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O CURSO DE PEDAGOGIA NA PERSPECTIVA DOS ALUNOS
Este painel tem como objetivo apresentar os resultados de uma pesquisa integrada e
interinstitucional: “Pedagogia na Perspectiva do Aluno: Impactos da Nova Política
Educacional sobre o Curso” realizada nos períodos de agosto de 2012 a 2015, a qual
teve como participantes três instituições, uma federal, outra confessional privada e a
terceira municipal. Esta pesquisa foi estimulada pelos resultados de uma anterior, na
qual se investigou o significado de ser pedagogo para os alunos do novo curso de
Pedagogia estabelecido pelas diretrizes curriculares nacionais, previstas na Resolução
CNE/CP Nº 01/2006, ainda sob o impacto da mudança provocada por esta legislação.
Os professores pesquisadores vinculam-se ao Grupo de Pesquisa em Gestão e Políticas
Públicas, cadastrado no Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (CNPq). Teve-se como sujeitos 318 alunos do curso de Pedagogia e como
objetivo: apreender a motivação, expectativas, nível de satisfação, dificuldades
encontradas e se estimulariam outros jovens a fazer o curso. Utilizou-se uma
metodologia com abordagem qualitativa, com inclusão de uma primeira etapa de análise
de documentos legais e estudo de teóricos alinhados ao tema e uma empírica com
aplicação de questionários e coleta de memoriais narrativos. Saviani, Ball, Gatti, Apple,
Nóvoa, Moita, Josso, entre outros fundamentaram teoricamente a análise dos dados.
Dois trabalhos fazem um recorte e apresentam os resultados obtidos nos memoriais
narrativos dos alunos, o primeiro: “Desvelando a Formação do Pedagogo nas Narrativas
dos Alunos”, o segundo “Narrativas de Estudantes de Pedagogia: Da Motivação,
Satisfação e Expectativa com o Curso”, o terceiro: “O Que Dizem os Futuros
Pedagogos”.
Palavras-chave: Diretrizes Curriculares, Formação do Pedagogo, Narrativas
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
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DESVELANDO A FORMAÇÃO DO PEDAGOGO NAS NARRATIVAS
DOS ALUNOS
Helena Machado de Paula Albuquerque, Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo - PUC/SP
Resumo
Pretende-se, neste texto, apresentar uma análise dos resultados obtidos na pesquisa
“Pedagogia na Perspectiva do Aluno: impacto da nova política educacional sobre o
curso”. Trata-se de uma pesquisa integrada e interinstitucional que incluiu três
instituições, uma privada confessional, uma federal e uma municipal. Desenvolveu-se a
investigação de 2012 a 2015, com uma amostra de 318 alunos no total das três
instituições envolvidas. Focaliza-se neste trabalho a pesquisa realizada na universidade
privada confessional a qual teve como sujeitos 88 alunos do curso de Pedagogia.
Utilizou-se uma metodologia com abordagem qualitativa, com inclusão de uma primeira
etapa de análise de documentos legais e estudo de teóricos alinhados ao tema e uma
empírica com aplicação de questionários e coleta de memoriais narrativos. Consideradas
as limitações deste artigo, far-se-á um recorte utilizando os resultados obtidos das
narrativas dos alunos. Saviani (2008), Moita (2007), Josso (2002), entre outros
fundamentaram teoricamente a análise dos dados da pesquisa.Constatou-se uma
motivação intensa dos estudantes no início do curso, a qual foi se arrefecendo para
alguns e se manteve até o final para outros. Percebeu-se que isto foi influenciado pela
satisfação com o curso. Firmou-se com os resultados a convicção de que a formação do
pedagogo se restringe à formação do professor, que há pouca ênfase na formação do
pesquisador, exigem-se estudos complementares para a formação dos profissionais da
educação e para atuar em ambientes não escolares. Apesar do projeto pedagógico do
curso prever a formação em todas essas dimensões e do embasamento legal das
Diretrizes Curriculares Nacionais, ela não está ocorrendo. Os alunos reconhecem a
relevância da profissão e ao mesmo tempo a sua desvalorização social, todavia todos se
mostram satisfeitos com a escolha.
Palavras-chave: Curso de Pedagogia; Formação do Pedagogo; Narrativas.
Introdução
Em dezembro de 2006, foi promulgada a Resolução CNE/CP n.1, que
normatizou a extinção das habilitações do curso de Pedagogia, prevista na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional- LDB 9394/96 e, ao mesmo tempo, desejada
por muitos educadores. Ao priorizar a licenciatura em detrimento do bacharelado, foi
causada uma ruptura na formação do pedagogo – sob a perspectiva de todos que
consideram essas duas dimensões complementares.
Tenho como pressuposto, porém, que o pedagogo deve ter a formação de um
cientista da educação, com capacidade para atuar na escola, na sala de aula, em espaços
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intra e extraescolares, com competência para compreender o fenômeno educativo em
sua totalidade. Essa forma de perceber o Pedagogo apresenta simetria com o
pensamento de outros estudiosos e pesquisadores da Pedagogia, entre eles Saviani
(2008), para quem a Pedagogia é a ciência da educação, pois tem, em sua totalidade,
como objeto a educação.
Em 2010, foi desenvolvido pelos professores pesquisadores da universidade
privada confessional, da municipal e da federal, um primeiro projeto de pesquisa
integrado com o objetivo de verificar o significado de ser pedagogo para os alunos que
estariam sendo formados dentro do novo projeto pedagógico implantado em decorrência
das novas diretrizes. O campo de pesquisa, então, foi constituído pelas três instituições,
de origem dos pesquisadores. Nessa pesquisa, foram sujeitos gestores, professores e
alunos.
Os resultados provocaram a necessidade de investigar mais profundamente os
alunos e, para tal, foi construído um novo projeto: “Pedagogia na perspectiva do aluno:
impacto da nova política educacional sobre o curso”, cujo objetivo era conhecer, na
perspectiva dos alunos do curso de Pedagogia, o que os motivou a fazer o curso, suas
expectativas, o grau de satisfação, as dificuldades encontradas e se estimulariam outros
jovens a cursá-lo. Os procedimentos de coleta de dados incluíram a análise de
documentos legais, do projeto pedagógico em desenvolvimento, aplicação de
questionários diferenciados para os anos iniciais e para os finais e entrevistas narrativas
de alunos selecionados por meio do questionário e com adesão espontânea.
O projeto pedagógico da instituição privada confessional prevê a formação do
professor para a Educação Infantil, séries iniciais do Ensino Fundamental, formação do
gestor e do Pedagogo para atuar em espaços escolares e não escolares e
desenvolvimento de pesquisador.
A investigação realizada nessa instituição, de 2012 a 2015, teve como sujeitos
uma amostra de 88 estudantes dos dois períodos de funcionamento do curso, diurno e
noturno Destes, sete fizeram narrativas. Neste artigo, fizemos um recorte no sentido de
analisar os dados obtidos nestas narrativas dos estudantes. Utilizamos, para análise dos
dados obtidos nos memoriais narrativos, três categorias: motivação para cursar
Pedagogia, expectativas e nível de satisfação com o curso.
Análise das narrativas dos estudantes.
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Ao trabalhar com narrativas, demos voz aos alunos e, aos poucos, fomos
percebendo quanto estávamos apreendendo sobre eles e sobre o curso de Pedagogia.
Vislumbramos a identidade profissional que estava sendo privilegiada na formação de
cada um deles. Nóvoa (2007) e Goodson (2007) ressaltaram a importância de dar voz
aos professores. Goodson (2007, p. 71), ao tratar de narrativas envolvendo professores,
afirma: “O que considero surpreendente, se não francamente injusto, é que durante tanto
tempo os investigadores tenham considerado as narrativas dos professores como dados
irrelevantes”.
Moita (2007) facilitou a compreensão do valor das narrativas como metodologia
de pesquisa. Ao narrar, vêm à tona conhecimentos e experiências marcadas na memória,
conforme a importância que teve para o sujeito. Sentimentos, conhecimentos, mágoas,
alegrias, frustrações vão surgindo espontaneamente.
A narrativa permite evidenciar o que não é mostrado. “As investigações que têm
o imaginário como referência estão propensas a dialogar com seu mistério, com crenças
e mitos onde escavações, no nosso caso, foram descobrindo outra ferramenta potente: a
memória” (JOSSO, 2002, p. 169). Os relatos, então, passaram a ser um importante
método de pesquisa.
No desenvolvimento de minhas pesquisas, sempre senti falta de dados que
possibilitassem um aprofundamento na subjetividade dos sujeitos, o que
encontrei com a utilização de um procedimento metodológico simples:
relatos de história de vida. Foi introduzida como método de pesquisa, na
sociologia por W.I. Thomas e F. Znaecki, no início do século XX, em
Chicago (JOSSO, 2002). Tais relatos propiciam a abertura de uma via para
conhecimento da pessoa além da sua dimensão de professor, estudante, por
exemplo, uma via pela qual, emoções, experiências, representações,
dificuldades, acertos, a percepção da própria potencialidade, vão aparecendo
de modo espontâneo em meio às memórias narrativas de cada participante da
pesquisa (ALBUQUERQUE, 2015).
Para Moita (2007), o aluno começa a formar a sua identidade quando entra no
curso, daí a importância da formação inicial, uma vez que é influenciada pelos
professores do curso e pela instituição. O conceito de formação não está relacionado
apenas com o processo de aprendizagem do sujeito, mas também com a construção de si
mesmo, que acontece na ação formativa contínua.
A motivação para cursar Pedagogia
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A motivação para fazer um determinado curso, mesmo quando é fruto de um
forte interesse pessoal, é, às vezes, abalada pela família e pela valorização social do
curso. Essas influências ocorrem sub-repticiamente interferindo nas escolhas. Nas
narrativas, estava a influência da mãe professora, da valorização social da instituição:
“[...] escolhi fazer Pedagogia nesta instituição por ser a melhor do Brasil nesse curso”
(Aluna do 4º ano, Relatório final, 2015, p.106 ). O campo de trabalho pode ser fator de
motivação para o curso, e as dúvidas podem ser de outra natureza, não oriundas de
indecisão.
Antes de entrar PUC/SP, trabalhei como bibliotecária no Colégio Magister
Júnior, região sul da capital. O vai e vem de estudantes e a admiração pelas
letras motivou-me a cursar a pedagogia. Mas como entrar na faculdade,
depois de anos de ter concluído o Ensino Médio? (Aluna do 4º ano,
Relatório final, 2015, p. 109).
A motivação de outra estudante para fazer o curso de Pedagogia surgiu de sua
vida religiosa, “[...] jamais pude dissociar a esfera educacional do exercício do
sacerdócio” (Aluna do 4º ano, Relatório final, 2015,p. 98). O interesse pessoal é
expresso com o resgate de sentimentos e vivências da infância. “Eu sempre gostei de
criança, logo que terminei o colegial, eu já estava com o pensamento de trabalhar nessa
área de educação com criança” (Aluna do 1º ano, Relatório final, 2015,p. 100). Falam
de sua infância caracterizada por atitudes de afeto pelas crianças e gosto pelo ensinar.
