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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
O ENSINO DE QUALIDADE
A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA.
Por: Rosivaldo Barbosa de Souza
Orientador
Prof . Luiz Cláudio Lopes Alves – D.Sc
Rio de Janeiro
2008
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
O ENSINO DE QUALIDADE
A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA.
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em Engenharia da
Produção
Por: Rosivaldo Barbosa de Souza.
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AGRADECIMENTOS
Agradeço a DEUS, pelas bênçãos da
minha vida e aos meus amigos do
curso que juntos tivemos forças para
concluir esta etapa.
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DEDICATÓRIA
.....dedico esta monografia especialmente
a minha esposa que muito me ajudou.
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RESUMO
O propósito deste trabalho de pesquisa é analisar as mudanças ocorridas na
educação brasileira, e desta forma investir na implantação de sistemas de qualidade que
são ferramentas utilizadas pelas empresas para manter a sua sobrevivência.
Será analisada neste Projeto a qualidade da educação quanto o de sua gestão, o
envolvimento da sociedade na educação. Como condição necessária para a construção
de uma verdadeira democracia social que, no âmbito da unidade escolar, assume a
participação da população nas decisões, no duplo sentido de direito dos usuários e de
necessidade da escola para o bom desempenho de suas funções.
Particularmente afetados são os sistemas educacionais, que passam por forte
pressão dos estudos e avaliações internacionais, inevitavelmente comparativas e,
lamentavelmente, competitivas.
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METODOLOGIA
Os métodos utilizados para este projeto foram pesquisas em: Livros, sites e artigos.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ...........................................................................................8 CAPITULO 1 ...............................................................................................9 CONTEXTO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA...............9 1.1 - AS MUDANÇAS OCORRIDAS NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA...................................................................................................................10
CAPÍTULO 2 ..............................................................................................12 FRACASSO ESCOLAR ...........................................................................12 2.1 – REVERTENDO O FRACASSO ESCOLAR.................................14 2.2 - COMUNICAÇÃO: UM PROBLEMA NA ESCOLA PÚBLICA..16
CAPÍTULO 3 .............................................................................................19 O PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO....................................................19 3.1 - A PREPARAÇÃO DO DOCENTE ................................................21 3.2 – RELAÇÃO PROFESSOR E FRACASSO ESCOLAR..................24 3.3 - A DISPERSÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NAS ESCOLAS................................................................................................26
CAPÍTULO 4 .............................................................................................27 RELAÇÃO ENSINO x FRACASSO ESCOLAR..................................27 4.1 - ENSINO ABSTRATO ....................................................................27 4.2 - O ARMAZENADOR DE INFORMAÇÕES.................................29 4.3 - IMEDIATISMO ..............................................................................30 4.4 - ENSINO MAÇANTE......................................................................31 4.5 - ENSINO APASSIVADOR..............................................................31 4.6 - COMPETITIVIDADE.....................................................................32 4.7 - ELITISMO.......................................................................................33
CAPÍTULO 5 .............................................................................................34 DEMOCRACIA NA GESTÃO ESCOLAR............................................34 CAPÍTULO 6 .............................................................................................36 EDUCAÇÃO E SOCIEDADE .................................................................36 6.1 - RELAÇÃO FAMÍLIA x ESCOLA.................................................41
CAPÍTULO 7 .............................................................................................42 BUSCA DA QUALIDADE DE ENSINO ................................................42 CONCLUSÃO............................................................................................46 ANEXOS.....................................................................................................48 ANEXO 1.................................................................................................49 ANEXO 2.................................................................................................51
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA..........................................................53 BIBLIOGRAFIA CITADA ......................................................................55
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INTRODUÇÃO
A desigualdade em relação à escolaridade no Brasil vem sendo reduzida
gradativamente. O que esperamos é que seja oferecida uma educação de qualidade para
todos os indivíduos sendo este um fator primordial para a determinação da desigualdade
social e para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária.
Com as mudanças de paradigmas e as transformações ocorridas na sociedade,
temos atualmente que ver a escola como uma grande empresa essencialmente social e
que para o seu crescimento e desenvolvimento necessita coincidir rapidamente a estes
novos tempos sob o risco de não mais atrair o seu público alvo. Em contato com estas
modificações o ser humano, a chave principal capaz de tornar a escola como uma
empresa permanentemente competitiva, passa a ser o centro, pois somente mãos de obra
altamente qualificada poderão produzir e prestar serviços de qualidade, focando o
cliente que neste caso é o aluno, com a revisão permanente dos processos e com
melhorias continuadas.
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CAPITULO 1
CONTEXTO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Analisando a história da educação brasileira, percebemos claramente que a
educação esteve presente na sociedade. Nas comunidades primitivas a educação
aparecia de forma difusa, onde através da caça, pesca e o cultivo, a educação passava de
geração a geração, ou seja, através do relacionamento diário. Com a fixação do homem
a terra surge à necessidade da propriedade privada e com isto a divisão do homem em
classes, surgindo os proprietários e não proprietários. É neste contexto que a educação
se dividirá, sendo a educação destinada à classe dominante e a classe dominada.
Na idade média, persiste o mesmo modelo que caracterizou a escola antiga.
Educação a classe dominante com a presença do mestre e seus discípulos. Na sociedade
feudal surge a economia da subsistência dando origem a sociedade burguesa onde o
foco do processo produtivo muda-se do campo para a cidade, passando da agricultura
para a indústria. Na idade média o campo e a agricultura passam a subordina-se a cidade
e a indústria. Com esta mudança, as relações que se efetivavam naturalmente passando
através das gerações que acontecia na idade média, deixam de existir dando amplitude
ao modelo de produção capitalista fazendo com que a sociedade passe a se organizar
com base no direito positivo, que reflete na constituição da escrita. Neste quadro a
educação apresenta-se na forma institucionalizada onde a escola toma forma principal.
Com a chegada dos Jesuítas no Brasil em 1549, as atividades educativas se
organizam através do plano geral dos Jesuítas, o Ratio Studiorum que era focada através
de regras que acompanhavam o ensino. Com o período Pombalino (1760 – 1808) que
iniciou após a expulsão dos jesuítas, o Marquês de Pombal, primeiro ministro de
Portugal tinha como objetivo tentar reerguer Portugal da decadência em que se
encontrava. Se no período dos jesuítas as escolas da Companhia de Jesus tinham por
objetivo servir aos interesses da fé com a reforma pombalina a escola passou a se
organizar para servir aos interesses do Estado com a criação das aulas régias de latim,
grego e retórica. Cada aula era autônoma e isolada, com professor único e uma aula não
se articulava com as outras. A educação no Brasil estava estagnada e era preciso
encontrar uma solução, surge então o “Subsídio Literário” para a manutenção dos
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ensinos primários e médios. Criado em 1772 era uma taxação ou um imposto que vinha
sobre a carne, o vinho, o vinagre e a aguardente. Além de exíguo não era cobrado com
regularidade e os professores ficavam longos períodos sem receber. Os professores eram
geralmente mal preparados para exercer a função e eram nomeados por indicação ou
sob a concordância de bispos e se tornavam “proprietários” vitalícios de suas aulas
régias. O resultado da decisão de Pombal foi que no princípio do século XIX (anos
1800) a educação brasileira estava reduzida a nada. Esta situação somente sofreu uma
mudança com a chegada da família real ao Brasil em 1808. A viagem da família real foi
decisiva para o desenvolvimento do Brasil gerando grandes transformações na estrutura
socioeconômica, cultural e política brasileira. As mudanças significativas nos processos
educacionais, ao longo da história, sempre foram motivadas pelas demandas do sistema
produtivo.
