de conservar e
divulgar o património histórico, científico e tecnológico das comunicações, realizando, também,
estudos e atividades de investigação que procurem difundir a evolução histórica e as novas
tecnologias do setor e demonstrar a sua importância no que respeita ao desenvolvimento
económico e social do país e da comunidade, bem como a nível da promoção da cidadania e
literacia. A FPC, instituição cultural e científica, ambiciona ser uma plataforma de inovação e
experimentação e de reflexão sobre as novas tecnologias e as suas consequências no quotidiano
dos cidadãos e das sociedades.
A FPC conserva, assim, um património histórico, científico e tecnológico do setor das
comunicações em Portugal, com mais de quinhentos anos de atividade postal e duzentos anos de
atividades de telecomunicações. Este património está dividido em três grandes coleções: a
Coleção Postal, que inclui maquetas, sinalização, mobiliário, malas e sacos, recetáculos postais,
transportes, indumentárias, suportes e instrumentos de escrita, pesos e medidas, máquinas e
cunhos e utensílios postais; a Coleção das Telecomunicações, constituída por telegrafia
ótica/visual, telegrafia elétrica, telefonia, radiocomunicações, comutação, transmissão, energia,
ensaio e medida, informática, multimédia, ferramentas; e a Coleção de Arte e Filatelia, que
engloba selos, inteiros postais, desenhos originais, marcas postais, obliterações postais, bilhetes-
postais máximos, medalhas e moedas, diplomas certificados e prémios, produtos editados pelos
CTT, entre outro património artístico. O Centro de Documentação e Informação da FPC gere o
património documental através do Arquivo Histórico, o Arquivo Iconográfico e a Biblioteca, em
que as primeiras obras datam do ano de 1877. A FPC também estabelece protocolos de
cooperação e colaborações com diferentes universidades e com outras instituições a nível
internacional, nomeadamente com os países de língua oficial portuguesa.
Fisicamente, a FPC está instalada em Lisboa (figura 53), na Rua D. Luís I, num edifício
onde funcionou uma fábrica de Telex. É um edifício da autoria do arquiteto João Simões
Antunes, vendido em 1944 à empresa H.Vaultier & Companhia, ainda na fase de construção.
Finalizadas as obras, em 1946, os proprietários instalaram, no primeiro piso, um depósito de
armazenamento de ferro, oficinas de reparação de viaturas agrícolas e de serviço de incêndios.
No segundo piso, instalaram fábricas de correias e puxadas e no terceiro, uma fábrica de
mangueiras, uma sala de exposição e um refeitório. Em 1969, o edifício tornou-se propriedade
da Administração Geral dos CTT. Na sequência da sua separação, anteriormente referida, em
5 http://www.fpc.pt/Funda%C3%A7%C3%A3o/Instituidores.aspx, acedido a 21/05/2014, às 20h10m.
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
85
1992 o edifício foi atribuído à Portugal Telecom e, posteriormente legado à FPC. Foi
recuperado por uma equipa de arquitetos e engenheiros da Portugal Telecom, mantendo-se a
fachada original, que apenas mudou de cor. As
obras do interior originaram espaços amplos, onde
se estabeleceu o Museu das Comunicações, com
salas de exposições, um auditório, uma sala
polivalente, salas de formação e reunião, uma
biblioteca, um espaço multimédia, uma loja, uma
cafetaria, entre outras áreas. O pavimento é feito
de pedra e as paredes de madeira, com
acabamentos em aço, vidro e gesso6.
O Museu das Comunicações da FPC pode considera-se o grande promotor do principal
objetivo da fundação: promover o estudo, a conservação e a divulgação do património científico
e tecnológico das comunicações. É, como tal, membro de instituições como: International
Council of Museums; International Association of Transport and Communications Museums;
APOM; Rede Portuguesa de Museus; Associação de Museus e Centros de Ciência em Portugal;
Associação Portuguesa de Empresas com Museu; e Associação de Turismo de Lisboa. É uma
oficina viva de Ciência e Tecnologia, onde crianças e adultos podem descobrir vários aspetos
das comunicações e do ato de comunicar. Este museu organiza exposições permanentes e
temporárias dedicadas a esta temática e no âmbito das diferentes coleções. As exposições
permanentes são: “Vencer a distância – Cinco séculos de comunicações em Portugal”; “Casa do
Futuro® na Cloud – Viver numa smart city”; e “Mala-posta”. As exposições temporárias para
este ano (2013/2014) são: “Futuro infinito”; “Habitat XXI – Onde quer que eu esteja sinto-me
em casa”; e “Geração C – All connected: do ábaco à cloud”7.
A exposição permanente “Casa do Futuro® - viver numa smart city”, organizada desde
2003, é dedicada à promoção do conhecimento das novas tecnologias nos espaços de habitação,
divulgando também a importância do setor das comunicações na sociedade civil. A Casa do
Futuro® é uma marca registada da FPC e pretende demonstrar a evolução deste conceito,
realçando diferentes casos, desde o século XIX, em que a tecnologia assume grande impacto na
habitação e no bem-estar dos cidadãos. Assim, reforça-se a ideia de que as tecnologias são um
meio para atingir um fim, neste caso a qualidade de vida das comunidades. Aqui aparece o
conceito de cloud computing (computação na nuvem), ou seja, através desta computação em
nuvem, é feita uma partilha de recursos para alcançar coerência e economias de escala
6 http://www.fpc.pt/Funda%C3%A7%C3%A3o/Edif%C3%ADcio.aspx, acedido a 21/05/2014, às
20h10m. 7 http://www.fpc.pt/Museu.aspx, acedido a 21/05/2014, às 20h10m.
Figura 53 – Fundação Portuguesa das Comunicações.
(Fonte: Própria.)
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
86
semelhante ao de um utilitário, através de uma rede. São feitos exercícios de interação, onde os
utilizadores podem aceder às funcionalidades dentro da Casa ou remotamente, via internet.
“Vencer a distância – Cinco séculos de comunicações em Portugal” é uma exposição
permanente relacionada com a evolução e o aperfeiçoamento das técnicas que permitiram ao
Homem uma comunicação cada vez mais rápida e eficiente, revelando a importância das
comunicações nas transformações do nosso quotidiano e no desenvolvimento económico e
social da comunidade. Já na exposição “Mala-Posta” são recriadas situações à escala real
associadas ao transporte de correio e de pessoas, entre finais do século XVIII e início do século
XIX, recriando a evolução e alterações neste meio de transporte e de comunicação, que surgiu
em Portugal em 1797, com José Mascarenhas Neto.