Isto estava presente até em suas brincadeiras infantis.
Eu mesma era minha própria professora aos 10 anos quando eu estudava. Eu
me dava notas e preparava lições para eu melhorar na escola. Em brincadeiras
com primas, também tínhamos várias bonecas, com as quais montávamos
uma classe e fingíamos que éramos professoras dentro de uma escola
(Aluna do 1º ano, Relatório final, 2015,p. 102).
Narra outra estudante:
Minhas brincadeiras de criança eram, na maioria das vezes, relacionadas ao
ensino. Eu gostava muito de brincar como professora com minhas amigas, e
elas, coitadinhas, tinham que fazer as atividades que eu escrevia no quadro-
negro com giz (Aluna do 4º ano, Relatório final, 2015, p.109).
Ao término do ensino médio, porém, surgia a dúvida com relação à escolha do
curso. Os pais tentavam direcionar para áreas que julgavam oferecer melhores salários
no futuro. “O meu pai me falou que a média do que eu vou ganhar nunca seria a média
que eu ganharia na arquitetura. Mas, minha família inteira sempre apoiou, porque há
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vários campos, nos quais, eu possa atuar, não é só escola”. E completa: “Eu queria fazer
arquitetura e depois uma pós em educação para fazer ligação com os dois, mas eu não
tinha certeza que era isso. Fiz teste vocacional e deu Pedagogia mesmo...” (Aluna do 1º
ano, Relatório final, 2015,p.100).
Outra aluna também declara: “Eu sempre quis estudar na PUC, mas por me
interessar por várias áreas, no momento em que tive que escolher; vários cursos vieram
em mente” (Aluna do 4º ano, 2015,p.106). Há também a dificuldade de tomar decisões:
“[...] é difícil já começar a escolher o futuro com apenas 15/16 anos (Aluna do 3º ano,
Relatório final, 2015, p.104). E complementa:
Mesmo tendo passado no curso de Terapia Ocupacional em outra faculdade,
não sentia que estava tão contente com a escolha. E então resolvi pesquisar
mais sobre como é a Pedagogia, quais áreas possui, quais os mercados de
trabalho e percebi que é muito amplo, realmente. E na época, eu queria passar
nesta faculdade, por também possuir bom nome. Prestei exame vestibular em
duas, passei então nas duas, mas preferi esta, pela concorrência e bom nome
no mercado de trabalho. E então lá estava eu, sem acreditar, na primeira lista
de aprovados do Vestibular de Verão (Aluna do 3º ano, Relatório final,
2015, p.104).
Observa-se, em algumas narrativas, em contrapartida, uma determinação clara
na escolha: “A escolha do curso foi uma questão de vocação. Desde criança desejei ser
professora, sempre vi a educação como um caminho de mudança da sociedade para um
mundo melhor” (Aluna do 4º ano, Relatório final, 2015, p.106).
Às vezes, a motivação é tão forte que, mesmo influenciado por amigos e família
a fazer outro curso, acaba interrompendo e retornando à universidade para atender o seu
interesse em cursar Pedagogia.
[...] dentro de mim eu tinha uma luzinha que não queria se apagar na área de
Educação. Prestei Economia em outra instituição e PEDAGOGIA nesta em
1986. Entrei nas duas na primeira lista. Como minhas melhores amigas
entraram na outra instituição e fui trabalhar na área comercial de negócios da
minha família, achei que deveria ir para Economia. Achei a faculdade
interessante, mas nunca me senti verdadeiramente realizada ou atuando em
coisas que gostava (Aluna do 1º ano, Relatório final, 2015, p.102).
Na análise do que motivou as alunas para cursar Pedagogia, percebe-se que
houve motivos semelhantes e alguns diferentes, mas um ponto comum foi evidenciado:
todas ingressaram no curso altamente motivadas.
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Essa constatação estimula um bom trabalho docente e amplia a responsabilidade
para realizá-lo. Nas narrativas, as estudantes mostraram que foram alertadas para não
entrarem no curso pela desvalorização social do Pedagogo, o que, para eles, não era
desconhecido, embora gerasse um conflito: de um lado, a consciência da
desvalorização; do outro, a relevância da profissão.
Expectativas
O uso de narrativas facilitou a percepção das expectativas, a descoberta de
medos, inseguranças, as quais dificilmente seriam vislumbradas com o uso de outro
procedimento. Para uma das ingressantes, a sua maior expectativa era de aprender
bastante e perder o seu “medo” de entrar na sala de aula pela primeira vez. “Minha
expectativa é perder um pouco deste medo. Eu acho que só vou perder mesmo quando
eu começar a trabalhar. Acho que o curso vai ajudar”. E continua: “eu quero mesmo é
trabalhar com projetos sociais, com crianças necessitadas, eu quero fazer trabalhos
como voluntária” (Aluna do 1º ano, Relatório Final, 2015, p.100).
Expressa:
Eu espero conseguir no curso de Pedagogia as ferramentas necessárias para
poder trabalhar na área infantil pública e privada com áreas específicas da
aprendizagem e publicar trabalhos e livros que possam ajudar as pessoas que
procuram por soluções para problemas escolares. Além de livros práticos
onde essas crianças que precisam aprender de uma maneira diferente possam
conseguir chegar ao mesmo objetivo das outras seguindo o mesmo currículo
(Aluna do 1º ano, Relatório Final, 2015, p. 100).
As expectativas são, geralmente, positivas ao ingressarem no curso:
Fiquei entusiasmada, não sabia muito bem o que viria pela frente, mas tinha
em mente que diante da oportunidade faria o meu melhor. Também fiquei um
pouco incomodada com comentários como “Que legal que você vai estudar
Pedagogia. Você vai cuidar de criancinhas!”, por mais que as pessoas não
falassem por maldade, nunca gostei de comentários que reduzisse o papel do
professor. Sempre acreditei que ser professor é uma responsabilidade
enorme, que exige dedicação e estudo. Não acredito que ser professor é algo
espontâneo ou dom (Aluna do 4º ano, Relatório Final, 2015).
Assim expressou uma aluna:
Para viver o sonho da faculdade de pedagogia e descobrir o motivo real de
algumas crianças amarem as letras e outras não, tomei uma decisão: se terei
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de fazer isso a minha história de vida, deveria ser em uma faculdade de nome
e que fizesse parte do que sou (Aluna do 4º ano, Relatório Final,
2015, p. 109).
As expectativas que vão surgindo em meio às narrativas são eivadas de
esperanças e entusiasmo. Afirma uma aluna formada em Teologia que atuou nesta área:
Estudar Pedagogia surgiu como o passo a seguir, primeiro porque a
graduação em Teologia, apesar de ser um campo rico em conhecimentos e
reflexões, pouco ou nenhum reconhecimento tem, numa sociedade secular,
pautada pela competividade. Assim sendo, eu precisava de um segundo
diploma acadêmico, agora com amplo reconhecimento e vasta área de
atuação. Segundo porque já estava atuando como professora de alemão e
terceiro porque meu coração, apesar de todas as desilusões vividas na atuação
teológica, ainda bate mais forte quando penso no poder transformador da
educação (Aluna do 4º ano, Relatório Final, 2015, p. 99).
Uma aluna dos anos finais, em sua narrativa, deixou entrever expectativas não
atendidas, mas apontando outras que promovessem algumas mudanças.
Espero que daqui para frente alguns aspectos melhorem, como aulas com
conteúdo voltado mais a área de plano de aula, de como preparar uma aula a
Educação Infantil ( por exemplo), de como ser dinâmico em sala de aula,
sugiro mais aulas práticas, etc. Algo que sugiro mais são melhores
informações sobre o setor estadual, sobre cursos e concursos públicos que
estão por vir; como ocorrem provas no Estado; como é uma Escola Estadual
e como é vista e abordada pelo cidadão brasileiro, etc. Ou seja, dar mais
ênfase ao ensino estadual e mostrar realmente os diferentes lados da
Educação no Brasil (e no mundo). E por fim, creio que minha vida e carreira
estão apenas começando. Pretendo quando terminar a faculdade (final de
2015) viajar no máximo seis meses pela Europa, para conhecer e praticar
diferentes línguas, conhecer pessoas novas e espairecer um pouco, para
quando voltar, chegar renovada e pronta para trabalhar de verdade em novos
projetos e Escolas. Pretendo realizar Pós – Graduação se possível em
Psicopedagogia no meio de 2016 e ao mesmo tempo, trabalhar em alguma
Escola conceituada e de bom nível. E também, em breve, prestar concurso
para dar aulas em Escolas da Prefeitura de SP, em EMEI‟s. Pretendo realizar
curso sobre Educação Inclusiva, para trabalhar com diferentes áreas e
projetos que incluam deficientes físicos e intelectuais e que me satisfaçam,
como nos dias de hoje. Por isso, digo com sorriso no rosto, que creio que fiz
a escolha certa elegendo esta profissão, pois ela dá leques de oportunidades
de emprego e diferentes áreas no mercado de trabalho, basta correr atrás e
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realizar cursos e projetos. Pretendo realizar tudo que descrevi e mais um
pouco, sempre com foco no futuro e determinação, pois Pedagogia possui
muitas áreas dinâmicas, em que se é sim possível ser feliz neste país, basta
realizar as escolhas certas dentro da própria profissão e saber agarrar as belas
oportunidades (Aluna do3º ano, Relatório Final, 2015, p. 104).
Outra aluna dos anos finais mostra a sua expectativa no momento que está
vivenciando e reforça o desejo de fazer a diferença.
Bem, aqui estou realizando mais um desafio dessa fase, o de redigir o meu
trabalho de conclusão de curso. Aprendemos que o nosso TCC tem que ser
em cima de algum tema que nos inquietou durante todo o curso e que não foi
aprofundado o suficiente em nosso ponto de vista. No meu caso, “Pedagogia
Social”. Espero com toda a minha pesquisa poder contribuir na
transformação do sistema educativo como sempre quis, mas agora, com uma
visão mais realista da sociedade em que vivemos, mais compreensiva e
porque não dizer, mais humana em nome de Jesus (Aluna do 4º ano,
Relatório Final, 2015, p. 99).
Todavia alguns são contundentes ao expressarem o não atendimento de suas
expectativas:
Com o tempo, tive diferentes experiências na área da educação e no curso de
Pedagogia e essa grande vontade de fazer a diferença simplesmente passou.
A falta de incentivo e de apoio para os estudantes de Pedagogia são grandes e
foi difícil resistir. Hoje eu não trabalho em escolas e procurei associar meu
estudo de Pedagogia na área da gestão e de novas tecnologias. Embora a
instituição, não prepare os alunos para trabalhar em empresas, hospitais,
ONGs, etc., foi em algumas dessas áreas que encontrei forças para terminar
minha graduação e prazer em trabalhar. (Aluna do 4º ano, Relatório
Final, 2015, p. 106).
O não atendimento da maioria das expectativas é oriundo de diferentes causas.