1.1 - AS MUDANÇAS OCORRIDAS NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA.
No contexto das transformações operadas pelo modo capitalista de produção, um
breve olhar sobre a escola do passado mostra o quanto a educação escolar se tornou uma
necessidade universal. Com a Revolução Industrial, os atributos intelectuais inerentes à
produção artesanal passaram a incorporar-se às máquinas e, para operá-las, os homens
não mais precisariam valer-se da sua capacidade intelectual. Por outro lado, se o
trabalho industrial não requeria qualificação específica para sua execução, tornava-se
fundamental uma base mínima de educação geral que facilitasse a relação do
trabalhador com as máquinas. Escola pública e fábrica nascem, portanto, em um mesmo
contexto.
Assim, com o processo de produção material e em função da sua própria
existência, o homem vai mudando o seu modo de vida. Operadas grandes
transformações de ordem econômica, política e social e passam a agir, lutar, educar... Se
as oficinas deram lugar às fábricas, o campo à cidade, e a escola se generalizou,
investido de novo papel, essa antiga instituição torna-se, ao longo dos tempos, espaço
de diferentes visões, novos conteúdos, lutas e contradições.
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Nas últimas décadas, e em especial nos anos 90, a educação adquiriu, no
contexto mundial, status de maior fator propulsor de crescimento econômico e
desenvolvimento social, expressada como necessidade ao desenvolvimento sustentado e
como única condição de inserção no competitivo mercado. Em vista à reorganização
global do modo capitalista de produzir.
A escola significa o meio de o trabalhador adquirir, não apenas a educação
formal, mas o desenvolvimento de atributos necessários à socialização no mundo do
trabalho. Com a globalização da economia, é disseminada a nova forma organizacional,
pela quais as empresas buscam alcançar maior produtividade, melhorar seus produtos e
se tornarem mais rentáveis. Termos como privatização, reengenharia, descentralização,
terceirização, etc.
E assim, em meio às demandas do mercado, a educação é alçada a uma posição
estratégica como fator de desenvolvimento econômico, de erradicação da pobreza, de
equalização social. Também aqui no país algumas experiências caminham nesse
sentido. Atribuem à educação uma dimensão que efetivamente ela não tem, pois,
embora essencial, não detém, por si só, poderes de transformação econômica, política e
social.
Fica evidenciado que a Educação brasileira avançou em muitos aspectos mais,
continua bastante desigual se analisada escola a escola. A educação é um dos fatores
mais importantes no desenvolvimento de um país, pois é através dela que um país atinge
melhores desempenhos nas áreas da saúde, tecnologia e qualidade de vida para a
população.
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CAPÍTULO 2
FRACASSO ESCOLAR
O fracasso escolar aparece hoje entre os problemas de nosso sistema educacional
mais discutido. Porém, o que ocorre muitas vezes é a busca pelos culpados de tal
fracasso. Culpa-se a família, a criança que não tem interesse em aprender, o sistema
político, econômico e social. Presenciamos hoje evasão escolar, alunos reprovados e
outros problemas que a escola enfrenta. As avaliações educacionais têm constatado que
são baixos os níveis de aprendizagem na educação. O principal desafio da educação
brasileira para o século XXI deve está centrada na qualidade do ensino e fazer valer o
que está fixado pela Constituição Federativa do Brasil de 1988: A educação direito de
todos e dever do Estado e da família e será ministrada com base nos princípios de
igualdade de condições para garantir o acesso e a permanecia na escola.
Das argumentações adotadas para explicar o insucesso na escola, fica claro que a
atitude moralista que atribuía a culpa simplesmente ao aluno, teve que ser modificada
quando os estudos científicos mostraram que vários fatores atuam de forma a
condicionar a dificuldade do aluno na escola.
Recentemente, as explicações médicas mostram que as questões das dificuldades
de aprendizagem é mais complexa na medida em que resulta de várias situações
vivenciadas pelo aluno no decorrer de seus contatos interpessoais.
Em contrapartida, várias pesquisas chamaram a atenção para as variáveis
externas à escola, que exercem influência significativa sobre as condições do
desenvolvimento e aprendizagem dos alunos. A situação sócio-econômico e cultural
originária do aluno atuando com a condição interna determinam a existência de uma
população escolar diferenciada no que diz respeito às possibilidades de superar as
primeiras etapas da escolarização, tal qual é o modelo escolar existente.
Portanto, as condições da educação decorrem tanto das características de seu
processo de desenvolvimento quanto das características das práticas pedagógicas que
lhe são atribuídas.
As hipóteses de que as dificuldades de ordem biológica, física ou de carências
culturais e nutricionais podem explicar separadamente os altos índices de evasão e
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fracasso escolar. Os fatores escolares querem na perspectiva da prática pedagógica, ou
na de fatores institucionais são apontados como tendo um papel considerável na
produção deste quadro do fracasso escolar.
Não há como negar que as condições precárias, a falta de alimentação adequada,
carinho e atenção, estímulos vindo da família que muitas crianças enfrentam no seu dia
a dia afetam diretamente a aprendizagem. Porém, conhecer esta realidade deve ser o
ponto de partida para adequar a prática pedagógica ás crianças que nela estão inseridas e
não como sendo um fator para eximir a escola de seu papel na produção do fracasso
escolar.
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2.1 – REVERTENDO O FRACASSO ESCOLAR
É preciso que a escola reveja o seu conceito de fracasso escolar, reavaliado suas
metodologias para poder se adaptar as novas exigências da sociedade, pelo papel social
que desempenha.
A ação pública no setor educacional pode combater o fracasso minimizando
efeitos de não aprendizagem. Um aspecto importante é a necessidade de melhorar as
condições da escolarização nas séries iniciais, ou seja, na etapa de alfabetização. É
preciso aprender que esta etapa é necessária, ela é crucial e irá contribuir para uma boa
trajetória posterior dos estudantes. Melhorar os processos de alfabetização,
desenvolvendo as habilidades centrais, incluir atividades desta natureza no material
didático e prever a melhor forma de avaliar o progresso dos alunos. É o aprender a ler.
Uma etapa necessária é a do letramento, ou seja, o desenvolvimento da capacidade dos
estudantes em utilizar a linguagem escrita e ler, com competência, textos de gêneros
variados. É o ler para aprender. Os professores podem e devem iniciar mudanças em
suas práticas docentes cotidianas para o alcance desse objetivo.
Portanto, para superar os problemas da educação e de aprendizado é necessário
adotar políticas de transformação da vida cotidiana das famílias e das escolas. Este é um
tema central de desenvolvimento da nação com impactos nas relações sociais e
econômicas. É urgente buscar a qualidade na Educação, para superar o fracasso
comprovado e experimentado por boa parte dos estudantes no sistema educacional
brasileiro.