As exposições temporárias são um complemento às permanentes, como é o caso da
exposição “Habitat XXI – Onde quer que eu esteja sinto-me em casa”, relacionada com a
exposição permanente “Casa do Futuro”®, uma plataforma aberta onde são feitas propostas
sobre o novo conceito de habitar, tendo em conta a manipulação consciente de tecnologia, forte
relacionamento interpessoal e a interação com a natureza como elementos essenciais ao bem-
estar e realização pessoal dos cidadãos. A exposição “Geração C – All connected: do ábaco à
cloud”, relacionada com a mesma exposição permanente da anterior, que reflete acerca de uma
nova geração, que vive conectada, desenvolve partilha de informações online e redimensiona
virtualmente a realidade. Neste âmbito, é possível visitar a Galeria X da FPC, que analisa o
conceito do Data Center da Covilhã como uma manifestação física de noções como DropBox,
iCloud, Salesforce, Amazon, Meo Cloud. Podem também ser observadas algumas obras
artísticas de designers gráficos relativamente ao tema das transformações tecnológicas e digitais.
Na exposição temporária “Futuro infinito” são exploradas as transformações tecnológicas que se
vão operando e os conceitos subjacentes às mesmas. Tem várias coleções: “Olhar o futuro”,
onde se podem ver equipamentos e aplicações interativas que fazem uso da Cloud; “Banda larga
para o desenvolvimento sustentável”, onde se pode entender que as transformações digitais
dependem do desenvolvimento da banda larga; “Futuro é espacial”, onde é feita uma viagem
para além do nosso planeta, através de uma videoprojeção.
O serviço educativo do Museu das Comunicações desenvolve programas de ação
pedagógica, percursos temáticos e animações das exposições, que se apresentam como uma
viagem guiada à História das comunicações de forma lúdica e interativa. Há, assim, diferentes
visitas guiadas, oficinas e ateliês que pretendem estimular a interação com o objeto museológico
e a interpretação do mesmo. Nestes, são feitas propostas de atividades complementares ao
programa escolar dos três ciclos do ensino básico e secundário, organizadas e pensadas não só
pelo serviço educativo do museu, como também em conjunto com as escolas. No Programa
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
87
Educativo do Museu das Comunicações para 2013/2014 (anexo 2), disponibilizado pela Dr.ª Iria
Zeferino, são enumeradas as atividades pedagógicas propostas para o respetivo ano letivo nas
diferentes oficinas pedagógicas, como por exemplo: “artPOSTcom”; “Selo: como se
reproduz?”; “oficina de TV”; “Rádio no Museu!”; “Árvore do correio”; “Roteiros digitais”;
“Hertz – o clube dos cientistas”; “Cidades criativas”; “Construção de um blogue”; e “Pequenos
astronautas”. Para além disso, também se salientam os programas de formação de professores
do ensino básico e secundário, com o intuito de desenvolver competências de análise dos
conceitos de comunicação, inclusão, território e museologia participativa.
3.4.2.2.1. Propostas de atividades pedagógicas
Seguidamente apresentam-se algumas propostas de atividades pedagógicas que
poderiam ser realizadas no Museu das Comunicações da FPC:
- Atividade “Falar por códigos” – para 1ºCEB:
Esta atividade surge na sequência das oficinas “Do passado ao futuro” e “Como
comunicamos?” (anexo 2) e tem como objetivo conhecer diferentes formas de comunicar no
passado, nomeadamente a comunicação através de códigos. O Museu das Comunicações da
FPC está localizado num edifício onde funcionou uma fábrica de Telex, um sistema
internacional de comunicações que, através de uma máquina ligada a diferentes terminais para
transmitir as mensagens, transformava o código escrito em código binário. Assim, os alunos
poderiam, numa primeira fase, contactar com esta forma de comunicação, manipulando as
máquinas, relembrando que este meio tem por base o famoso código morse, inventado por
Samuel Morse, em 1835, que também poderá ser experienciado. Este método transformava o
código escrito em código de pontos e traços. Após esta análise de dois antigos meios de
comunicação que utilizavam códigos, os alunos iriam reunir-se em grupos e criar o próprio
código, atribuindo-lhe um nome. É distribuída uma folha com o alfabeto e números de 0 a 10 e
um espaço por baixo de cada caractere para o grupo criar os símbolos com que quer representar
cada um. Depois, criará uma frase em código para os colegas decifrarem.
- Atividade “Jornal de Parede” – para 1ºCEB:
Este jornal terá como tema as comunicações e pretende que os alunos compreendam
como se organiza um jornal, que este é um meio de comunicação utilizado há vários anos e que
passos são necessários para a construção/redação do mesmo, fazendo a alusão a jornais da
atualidade. Na sala de aula, antes da visita ao museu, os alunos devem escrever algumas
notícias, em meia página A4, sobre diferentes temáticas das comunicações, como por exemplo a
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
88
televisão, o telefone, o Tablet, as cartas e os selos. Devem, a posteriori, escrever o texto em
computador, imprimi-lo e recortar ou desenhar uma ilustração para o texto escrito. Na visita ao
museu, deverão levar os textos para construir um “jornal de parede”. Este jornal será construído
em folha de papel de cenário não muito grande, onde serão organizadas e coladas as diferentes
notícias, escritos os títulos adequados às mesmas, realçando alguns, não esquecendo elementos
importantes como o título do jornal e a data.
- Atividade “Mini-marco” – para pré-escolar e 1ºCEB:
Utilizando rolo de papel higiénico, cartão e tintas, o grupo construirá um marco de
correio em miniatura como lembrança da visita ao museu. Esta atividade surge na sequência da
oficina “artPOSTcom” (anexo 2), que pretende dar a conhecer e relembrar o papel da carta e dos
postos de correio, como meio de comunicação. Primeiramente será feito o corte da abertura para
a correspondência utilizando o x-ato, com o auxílio do educador/professor e dos responsáveis
do museu; depois, recortar o círculo que corresponderá à parte de cima do marco, através de um
molde fornecido pelo museu, colando-o na parte de cima do rolo; seguidamente será pintada a
base do marco com tinta preta e o restante com tinta vermelha; após secar, pintar, com tinta
branca, alguns pormenores.