Muitas são relacionadas à postura de alguns docentes. Em uma narrativa, o aluno
revelou aspectos sobre os quais, provavelmente a maioria não prestou muita atenção:
Optei por esta instituição pela sua história, pela profissão de fé, por trazer em
sua raiz os mesmos princípios em que acreditava: a doutrina católica. Ao
adentrar na faculdade veio a minha primeira decepção. O catolicismo que
tanto esperava não era mais vivido. Os símbolos cristãos não existiam mais.
Católica só era no nome, não mais em sua essência. Nem nos discursos dos
professores se tinha mais. E até hoje o que não entendo é o que esses
professores que tanto falam contra estão fazendo aqui. Eles não podem negar
se tem um salário pago no final do mês e todo o prestígio em seu nome vem
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desta religião. Quanta hipocrisia!!! Ensinam o respeito a outras religiões e
eles mesmos não vivem. As aulas de IPT são uma farsa para cumprir tabela.
Juro não acreditar em tanta informação equivocada que nos é apresentada
(Aluna do 4º ano, Relatório Final, 2015, p.109).
Os dados das narrativas expressam a expectativa de ser um profissional capaz de
promover mudanças na educação, na escola e na sociedade, propiciando transformações
positivas na área educacional e receber uma formação no curso que lhes permitam
realizá-las. Quanto mais um aluno espera de um curso, mais bem cuidada deve ser a
construção do seu projeto pedagógico, dos planos de ensino, da organização
institucional para desenvolvê-lo, o acolhimento dos estudantes quando o iniciam, a
avaliação contínua do trabalho com correção de possíveis desvios.
Nível de satisfação com o curso de Pedagogia
Logo no 1º ano o aluno já aponta dificuldades no curso, às vezes porque tem
dificuldade com relação a um determinado conteúdo: “Estou gostando muito do curso,
muito assim de todas as aulas, ...eu tenho um pouco de dificuldade com Políticas
Educacionais, a professora é super boa, mas eu tenho um pouco de dificuldade. Eu acho
meio chato este assunto” (Aluna do 1º ano, Relatório final 2015, p. 100).
A partir do terceiro ano, os dados mostraram que a expectativa inicial não estava
sendo atendida, evidenciando a sua relação intrínseca com a satisfação com o curso.
(...) comecei a gostar das disciplinas do curso, desde o primeiro semestre. A
cada aula, era uma nova surpresa do que era em si, a Pedagogia e para mim
importante, sempre aprendo aspectos novos sobre assuntos que envolvem
Educação. Gosto muito da área e o curso em si. No primeiro ano, foi
motivador, muitas matérias diferentes e dinâmicas e incentivadoras e
surpreendentes. Gostei muito de ter aulas de Libras durante o curso, no
segundo semestre. Porém no segundo ano, algumas matérias deixaram a
desejar, possuindo bons professores e sendo pouco aproveitadas com seus
temas amplos e isso se repetiu no terceiro ano, com temas e disciplinas que
poderiam ter sido melhor aproveitadas pelos professores e melhor
encaminhadas, para possuirmos mais base para pesquisas, cultura e acesso a
mais informações na Pedagogia ( Aluna do 3º ano, Relatótio Final,
2015, p.104)
A narrativa expressa o descuido com a pouca formação para o desenvolvimento
da dimensão relacionada à pesquisa, embora fosse intenção da política educacional e do
projeto pedagógico do curso. É reconhecida a competência dos docentes.
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Outra estudante questionou os títulos das unidades temáticas: “As unidades
temáticas são ótimas, são temas atuais e reflexivos, mas qual é o motivo desses nomes
tão complicados? [...] Dividimos nossos cadernos e pastas pelos nomes dos professores.
Aluno é assim, dá jeito para tudo (Aluna do 4º ano, 2015, Relatório final, 2015, p. 109).
A narrativa aponta o que tudo deve ser cuidadosamente pensado e decidido na
elaboração de um projeto de curso, porque o aluno observa, é influenciado pelo
conjunto e também pelo detalhe.
Havia também pontos negativos da instituição, os quais influenciaram o bem-
estar no curso, relacionados à postura dos alunos:
É ridículo tudo isso. Ver aqueles estudantes na sexta-feira carregando
engradados de cerveja dentro de malas de viagem, só porque o segurança da
portaria não pode ver. [...] Tudo em nome de que liberdade? (Aluna do 4º
ano, Relatório final, 2015, p. 109).
A narrativa expressa que a organização institucional, a cultura deve considerar e
criar o ambiente educativo adequado ao desenvolvimento do curso. Reforça:
Senti falta de um espaço para discutir as coisas que estavam acontecendo na
sociedade durante o curso. O dia a dia. Ensina-se tanto que devemos levar a
atualidade para a sala de aula e não fazemos isso em nossa formação. O
espaço que criamos foi nos intervalos ou durantes as aulas “chatas”. Para
saber dessas informações foi preciso ir a congressos, debates, palestras ou
outros meios. O que foi falado foi muito pouco não deu conta de tanta
informação passada pela mídia (Aluna do 4º ano, Relatório Final,
2015).
Faz sugestões:
Sugiro ainda uma redistribuição das disciplinas ao longo dos semestres,
visando a um desafogamento dos formandos e formandas, uma vez que
ficamos sobrecarregados no sétimo semestre pelo acúmulo de 09 disciplinas,
mais estágio, Trabalho de Conclusão de Curso e Atividades Complementares,
visto que a vasta maioria dos alunos do período noturno trabalha em tempo
integral (Aluna do 4º ano, Relatório final, 2015, p. 109).
Apesar de suas denúncias também ressalta pontos positivos que mostram o
atendimento mesmo parcial de suas expectativas: “Não posso reclamar de diversidade.
Pelo menos tenho exemplos de professores que quero ser e professores que nunca serei”
(Aluna do 4º ano, 2015, p. 109).
Apesar das falhas no curso, o aluno ressalta pontos muito positivos.
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Vejo-me de um jeito quando entrei para a faculdade e a agora de outro. Vejo
o quanto cresci e me superei. Sinto-me apaixonada pelo que faço e visualizo
muitas oportunidades. Acho que escolhi bem o curso e a universidade, não
sei se teria me desenvolvido tanto se não fosse nesta instituição. Não me
imagino parando de estudar. Cada professora, cada unidade temática,
mostrou o quanto ainda temos a aprender e a pesquisar (Aluna do 4º ano,
Relatório final, 2015, p. 107).
Narra outra:
Apesar de todos os dissabores da caminhada, avalio positivamente minha
reincursão na academia dessa vez área Pedagógica dessa instituição, pois me
possibilitou a chance de conhecer e conviver com educadoras no sentido
pleno da palavra, verdadeiras jóias que tornaram preciosos e especiais vários
momentos de aprendizagem “radiante” e de construção coletiva de
conhecimentos ( Aluna do 4º ano, Relatório final, 2015, p. 107).
Considerações Finais
A pesquisa com a utilização de narrativas permitiu adentrar no âmago do
sentimento das alunas com relação ao curso e apreender os aspectos positivos e as
dificuldades que encontram na sua formação inicial. Os dados evidenciaram que, apesar
da intenção mais alargada de formar professores e gestores para o trabalho em espaços
não escolares, previsto no projeto com permissão da legislação, as alunas estão sentindo
segurança apenas quanto à formação para o magistério na educação infantil e anos
iniciais do ensino fundamental.
O projeto não enfatiza – e nenhuma aluna mencionou – a formação para o
trabalho com jovens e adultos. Percebeu-se que nem todas as expectativas são atendidas
no decorrer do curso e, ao seu final, o que se relaciona diretamente com o nível de
satisfação com o curso, com a forma como está sendo desenvolvido. Todas percebem as
dificuldades, mas com exceção de uma não desvalorizam o curso. Há uma clareza sobre
a importância do pedagogo, conhecem os inúmeros espaços de trabalho que se pode
ocupar e existe uma consciência da pouca valorização e do baixo status social que lhe é
conferido.
Nas narrativas, foram abordadas questões que, em grande parte, passaram
despercebidas pelos docentes e gestores do curso, mesmo que, teoricamente, tenham
sido preparados e tenham consciência de sua importância. As narrativas estimularam a
necessidade de se avaliar e refletir sobre todos os aspectos que incomodam a formação
inicial com a qualidade exigida. Embora o aprendizado não se encerre na formação
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13
inicial, acreditamos que, se esta for bem conduzida, se o momento e espaço formal de
aprendizagem que a caracteriza for bem aproveitado, certamente permitirá ao graduado
uma mais completa base para o desenvolvimento contínuo de novas aprendizagens.
Referências
ALBUQUERQUE, H. M. P. Pedagogo em construção, narrativas de lembranças
e esperanças. In: NUNES, C. M. F. e ARAÚJO, R. M. B. Narrativas de professores
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______________________.; HAAS, C. M. e ARAUJO, R. M. B. Relatório
final de pesquisa: pedagogia na perspectiva do aluno: impacto da nova política
educacional sobre o curso. São Paulo, 2015.
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SAVIANI, D. A Pedagogia no Brasil - história e teoria. Campinas: Autores
Associados, 2008.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
7938ISSN 2177-336X
14
EDUCAR PARA UM MUNDO MELHOR: O QUE DIZEM OS FUTUROS
PEDAGOGOS
Celia Maria Haas, Universidade Cidade de São Paulo-UNICID
Resumo
Partindo dos resultados da pesquisa desenvolvida no período de 2010 a 2012, na
discussão do significado que ser pedagogo assume para os alunos concluintes, propôs-se
para o período 2012/2014 ouvir todos os alunos do curso de uma universidade
municipal na Região do Grande São Paulo. O projeto, parte integrante da pesquisa
interinstitucional envolvendo outras duas universidades - uma confessional e outra
federal - da Região Sudeste tem como título “Pedagogia na perspectiva do aluno:
impactos da nova política educacional sobre o curso”. O propósito foi ampliar as
reflexões sobre o profissional que tem sido formado no curso de Pedagogia, a partir da
perspectiva desses alunos. Assim, este texto apresenta a visão dos alunos ingressantes
(42), dos veteranos (40) e dos concluintes (32), destacando o perfil, a universidade e o
curso de Pedagogia, cotejando semelhanças e diferenças entre os três grupos de alunos
respondentes. Os procedimentos metodológicos são de natureza qualitativa e
exploratória com a aplicação de um questionário com questões abertas e fechadas e
autores como Saviani, Cruz, Silva, Ball, entre outros, contribuíram para a análise dos
dados coletados. Os resultados apontam que, de modo geral, os alunos sentem-se
motivados durante o curso, acreditam desfrutar de uma boa relação com os professores e
colegas e têm uma visão muito otimista em relação à escolha da profissão de pedagogo.
Os ingressantes ao declararem suas expectativas reafirmaram o compromisso com a
melhoria da sociedade, os veteranos e concluintes, com algumas reclamações em
relação ao curso, destacam a importância da qualidade da formação recebida, mas
insistem na falta de prática. Os três grupos entendem o pedagogo fundamentalmente
como professor da educação básica. O impacto das diretrizes curriculares nacionais
parece estar na ênfase da formação para a docência.