A rede pública de ensino, segundo Silva Jr (1992), pode ser caracterizada por
algumas peculiaridades categorizadas em quatro itens principais: a escola pública é um
local de trabalho a não padronizado; b)não unificado; c)não limitado e d)não
pesquisado. Nesse intrincado elo de negações, considera-se que a escola pública é um
local de trabalho não padronizado em relação a seus espaços físicos, pois comporta
pequenas, médias e grandes escolas, com clientelas também diferenciadas qualitativa e
quantitativamente, com distintas atitudes de organização internas, possíveis à medida
que ocorrem lacunas na legislação. Não é, como local de trabalho, unificada, pois não é
o único lugar onde trabalha o professor/funcionário, o que faz efetivar uma
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fragmentação prática dentro daquela estrutura organizacional. Não é delimitada porque,
como em qualquer organização educacional, a ação pedagógica não se limita ao tempo
de duração da aula, contribuindo para sua não delimitação os esquemas de distribuição
de horas/aula que terminam por permitir a manutenção do descaso: um trabalho que
pode ser realizado em qualquer lugar pode também não ser realizado e, portanto, pode
não ser remunerado. Por fim, é comprovada a quase inexistência de pesquisas sobre a
Escola Pública, pesquisas que, ocorrendo sistematicamente, poderiam contribuir para
quebrar a ideologia da eficiência do privado e da ineficiência/insuficiência do público, a
qual termina por ser conivente com a idéia da necessidade de intervenção/interferência
dos moldes administrativos do privado no gerenciamento do sistema público. De um
modo geral, porém, em relação à deficiência de formação do professor, não é provável
haver muita diferença entre entidades públicas e particulares conquanto partes de um
mesmo jogo de irresponsabilidades: o do sistema educacional brasileiro.
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2.2 - COMUNICAÇÃO: UM PROBLEMA NA ESCOLA PÚBLICA
O sistema educacional brasileiro vive, atualmente, uma de suas piores crises, e
isso se deve, em grande parte, a falhas na comunicação entre as partes envolvidas, a
distorções das teorias, métodos e técnicas implantadas durante as inúmeras mudanças
empreendidas nas últimas décadas. E um triste fato que comprova isso é que, conforme
informa Zagury (2006), ao final da 4ª série do Ensino Fundamental, com quatro anos de
escolarização, mais da metade dos alunos continua mal sabendo ler e fazer cálculos
matemáticos básicos, e cerca de 40% dos alunos concluem a 8ª série praticamente
analfabetos e sem o domínio dos instrumentos mínimos necessários para conseguir um
emprego de contínuo. Um grande exemplo de que a boa comunicação é uma base sólida
para o sucesso de um empreendimento é a construção de uma cidade e da Torre de
Babel. “Em toda a terra havia apenas uma linguagem e uma só maneira de falar”
(Gênesis 11:1). Todos se entendiam e buscavam um único objetivo. Mas, por outro
lado, o mesmo exemplo serve para mostrar o oposto disso, ou seja, quando se
“confundiu” a linguagem desse povo, quando barreiras de comunicação predominaram
e todos falavam, mas ninguém entendia ninguém, eles se dispersaram, e o projeto ficou
abandonado.
Temos vivido muito isso em nossa educação. A “linguagem” falada nas escolas
nem sempre é a mesma. As barreiras de comunicação estão interferindo bastante no que
se refere ao bom desempenho do projeto político-pedagógico. Tudo começa com as
inovações apresentadas, a cada governo, como as melhores e as mais eficazes, mas
muitas vezes distorcidas e mal aplicadas nas escolas devido à escassez ou inexistência
de treinamento docente adequado, antes da implantação. Visto que a comunicação de
como aplicar as novas mudanças e as novas linhas teórico-pedagógicas é falha ou nula,
cada profissional as executa da maneira que interpretou ou consegue executar. Segundo
Zagury (2006), muitos erros ocorreram e continuam a ocorrer devido à compreensão
equivocada e à informação superficial das novas metodologias, bem como das novas
técnicas, que rapidamente se distanciam dos propósitos dos autores. Esse é um dos
grandes motivos de a educação no Brasil estar em declínio a cada governo que passa.
Outro fator é a falha na comunicação entre a direção e as coordenações, de ambos para
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com os professores, e também entre estes. Alguns não conseguem se fazer entender, uns
interpretam de modo distorcido o que lhes foi dito, outros absorvem o entendimento
com as próprias emoções, distorcendo as informações ou ouvindo somente o que lhes
interessa. Há também o filtro da cultura, do meio social e familiar, das crenças.
Infelizmente, temos que citar aqui também o descrédito em relação á eficiência do
outro, seja colega ou superior.
Como uma organização, a escola é um aglomerado de grupos. Cada pessoa que
nela trabalha ou estuda faz parte de um grupo. Vimos que, se não houver clareza de
objetivos e coesão, a eficácia do grupo estará comprometida, uma vez que a
comunicação é de fundamental importância para seu desempenho. O mesmo ocorre
entre os vários grupos que a compõem. Se houver falha na comunicação entre
coordenadores e professores, tendo umas dificuldades de expressão e outras
dificuldades de interpretação, conseqüentemente boa parte do trabalho estará
comprometida. A coesão de uma equipe técnico-pedagógica, segundo Zagury (2006), é
requisito importante para a obtenção de resultados efetivos em Educação. E essa coesão
se consegue quando as decisões pedagógicas finais são frutos de reflexão, análise crítica
e decisões conjuntas, nas quais o professor é parte ativa.
Se uma escola, como uma empresa, é um organismo vivo, o seu sucesso
dependerá do diálogo estabelecido entre os vários grupos e pessoas que a compõem. Se
essa comunicação não se processar corretamente, o resultado será a má qualidade do
ensino-aprendizagem, o câncer da educação.
Um terceiro fator é o que envolve o corpo docente, afetando de modo direto o
ensino aprendizagem. Tiba (2006) afirma que um dos grandes motivos de o aluno ser
reprovado nas provas é não conseguir entender a matéria que um professor apenas
expressou. Expressar, segundo ele, é simplesmente exteriorizar o conteúdo de quem
fala, enquanto que transmitir significa conseguir comunicar para fazer-se entender pelo
outro. Muitos professores que estão na sala de aula das escolas públicas hoje não sabem
se expressar bem e muito menos se comunicar e transmitir informações. A má qualidade
de comunicação tornou-se um dos principais problemas que atingem as salas de aula.
Na maior parte do tempo, o professor faz uso da retórica, passando uma grande
quantidade de conteúdo em curto espaço de tempo, em detrimento da dialética, que
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pressupõe a existência do diálogo, do debate, uma vez que, conforme atesta Zagury
(2006), a responsabilidade da aprendizagem também é uma função do aluno.
Não poucos professores, além de não dominarem o conteúdo de sua disciplina
(já fruto da defasagem educacional ao longo dos anos, incluindo os cursos de
graduação), não conseguem transmiti-lo, fazendo-se entender pelos alunos, e, às vezes,
nem mesmo conseguem se expressar muito bem. Outros, abusando da retórica,
esbanjam os seus saber, falando e falando, mas nem sempre com simplicidade de
palavras e clareza.
Segundo Maximiano (2004), existe um princípio de comunicação retratado na
idéia de que “para ensinar matemática a alguém, é preciso conhecer muito bem tanto a
matemática quanto esse alguém”. O professor, portanto, não somente deve ter domínio
da disciplina e transmitir bem o seu conteúdo, mas também, no ponto de vista de Tiba
(2006), ter a capacidade de se adaptar às características do aluno, visando, como único
objetivo, o aprendizado. Mas é difícil conhecer bem o aluno com salas de aula tão
cheias e com uma carga horária estressante.