- Atividade Teatro “Séculos a comunicar” – para pré-escolar e 1ºCEB:
O museu falaria com uma companhia de teatro ou animadores socioculturais das
instituições de ensino superior da cidade, para construir uma peça de teatro relacionada com a
evolução dos meios de comunicação, incluindo os meios de transporte (cartas, cavalo, mala-
posta, carruagens, telégrafo, entre outros). Este teatro teria como objetivo dinamizar esta
temática, explorada na oficina “Do passado ao futuro” (anexo 2), representando uma forma
lúdica para a abordagem às diferentes etapas da evolução dos meios de comunicação,
conhecendo o aluno diferentes momentos históricos, tanto do seu país como do mundo.
Seria uma mais-valia se o Museu das Comunicações da FPC, enquanto contexto de
ENF, estabelecesse parcerias com diferentes instituições com jornais, como o Expresso ou o
Diário de Notícias, em que os alunos possam explorar e compreender todo o processo para
construir e publicar notícias deste meio de comunicação. Também uma parceria com o Museu
da Eletricidade seria interessante, uma vez que o avanço dos meios de comunicação e das
tecnologias depende da eletricidade, podendo ser realizadas atividades experimentais nesses
sentido, como a criação de circuitos elétricos, os fios elétricos e os materiais condutores e não
condutores de eletricidade.
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
89
CONCLUSÃO
No decorrer da PES foi possível compreender que a prática docente não se baseia
unicamente na planificação e na exposição de conteúdos. O educador/professor deve assumir
diferentes posições ao longo da sua prática: pai, psicólogo, amigo, familiar, administrativo. O
professor não ensina apenas: ele é. Tem de ser tudo o que os alunos precisam e que, muitas
vezes, não têm fora da sala de aula. Para além disso, o trabalho de um professor não termina
quando acabam as aulas. Ele tem de planificar os conteúdos, refletir sobre as dificuldades e
pontos fortes de cada aluno, procurando e adaptando as estratégias para motivá-los e efetivar a
aprendizagem, bem como dedicar tempo à avaliação, seja dos alunos, seja das suas práticas.
Tem também de se relacionar, constantemente, com os encarregados de educação, com os
restantes funcionários da escola, com os órgãos administrativos da mesma e com tantas outras
entidades.
É de salientar que, ao longo da PES, o trabalho em grupo foi algo extremamente
positivo e enriquecedor. É importante saber trabalhar em grupo pois ao longo da nossa vida
profissional teremos de lidar com diversas pessoas, com outros educadores/professores,
ajudando-nos mutuamente e respeitando a opinião dos outros, tornando o trabalho a realizar
mais profícuo.
A docência exige do indivíduo dedicação, paciência, perseverança e tolerância.
Atualmente, o professor deixou de ter autonomia e tempo para se dedicar à sua prática, uma vez
que a quantidade de burocracia e o estabelecimento dos mega agrupamentos, formando turmas
com um número de elementos elevado e até vários níveis de ensino, não permitem que o
professor possa dar um ensino mais individualizado aos seus alunos tanto quanto gostaria,
tornando-se difícil atender às diferentes necessidades de cada aluno.
O professor não pode apenas saber os conteúdos científicos e programáticos. Ele tem de
apelar ao quotidiano e vivências dos seus alunos, procurar novas experiências e permitir o
contacto com o mundo exterior, com a natureza e até outras instituições. Deve permitir que o
aluno tente e descubra por si, que erre, que volte a tentar, que seja e se torne um indivíduo e
cidadão ativo, autónomo e responsável. O professor não deve julgar nem castigar sem promover
o diálogo entre e com os alunos, sendo paciente, tolerante e compreensivo. Não se pode
esquecer que cada um tem o seu ritmo de aprendizagem e, para além disso, que cada aluno é um
ser humano, proveniente de um determinado meio social, cultural e económico que condiciona a
sua aprendizagem, as suas atitudes e valores.
Estes conteúdos não se esgotam no âmbito da EF, que tem lugar na sala de aula. A EF,
não é, por isso, suficiente para se tornar proveitosa e eficaz. O professor deve recorrer a outras
instituições, fora deste âmbito e que representam contextos de ENF, como por exemplo os
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
90
museus. Os museus são fontes preciosas de conhecimentos e descobertas, assumindo extrema
importância na formação educacional das comunidades. Conservam, exibem e divulgam obras,
documentos e objetos, que representam a história de determinado local em todas as suas
vertentes. Como tal, os professores devem considera-lo como uma ferramenta indispensável no
processo de ensino e aprendizagem, podendo estimular no aluno interesse por determinada
cultura e promover espírito crítico e sensibilidade estética em relação às exposições e aos
conteúdos subjacentes às mesmas. O museu concretiza, assim, as várias explicações e noções
exploradas em sala de aula, permitindo ao aluno observar e analisar as obras de forma direta.
A ENF é uma forma de responder aos desafios propostos pelo conceito de
aprendizagem ao longo da vida. Esta noção ainda não está presente nas discussões políticas
atuais em Portugal, apenas em algumas práticas educativas e iniciativas. Contudo, em diferentes
organizações da sociedade civil há uma crescente valorização e reconhecimento de espaços e
propostas educativas desenvolvidas fora do contexto escolar e em articulação com este. Portugal
deveria fomentar o debate entre os diferentes agentes educativas, promovendo a valorização e
aplicação da ENF ao longo do ano letivo como uma estratégia de aprendizagem. Como tal, a
reformulação da LBSE seria fundamental, na medida em que se poderiam adotar políticas
educativas ao nível da ENF.
Assim, o museu apenas tem valor enquanto for para uso de alguém e, para isso, tem de
ir ao encontro das necessidades da comunidade onde esta instituição estiver inserida, através do
compromisso de serviço público, da organização e dinamização de programas exemplares e
inovadores na área da educação, sociais, económicos e ambientais. O museu é, então, um agente
de mudança, permitindo a descoberta de diferentes universos, que não fazem parte da escola
nem do quotidiano do aluno. As atividades pedagógicas propostas para o Museu da Água da
EPAL e para o Museu das Comunicações da FPC no presente relatório foram enviadas por
email para os mesmos, com o intuito de colaborar com os serviços educativos e alargar a oferta
educativa que estes museus proporcionam.