Palavras-chave: Diretrizes Curriculares Nacionais. Curso de Pedagogia. Pedagogo.
Introdução
A LDB, Lei nº. 9.394, publicada em 20 de dezembro de 1996, instituiu as
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), que, num esforço de organizar a
formação de professores, cria os Institutos Superiores de Educação (ISE) que deveriam
acolher os Cursos Normais Superiores, espaços privilegiados e institucionais de
formação de professores. Tal desconsideração pela história brasileira de formação de
professores, que vinha sendo construída no âmbito do curso de Pedagogia, mesmo com
todos os questionamentos e enfretamentos legais, resultou em um fracasso a tentativa de
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implantação dos ISE(s) e dos cursos normais superiores. Contudo, foram necessários
dez anos para, finalmente, serem publicadas as diretrizes curriculares nacionais do curso
de Pedagogia. Mal publicadas, houve, em nível nacional, questionamentos tanto no que
se refere à proposta de formação instituída como na qualidade do texto legal.
As diretrizes reacendem uma discussão aparentemente permanente: quem é
formado no curso de Pedagogia? A leitura das diretrizes parece indicar uma opção pela
formação do professor em detrimento da formação do gestor e técnicos em educação. A
partir das diretrizes o curso de Pedagogia é uma licenciatura, portanto, locus de
formação do professor e, assim, não há a previsão da formação em bacharelado, para as
funções e carreiras técnico-administrativas da educação escolar.
Diante desse novo desafio, encaminhou-se a pesquisa “Pedagogia na perspectiva
do aluno: impactos da nova política educacional sobre o curso”, em continuidade a
outra pesquisa que buscou conhecer o significado de „ser pedagogo‟ para os alunos
deste curso, após a implantação das novas diretrizes. O propósito desta última foi
conhecer o quem são os alunos desse curso, o que motivou a escolha pela instituição
que estuda e, especialmente, buscou-se saber das expectativas e satisfação que
vivenciaram no processo formativo. Questionou-se, ainda, sobre a integração entre
alunos e professores entre os próprios alunos, sabendo-se, também as ausências que os
alunos entendem ter havido no curso.
Acredita-se que a pesquisa contribui com as discussões acerca da formação
oferecida nos cursos de Pedagogia, apontando algumas indicações sobre quem está
sendo formado neste curso a partir das diretrizes curriculares nacionais de 2006.
Este projeto de pesquisa constituiu-se de uma investigação de natureza
qualitativa e de caráter exploratório (BOGDAN; BIKLEN, 1991), no campo das
Ciências Humanas, com aplicação de questionário composto de questões abertas e
fechadas. Complementa-se, ainda, em análise documental, fundamentalmente na
legislação que trata do curso em estudo, e conta com apoio de autores de referência da
área. Optou-se pela aplicação de um questionário para alunos iniciantes (42) e outro
para os demais alunos - veteranos (40) e concluintes (32) -, perfazendo um total de 114
alunos respondentes.
Para Gil (1999, p. 129), o questionário pode ser definido como a técnica de
investigação composta por um número mais ou menos elevado de questões apresentadas
por escrito às pessoas, tendo por objetivo o conhecimento de opiniões, crenças,
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sentimentos, interesses, expectativas, situações vivenciadas.
O curso de Pedagogia
O curso de Pedagogia, instituído em sua primeira edição pelo Decreto-lei
Federal nº. 1.190 de 4 de abril de 1939, que organizou a Faculdade Nacional de
Filosofia e tornou obrigatório o diploma de licenciado em Pedagogia para a docência
nos cursos normais e o bacharelado para o exercício dos cargos técnicos de educação. O
curso estruturado em três anos, conforme art. 19 do referido Decreto-lei, teve como
currículo disciplina de formação geral visando à formação do bacharel como se pode
observar a seguir:
Art. 19. O curso de pedagogia será de três anos e terá a seguinte seriação de
disciplinas: Primeira série - 1. Complementos de matemática. 2. História da
filosofia. 3. Sociologia. 4. Fundamentos biológicos da educação. 5.
Psicologia educacional.
Segunda série - 1. Estatística educacional. 2. História da educação. 3.
Fundamentos sociológicos da educação. 4. Psicologia educacional. 5.
Administração escolar.
Terceira série - 1. História da educação. 2. Psicologia educacional. 3.
Administração escolar. 4. Educação comparada. 5. Filosofia da educação.
No art. 20 havia a previsão do curso de didática que:
O curso de didática será de um ano e constituir-se-á das seguintes disciplinas:
1. Didática geral. 2. Didática especial. 3. Psicologia educacional. 4.
Administração escolar. 5. Fundamentos biológicos da educação. 6.
Fundamentos sociológicos da educação (BRASIL 1939).
Informa no seu art. 48 que os alunos que concluírem os cursos ordinários
previstos do art. 9º. ao 19 receberão o diploma de bacharéis, incluído nestes o de
„bacharel em pedagogia‟. Pode-se entender que a licenciatura era alcançada, após a
conclusão do bacharelado com o curso de didática. Introduz-se a prática do 3+1.
Para Saviani ( 2006, p. 6-7),
sendo esta instituição considerada referência para as demais escolas de nível
superior, o paradigma resultante do Decreto-Lei 1.190 estendeu-se para todo
o país compondo o modelo que ficou conhecido como „esquema 3+1‟,
adotado na organização dos Cursos de Licenciatura e de Pedagogia.
Valnir Chagas, no Parecer nº. 252/69 afirma que “mesmo na parte relativa à
formação de professores para o ensino normal, o curso de Pedagogia encontrou grande
resistência” e Silva (2006, pág. 12) afirma que “criou um bacharelado em pedagogia
sem apresentar elementos que pudessem auxiliar na caracterização desse novo
profissional”.
Tem-se ainda o Parecer Nº 251/61 que também fixa o currículo mínimo e a
duração do curso de Pedagogia, medida repetida pelo Parecer Nº 252 de 11 de abril de
1969, ao subsidiar a Resolução Nº 2, de 12 de maio de 1969 que “Fixa os mínimos de
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conteúdos e duração do curso de Pedagogia”.
No percurso entre 1939 a 1969 muitos questionamentos a respeito do campo de
trabalho da Pedagogia, desenhando um quadro de indefinições e provocando incerteza
em alunos e professores que trabalhavam na área. Para Silva (2006, p. 23), “ganhava
corpo a ideia de se reformular não apenas o rol de disciplinas do curso, mas também sua
estrutura curricular”. Entretanto o Parecer nº. 252/69 e a Resolução nº. 2/69 não
equacionam os problemas diagnosticados que envolvem o curso de pedagogia e
segundo Silva, referindo-se ao Parecer e Resolução mencionados (2006, p. 47) “não se
conseguiu ainda encontrar o caminho do curso de pedagogia”
Em 11 de agosto de 1971, com a promulgação da Lei nº. 5.692, ao reorganizar a
educação básica (1º e 2º graus) impacta na formação do pedagogo e a Indicação nº.
22/1973 (SILVA, 2006) fixou os princípios e as normas a serem observados na
organização dos cursos de licenciatura. A aprovação da LDB 9394 em 20 de dezembro
de 1996, recoloca em pauta as discussões acerca do curso de Pedagogia.
As Diretrizes Curriculares Nacionais
Com a publicação, em 15 de maio de 2006, das Diretrizes Curriculares
Nacionais para o curso de Graduação de Pedagogia - licenciatura, Resolução CNE, nº 1,
foi privilegiada a formação do professor de Educação Infantil e para as séries iniciais do
Ensino Fundamental. A formação do bacharel, enquanto um profissional da área com
formação para a gestão escolar e outras funções „especializadas‟ são mencionadas nas
diretrizes em seu Art.º 3, inciso III “a participação na gestão de processos educativos e
na organização e funcionamento de sistemas e instituições de ensino”, sem fazer
menção a esta formação no artigo anterior, que estabeleceu:
Art. 2º As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se à
formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade
Normal, e em cursos de Educação Profissional na área de serviços e apoio
escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos
pedagógicos (BRASIL, 2006).
A docência é reafirmada em seu Art. º ao afirmar que
O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores
para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais
do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade
Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em
outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos
(BRASIL, 2006).
E faz uma curiosa definição das atividades da docência incorporando nestas a
“organização e gestão de sistemas e instituições de ensino” (Art. 4º. Parágrafo único) e
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nestas acredita possível prepara os pedagogos para atividades de:
I - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de
tarefas próprias do setor da Educação; II - planejamento, execução,
coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e experiências
educativas não-escolares; III - produção e difusão do conhecimento
científico-tecnológico do campo educacional, em contextos escolares e não-
escolares (BRASIL, 2006).
As Diretrizes, portanto, sem distinção precisa dos perfis do licenciado e do
bacharel, inviabilizam o claro entendimento entre seus atributos específicos de
formação docente e de caráter complementar para a formação do bacharel para as
funções de gestão, coordenação, supervisão e outras que o pedagogo pode desenvolver
nas escolas e fora dela.
A escola, organização complexa, exige o trabalho coletivo de diferentes
educadores, a partir de uma base cultural consistente, bom preparo e aperfeiçoamentos
específicos conforme as aptidões e aspirações dos sujeitos. É louvável procurar
enriquecer a formação inicial, considerando o contexto sociopolítico e cultural, porém,
na ampla definição do pedagogo corre-se o risco de descaracterizar o papel primordial
da sua formação, não o capacitando para desenvolver um processo ensino-aprendizagem
com qualidade e, menos ainda, um trabalho compartilhado na construção do projeto
pedagógico da escola, na gestão escolar, na articulação entre os planos de ensino, de
curso e proposta pedagógica.
Neste cenário, as instituições de educação superior que oferecem o curso de
pedagogia reescrevem os projetos pedagógicos, e mais um ciclo tem início com um
novo redesenho da identidade dos pedagogos.
O curso da Universidade Municipal, autorizado pelo Conselho de Ensino,
Pesquisa e Extensão da Universidade pela Deliberação CONSEPE 036/2006, começou a
funcionar em 2007, sendo reconhecido em 2009, portanto, no 2º ano de funcionamento.
A primeira turma concluiu o curso em 2010. O compromisso maior da
instituição, firmado pelo Projeto Pedagógico Institucional (PPI), é construir um curso
que seja referência em formação de professores, num espaço de diálogo com as escolas
da Educação Básica da região, formada pelos sete municípios que compõem o
Consórcio Municipal Grande ABC.
Sem descartar totalmente o bacharelado, a Universidade Municipal enfatiza a
licenciatura, a abordagem interdisciplinar, atividades de aprofundamento,
complementares, estágio, pesquisa, ensino e extensão.
Há uma significativa presença de Didática no currículo (1º. ao 3º. ano, com 4
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aulas/dia), o que parece reafirmar a opção pela formação do professor. Há, ainda, um
esboço de tentativa de assegurar uma formação básica associada a uma formação nas
novas tecnologias aplicadas à educação. No curso, a supervisão dos estágios em
docência fica vinculada às disciplinas de Didática, indicando a opção pela formação do
professor, somadas à presença significativa das metodologias de ensino das áreas
específicas.