O quarto e último fator refere-se aos alunos. Tiba (2006) afirma que qualquer
aluno que deseja aprender de verdade aprende com professores, sem professores ou
apesar dos professores. Concordo em parte, pois nem todos os indivíduos são
autodidatas. O aprender depende muito da vontade do aluno.
Nesse caso, além das várias barreiras de comunicação, destacam-se duas. A
primeira é a desatenção por parte do receptor, ou seja, do aluno. Trata-se daquele aluno
ausente de corpo presente. Ouve o que o professor explica, mas sua atenção está voltada
para outras coisas, inclusive tarefas de outras disciplinas. A segunda é o excesso de
mensagens que disputam a atenção do aluno. Mais para o adolescente do que para a
criança, mas não isentando esta, a gama de informações que o mundo hoje oferece é
intensa, e, geralmente, mais interessantes para o aluno do que a matéria ministrada pelo
professor na sala de aula. Assim, surgem conversas paralelas, manuseio de revistas,
utilização dos vários recursos oferecidos pelo celular, etc.
O resultado dos quatro fatores expostos é único: não efetivada a comunicação
devido ás interferências, a aprendizagem está comprometida.
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CAPÍTULO 3
O PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO
Professor é aquele que professa ou ensina uma ciência, uma religião, uma
arte, uma técnica, uma disciplina. Educador é aquele que promove a educação
integral do ser humano.
A missão do professor não é usar sua condição de professar ou ensinar uma
disciplina. Em outros termos, subordinar sua disciplina, isto é, o currículo,
particularmente, os conteúdos, a objetivos maiores.
A respeito da falta de professores, algumas escolas públicas têm professores,
ainda cursando faculdade, e muitos só com o ensino médio, lecionando ao mesmo
tempo.
Falar em ensinar é muito fácil. Pôr em prática um projeto de educação exige
seriedade, profissionais competentes e bem remunerados. Há muitas vagas para
professores, mas os baixos salários e a falta de segurança em muitas escolas públicas
acabam fazendo com que profissionais que gostariam de exercer a profissão, porque têm
vocação para isso, partam para atividades distantes da escola.
Atualmente existem professores da rede pública que lecionam em três ou quatro
escolas para garantir um salário abaixo do razoável. Esse professor não tem tempo para
fazer capacitações, ou seja, se atualizar, ele passa a ser um mero reprodutor de
informações desatualizadas que não atraem nem educam o aluno.
Ao se falar da formação do professor leigo, não se pode deixar de explicitar a
necessidade da formação continuada do professor em exercício, muitas vezes
necessitado de recuperar a verdadeira função antropológica de ensinar-aprender, que
significa uma tarefa de prazer, mesmo que trabalhosa, para professores e alunos.
Sabe-se que uma prática inovada não é conseguida de uma hora para outra. A escola é
uma realidade complexa. Cada escola tem sua realidade, seu próprio conjunto de
pessoas e circunstâncias. A relação ensino-aprendizagem exige ainda muito empenho,
estudo, reflexão, discussão, reelaboração, até mesmo a revisão conceitual em muitos de
nossos professores. Não há subsistência para um trabalho escolar sem compromisso e
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prazer por parte de alunos e professores. O peso da educação apoia-se no papel do
professor, no desempenho de sua função criadora, muito mais que na função mecânica.
As tecnologias podem ser superiores ao professor em todo trabalho não criativo,
puramente informativo, mas só o professor pode ensinar novos caminhos, responder
perguntas inesperadas, orientar um trabalho, mostrar contradições, abrir novas
perspectivas e um futuro que está em sua frente, em suas mãos.
A questão da formação dos professores é um dos pontos-chave dos problemas
educacionais, cuja proposta de solução exige um olhar atencioso e disponíveis às
possibilidades de resoluções. A identidade do professor, seu papel na educação, a
construção de sua própria cidadania, a construção de seu conhecimento, sua auto-
imagem, são questões bastante profundas, que não poderão ser esquecidas no processo
de qualificação do professor A formação escolar do momento que vivemos exige um
professor que tenha uma formação completa, que tenha entendido o espírito da ciência
moderna, a dinâmica da ordem social, o conhecimento do desenvolvimento psicológico
de seus alunos. As dificuldades e insuficiências dos alunos devem gerar uma reflexão
voltada à formação do professor; às instâncias acadêmicas e pedagógicas responsáveis
por sua formação, que tragam a crítica necessária a uma prática escolar de melhor
qualidade.
O ensino universitário de pedagogia e o das licenciaturas ainda não está
adaptado às exigências das mudanças em educação e continua impondo distância entre o
desenvolvimento dos conhecimentos e a formação fornecida aos alunos. Acreditamos
que, mesmo com o compromisso dos governos estaduais e federais em fortalecer a
competência do país na análise e entendimento das questões educacionais e na
superação das dificuldades encontradas, uma importante força de ação está no
direcionamento do trabalho que vem sendo oferecido pela sociedade civil organizada,
na luta pela diminuição da ausência de cidadania presente em grande maioria da
população brasileira.
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3.1 - A PREPARAÇÃO DO DOCENTE.
Nos últimos anos, os professores sentem cada vez mais forte a necessidade de se
uma atualização profissional, mas também na tentativa de “dominar” a tecnologia
enquanto instrumento propulsor de métodos e ações didáticas, fonte de novos e
sofisticados conhecimentos, símbolo de maior status na sociedade pós-industrial.
A tentativa de superar a tradição escolar, presente na formação dos docentes e
em suas práticas, centrada no clássico inicia, se ao final do século XVIII, sem, contudo,
no do século XXI, ter obtido um sucesso que possa ser identificado como a superação
da representação jesuítica de magistério.
O educando, em práticas passivas ou ativas, continua, também, não sendo
considerado como sujeito de fato, porque não é tomado em suas possibilidades de
interação com o mundo e, neste mundo, a partir de seus significados, reconstruindo
outras significações.
Também é necessário destacar que nos anos 90 o espaço escolar e os lugares
voltados para a sistematização teórica deste fazer tornam, se palco de discussões e
propostas inspiradas, grosso modo, naquilo que pode ser denominado afirmação do
discurso construtivista.
Nos últimos anos esse discurso é associado, em maior ou menor grau, a
propostas que passam o centro da problemática para o equacionamento da escola e do
aluno considerados simultaneamente como lugares e sujeitos de produção e reprodução
da cultura.
Com fundamentação teórica sustentada inicialmente na produção de Jean Piaget
e do Centro de Epistemologia Genética de Genebra, abordagem interacionista, a “onda”
construtivista busca também as formulações do Grupo Soviético, com destaque para
Lúria, Leontiev e, principalmente, Vygotsky, abordagem sóciointeracionista.
Nos últimos anos a abordagem culturalista tem ampliado seu campo de adesão.
Suas fundamentações são buscadas, sobretudo nos autores ligados à produção espanhola
que muito influenciaram a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais e têm
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contribuído para a construção de alguns projetos alternativos para a escola básica
brasileira.
Duas questões centrais continuam a exigir mudanças, e estas, como as
representações de professor, de aluno e de escola, guardam semelhanças com períodos
anteriores: os salários e condições de trabalho daqueles que exercem suas atividades
profissionais na educação dos sistemas públicos, sobretudo aqueles ligados à educação
básica e à universalização da educação.