Concluindo, refiro uma citação de Ramos (2011, p.2) que resume o papel e a
importância do museu enquanto contexto de ENF e que enfatiza o objetivo do último capítulo
deste relatório: o museu não é só um repositório de objetos, mas um espaço de educação, de
transmissão de conhecimentos e saberes variados e, também um espaço privilegiado para a
educação em valores.
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
91
BIBLIOGRAFIA
Alarcão, I., & Tavares, J. (2007). Supervisão da prática pedagógica: Uma perspectiva de
desenvolvimento e aprendizagem. Coimbra: Almedina.
Arends, R. (1995). Aprender a ensinar. Amadora: Editora McGraw-Hill.
Arroteia, J. (2008). Educação e desenvolvimento: fundamentos e conceitos. Aveiro:
Universidade de Aveiro.
Associação Portuguesa de Museologia. (1971). Museus e Educação. Lisboa.
Ausubel, D.P. (2006). Aquisição e retenção de conhecimentos: uma perspetiva cognitiva.
Lisboa: Plátano.
Balancho, M., & Coelho, F. (1996). Motivar os alunos – Criatividade na relação pedagógica:
Conceitos e Práticas (2ª. Ed.). Lisboa: Texto Editora.
Beauchamps, H. (1997). Apprivoiser le théâtre. Montreal: Ed.Logiques.
Boavida, J., & Amado, J. (2006). Epistemologia, identidade e perspectiva – Ciências da
Educação. Coimbra.
Buescu, H., Morais, J., Rocha, M. R., & Magalhães, V. R.. (2012). Metas curriculares de
Português para o ensino básico: 1º, 2º e 3º Ciclos. Lisboa: Ministério da Educação.
Cabanas, J. (2002). Teoria da educação – Concepção antinómica da educação. Porto: Edições
ASA.
Campos, J. (2004). Escolas e museus: Parceiros na educação. Lisboa: EDP.
Cardona, M. J. (1989). O espaço e o tempo no Jardim-de-Infância. Pro-Posições, 10 (1/1999),
132-138.
Carvalho, A., & Diogo, F. (s.d.). Projecto educativo. Porto: Edições Afrontamento.
Carvalho, R. (1986). História do ensino em Portugal: Desde a fundação da nacionalidade até
ao fim do regime de Salazar-Caetano. Lisboa: F. C. Gulbenkian.
Chateau, J. (1975). A criança e o jogo. Coimbra: Atlântida Editora.
Chicó, M. (1975). Animação nos museus de província. In Actas do Colóquio da Associação
Portuguesa de Museologia sobre a utilidade dos museus, Figueira da Foz, 1975.
Contente, M. (1995). A leitura e a escrita: Estratégias de ensino para todas as disciplinas.
Lisboa: Editorial Presença.
Correio, A. (2001). Lugares a visitar em Portugal – Centro: A província das Beiras. Lisboa:
Seleções Reader‟s Digest.
Costa, A. (2007). Pensamento crítico: Articulação entre educação não-formal e formal em
Ciências. Dissertação de Mestrado em Educação em Ciências no 1º CEB. Departamento
de Didática e Tecnologia – Universidade de Aveiro, Portugal.
David, M. (1981). A criança dos 0 aos 6 anos – Vida afetiva, problemas familiares. (7ª ed.).
Moraes Editores.
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
92
Delamont, S. (1987). Interacção na sala de aula. Lisboa: Livros Horizonte.
Delicado, A. (2012). O papel educativo dos museus científicos: Públicos, atividades e parcerias.
Ensino em Re-Vista, 20 (1/2013), 43-56.
Encarnação, J. (1975). O museu e a informação. In Actas do Colóquio da Associação
Portuguesa de Museologia sobre a utilidade dos Museus, Figueira da Foz, 1975.
Estrela, Mª. T., & Estrela, A. (1978). A técnica dos incidentes críticos no ensino. Lisboa:
Editorial Estampa.
Freeman, J. (1977). Dentro e fora da escola. Rio de Janeiro: Zahar Editora.
Gil, F. (1975). Museus de Ciência, para quê? In Actas do Colóquio da Associação Portuguesa
de Museologia sobre a utilidade dos Museus, Figueira da Foz, 1975.
Gomes, Á., & Rolla, J. (2003). Brincar a ser – Expressão e Educação Dramática no 1º CEB.
Porto: Porto Editora.
Gonçalves, N. (2009). Recursos didáticos de cariz CTS para a educação não-formal em
Ciências. Dissertação de Mestrado em Educação e Ciências no 1º CEB. Departamento
de Didática e Tecnologia - Universidade de Aveiro, Portugal.
Kamii, C. (1984). A criança e o número. Campinas: Papirus.
Luquet, G. H. (1979). O desenho infantil. Porto: Civilização.
Machado, J. (1974). Páginas museológicas – A problemática museológica portuguesa e os
museus como centros de cultura. Caldas da Rainha.
Maria, A., & Nunes, M. M. (2007). Actividade Física e Desportiva – 1º Ciclo do Ensino Básico:
orientações programáticas. Lisboa: Ministério da Educação.
Marques, R. (1985). Modelo de ensino para a educação básica. Lisboa: Livros Horizonte.
Marques, R. (2001). Saber educar – Guia do professor. Lisboa: Editorial Presença.
Martins, I. P. (2002). Educação e Educação em Ciências. Aveiro: Universidade de Aveiro.
Martins, I. P., Veiga, M.L., Teixeira, F., Tenreiro-Vieira, C., Vieira, R.M., Rodrigues, A.V.,
Couceiro F., & Pereira, S. J. (2009). Despertar para a Ciência – Atividades dos 3 aos 6.
Lisboa: Ministério da Educação.
Mattoso, J. (1983). História de Portugal (Vol. 2). Lisboa: Publicações Alfa.
Meireles-Coelho, C. (1989). Para uma implementação curricular na educação pré-escolar em
Portugal. Aveiro: Universidade de Aveiro.
Mialaret, G. (1975). A aprendizagem da Matemática. Coimbra: Livraria Almedina.
Mialaret, G. (1996). As Ciências da Educação. Lisboa: Livros e Leituras.
Ministério da Educação. (2006). Organização Curricular e Programas do 1ºCEB. (5.ª ed.).
Lisboa: Direção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular.