A formação do gestor foi deixada para o último ano, somado ao estágio na área.
Uma disciplina de Educação de Jovens e Adultos foi colocada no final do curso – fato
que aponta uma dissonância, pois não há integração com nenhuma outra disciplina da
série, negando, inclusive, o propósito interdisciplinar anunciado em seu Projeto
Pedagógico.
Cruz (2011, p. 201), em sua pesquisa, identifica três pontos emblemáticos em
relação às diretrizes curriculares de 2006, “o afastamento da teoria, o não lugar das
habilitações e a docência como base de formação”
Curso de Pedagogia: a percepção dos seus alunos
Ao buscar conhecer os alunos que frequentavam o curso de Pedagogia no
segundo semestre de 2013, identificou-se que, dos 114 alunos, 112 responderam. Pode-
se destacar que, deste total, a grande maioria é do sexo feminino. Na turma de
ingressantes há 37 alunas e 5 alunos, a turma de veteranos é toda composta pelo sexo
feminino, num total de 40 alunas e, na turma de concluintes, com um total de 32 alunos,
28 são do sexo feminino, 2 do masculino e 2 questionários sem respostas. Deste modo,
de 114 alunos, 105 são do sexo feminino, perfazendo 92,10%. Para este conjunto, tem-
se somente 7 alunos do sexo masculino.
A faixa etária destes 114 alunos foi agrupada em quarto níveis: a) 17 anos; b) de
18 a 24 anos; c) 25 a 35 anos; e d) a partir de 36 anos. O agrupamento tem o propósito
de verificar o número de alunos na faixa considerada referência para as políticas de
educação superior – 18 a 24 – e perceber as disparidades presentes nas 3 turmas. A
turma de concluintes tem 23 alunos na faixa b; 11 na faixa c e 6 na faixa d, lembrando
que 2 questionários não formam respondidos. A turma tem uma aluna com 55 anos. A
turma de veteranos, com 40 alunas, tem um agrupamento por idade distribuída em 18
alunas na faixa b, dos 18 aos 24 anos; 16 na faixa dos 25 aos 35 anos, faixa c; e, 6 com a
idade a partir de 36 anos. A aluna mais velha desta turma tem 53 anos. Os ingressantes
têm 2 alunos na faixa a, com 17 anos, 25 alunos na faixa dos 18 aos 24 anos b; 8 alunos
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na faixa dos 25 aos 35 anos, portanto na faixa c e 6 alunos com mais de 35 anos (faixa
d). Com 56 anos há na turma um aluno do sexo masculino e um aluno não informou a
idade.
São 66 alunos na faixa de 18 a 24 anos e, se somados aos 2 alunos com 17 anos,
tem-se um total de 68 alunos na faixa considerada como medida padrão para a educação
superior, representando 59,64 %, considerando o total de 114 alunos. Não pode ser
considerada uma média alta, cabendo aceitar que o curso de Pedagogia é frequentado
por alunos com maior distribuição de idade.
No que se refere o estado civil, a grande maioria dos alunos é composta por
solteiros, com 27 registros nos veteranos, 21 nos concluintes e 30 nos ingressantes. Há,
ainda, 10 alunos casados nos ingressantes, 12 casados nos veteranos e 7 nos concluintes.
Cada um dos três grupos conta com 1 aluno divorciado e há a declaração de uma união
estável na turma de concluintes e outra nos ingressantes.
No que se refere à etnia, a expressiva maioria declara-se branca, num total de 86
em 114, com 4 questionários sem respostas. Onze declaram-se negros, 2 orientais, 1
indígena, um assume que é branco e indígena, outro que é branco e negro, informação e
se completa com um aluno moreno e um pardo. Seis informam a categoria „outro‟ sem
mencionar a que se referem.
Dos 114 alunos, 8 não moram com familiares e, destes, 3 não responderam.
Ao serem questionados sobre os motivos que os levaram a escolher a
universidade na qual estudam, a resposta predominante foi a que se refere ao nome da
instituição e à qualidade de ensino, seguida de perto pela proximidade da residência e
trabalho, dado que confirma pesquisas na área que apontam a proximidade como o fator
preponderante na escolha.
A totalidade dos alunos ingressantes (42) considera que há uma boa integração
entre os professores do curso com os alunos, destacando-se as falas “os professores são
bastante comunicativos assim como os alunos”; “os professores sempre se colocam
disponíveis e acessíveis aos alunos, fazendo comparativos da teoria com a realidade,
buscando entender as dificuldades e respeitar as individualidades”; “os professores nos
auxiliam muito bem dando-nos liberdade para expressar nossas opiniões e esclarecer
dúvidas”; e pontuam, ainda, “pela excelência de conteúdo e por serem muito dedicados
no ensinar”.
Dos 40 alunos veteranos, 36 consideram que há uma boa integração com os
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professores e afirmam que “a grande maioria sim, embora alguns professores ainda
apresentem uma prática tradicional e autoritária dentro de um curso de formação de
professores, esquecendo que são espelhos das futuras professoras”, ou de que “os
professores são bem preparados para conseguir fazer essa aproximação com o aluno,
profissionais de qualidade”, entretanto, mesmo por parte dos alunos que consideram
boas as relações entre professores e alunos há também algumas ressalvas, como a que
diz “alguns professores são excelentes, porém ainda existem professores que condenam
o erro e não aceitam argumentos e justificativas e nem sequer consideram o que foi
apresentado”.
Para os concluintes, 29 dos 32 consideram positiva a relação com os docentes do
curso e afirma que “quanto ao relacionamento com os mesmos são muitos bons. Os
professores são bem preparados” e também dizem que “a maioria dos professores são
bons profissionais, se empenham em seus trabalhos” e consideram que os professores
são “a motivação para que estudemos e sejamos ótimos educadores „que possamos
mudar‟”, e ainda, “os professores entendem as dificuldades dos alunos e atuam com
excelente didática na resolução dos problemas”.
As relações com os colegas de sala são consideradas positivas pelo ter grupos
(39 para os ingressantes, 34 para os veteranos e 28 para os concluintes).
Ao serem questionados sobre os motivos que os levaram a escolher o curso de
pedagogia, destaca-se a opção que indica como possibilidade de contribuição para a
melhoria da sociedade. Entre os concluintes, 25 dos 32 apontam esta motivação para a
escolha do curso, 33 dos 40 veteranos fazem a mesma indicação e 39 dos 42
ingressantes concordam que o motivo principal para a opção pelo curso de Pedagogia é
a possibilidade de contribuir para uma sociedade melhor. Também são mencionadas
outras opções como melhores oportunidades profissionais e aquisição de um
título/diploma universitário. A formação técnica para o desempenho da profissão não
parece ser uma das motivações para a escolha do curso.
O questionamento a respeito da motivação durante o curso também recebeu uma
resposta positiva dos três grupos. De um modo geral os alunos sentem-se motivados. No
grupo dos concluintes, há 21 respostas positivas; entre os veteranos, 32 alunos sentem-
se motivados e, nos ingressantes, 41, dos 42 alunos, sentem-se motivados. Muito
reveladora a resposta do único aluno que admite não se sentir motivado. O aluno, do
sexo masculino, afirma que a desmotivação é por que “para mim o pedagogo vai muito
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além do professor, o que não é pensado pela maioria das pessoas”.
Em relação às expectativas os concluintes, na sua maioria, entendem que foram
alcançadas (26). Com 2 questionários sem respostas e em uma turma de 32 alunos, 4
alunos não tiveram suas expectativas atendidas. Entre os 40 veteranos, 26 estão
satisfeitos, entretanto 14 alunos revelam sua insatisfação com o curso. Aos ingressantes
foi perguntado quais as expectativas e as respostas destacam que “espero estar
capacitada e bem esclarecida quanto ao real trabalho de uma pedagoga. Quero me
sentir preparada para entrar em sala de aula e desempenhar minha função
corretamente”, entendendo que o curso de Pedagogia prepara para a docência uma vez
que espera “obter conhecimento e conseguir alcançar meus objetivos e poder dar aula e
ajudar as crianças”. As expectativas dos ingressantes reafirmam o que responderam
como razões para a escolha do curso de Pedagogia e a intenção de contribuir com a
melhoria da sociedade afirmando neste sentido que “é estar em condições de melhor
educar a futura geração e isto me gera uma grande expectativa de dar o melhor de
mim” e, ainda “as minhas expectativas são as melhores possíveis. Estou bastante
confiante que esse curso vai realmente abrir caminhos na minha vida profissional e vou
ajudar e contribuir muito com todos da sociedade”.
Ball (2005, p. 541), lembra que “o profissionalismo só tem significado dentro da
moldura de uma racionalidade substantiva, e as tentativas de redefinir o
profissionalismo dentro de uma estrutura dominada pela racionalidade técnica tornam
esse termo sem sentido” e, neste sentido, a esperança dos alunos da pedagogia não deve
ser desconsiderada.
Ao serem perguntados ao nível para o qual se consideravam preparados para
atuarem, as respostas dos veteranos e concluintes se concentram nas opções educação
infantil e ensino fundamental. A gestão é mencionada uma vez entre os veteranos, mas
aparece em terceira opção em 13 e nos concluintes a gestão é indicada como única
opção em 3 alunos e em 6 respostas como uma possibilidade junto com a docência.
Com isso, 66 alunos consideram-se preparados para a docência, em um universo de 72
alunos, lembrando que dois alunos se recusaram a responder.
Perguntou-se, ainda, sobre o que faltou, em termos de formação, no curso que
estavam concluindo ou em vias de concluir e se consideravam que o curso lhes havia
assegurado um diálogo entre teoria e prática. Os veteranos entenderam que ainda não
estavam finalizando o curso e, portanto, não se sentiam aptos a responder, entretanto, no
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que se refere ao diálogo entre teoria e prática, como a grande maioria deles
participavam dos projetos Bolsa Alfabetização e Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência (PIBID), não pareceu ser uma grande queixa. Somente dois alunos
apontaram a ausência deste diálogo enquanto os outros afirmaram “pois, os estágios
proporcionam realizar a relação da teoria com a prática" e, outro aluno menciona que
“em todas as aulas a prática sempre foi muito importante”, reconhecendo a importância
dos programas uma aluna afirma que “tive a oportunidade de participar do programa
PIBID” e a oferta de atividades complementares também tem importância na integração
teoria e prática como afirma outra aluna “as possibilidades de cursos extras e oficinas
práticas na nossa formação”. Já os alunos concluintes entendem que mesmo
considerando que houve um diálogo entre teoria e prática (26 em 32) o que faltou na
formação deles, na opinião de 15 alunos em 32, foi prática. Nessa direção apontam que
“faltou mais a relação entre teoria e prática que muitas vezes ficam bem distintas” e
ainda, “faltou mais prática, de melhor esclarecimento entre teoria com a prática” e
mais ainda “porém, a prática é deixada de lado, e se leva mais em consideração só a
teoria, fugindo um pouco da realidade enfrentada no exercício da prática” e uma aluna
destaca a dificuldade na busca dos estágios afirmando que “uma ligação por parte da
faculdade com as escolas de estágios, que às vezes, fica muito difícil de aceitar o
aluno”.