Quanto aos salários dos docentes, pode-se encontrar nos diversos momentos da
história da educação básica brasileira referências à precariedade dos mesmos. Isto pode
ser identificado nos documentos do Império, quando a profissionalização do docente dá
os primeiros passos com o surgimento das escolas de formação de professores, até os
nossos dias, quando os debates sobre os projetos político, pedagógicos são intercalados
pelas discussões das condições de trabalho. É importante ressaltar que é nesta temática
que se encontram, hoje, os maiores consensos dos profissionais da educação.
Quanto à universalização, a LDBEN n. º 9394/96 apresenta avanços, pois
considera como educação básica: a educação infantil (de 0 a 6 anos), a educação
fundamental (de 6,7 a 11,12 anos) e a educação média, que pode ir até aos 18 anos.
Entretanto, a obrigatoriedade da educação básica fica restrita ao ensino fundamental e
os programas de financiamento atendem, sobretudo a este curso em sua modalidade
regular, o que exclui a educação infantil e a de jovens e adultos da maioria dos
financiamentos disponíveis. Toda a educação básica é definida como gratuita, mas
apenas aquela oferecida nos sistemas públicos. O ensino médio fica com a perspectiva
de ser progressivamente obrigatório (Cury, 2000), o que o exclui do direito subjetivo de
educação básica.
Apesar de avanços inegáveis, o Brasil ainda está longe da universalização da
educação básica e muito existe ainda para ser construído para que a educação venha a
ser um instrumento de efetivação da cidadania e da soberania popular.
A memória dos profissionais que hoje militam na educação deve encontrar
dificuldades para localizar no tempo um outro momento onde mais se discutiu projetos
e alternativas para a educação básica brasileira.
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Essas discussões evidenciam, ao mesmo tempo, que a educação tornou se
condição imperativa para a inserção social e para a construção da cidadania, e também
que situações políticas específicas passam a exigir reflexões sobre a conjuntura no que
se refere à política educacional. Sem dúvida alguma, vive-se hoje.
“um momento de grande importância para a
história da educação brasileira quando, de
forma clara e inequívoca, uma política
educacional está sendo tecida, sendo traçada,
sobretudo, através do caminho normativo. O
eixo central dessa política está presente nos
fundamentos e orientações da nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a
Lei 9.394 de 20/12/96. A partir de sua
promulgação, um conjunto de Decretos,
Resoluções e Pareceres passaram a definir os
caminhos da educação, regulamentando a
organização, níveis, modalidades, a formação
dos profissionais da educação, assim como a
aplicação dos recursos financeiros de todo o
sistema do ensino nacional. (Braga, 1999,
p.24).
Esse processo reflete uma construção autoritária de uma política que tem
sistematicamente “atropelado” o processo democrático, quando antecipa definições
ainda não discutidas pelos profissionais da educação, ou, simplesmente, interrompe e
desconsidera processos exaustivos de construção reflexiva sobre algum aspecto da
realidade educacional.
24
3.2 – RELAÇÃO PROFESSOR E FRACASSO ESCOLAR
Cada professor cria seu próprio plano de ação, semelhante aos de muitos outros,
mas não idênticos. As relações profissionais com os colegas demandam tempo e esforço
e requerem mais atenção do professor. A interação, as trocas de idéias, os colóquios, os
seminários de interesse para a categoria podem, em muitos casos, significar acréscimo
de atividades e traduzirem-se em mais tensão, gerando conflitos internos e o aumento da
desconcentração. Assim, as trocas, as interações entre os professores, quaisquer que
sejam quase sempre levam à dispersão. As reuniões freqüentes, prolongadas ou não,
significam divisão de tempo e esforço colidindo com outras atividades a serem
realizadas.
Com essa dispersão as explicações que parecem esclarecer algumas questões
vividas no cotidiano escolar. Muitas vezes, as ações e os projetos propostos pelo grupo
de docentes não se concretizam conforme o idealizado, ao que parece, em decorrência
das dificuldades que os professores encontram em administrar sua dispersão e a do
próprio grupo. Nessa realidade, iniciativa originária de um único professor têm mais
possibilidades de ser concretizadas, pois, àquelas que partem dos grupos, em muitos
casos, falta o envolvimento, capaz de promover a realização. Para nós, essa dificuldade
de o grupo levar adiante e concretizar, uma proposta de trabalho tem, entre outras, as
seguintes explicações: a primeira diz respeito às condições de vida e de trabalho do
professor, trabalhador em tempo integral, e em vários estabelecimentos de ensino (ou
outro local), o que o impede de se dedicar com exclusividade a uma única instituição; a
outra é decorrente dos próprios princípios vigentes na sociedade capitalista que prioriza
o individualismo, a competição, em detrimento da participação coletiva. Em muitos
casos o professor não se sente motivado a participar desse tipo de empreendimento.
Se sua atuação acontece na educação infantil ou nas séries iniciais do ensino
fundamental, então essas funções, no mínimo, duplicam-se. Ele não se desliga de uma
atividade, quando realiza uma outra, nem a minimiza, a exemplo do computador, que
consegue minimizar uma tarefa, enquanto realiza outra, consegue administrar a
fragmentação. Já o professor, em relação ao tempo, ao local de trabalho, ao conteúdo a
25
ser ensinado e à forma como o ensina, em locais diferentes e ao desenvolvimento de
tarefas diferenciadas, nem sempre consegue se desligar de alguma ou algumas delas.
O fato de o professor ter de realizar o trabalho em um tempo x, não de forma
igualitária entre os estudantes, mas, de acordo com as exigências educativas de cada
grupo, ou de cada aluno em particular, exige-lhe esforços redobrados. A fragmentação
no tempo de pensar e agir funciona como dispersor que propicia situações de maior
desgaste físico e mental e, consequentemente, estresse. Assim, o professor,
diferentemente do computador, quando reparte seu tempo, dificilmente se desliga das
outras tarefas que tem a cumprir. Se não fosse um ser racional e pudesse desligar-se de
uma obrigação, enquanto desenvolve outra, talvez a dispersão não constituísse questão
tão complexa em seu trabalho.
26
3.3 - A DISPERSÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NAS ESCOLAS
No Brasil, na década de 1980, especialmente no final, vários estudiosos
chamaram a atenção para os desvios que a atividade docente vinha sofrendo pela
descaracterização da instituição escolar, como agência educativa, no contexto do
aperfeiçoamento da sociedade liberal.
No Brasil, em geral, o professor está indo e vindo de uma atividade pedagógica
para outra, ou, o docente desloca-se de um estabelecimento de ensino para outro ou de
um local de trabalho para outro, interrompendo seus estudos e as atividades de
preparação do seu trabalho educativo. Qualquer tarefa a ser realizada pelo professor
com seus alunos requer um mínimo de tempo de estudo e de preparo. No entanto, ele
inicia, interrompe, reinicia suas atividades num contínuo estresse.
Essa situação é mais desgastante ainda no caso de o profissional de educação
exercer também outra profissão. Nessas situações, as idas e as vindas ocorrem de locais
de trabalho diferenciados e de atividades também diferentes. A dispersão, nesse caso,
pode até inviabilizar ou comprometer, em grande parte, o processo educativo. Ao longo
de sua carreira profissional, ele deve se desdobrar e encontrar tempo para ler, informar-
se junto aos seus colegas, pesquisar temas a serem trabalhados com seus alunos,
pesquisar formas de trabalhos diversificados, ir a livrarias, bibliotecas, organizar
materiais e eventos, planejar cursos e aulas, preencher documentos, refletir sobre seu
trabalho e sobre os resultados alcançados, aperfeiçoar-se, entre tantas outras atividades
inerentes à sua profissão.