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
93
Ministério da Educação. (2009). Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar.
(4ªed). Lisboa: Direção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular.
Mota, R., & Atanásio, J. (2005). Geo 10 – Geografia 10º ano. Lisboa: Plátano Editora.
Nóvoa, A. (2005). Evidentemente: História da Educação. (2ª ed.). Porto: Asa Editores.
Pinto, L. (2007). Educação não-formal: um contributo para a compreensão do conceito e das
práticas em Portugal. Tese de Mestrado em Educação e Sociedade. Instituto Superior
de Ciências do Trabalho e da Empresa – Instituto Universitário de Lisboa, Lisboa.
Pombo, O., Guimarães, H., & Levy, T. (1994). A interdisciplinaridade – Reflexão e experiência
(2ª. Ed.). Lisboa: Texto Editora.
Ponte, J., Serrazina, L., Guimarães, H.M., Breda, A., Guimarães, F., Sousa, H., Menezes, L.,
Martins, M. E. G., & Oliveira, P. A. (2007). Programa de Matemática do Ensino
Básico. Lisboa: Ministério da Educação - Direção-Geral de Inovação e de
Desenvolvimento Curricular.
Ramos, M. (2011). Bem público – Valor público: Educação para os valores ambientais no
Museu da Água da EPAL. Dissertação de Mestrado em Educação Artística. Faculdade
de Belas Artes – Universidade de Lisboa, Lisboa.
Reis, C. (coord.). (2009). Programas de Português do Ensino Básico. Lisboa: Ministério da
Educação - Direção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular.
Reis, L. (2005). Expressão corporal e dramática. Lisboa: Sete caminhos.
Reymond-Rivier, B. (1983).O desenvolvimento social da criança e do adolescente. Lisboa:
Edições Aster.
Ribeiro, A. C. (1992). Desenvolvimento curricular. Lisboa: Texto Editora.
Ribeiro, M. (2005). Os museus e centros de ciência viva como ambientes de aprendizagem.
Tese de Mestrado em Supervisão Pedagógica em Ensino das Ciências da Natureza.
Instituto de Educação e Psicologia - Universidade de Aveiro, Aveiro.
Rocha, F. (1988). Correntes pedagógicas contemporâneas. (2º ed.). Aveiro: Editora Estante.
Rodrigues, A.V. (1977). Monografia artística da Guarda. Guarda: Edições da Câmara
Municipal da Guarda.
Roldão, M. (2005). Estudos de práticas de gestão do currículo – Que qualidade de ensino e de
aprendizagem. Lisboa: Universidade Católica Editora.
Salema, M. H. (1997). Ensinar e aprender a pensar. Lisboa: Texto Editora.
Santomé, J. T. (1995). O currículo oculto. Porto: Porto Editora.
Santos, A. (coord.). (1997). Enciclopédia de educação infantil – recursos para o
desenvolvimento do currículo escolar: Desenvolvimento afectivo e socialização – O
meio físico e social. Rio de Mouro: Nova Presença.
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
94
Santos, H. (1973). Piaget na prática pedagógica: aprendizagem e meios audiovisuais. Lisboa:
Editorial Semente.
Silva, A. (1997). Ser educador na comunidade: reflexão sobre competências de um tipo de
profissional de educação não-formal. Tese de Mestrado em Ciências da Educação,
Educação e Desenvolvimento. Universidade Nova de Lisboa, Lisboa.
Sim-Sim, I., Silva, A.C., & Nunes, C. (2008). Linguagem e comunicação no jardim-de-infância
– Textos de apoio para educadores de infância. Lisboa: Ministério da Educação.
Sousa, A.B. (2003). Educação pela arte e artes na educação: drama e dança (Vol.2). Lisboa:
Instituto Piaget.
Spodek, B. (2002). Manual de investigação em educação de infância. Lisboa: Fundação
Calouste Gulbenkian.
Sprinthall, N.A., & Sprinthall, R.C. (1993). Psicologia educacional – Uma abordagem
desenvolvimentista. Lisboa: McGraw-Hill.
Tavares, A. H. (1979). A motivação na escola activa. Lisboa: Didáctica Editora.
Tavares, J., e Alarcão, I. (2005). Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem. Coimbra:
Almedina.
Tenreiro-Vieira, C. (2010). Promover a literacia matemática dos alunos: Resolver problemas e
investigar desde os primeiros anos de escolaridade. Porto: Editora.
Valadares, L. (2007). Leitura: práticas sedutoras. Porto: Edições Gailivro.
Valente, M. (2005). O Museu de Ciência: Espaço da história da Ciência. Ciência & Educação,
11 (1), 53-62.
Vandenplas-Holper, C. (1983). Educação e desenvolvimento social da criança. Coimbra:
Almedina.
Vasconcelos, A. (1918). Museus escolares – sua necessidade, organização e funcionamento.
Porto: Livraria Civilização.
Vianna, C. (2006). Evolução histórica do conceito de educação e os objetivos constitucionais da
educação brasileira. Janus, Lorena, 4 (3), 128-138.
Wallon, H. (1968). Evolução psicológica da criança. Edições Persona Psicológica.
LEGISLAÇÃO
Decreto-Lei nº43/2007 de 22 de fevereiro. Diário da República nº38/2007 – I série. Ministério
da Educação. Lisboa. Dispõe sobre as condições necessárias à obtenção de habilitação
profissional para a docência num determinado domínio.
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
95
Decreto-Lei 107/2008 de 25 de junho. Diário da República nº121/2008 – I série. Ministério da
Ciência, Tecnologia e Ensino Superior. Lisboa. Dispõe sobre o progresso da
concretização do Processo de Bolonha ao nível do sistema de ensino.
Decreto-Lei nº137/2012 de 2 de julho. Diário da República nº137/2012 – I série. Ministério da
Educação. Lisboa. Dispõe sobre a administração e a gestão escolar.
Lei nº49/2005 de 30 de agosto. Diário da República nº166/2005 – I série. Assembleia da
República. Lisboa. Lei de Bases do Sistema Educativo.
Portugal. Direção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular. Circular normativa nº 17
DSDC/DEPEB. 10/10/2007. Gestão do Currículo na Educação Pré-Escolar.