Saviani (2008, p. 126) insiste que “[...] a prática é a razão de ser da teoria, o que
significa que a teoria só se constituiu e se desenvolveu em função da prática que opera,
ao mesmo tempo, como seu fundamento, finalidade e critério de verdade”, dificuldade
concreta vivenciada no curso. Como integrar teoria e prática?
Chama atenção a fala de uma aluna concluinte ao reclamar que “faltou um maior
apreço pela área administrativa, sendo que tivemos um semestre sobre isso e as
matéria presenciais do EaD”
Considerações finais
Ao se cotejarem os três grupos tem-se em comum o número quase da totalidade
de alunas do sexo feminino, informação confirmada pelos dados nacionais. A faixa
etária dos 18 aos 24 anos é prevalente o que confirma o fato de a grande maioria ser
solteira e residirem com familiares. A etnia branca continua sendo a de maior
representatividade nas salas de aula, dado também confirmado pelas informações
nacionais.
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A escolha da instituição é fortemente influenciada pela localização, uma vez que
está muito próxima a uma estação de trem e a menção ao nome e qualidade ocorre,
acredita-se, em virtude da tradição da universidade na região. Há na fala dos alunos uma
esperança em contribuir com a melhoria da sociedade sem, aparentemente haver clareza
do que isso significa. Entretanto, apesar da aparente ingenuidade, jovens que esperam
mudar o mundo é um alento que surge frente ao quadro atual da educação básica. De
um modo geral os alunos têm uma boa relação com professores e os próprios colegas.
A queixa sobre a falta de prática chamou a atenção nesta, como tem chamado em
pesquisas anteriores. Por mais que se tenha discutido a relação teoria e prática, isso só
parece fazer sentido para os alunos que fazem um bom estágio ou participam de
programas que os colocam em sala de aula com a possibilidade de um acompanhamento
sistemático na universidade. Isto remete ao que Saviani (2008) afirma na radicalidade
da dependência ente ambas. Questão que demanda mais atenção, conforme recomenda
Cruz (2011, p. 201), ao sugerir que negligenciar a teoria pode ser resultado das
diretrizes curriculares atuais dada sua abertura de múltiplos e diversificado “enfoques
formativos”.
Até aqui, pode-se admitir como impacto das diretrizes curriculares nacionais,
uma ênfase na formação de professores, uma vez que os três grupos entendem o
pedagogo fundamentalmente como professor da educação básica.
Referências
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XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
7950ISSN 2177-336X
26
NARRATIVAS DE ESTUDANTES DE PEDAGOGIA: DA MOTIVAÇÃO,
SATISFAÇÃO E EXPECTATIVA COM O CURSO
Célia Maria Fernandes Nunes/UFOP
Regina Magna Bonifácio de Araujo/UFOP
RESUMO
Este trabalho apresenta resultados parciais do projeto de pesquisa interinstitucional
“Pedagogia na perspectiva do aluno: impactos da nova política educacional para o
curso”, concluído, que envolveu três universidades da região sudeste brasileira, com o
objetivo de investigar entre os alunos do curso de Pedagogia, o sentido da formação do
pedagogo para eles e compreender o impacto das políticas sobre a instituição
formadora. Utilizamos de uma abordagem qualitativa, envolvendo análise documental
do projeto pedagógico, análise dos questionários aplicados nas turmas, construídos com
questões que abordavam o perfil, a trajetória escolar; escolaridade dos pais; a
Universidade e o curso de Pedagogia; e de memoriais narrativos dos alunos,
selecionados com base nos questionários. Foram referenciais teóricos Magi, Licínio
Lima, Gimeno Sacristan, Ball, Apple, e Bourdieu. O recorte feito e que constituiu o
presente texto trata dos memoriais narrativos dos graduandos da IES federal na busca
por compreender os motivos que levaram estes alunos a ingressarem na Pedagogia, suas
realidades e expectativas, considerando que com a Resolução CNE/CP n° 1/2006, que
instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia-Licenciatura,
vem enfrentando ainda constantes questionamentos sobre o tipo de profissional que
deve formar. Os resultados refletem os anseios, os problemas, as indagações diante do
processo de formação, mas evidenciam a convicção na escolha do curso. Os dados
evidenciaram que a formação do gestor educacional ficou em segundo plano e que a
formação do professor, em especial daquele que vai atuar nos anos iniciais do Ensino
Fundamental aparece como foco principal do curso.
Palavras-chave: Pedagogia; Formação do Pedagogo; Perspectiva do Aluno.
O curso de Pedagogia vem passando por diversas mudanças ao longo de sua
existência. Institucionalizado no Brasil no ano de 1939, desde então, tem sido alvo de
muitas discussões e estudos quanto às mudanças que o mesmo sofreu na sua estrutura
organizacional e também quanto a sua identidade histórica. Com a Resolução CNE/CP
n° 1, de15 de maio de 2006, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
curso de Pedagogia-Licenciatura, o mesmo vem enfrentando ainda constantes
questionamentos sobre sua identidade e que tipo de profissional deve formar. As atuais
Diretrizes no artigo 2° propõem que este profissional seja capaz de atuar na “Educação
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na
modalidade Normal e em cursos de Educação Profissional na área de serviços e apoio
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
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escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos
pedagógicos” (BRASIL, 2006, p.1).
Desta ordem vemos que o campo prioritário de atuação do Pedagogo é a
Educação Básica, e que se faz urgente um profissional bem formado e disposto a
trabalhar neste nível de ensino. Diante deste contexto e do fato que ainda hoje é visível
o desinteresse pelas licenciaturas em geral e por este curso em específico, é preciso
conhecer melhor o aluno que nele ingressa, sua realidade e suas expectativas para que se
possa pensar em oferecer um curso que possibilite uma formação teórica e prática mais
sólida, e que promova o desenvolvimento de um profissional competente e consciente
de suas responsabilidades.
Este texto apresenta resultados parciais de pesquisa interinstitucional
“Pedagogia na perspectiva do aluno: impactos da nova política educacional para o
curso”, que envolveu três universidades da região sudeste brasileira, com o objetivo de
investigar entre os alunos do curso de Pedagogia, o sentido da formação do pedagogo e
compreender o impacto das políticas sobre a instituição formadora. Utilizamos de uma
abordagem qualitativa, envolvendo análise documental do projeto pedagógico, análise
dos questionários aplicados nas turmas, construídos com questões que abordavam o
perfil, a trajetória escolar; escolaridade dos pais; a Universidade e o curso de Pedagogia;
e de memoriais narrativos dos alunos, selecionados com base nos questionários. O
recorte feito e que originou esta apresentação trata dos memoriais narrativos dos
graduandos da IES federal na busca por compreender os motivos que levaram estes
alunos a ingressarem no curso, suas realidades e expectativas, considerando o impacto
das Diretrizes para o curso de Pedagogia.
Por meio de um texto escrito do tipo memorial narrativo, esperávamos que os
alunos(as) nos constassem a sua história procurando mostrar o que o(a) motivou a fazer
o curso de Pedagogia; as suas expectativas; o grau de satisfação com o curso; as
dificuldades que enfrentam e se estimulariam outros jovens a cursá-lo. Nosso propósito
era colocar em evidência, com objetividade, a escolha pelo curso de Pedagogia, no
sentido de compreender a quem ele se destina e o que esperam os que o buscam. Foram
convidados 03 alunos(as) de cada período, o que totalizariam 24 participantes. A
escolha foi aleatória e apenas um fator determinou o convite em cada turma: aquelas
que possuíam um aluno do gênero masculino, este seria obrigatoriamente convidado. A
resposta a este convite representou 19 narrativas, sendo que alguns alunos,
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
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voluntariamente se ofereceram para participar. Assim, os relatos sobre os quais
passaremos a analisar é o registro daqueles e daquelas que se encontravam no curso de
Pedagogia, no início do ano de 2014, alguns iniciantes, outros em seu último semestre,
mas todos igualmente compondo o quadro de discentes do curso de Pedagogia.
Após a leitura, os dados foram tratados, isto é, codificados. Para Bardin (2011),
a codificação “corresponde a uma transformação – efetuada segundo regras precisas –
dos dados brutos do texto, transformação esta que, por recorte, agregação e enumeração,
permite atingir uma representação do conteúdo ou da sua expressão” (p.133). A escolha
das unidades de análise, já previamente identificadas nas questões propostas no
memorial narrativo, será a unidade de base da nossa análise. Ou seja, a motivação para
fazer o curso, a satisfação com o curso, as dificuldades enfrentadas no curso foram as
categorias que sustentaram a análise dos textos narrativos, o que passaremos a
apresentar. Optamos por inserir breves recortes das narrativas, no sentido de ilustrar o
que evidenciamos sem, contudo, perder o sentido narrativo e histórico que cada
participante construiu com o seu texto.
Da motivação
Em relação à motivação para fazer o curso, as trajetórias evidenciam diferenças
quanto ao fato de ser uma pessoa ou uma situação ao se definir a escolha pelo curso de
Pedagogia. Quando a motivação é provocada por uma pessoa, esta geralmente pertence
ao núcleo familiar ou está bem próxima do graduando, como relata os participantes
“Minha irmã então sendo professora me orientou a fazer o curso de
pedagogia a distancia”...“Não era o que eu queria, mas era a oportunidade que
eu tinha na época” (P.1.1)
“...já minha mãe, professora, sempre me contava os problemas e
realidade da profissão contudo me mostrava alunos e ex alunos com brilho nos
olhos”.(P.1.5,)
A influência de pessoas tão próximas, como a mãe ou a irmã é decisiva na
escolha profissional, assim como os fatores políticos, econômicos, sociais, educacionais
e psicológicos. Dentre estes, a influência familiar “impõe uma parte importante no
processo de impregnação da ideologia vigente” (NEPOMUCENO; WITTER, 2010,
p.16). A escolha profissional dos filhos reaviva as escolhas dos pais, no sentido de
confirmá-las, confrontá-las ou mesmo para reparar possíveis desvios na vida
profissional, realizando aquilo que não foi possível ou permitido. O fato é que, em
relação à escolha por uma profissão, “a família é a célula que faz intermediação entre o
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social e o indivíduo e também é responsável pelos valores morais e pela cultura. O
jovem é, em parte, o resultado da relação da família com a sociedade” (Idem, p.17).
Em alguns casos, toda a família é o que move a busca por um curso
“Tenho o objetivo de fazer a diferença em minha família e deixar para os
meus filhos um legado de persistência e determinação, em outras palavras vejo
na pedagogia esta possibilidade” (P.2.2),
Evidencia-se ai a influência marcante do contexto familiar na escolha pelo curso,
como no caso de P.2.5, ao afirmar que sua decisão pelo curso de Pedagogia ocorreu por
que sendo “Filha e sobrinha de professores, e por ter „tato‟ com as crianças decidi
arriscar e fazer Pedagogia”(P.2.5). Também a motivação para fazer o curso de
Pedagogia veio dos sonhos de infância, “Escolhi o curso de pedagogia, pois sempre tive
um sonho de participar de projetos voltados para educação ambiental” (P.1.4) e,
também, das brincadeiras vividas nos tempos de criança e que criam expectativas
quanto ao que se deseja ser quando crescer,
“foi da aproximação entre a minha condição de criança e a minha
condição escolar, vivida por meio da fantasia, que o desejo de ser professora
nasceu.”(P.3.7).