Na situação da escola brasileira, as dificuldades para o trabalho coletivo parecem
decorrer das condições do fazer docente e ampliação do papel social exercido pela
escola. Nesse ângulo explicam-se e justificam-se as condições de trabalho do professor
desde longa data.
27
CAPÍTULO 4
RELAÇÃO ENSINO x FRACASSO ESCOLAR
A imagem da educação pela dureza, na qual muitos crêem, é basicamente errada.
Hoje em dia os jovens estão se conscientizando das novas características humanas que
descrevi. Mas os professores não podem mais usar aqueles recursos. Por isso, eles
apelam para as punições escolares legais (advertência, suspensão, etc.), mas
principalmente para as notas e reprovações.
Algumas das características do ensino que não acompanharam essa evolução:
4.1 - ENSINO ABSTRATO
Um outro ponto em que a escola está obsoleta é no fato de o ensino ser
excessivamente abstrato. Como se ensina o que é uma ilha? “Um pedaço de terra
cercado de água por todos os lados.” Esse é um exemplo típico de como a escola está
alheia à natureza de uma criança. Essa definição abstrata não corresponde em absoluto
às características da idade em que ela é dada (ao redor dos oito anos). Nessa fase a
criança ainda está ligada demais ao seu ambiente, à realidade das coisas, e uma
abstração dessas não tem para ela muito significado. Ela procura algo interessante, algo
curioso, algo vivo e artístico, com contrastes estéticos, algo prático para sua vida. O que
recebe? Uma definição morta, sem vida, sem arte, ainda por cima errada (não há água
nos lados de cima e de baixo). Ainda bem que não se dá a definição de uma árvore (“um
pedaço de pau fincado a 90 graus no solo, com ramificações”), o que não impede as
crianças de criarem um conceito correto de árvore por vivência própria. Todo ensino
fundamental e médio deveria ser calcado na realidade, adquirindo mais conceituação
abstrata somente no segundo. No ensino fundamental, deve-se ensinar a observar e
descrever os fenômenos, para explica-los no ensino médio, como por exemplo, o fato de
uma bola lançada fazer uma curva no ar. Também não faz sentido ensinar provas de
teoremas antes dessa idade.
28
O ensino excessivamente abstrato trata os alunos como cérebros ambulantes, e
não como seres humanos integrais. De fato, ele não leva em conta que não somos
apenas intelecto, pensar abstrato, mas exercemos também outros tipos de pensamento.
Por exemplo, a memória em imagens de coisas observadas, o pensamento imaginativo,
poético, que associa imagens, metáforas, a fatos ou idéias, como “as nuvens estão
navegando no céu azul”, o pensamento artístico, que leva a intuições artísticas, o
pensamento social, que leva a tomar iniciativas sociais. Com isso, eliminam-se os
aspectos que mostram a qualidade da natureza, fazendo com que o ser humano não
possa relacionar-se com os resultados científicos. A esse respeito, vale a pena citar
esforços recentes no sentido de se dar importância a outros tipos de pensamento e
sensibilidade, como os de Daniel Goleman. É dada importância à sensibilidade social,
às emoções e a ações sociais.
29
4.2 - O ARMAZENADOR DE INFORMAÇÕES
Essa obsessão pela memorização é bem caracterizada nas provas: exige-se que o
aluno saiba fatos e técnicas, expressas verbalmente, no momento em que elas são
realizadas. No entanto, tudo isso será praticamente esquecido. O mais importante que
deve restar de um ensino é um conhecimento geral sobre a matéria vista e um
amadurecimento em relação a ela e às capacidades intelectuais, afetivas, e volitivas,
bem como sociais, artísticas e artesanais. Provas não ajudam nesse sentido, pelo
contrário, prejudicam, pois em lugar de se verificar constantemente se cada aluno está
tendo aqueles amadurecimentos, espera-se a prova para se constatar uma parte
insignificante dos mesmos. Os alunos também se acostumam a só estudar para as
provas. As próprias provas poderiam ser diferentes: em vez de exigir qualquer
memorização, elas poderiam apresentar certos conceitos e solicitar a resolução de
questões e problemas em torno desses conceitos, de tal modo que, se o aluno não tiver
um conhecimento básico e o domínio da técnica essencial do assunto, ele não consegue
resolve-los. Mas mesmo se ele não conseguir resolve-los é preciso um conhecimento
profundo sobre cada aluno para decidir o que fazer para ele adquirir esses
conhecimentos e as técnicas básicas, ou mesmo concluir e que ele amadureceu o
suficiente e não precisa ter os conhecimentos e dominar as técnicas pedidas na prova, ou
talvez até os tenha e foi mal nela por razões pessoais.
É baseado nesse último modelo que posso afirmar que falta às escolas noções
claras daquele desenvolvimento, dos objetivos de uma educação ampla, isto é, o que
deveria ser um adulto com uma educação adequada, e de como atingir esses objetivos.
Devido a essas faltas, caiu-se para o ensino como aquisição de informações, e o aluno é
tratado parcialmente como uma máquina de armazena-las, parcialmente como um
animal a ser condicionado a reagir como treinado.
Resumindo, a escola peca por ser muito mais informativa do que formativa,
muito mais condicionadora do que educativa.
30
4.3 - IMEDIATISMO
Ligado à falta de uma conceituação do que vem a ser um adulto equilibrado,
com todas as potencialidades desenvolvidas, o que envolve capacidades científicas,
artísticas, artesanais e sociais, e como atingir esse objetivo, a escola preocupa-se
geralmente somente com os alunos que têm à sua frente, na situação em que eles se
encontram. O pensamento básico é o seguinte: por definição, os alunos devem aprender
a matéria do currículo, que reflete o conhecimento desejável para o adulto, ponto final.
Antigamente, havia uma certa intuição sobre a importância de certas matérias que não
tinham aplicação imediata. Levava-se em conta que o que é aprendido sofre uma
metamorfose no interior do aluno, aparecendo como capacidades em outras áreas.
É interessante notar que o ensino universitário era antigamente considerado não
como diretamente profissionalizante, mas como uma formação básica. Ele provia a base
de conhecimento e o desenvolvimento intelectual e humanístico para que o jovem
formado pudesse aprender em seu futuro trabalho os detalhes necessários para sua
profissão. Assim continua sendo, por exemplo, a menos da ausência atual de formação
humanística, com o curso de Engenharia Civil, não se espera que o recém-formado seja
capaz de projetar um prédio ou gerenciar o andamento de uma obra de vulto, pois para
isso é necessário adquirir experiência trabalhando em um escritório de projetos ou de
gerenciamento de obras. Ou o formando em Medicina, que já aprendeu toda a base
teórica, devendo então passar por um Internato e uma Residência a fim de realmente
adquirir prática. Hoje em dia deseja-se em muitas áreas que a universidade forme
profissionais prontos para atuar no mercado de trabalho. É como se ensinasse a apertar
um certo tipo de parafuso, em lugar de conceituar o que são parafusos e como são
produzidos, e estudar, examinar e usar muitos deles para se ilustrar os conceitos,
permitindo que se aprenda no posto de trabalho as características de qualquer parafuso
particular não estudado. O pior de nosso ensino especializado em parafusar somente
certo tipo de parafusos, é que quando estes acabam, nossos bitolados formados passam a
parafusar pregos. Esse é o caso de muitos cursos de computação.