WEBGRAFIA
- Informações sobre o Ministério da Educação e Ciência de Portugal:
http://www.portugal.gov.pt/pt/os-ministerios/ministerio-da-educacao-e-ciencia/sobre-o-
ministerio-da-educacao-e-ciencia.aspx,acedido a 05/02/2014, às 11h24m;
- Imagem dos concelhos que compõem o distrito da Guarda:
http://www.mapadeportugal.net/distrito.asp?n=guarda, acedido a 05/02/2014, às 18h34m;
- Informações sobre a cidade da Guarda:
http://www.mun-guarda.pt/index.asp?idedicao=51&idSeccao=576&Action=seccao,acedido a
06/02/2014, às 14h45m;
- Informações sobre as freguesias do concelho da Guarda:
http://www.mun-guarda.pt/index.asp?idedicao=51&idSeccao=657&Action=seccao, acedido a
06/02/2014, às 14h45m;
- Imagem da Sé Catedral da Guarda:
http://portugalemfotos.com.pt/pt/foto/se-da-guarda-314/, acedido em 06/02/2014, às 16h34m;
- Programação do Dia Internacional dos Museus:
http://www.imc-ip.pt/Data/Documents/18%20de%20Maio%202014/NOVO%20_%2018_
maio_2014.pdf, acedido a 14/05/2014, às 18h57.
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
96
- O Museu da Água da Empresa Portuguesa das Águas Livres:
http://www.servicoaguaslivres.com/, acedido a 20/05/2014, às 15h16m.
- O Museu das Comunicações da Fundação Portuguesa das Comunicações:
http://www.fpc.pt/Funda%C3%A7%C3%A3o/Instituidores.aspx, consultado a 21/05/2014, às
20h10m.
http://www.fpc.pt/Funda%C3%A7%C3%A3o/Edif%C3%ADcio.aspx, acedido a 21/05/2014, às
20h10m.
http://www.fpc.pt/Museu.aspx, acedido a 21/05/2014, às 20h10m.
Apêndice 1: Exemplo de planificação do pré-escolar, realizada na PES II
Planificação de atividades
Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto da Guarda
PES II
Professora Orientadora: Filomena Velho Educadora Cooperante: Henriqueta Abrantes
Alunas: Diana Neves e Mariana Gerardo Local de Estágio: Jardim de Infância de Lameirinhas
Nível de Ensino: Pré-Escolar Data: 25-11-2013 a 26-11-2013
Grupo: 3 anos Tempo: 09h-12h / 14h-16h
Tema: Experiências Sensoriais – O Olfato
Área de Conteúdo Objetivos Gerais/Específicos Estratégias/Atividades Recursos Avaliação
Formação Pessoal e
Social
Expressão e
Comunicação:
- Domínio da
Expressão Motora
- Adquirir progressivamente
autonomia;
- Comunicar com a educadora;
- Expressar-se livremente;
- Expressar as suas opiniões;
- Respeitar os colegas;
- Identificar diferentes sentimentos;
- Trabalhar em grupo;
- Conviver com outras crianças;
- Desenvolver capacidades motoras;
- Manipular diferentes materiais;
- Controlar a motricidade fina;
- Conversa sobre o fim de
semana, respeitando a sua vez de
falar;
- Diálogo e “Jogo do Olfato”,
relativo aos cheiros agradáveis e
cheiros desagradáveis;
- Confeção do sabonete do
“Carinho”, com o grupo da outra
sala.
- Confeção de sabonetes do
“Carinho”, utilizando diferentes
materiais;
- Registo do fim de semana, da
experiência do olfato e da
- Folhas de papel;
- Canetas de filtro;
- História “O
segredo dos
sabonetes”;
- Café;
- Laranja;
- Cebola;
- Iogurte;
- Vinagre;
- Amostras de
perfume;
Observação:
- Comportamentos
e atitudes;
Aplicação de
técnicas do
domínio da
Expressão Plástica.
- Domínio da
Expressão
Dramática
- Domínio da
Expressão Plástica;
- Domínio da
Expressão Musical
- Domínio da
linguagem oral e
abordagem à escrita
- Explorar corpo e voz;
- Representar ações do quotidiano.
- Registar atividades realizadas;
- Despertar a sensibilidade estética.
- Contactar com diferentes técnicas e
materiais;
- Identificar cores.
- Cantar músicas.
- Desenvolver a linguagem oral;
- Comunicar as suas ideias oralmente;
- Utilizar novos vocábulos;
- Despertar o gosto pela sonoridade
das palavras.
confeção dos sabonetes.
- Realização de jogos dramáticos
com o intuito de representar
ações do quotidiano, relacionadas
com os diferentes sentidos.
- Registo, através do desenho, dos
momentos importantes do fim de
semana;
- Registo, em grupo, da
experiência do olfato;
- Confeção de sabonetes do
“Carinho”, utilizando diferentes
materiais;
- Registo da experiência dos
sabonetes.
- Audição e canto de diferentes
músicas escolhidas pelo grupo.
- Diálogo sobre o fim de semana,
transmitindo as suas ideias
oralmente;
- Exploração da história “O
segredo dos sabonetes”, dando
maior ênfase ao momento da
história em que são referidos os
cheiros dos sabonetes;
- Conversa sobre o olfato, a sua
- Abóbora;
- Água;
- Fogão;
- Panela;
- Colher;
- Glicerina sólida;
- Pétalas de rosa;
-Corante
vermelho;
-Formas em
coração;
- Película aderente;
- Caixa;
- Quadra.
- Domínio da
Matemática
Conhecimento do
Mundo
- Preencher tabela de dupla entrada;
- Medir quantidades necessárias para
receitas com unidades não
convencionais
- Transpor para a sala vivências do
quotidiano;
- Relacionar o olfato com o órgão
nariz;
- Distinguir cheiros agradáveis e
desagradáveis;
- Relacionar alimentos com o seu
cheiro;
- Reconhecer alimentos/cheiros
através do olfato.
relação com o órgão nariz,
nomeando cheiros agradáveis e
desagradáveis do quotidiano;
- Confeção de sabonetes do
“Carinho, apropriando-se de
vocábulos relacionados com os
ingredientes e utensílios, e
decorando-os com uma quadra,
que será lida em voz alta.
- Registo do “Jogo do Olfato”,
em tabela de dupla entrada;
- Confeção de sabonetes do
“Carinho”, medindo as
quantidades necessárias dos
diferentes constituintes da receita.