Nas narrativas investigadas, encontramos ainda dois outros fatores que definiram
a opção pelo curso de Pedagogia: uma condição específica de vida e enfrentamento de
problemas familiares e a inserção no meio acadêmico, antes da escolha pelo curso. Não
é raro encontrarmos educadores que tiveram na experiência de enfrentamento de
problemas com os filhos a sua motivação para a busca de maiores conhecimentos na
área educacional. A situação especial de um filho, uma deficiência ou mesmo uma
doença crônica faz com que os pais se aproximem do campo da educação, na tentativa
de encontrar os caminhos que permitam o desenvolvimento do processo de
aprendizagem. Foi assim com essa participante, ao afirmar que
“O que me impulsionou buscar a profissão de ser professora foi pelas
minhas questões familiares (...) Comecei a procura de possibilidades para o
atendimento especializado para minha filha em OP, e conheci uma pedagoga da
PROGRAD que estava iniciando um trabalho de inclusão em computadores
para a comunidade Ouro-Pretana. Logo minha filha já estava inserida no
atendimento e eu comecei como voluntária do NEI, Núcleo de Educação
Inclusiva, e assim ficamos dois anos e seis meses... percebendo qual era a
profundidade desta profissão chamada „pedagogia‟ e suas multifaces
interligadas”(P.2.7)
O último fator de motivação destacado das narrativas estudadas refere-se ao
próprio campo como o estimulador para a busca pelo curso, ou seja, uma inserção
prévia no meio escolar despertou em alguns alunos o interesse pela Pedagogia, seja pela
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7954ISSN 2177-336X
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“paixão” descoberta com as atividades escolares, seja pela necessidade de uma melhor
qualificação profissional.
“tive uma experiência como monitora de sala de aula, com alunos do
maternal, auxiliando a professora em suas atividades com os alunos,
experiência esta que me trouxe “paixão” pela educação... estava convicta de
que pedagogia seria a profissão que escolheria para minha vida... o ambiente
escolar me cativou...”(P.1.2)
“vi um anúncio...era um concurso para ser secretária escolar. Realizei a
inscrição... passei neste concurso, fui trabalhar nas escolas municipais dos
distritos de Mariana...cada hora estava em uma escola, tentava remoção para a
cidade...mas não conseguia pois não tinha estudo... Só o Ensino Médio não
bastava, precisava procurar algo para a minha qualificação, e como gostava
muito do contato na escola com os alunos, as professoras, pedagogas, diretora.
Pensei imediatamente em um curso da área da educação..”(P.1.6)
Entretanto, a motivação pode vir pela negativa, por uma experiência não muito
positiva com o campo da educação, como foi o caso narrado pela graduanda.
”Em relação ao curso normal, pelo estágio que fiz na escola, não gostei
da docência e comentava isso com um professor que deu aula nesse curso. Mas
ele me mostrou outras possibilidades de atuação se eu fizesse um curso de
Pedagogia, assim como uma enteada do meu tio, que me disse a mesma coisa.
Gostei das outras possibilidades de atuação, e decidi que ia ficar na área de
educação... No curso de normal conheci vários amigos e dentre os
incentivadores tinha um amigo que orientou a fazer a inscrição”(P.2.6)
Da satisfação
Sobre a satisfação com o curso, especificamente, verificamos que os alunos(as)
mostram-se satisfeitos com o mesmo e, embora não sugiram mudanças pontuais, na sua
maioria justificam este sentimento principalmente em relação às possibilidades de
participação em diferentes projetos. Alguns alunos(as) relatam em seus memoriais que
participar de projetos é um fator positivo,
“sou bolsista do programa PIBID-PED-UFOP, subprojeto Pedagogia
(...) participar desse projeto tem aumentado a minha satisfação com o
curso”(P.1.2).
E são as inúmeras ações acadêmicas ofertadas pela instituição, como os projetos
de pesquisas, os programas de extensão, dentre outros, que foram identificados pelos
alunos (as), ao se referirem à satisfação com o curso. Um desses alunos afirma que
“depois dessas oportunidades saio do curso com uma satisfação imensa
e com vontade de cursá-lo todo novamente, mas com uma postura e atitudes
totalmente diferentes do que agi durante os cinco anos que por aqui passei”
(P.4.8).
Os memoriais ainda trazem a afirmação de um participante, que na altura da
metade do curso vê a sua escolha confirmada, sentindo-se mais seguro com a decisão
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7955ISSN 2177-336X
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tomada: “Hoje já estou finalizando o 4º Período de Pedagogia com muita satisfação,
pois foi o curso que sempre quis, nunca duvidei disso” (P.1.4). Mas, a satisfação
aparece, também, entre aqueles que estão iniciando o curso, gerando boas expectativas,
principalmente em relação às disciplinas e seus conteúdos, como fica evidente na
narrativa dessa participante
“o grau de satisfação em relação ao curso, de início são as melhores
possíveis, mas creio que terei uma melhor opinião formada, na medida em que
for vendo mais conteúdos relativo ao curso” (P.2.1).
Para os que estão concluindo o curso, além do registro da satisfação com o
mesmo, alguns alunos(as), em especial aqueles que acompanharam as ações de
avaliação do Projeto Pedagógico em execução e da construção de um novo, se mostram
otimistas quanto às mudanças que estão por acontecer. Assim, “estou muito satisfeita
com a graduação que estou por concluir, pois atendeu às minhas expectativas, e acredito
que com as novas propostas que estão por vir o curso tende a melhorar ainda mais”,
registra P.5.8.
Essas constatações levam-nos a considerar que é importante conhecer um pouco
mais a respeito do Curso de Pedagogia e o grau de satisfação que tem seus alunos, em
diferentes tempos de sua trajetória formativa, e o que tem gerado esse sentimento em
relação ao mesmo. Manter as boas ações, reavaliar o que esta em curso e não tem sido
bem considerado pelos alunos(as), enfim, repensar continuamente a oferta desta
formação é papel principal, não apenas dos gestores, mas de todo o corpo docente do
curso.
Da expectativa
Em relação à expectativa com o futuro profissional, os alunos(as) demonstraram
interesse em dar continuidade aos estudos, fazendo uma pós-graduação, mestrado e
doutorado, ressaltando a importância em estar sempre em busca de novos
conhecimentos, numa perspectiva de formação contínua. Percebemos isto nas seguintes
falas,
“as minhas expectativas em relação ao curso, é de me surpreender e me
envolver cada vez mais na área, podendo exercer a função e ter uma carreira de
sucesso e amor à profissão. Tenho interesse em fazer pós e mestrado na área da
educação” (P.2.1),
“meu plano que era somente ter em mãos um diploma de graduado em
Pedagogia se expande a cursar um mestrado e quiça um doutorado” (P.4 8).
O curso de Pedagogia, em sua dinâmica e na relação com os docentes, despertou
para a necessidade de estar permanentemente buscando e aprendendo, como relata um
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dos participantes, “Penso também em nunca parar, porque como futura educadora, tenho
que estar sempre em busca de conhecimento para melhor exercer a minha profissão”
(P.1.6). Alguns alunos(as) já destacam determinada área de interesse, dentre elas a
Educação de Jovens e Adultos, a Pedagogia Hospitalar, a Educação Infantil e a
Docência universitária. São eles(as) que afirmam,
“quando formada, pretendo fazer uma qualificação para poder atuar em
turmas da EJA. Preciso incentivar esses jovens e adultos a caminhar como eu,
sem olhar para trás. Minha realização profissional vai ser uma futura
educadora de jovens de adultos” (P.1.6).
e, também,
“percebi que estou gostando do curso e pretendo continuar fazendo
Pedagogia, me interessei muito pela área hospitalar e pelo EJA ... apesar de me
parecer algo bem difícil e trabalhoso...portanto pretendo continuar o curso, não
sei ainda, que área seguir, mas até o momento, creio que serei uma Pedagoga
“(P.1.3).
Para outro aluno(a), este(a) já no término do curso, observa-se que a formação
em Pedagogia confirma seu interesse em uma área específica e suas expectativas que se
direcionam, “agora depois de anos de universidade, com minha visão ampliada, vejo a
importância da educação infantil nos anos iniciais e é nesta que quero dar minha
contribuição, dentro de escolas públicas” (P.2.7). E ainda, há aqueles(as) para quem o
curso despertou o desejo de atuar na Universidade, se envolvendo com a docência num
outro nível, para o qual não foi formado. Acreditamos que este fato ocorre dado a
amplitude e abrangência dos conteúdos e discussões levadas a cabo no interior de cada
disciplina, bem como, nos eventos organizados para os alunos. Assim, evidenciamos a
fala de um dos participantes, que além da docência universitária, deseja atuar com a
educação de pessoas jovens e adultas.
“Com isso, pretendo continuar estudando, fazer o mestrado, e já
começar a dar aulas na universidade, com o objetivo de provocar nos alunos do
curso de pedagogia inquietações e provocações referentes à educação. Pretendo
também atuar na Educação de Jovens e Adultos e alguns outros segmentos, pois
conseguindo observar dentro da escola as relações, problemas, ideias, poder na
sala de aula, formando professores, contribuir para a formação dos meus
alunos (P.1.8)”
Um participante relata que pretende buscar outras carreiras devido ao
crescimento pessoal;
“Expectativas não tenho muitas, conheço a realidade de perto, as
dificuldades e realizações que existem. Ser professor eu acredito que vou ser,
mas não por questão financeira, mas como crescimento pessoal quero seguir
outras carreiras. Talvez na área da psicologia” (P.2.5).
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
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E por último, dentre as expectativas registradas nos memoriais, destacamos o
desejo de inserir ou conciliar a Pedagogia a outras áreas; “Sou profissional da área de
segurança pública e instrutor especialista em trânsito, enxergo nesta área a falta do
pedagogo, pretendo investir nestas possibilidades” (P.2. 2).
Das dificuldades
Encontramos diversos aspectos que nos remetem às dificuldades presentes na
trajetória acadêmica. Dentre estes, alguns se repetem no decorrer das falas, um exemplo
a ser citado se refere aos desafios no início do curso. Um aluno(a) do oitavo período
descreve uma mistura de sentimentos, apontando também a diferença de idade se
comparada aos demais colegas,
“Nas primeiras semanas do primeiro período os sentimentos se
misturavam, eram de alegria por estar ali, de ansiedade por medo de não dar
conta. A maioria da turma, meninas em média com vinte anos de idade, e eu
com quase cinquenta anos” (P.5.8).