31
4.4 - ENSINO MAÇANTE
O ensino seria menos maçante se cada matéria procurasse relacionar o seu
conteúdo com o aluno ou seu ambiente. A contradição de que pode haver conflitos e
seria muito mau a classe agüentá-lo por muito tempo ocorre muito raramente, pois tanto
o professor quanto à classe crescem juntos e, além disso, os outros professores devem
estar em permanente vigilância para detectar qualquer problema mais grave. Imagine
vivenciar uma aula de história, utilizando excursões, maquetes, filmes, etc., seriam a
vivência que uma tal aula de história propicia. Há um indício muito claro de a escola
não ser maçante, pelo contrário, ser muito rica e interessante: os alunos deveriam ficar
contentes com o fim das férias, e não tristes como soe acontecer.
4.5 - ENSINO APASSIVADOR
Como já mencionado, em geral os alunos ficam horas sentados nas suas
carteiras, ouvindo o professor, que não se dirige a eles como seres globais, mas cabeças
ambulantes. De vez em quando tomam nota das coisas ditas ou escritas no quadro. Isso
leva a uma atitude extremamente passiva e conformista. Não se cultiva o impulso de
participar, de fazer observações próprias e ter suas idéias.
Em particular, há tempos tenho chamado a atenção para um grave problema de
aulas de Matemática, principalmente superior: tudo o que os professores dizem ou
escrevem é verdade, não há o que discutir ou duvidar. Praticamente nada é sujeito a
interpretações diferentes. Com isso, os alunos tornam-se cada vez mais passivos e
apáticos.
32
4.6 - COMPETITIVIDADE
Para tornar a escola um pouco menos maçante e apassivadora, certos professores
promovem competições, por exemplo, de notas. No entanto, não percebem que se
alguém ganha uma competição, faz às custas de outro que a perde. O primeiro pode
ficar contente, mas isso se dá porque outro ficou triste. Competições são, assim, anti-
sociais. Elas não incentivam uma atitude social, pelo contrário, incentivam o egoísmo e
o orgulho pessoal.
Incentivar a competitividade não é só incentivar o desenvolvimento do egoísmo
e massacrar os menos capazes no assunto da competição: é também apelar para instintos
animais dentro do ser humano, desenvolvendo-os. A natureza é uma luta, uma
competição constante, cada ser tentando seu lugar ao Sol em geral à custa de outros; por
exemplo, uma árvore que cresce mais e tampa a luz das outras, um animal que reserva
seu domínio ou elimina o animal da mesma espécie, mas com alguma incapacidade. Só
o ser humano pode ter compaixão e ceder seu lugar por um ato de amor altruísta; é uma
das razões para eu considerar que ele não é um ser meramente natural, ele transcende a
natureza. Na verdade, parece que ele jamais foi um ser totalmente natural.
O argumento de que nossa sociedade é competitiva e, portanto precisamos
ensinar a competir nunca é acompanhado da pergunta “mas a partir de que idade?” Em
minha concepção e na experiência com meus quatro filhos, não há nenhuma
necessidade de aprender a competir muito cedo. A vida profissional vai ensinar isso de
qualquer maneira. Pelo contrário, a ausência de competitividade pode dar espaço para o
cultivo de compaixão, de consciência social de ajuda e de sacrifício altruísta.
33
4.7 - ELITISMO
No Brasil, o bom ensino é hoje em dia claramente elitista do ponto de vista
sócio-econômico. As classes mais favorecidas economicamente mantêm boas escolas
particulares e cursinhos, protegendo egoisticamente seus filhos em detrimento dos filhos
de pessoas com menos capacidade econômica. (Entre parênteses, se há um âmbito onde
o Darwinismo seguramente impera entre os seres humanos, é o setor econômico.) Digo
“em detrimento”, pois não há preocupação dessas classes em melhorar o ensino das
outras classes. Canalizam-se, assim, verbas de impostos para outras aplicações de
interesse das primeiras (por exemplo, em segurança, em incentivos fiscais, etc.).
O resultado desse elitismo é uma injustiça social, e a condenação das classes
economicamente menos favorecidas a ficarem para sempre como tal, já que o acesso a
uma boa educação é condição fundamental para elas saírem de sua situação de miséria
econômica e cultural.
34
CAPÍTULO 5
DEMOCRACIA NA GESTÃO ESCOLAR
Responsabilidade e gestão eficiente são aspectos que afetam a qualidade da
educação. A escola é responsável pela produção de um bem ou serviço que se supõe
necessário, desejável e útil à sociedade. Seu produto, como qualquer outro precisa ter
especificações bastante rigorosas quanto à qualidade que dele se deve exigir. No
entanto, é muito insuficiente o conhecimento a esse respeito, quer entre os que lidam
com a educação em escolas, quer entre os próprios usuários e contribuintes.
Pretende-se, com a educação escolar, concorrer para a emancipação do indivíduo
enquanto cidadão partícipe de uma sociedade democrática e, ao mesmo tempo, lhe dar
meios, não apenas para sobreviver, mas para viver bem e melhor no usufruir bens
culturais que hoje são privilégio de poucos, então a gestão escolar deve fazer de modo a
estar em plena integração com esses objetivos.
A introdução de capacitações, tais como de técnicas de gerência própria da
empresa comercial, aliada a treinamentos intensivos dos diretores e demais servidores
das escolas para se resolverem todos os problemas da educação escolar.
Por um lado, é preciso considerar que os problemas que afligem a educação
nacional têm sua origem, fundamentalmente, não na falta de esforços ou na
incompetência administrativa de nossos trabalhadores da educação de todos os níveis,
mas no descaso do Estado no provimento de recursos de toda ordem que possam
viabilizar um ensino escolar com um mínimo de qualidade. Não é possível
administração competente de recursos se faltam recursos para serem administrados.
Se os fins humanos (sociais) da educação se relacionam com a liberdade, então é
necessário que se providenciem as condições para que aqueles cujos interesses a escola
deve atender participem democraticamente da tomada de decisões que dizem respeito
aos destinos da escola e a sua administração. Utilizando a democracia, a participação
dos usuários na gestão da escola, inicialmente, como um instrumento a que a população
deve ter acesso para exercer seu direito de cidadania. Isto porque, à medida que a
sociedade se democratiza, as instituições que compõem a própria sociedade,
35
ultrapassando os limites da chamada democracia política e construindo aquilo que
Norberto Bobbio chama de democracia social.
36
CAPÍTULO 6
EDUCAÇÃO E SOCIEDADE
A sociedade está passando por grandes transformações, com profundos reflexos
na educação. Hoje falamos em educação bilíngüe, em medicinas alternativas, no diálogo
interreligioso. Inúmeras outras formas de multiculturalismo são notadas nos sistemas
educacionais e na sociedade em geral. Isso parece contraditório quando se vê que o
mundo passa por um intenso processo de mundialização, que afeta os aspectos
econômicos e financeiros, e se manifesta fortemente nas novas tecnologias da
informação e comunicação, que socializam e difundem novos paradigmas, sistemas de
pensamento, valores e modelos de comportamento. O termo mundialização está
associado, portanto, à construção coletiva e alternativa de uma nova ordem social
mundial, cujas transformações nos sistemas de transporte, de comunicação, de
informatização, de produção e de emprego, resultam numa aceleração desse processo e,
conseqüentemente, dão origem à globalização.