- Realização do “Jogo do Olfato”;
- Identificação da utilidade dos
sabonetes, dos materiais
necessários à sua confeção,
relacionando-os com o quotidiano
da criança.
Apêndice 2: Exemplo de planificação de Expressão Físico-Motora (4º ano), realizada na PES I
PLANO DE AULA
PES I
Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto da Guarda
Prof. Orientador: Urbana Cordeiro Prof. Cooperante: Joaquim Emanuel Pinto
Aluno: Mariana Gerardo Local de Estágio: Escola Básica do Espírito Santo
Nível de Ensino: 4º ano Data: 2 de abril de 2013
Turma: D21 Tempo: 15h15 às 16h
Área Objetivos Conteúdos Recursos Avaliação
Expressão
Físico-
Motora
1. Realizar movimentos corporais;
1.1. Realizar movimentos corporais seguindo
diferentes ritmos;
1.2. Realizar movimentos corporais representando
ideias;
1.3. Aperfeiçoar a execução de movimentos dados
pelo professor através de diversas habilidades;
1.4. Aperfeiçoar o domínio do próprio corpo;
1.5. Desenvolver a coordenação;
2. Promover a alegria, o bem-estar e a boa disposição;
2.1. Desenvolver a fluidez, a harmonia, a beleza
corporal e a criatividade;
2.2. Ultrapassar inibições e reservas.
Atividades Rítmicas e
Expressivas:
Jogos de Exploração
do Corpo
- Música (CD e
aparelhagem)
Avaliação Direta:
Comportamentos e
atitudes.
Processos de Operacionalização:
I Parte: ATIVAÇÃO FUNCIONAL
- Jogo das palmas: A professora estabelece o ritmo de andamento com palmas. Quanto mais devagar for, mais devagar se tem de andar e quanto
mais rápido, mais rápido se tem de andar ou até correr.
II Parte: DESENVOLVIMENTO DA AULA
.Individualmente:
- A professora vai dizendo várias partes do corpo e cada um tem de a mexer da forma que quiser (abanar, rodar). Depois diz duas partes ao
mesmo tempo até que temos de mexer o corpo todo;
- A professora propõe uma temática (animais, estados de espírito, ações, profissões) e os alunos têm de representar a ideia que lhes ocorre.
.A Pares:
- Jogo do “Espelho”: Um aluno é o espelho e o outro é a pessoa. O aluno que representa a pessoa tem de executar os mesmos movimentos que o
espelho vai fazendo. Este jogo é acompanhado por uma música.
- Jogo do “Magnetismo” – dispostos de pé, à vontade pela sala e dois a dois. O elemento A é o íman, o B é como se fosse um objeto de metal
atraído. Escolhe-se uma parte do corpo para ser atraída e que seja visível para o elemento atraído e este deve seguir sempre a mão de A. Nunca
existe contacto direto entre os dois elementos. Este jogo é feito ao som de uma música.
.Em grupo:
- Os alunos colocam-se dispersos pela sala numa posição à sua escolha. Um aluno começa por fazer um movimento repetido e com som, aos
poucos vão-se-lhe juntando os outros elementos com diferentes movimentos e sons. Cada aluno é uma peça de uma só máquina, que se vai
juntando peça a peça formando uma engrenagem;
III Parte: RETORNO À CALMA
Percorrer pavilhão, em marcha, realizando exercícios de respiração.
Sumário: Jogos de Exploração do Corpo.
Apêndice 3: Exemplo de planificação de Expressão Musical (4º ano), realizada na PES I
PLANO DE AULA
PES I
Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto da Guarda
Prof. Orientador: Urbana Cordeiro Prof. Cooperante: Joaquim Emanuel Pinto
Aluno: Mariana Gerardo Local de Estágio: Escola Básica do Espírito Santo
Nível de Ensino: 4º ano Data: 17 de abril de 2013
Turma: D21 Tempo: 14h às 16h
Área Objetivos Conteúdos Recursos Avaliação
Expressão
Musical
1.Reconhecer as diferentes famílias de instrumentos
musicais:
1.1.Construir um instrumento musical com materiais
recicláveis;
1.2.Identificar qual a família do instrumento
construído.
1.3.Representar uma música através do instrumento
musical;
2. Promover um ambiente organizado e ordeiro;
2.1.Estimular a criatividade.
Construção de
fontes sonoras
elementares.
- Duas embalagens de
plástico, iguais, de
iogurte;
- Cola líquida ou fita-
cola;
- Arroz;
- Guaches;
- Pincéis;
- Jornais.
Avaliação Direta:
Comportamentos e
atitudes.
Avaliação Indireta:
Construção do
instrumento
musical.
Processos de Operacionalização:
- Revisão dos tipos de instrumentos musicais;
- Pretende-se a construção de um instrumento musical de percussão, mais concretamente uma maraca (apêndice 8):
1º Passo: Colocar um pouco de arroz numa das embalagens;
2º Passo: Unir as duas embalagens de plástico, pelo gargalo, com fita-cola;
3º Passo: Decorar com guaches ou com desenhos em vários tipos de papel.
- Os alunos tocam o seu instrumento ao ritmo de uma música a seu gosto.
Sumário: Construção de fontes sonoras elementares.
Apêndice 4 – Exemplo de planificação de Expressão Plástica (4º ano), realizada na PES I
PLANO DE AULA
PES I
Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto da Guarda
Prof. Orientador: Urbana Cordeiro Prof. Cooperante: Joaquim Emanuel Pinto
Aluno: Mariana Gerardo Local de Estágio: Escola Básica do Espírito Santo
Nível de Ensino: 4º ano Data: 15 de abril de 2013
Turma: D21 Tempo: 14h às 15h
Área Objetivos Conteúdos Recursos Avaliação
Expressão
Plástica
1.Definir tecelagem;
1.1.Reconhecer um tear;
2.Aplicar a técnica de tecelagem em papel
3.Estimular a criatividade
Tecelagem em papel
- Cartolina
Branca;
- Lápis;
- Régua;
- Tesoura;
- Papel de lustro
de várias cores;
- Fita-cola.
Avaliação Direta:
Comportamentos e
atitudes.