Os alunos(as) chegam à universidade com expectativas, mas ao mesmo tempo
inseguros por ser um ambiente novo e diferente do espaço escolar, no qual estão
acostumados. Além disso, alguns precisam conciliar trabalho e estudos, o que contribui
às vezes para a desistência do curso. A fala a seguir ilustra estes fatores e nos alerta para
a importância de acolhermos todos os alunos, neste início de vida acadêmica
universitária. Considerando ainda, o olhar que a sociedade construiu sobre o curso
superior e de quem deve ou não fazê-lo.
No primeiro semestre foi difícil a adaptação porque eu desconhecia o
mundo acadêmico e o formato de um curso universitário é muito diferente do
formato de escola que estava acostumado há anos. Essa dificuldade atrelada ao
cansaço de um trabalhador que levanta a cinco da manhã e só ia descansar as
onze da noite me fez pensar em desistir do curso... optei a terminar o primeiro
semestre e trancar o próximo, assim o fiz. A sensação que eu tinha era de um
“peixe fora d‟água e os discursos dos que me conhecia era:” Você fazendo
curso superior?(...). Curso superior é para quem tem uma família completa e
dinheiro. Você é o homem da casa”, isso contribuiu ainda mais para a
desistência. Durante o período de trancamento refleti sobre os meus planos e
resolvi a voltar mesmo com o sentimento de não pertencimento ao mundo
acadêmico (P.4.8)
Outro fator que contribui para a desistência do curso se refere a adaptação
inicial, e, neste caso, não nos referimos somente a universidade e ao curso, mas também
a nova cidade. Considerando que alguns alunos(as) precisam deixar sua cidade natal,
seus familiares e amigos, para morar em repúblicas, eles(as), de fato, passam por uma
série de adaptações e dificuldades a serem superadas. É o que relata o participante na
seguinte fala;
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“Com isso, no início, não me adaptei à cidade, à república, enfim, por
diversas vezes quis voltar para casa, mas meus pais pediram que eu ao menos
terminasse o período e começaram a vir a cidade, passar dias comigo e davam
sempre um jeitinho de me mandar um dinheiro para que eu voltasse para casa
todos os fim de semana... (P.1.8).”
Destacamos ainda na fala anterior, o quão importante é o apoio da família aos
universitários e também dos próprios colegas que se ajudam nos desafios enfrentados.
Outra questão que merece destaque, e inclusive se repete em outras falas, é a dificuldade
na leitura e na escrita acadêmica, o que pressupõe dificuldades não superadas na
Educação Básica. Este fato também é evidenciado em alunos que retomam os estudos
depois de muitos anos. Um aluno(a) do primeiro período sugere que haja um grupo de
apoio aos “calouros”;
“Como já não estudava a muitos anos, estou tendo algumas dificuldade
com interpretação de textos e com metodologias de pesquisa (...) Eu cheguei à
universidade um tanto retraída ...atrevo- me a sugerir que haja um grupo de
apoio para orientar os alunos do primeiro período não apenas de pedagogia,
mas de todos os cursos, ajudando com elaboração de trabalhos e pesquisa.
Mostrando o caminho e dando um apoio, (...) (P.1.1)”
Alguns participantes reconhecem que a universidade e o próprio curso de
Pedagogia, oferecem muitas oportunidades, porém é difícil conciliar a vida pessoal
quando se tem uma família para cuidar. Sendo assim, “Queria aproveitar melhor as
oportunidades que a universidade e o curso nos promove, mas vejo que para mim
enquanto mãe é muito difícil conseguir conciliar, dar conta” (P.1.6). Um(a) aluno(a) do
quinto período, também relata a dificuldade em cumprir as horas acadêmicas. Faz
sugestões em relação à matriz curricular e alega ainda, a questão financeira. No entanto,
reconhece o quanto a UFOP ajuda os discentes;
“As maiores dificuldades que eu vejo no curso são, horas acadêmicas
exageradas e sem muita opção para quem estuda a noite. Outra questão é que a
grade curricular poderia ser repensada, para ir além da metodologia e
conteúdo, mas mais prática, um pouco mais de Libras, EJA, metodologia,
matérias voltadas para os anos iniciais. A questão financeira também aperta um
pouco, xerox, comida, transporte, mas a Universidade ajuda muito” (P.2.5).
Podemos inferir a partir desta fala, que estes alunos(as) percebem a necessidade
de vivenciar a prática ao longo da graduação, dada a complexidade desta profissão.
Ainda em relação a prática um(a) aluno(a) relembra os desafios presenciados nos
estágios. Relata a presença de profissionais desanimados, que ao invés de estimular os
futuros docentes fazem o contrário,
“Quando estamos nos estágios, sempre encontramos profissionais
desanimados que além de não desempenhar um bom trabalho tenta desestimular
nós, futuros profissionais, mas agora não me abato e sei, tudo isso é medo da
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concorrência que chega agora com espírito cheio de esperança e vontade de
mudar “(P.1.5).
Evidenciamos a partir desta narrativa, o otimismo que estes alunos (as)
adquirem no curso, o senso crítico sobre os desafios da profissão e a vontade em fazer
diferença em seu meio social. E, também, encontramos críticas aos profissionais do
próprio curso. Um(a) aluno(a) já em conclusão, recorda o quinto período considerando-
o difícil para todos os discentes,
“O quinto período, o mais temido pelos alunos do curso de Pedagogia,
realmente foi um período bem puxado. Adiantei muitas cadeiras, porém peguei
algumas disciplinas do sétimo período e o estágio deste era bem complicado, já
que era realizado em ambiente não escolar” (P.1.8).
É interessante considerar que, mesmo estando presente no Projeto Pedagógico
do curso de Pedagogia da UFOP e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para este curso,
não há uma preparação mais direcionada e que possibilite aos alunos e alunas atuarem
em espaços não escolares. A fala citada anteriormente nos leva a refletir, também, sobre
o porquê deste estágio ser considerado “complicado” e se isso implicará dificuldades em
inserir-se no campo profissional. Afinal, a dificuldade mencionada se refere diretamente
ao estágio realizado em ambiente não escolar, o que não aparece em relação aos demais
espaços. Alguns participantes ressaltam ainda, os desafios dos finais de período e
questões familiares, destacando que no caso específico de um dos alunos, se trata de
uma mãe universitária que possui dois filhos na mesma situação.
“O final do quinto período foi muito difícil para mim, imagine uma casa
com três universitários estressados pelas obrigações de encerramento de
período, tendo que lidar com problemas de saúde na família... Nos demais
períodos tudo ocorreu dentro do esperado, um começo de calmaria e um final
de período sempre estressado e admito que “por minha culpa, minha tão grande
culpa” sempre deixo para fazer as coisas em cima da hora (P.5.8).”
Há ainda alunos(as) que ao pensarem nas dificuldades, veem o lado positivo em
se fazer um curso superior e afirmam, “Confesso que as dificuldades em permanecer
aqui são mínimas quando se leva em conta os benefícios que um curso superior
proporciona, não somente para o campo profissional como também para o pessoal”
(P.4.8). E também, “Como estudante venho enfrentado muitos desafios por problemas
familiares, porém nunca pensei em abandonar os estudos” (P.1.6). Percebemos que
mesmo em meio aos desafios, estes alunos(as) pretendem fazer o possível para concluir
a graduação. Para finalizar a análise das dificuldades sob a perspectiva dos discentes,
destacamos a questão da adaptação inicial em diversos aspectos, como já apresentado
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anteriormente, e ainda, a prática de ensino dos docentes, é o que aponta um aluno do
segundo período,
“Confesso que a princípio fiquei muito assustado (...) Hoje eu enfrento
grande dificuldade de adaptação com certos docentes que nos traz muita
confusão, na transmissão do conteúdo das matérias ao invés de nos mostrar o
caminho a ser seguido”(P.2.2).
Esta situação pode ocorrer em função da diferença entre a dinâmica das aulas
ministradas na Educação Básica e as que ocorrem no Ensino Superior. Nem sempre a
Educação Básica prepara os alunos para serem autônomos intelectualmente, capazes de
ouvir criticamente e refletir sobre o que é apresentado em sala de aula. Aqui é preciso
considerar, também, a precariedade da instituição em proporcionar melhores condições
de trabalho a seus profissionais e/ou ainda o pouco preparo para a docência no Ensino
Superior de alguns dos seus docentes.
Conclusões
A presente comunicação trouxe o olhar dos estudantes do curso de Pedagogia,
descrito nos memoriais narrativos. A expressão do aluno foi utilizada como fonte
primordial para o desenvolvimento da pesquisa, pois as estratégias utilizadas para sua
formação compreendem que ele é agente do seu próprio processo de aprendizado, e
visto sob esta perspectiva leva-se em consideração o sujeito imerso na compreensão dos
novos métodos de aprendizado advindos de uma nova política educacional. A partir da
análise deste conteúdo enfatizamos a importância em considerar a fala de cada
indivíduo.
Dentre os aspectos que nos remetem a motivação dos alunos(as) ao escolherem
Pedagogia, destacamos favorável o contexto ou o ambiente familiar, quando este é
composto por um membro ou mais atuante na educação. Outras vezes é uma situação,
uma necessidade familiar que impulsiona a busca por este curso e, quando inseridos
previamente no meio escolar, ou quando a motivação ocorre através das brincadeiras e
dos sonhos da infância. Notamos que estas questões são colocadas de forma espontânea
pelos alunos(as), ao narrarem suas memórias. Quanto à satisfação, a oportunidade em
participar dos diversos projetos na universidade, aparece como fator positivo, que além
de promover maior envolvimento do aluno com o curso, o desperta para outros
caminhos. Destacaram, ainda, interesses específicos em outras áreas de atuação do
pedagogo, e a perspectiva de formação contínua, que aparece de forma explícita em
diversas falas. Em relação às dificuldades, destacamos o início do curso, em que é
perceptível que os discentes passam por uma série de transformações, a adaptação à
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universidade, ao curso e para muitos, a cidade. Também, algumas dificuldades não
superadas na Educação Básica e a necessidade em conciliar trabalho, família e estudo.
Sobre o estímulo a outros jovens, embora os(as) alunos(as) tenham enfrentado desafios
e dificuldades durante o percurso na graduação, eles(as) relatam pontos positivos do
curso, afirmando que estimulariam outros jovens a cursá-lo.
Os processos formativos dos pedagogos devem se constituir em projetos
emancipatórios, críticos e comprometidos com a realidade da escola básica, no caminho
da democratização cultural, social e econômica. E isto não pode ser construído sem a
participação dos principais interessados: os docentes, incluindo os ainda em formação.
É com o olhar deles que seguiremos na busca por uma sociedade mais justa e igualitária.
Referências bibliográficas
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bases da educação nacional. Brasília: Diário Oficial da União, 1996.
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Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura.
Brasília: Diário Oficial da União, 2006.
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Trad. Luís Antero Reto, Augusto
Pinheiro. São Paulo: Edições 70, 2011.
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profissional: opinião de adolescentes. Revista Semestral da Associação Brasileira de
Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 14, Número 1, Janeiro/Junho de 2010:
15-22.
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