Avaliação indireta:
Aplicação da
técnica da
tecelagem em pape
Processos de Operacionalização:
- Diálogo e observação de imagens acerca do conceito de tecelagem e tear (anexo 3);
- Introdução da técnica da tecelagem em papel;
- Aplicação da técnica (apêndice 4):
Distribuição de um retângulo em cartolina branca (10x15) com uma margem no princípio e dividida em 10 retângulos verticais;
Recorte dos retângulos até à margem;
Com cores à escolha de papel de lustro, recortar tiras de comprimento superior à largura do retângulo de cartolina e de largura livre;
Introduzir uma tira de papel de lustro no início, junto à margem, começando por baixo da tira de cartolina, depois voltando para cima, em
seguida para baixo e igualmente até ao fim do retângulo de cartolina;
Continuar o processo, introduzindo, por baixo da primeira tira de papel de lustro, outra tira, juntando bem à anterior;
Proceder de igual forma até ao final do retângulo de cartolina;
Colar a parte de trás com fita-cola e cortar os pedaços de papel de lustro fora do retângulo branco;
Afixar no placard da sala de aula.
Sumário: Tecelagem em papel.
Apêndice 5 – Exemplo de planificação de Estudo do Meio (4º ano), realizada na PES I
PLANO DE AULA
PES I
Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto da Guarda
Prof. Orientador: Urbana Cordeiro Prof. Cooperante: Joaquim Emanuel Pinto
Aluno: Mariana Gerardo Local de Estágio: Escola Básica do Espírito Santo
Nível de Ensino: 4º ano Data: 14 de maio de 2013
Turma: D21 Tempo: 14h às 15h
Área Objetivos Conteúdos Recursos Avaliação
Estudo do
Meio
1.Manipular objetos;
1.1. Definir matéria;
1.2. Definir massa;
1.3. Definir volume;
1.4. Definir forma;
2. Classificar os materiais em sólidos, líquidos e
gasosos;
2.1. Reconhecer propriedades de materiais de uso
corrente;
2.2. Construir quadro-síntese relativo aos estados da
matéria e suas propriedades.
Os Materiais e os
Estados da Matéria:
- Volume e Forma.
- Manual de
Estudo do Meio;
- Caderno.
Avaliação Direta:
Comportamentos e
atitudes.
Avaliação Indireta:
Resposta às
atividades
propostas.
Processos de Operacionalização:
- Revisão dos estados da matéria e relacioná-los com o quotidiano;
- Leitura da página 120:
Completar balões;
- Definição de massa, volume e forma;
- Observação de vários corpos e verificação do volume e forma em diversas situações (apêndice 14):
Quadro-síntese, incluindo os estados da matéria e a sua reação no que respeita ao volume e à forma (apêndice 15).
Sumário: Os Materiais e os Estados da Matéria: Volume e Forma.
Apêndice 6 – Exemplo de planificação de Língua Portuguesa (4º ano), realizada na PES I
PLANO DE AULA
PES I
Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto da Guarda
Prof. Orientador: Urbana Cordeiro Prof. Cooperante: Joaquim Emanuel Pinto
Aluno: Mariana Gerardo Local de Estágio: Escola Básica do Espírito Santo
Nível de Ensino: 4º ano Data: 28 de maio de 2013
Turma: D21 Tempo: 10h50 às 12h
Área Objetivos Conteúdos Recursos Avaliação
Língua
Portuguesa
1.Promover conhecimento de tradições populares
portuguesas
1.1. Completar provérbios portugueses
1.2. Interpretar provérbios portugueses
Jogos “Os
Provérbios” - Jogo
Avaliação Direta:
Comportamentos e
atitudes.
Avaliação Indireta:
Identificação e
interpretação de
provérbios.
Processos de Operacionalização: Jogo “Os Provérbios” (apêndice 17):
- O jogo é constituído por 51 cartões, cada um com um provérbio incompleto;
- Cada aluno, em frente à turma, escolhe um cartão e lê o provérbio;
- Pretende-se que o aluno saiba completar e interpretar o provérbio;
- Caso não saiba, nomeia um colega para o ajudar.
Sumário: Jogo “Os Provérbios”.
Apêndice 7 – Exemplo de planificação de Matemática (4º ano), realizada na PES I
PLANO DE AULA
PES I
Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto da Guarda
Prof. Orientador: Urbana Cordeiro Prof. Cooperante: Joaquim Emanuel Pinto
Aluno: Mariana Gerardo Local de Estágio: Escola Básica do Espírito Santo
Nível de Ensino: 4º ano Data: 15 de maio de 2013
Turma: D21 Tempo: 10h50 às 12h e das 14h às 15h
Área Objetivos Conteúdos Recursos Avaliação
Matemática
1.Construir tabelas e gráficos:
1.1. Organizar dados;
1.2. Interpretar tabelas e gráficos;
1.3. Formular questões relacionadas com a informação
apresentada;
1.4. Identificar a moda num conjunto de dados;
2. Reconhecer unidades de medida de comprimento,
área, volume, capacidade, massa e tempo;
3. Resolver problemas;
4. Promover o cálculo mental.
Organização e
tratamento de dados:
Construção de tabelas
e de gráficos;
Unidades de medida
de comprimento, de
área, de volume, de
capacidade, de massa
e de tempo;
Quadro;
Projetor
Folha
quadriculada;
Régua.
Avaliação Direta:
Comportamentos e
atitudes.
Avaliação Indireta:
Realização dos
exercícios
propostos.
Processos de Operacionalização:
Interdisciplinaridade com Língua Portuguesa através da continuação da exploração do texto “Bolacha Maria” (anexo 12):
- Unidades de medida utilizadas na medida de um pacote de bolachas;
- Quais as bolachas preferidas da turma;
- Construção de uma tabela no quadro e folha quadriculada, que incluirá o nome das bolachas preferidas e o número de alunos que preferem cada
uma, bem como o número total de alunos da turma;
- Identificação da moda;
- Construção de um gráfico no quadro e na folha quadriculada com os dados obtidos;
- Interpretação do gráfico e conclusões.
- Resolução de ficha de trabalho com diversos conteúdos: unidades de medida de comprimento, de área, de capacidade, de massa e resolução de
problemas (anexo 10);
Sumário: Construção de gráfico e tabela das bolachas preferidas da turma. Resolução de ficha de exercícios.
Anexo 1: Plano de atividades pedagógicas para 2012/2013 do Museu da Água
Anexo 2: Plano de atividades pedagógicas para 2013/2014 do Museu das Comunicações