Vejo a educação como uma estratégia de estímulo ao desenvolvimento
individual e coletivo gerada por esses mesmos grupos culturais, com a finalidade de se
manterem como grupo e de avançarem na satisfação das necessidades de sobrevivência.
Na sociedade globalizada há uma forte tendência para eliminar diferenças,
promovendo uma cultura planetária. Os sistemas educacionais são particularmente
afetados, pois são pressionados pelos estudos e pelas avaliações internacionais,
inevitavelmente comparativas e, lamentavelmente, competitivas. Como resultado, nota-
se a paulatina eliminação de componentes culturais na definição dos sistemas
educacionais. Fica evidente a formação de novos imaginários sociais, desprovidos de
referentes históricos, geográficos e temporais, caracterizados por uma forte presença da
cultura da imagem. Os critérios classificatórios estabelecem um referencial inidôneo,
que tem como conseqüência definir práticas e mesmo sistemas educar os traços
identificadores de uma cultura, tais como as tradições, a culinária, os idiomas,
manifestações artísticas em geral, e, desse modo, contribuir para a diversidade cultural,
fator essencial para estimular a criatividade.
37
Os sistemas educacionais têm reagido a essa situação contraditória de ter que
“acertar o passo” com os parâmetros internacionais e ao mesmo tempo satisfazer as
demandas de contextos culturais que buscam identidade, reconhecimento e recuperação.
Os resultados têm sido o que é de se esperar, mal interpretados e têm causado reação e
um reforço de medidas para que se “acerte o passo”. O multiculturalismo na educação
tem sido a grande vítima dessa reação.
Não se pode analisar a educação no Brasil sem ter em vista as suas conexões
com a cultura e a sociedade brasileiras. Trata-la como se fosse um serviço adicionado à
sociedade, cuja qualidade, extensão e distribuição caberia apreciar, não seria, por certo,
inútil, mas deixaria de lado a explicação do porque é o que é e se distribui como se
distribui. A qualidade, o conteúdo e a distribuição da educação são determinados pelas
condições sociais e culturais e revelam formas e modos de atingir e preservar objetivos
e valores, nem sempre expressos, mas importantes e da organização social existente.
A escola, através da história, constitui instrumento de controle social, de
manutenção do tipo e qualidade de sociedade dominantemente aceitos. Daí dizer se que
o caráter nacional, que difunde uma cultura geral, que não é geral, mas, forma específica
da cultura dominante no país, além de treinar os educados para certos tipos de ocupação,
o que faz, entretanto, dentro do espírito e das peculiaridades da sociedade. Quando a
sociedade está formada e tem apreciável estabilidade, esses objetivos particulares de
educação não parecem impostos, mas algo de pacífico e aceito, representando a
educação existente não um tipo de educação entre outros, mas, para a sociedade que os
adotou, a própria educação do homem.
Quando, pois, surgem idéias de reforma, tais idéias revelam estados de mudança
na sociedade e a inadequação do sistema escolar às novas condições já existentes ou em
estado de emergência. Seja na organização escolar, seja no conteúdo da educação, ou
seja, na expansão das oportunidades escolares, qualquer modificação só poderá ser para
atender a necessidades novas, que determinarão porque e como devem ser feitas as
modificações. Ainda quando se pense estar apenas expandindo o que já existe, essa
expansão traz como conseqüência modificação da qualidade e do conteúdo da educação.
Em educação, a modificação em quantidade importa sempre em modificação em
qualidade.
38
Se a educação existente e apropriada a uma fase anterior de organização da
sociedade expandir-se, sem simultaneamente modificar-se, para atender à fase de
mudança social em curso, a expansão irá constituir fator de desajustamento e agravar as
condições de inadequação do sistema escolar. Geralmente sucede coisa ainda mais
grave, que é a deterioração de todo o sistema escolar. O caso da educação na sociedade
brasileira constitui ilustração particularmente significativa desta última situação.
Dada a alta correlação entre a organização da sociedade e a organização e
distribuição da educação, a pura e simples expansão da educação, sem a necessária
modificação para adaptar-se às novas condições sociais.
É claro que nos referimos à educação formal, que se processa intencionalmente
na sociedade. Sobre a prevalência da técnica no trabalho da escola, incluímos o
conjunto de medidas adotadas pelo poder público brasileiro para a melhoria do processo
de educação escolar. Hoje não se fala apenas do ‘método’, mas de outras formas para
resolver os problemas do mau desempenho da educação escolar, o que, do nosso ponto
de vista, evidencia o mesmo sentido. “O dia da família na escola”. Outros exemplos são
apresentados na seqüência.
Pouco valorizado, até bem recentemente, o diálogo entre professores, alunos,
pais e comunidade em geral entrou na pauta das preocupações dos gestores da política
educacional, em âmbito nacional e local, englobando a sociedade como um todo, a
comunidade escolar e familiar (MEC/Diretrizes, 2000). Veicula-se na mídia e nos
discursos governamentais o chamamento de todos à responsabilidade pela educação
escolar, por meio de planos, projetos e iniciativas inéditas, como: “Os amigos da
escola”, “a aceleração escolar”, “Avança-Brasil”, “O dia da família na escola”, “a
gestão compartilhada com pais e representantes comunitários”, a “bolsa escola”.
Essas iniciativas, à primeira vista, dão a impressão de um certo alívio na carga
de trabalho do professor e de uma diminuição de suas responsabilidades educativas. Na
realidade, se, de um lado, essas medidas evidenciam a preocupação em auxiliar o
docente na melhoria da qualidade do ensino, de outro, representam novas demandas e
novas tarefas a serem cumpridas, novos compromissos, portanto, novos desvios da
atenção.
Com a abertura da escola à comunidade, alargou-se o campo de atuação do
docente, aumentaram-se às exigências e possibilidades de novas interações, e o trabalho
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do professor tornou-se mais complexo e ampliado. As medidas adotadas nos últimos
anos pelos poderes públicos, visando a contribuir para a melhoria da qualidade da
educação/ensino por meio de propostas que supostamente dispensam a participação do
professor, resultam, na verdade, em mais trabalho para o docente; só que isso
provavelmente, não está sendo percebido.
Qualquer medida adotada para minimizar o esforço do professor, ou para
resolver um problema que ele não conseguiu solucionar, requererá seu envolvimento de
um ou de outro modo, mesmo que aparentemente isso pareça improcedente. Vejamos o
projeto da rede Globo de Comunicação, intitulado “Os Amigos da Escola” adotados
pela política oficial. Um profissional que se proponha ser “amigo da escola”, será
“amigo” dos alunos do/a professor/a A ou B, disciplina X ou Y. O trabalho realizado
por este “amigo” terá de estar em sintonia com a proposta educativa desenvolvida na
instituição escolar, portanto, em sintonia com o trabalho do professor, sob pena de a
ação desse “amigo” perder todo o sentido. O que sabemos é que o aumento no círculo
de “amizades” implica assumir novos compromissos, novas ações, novas
responsabilidades.
O cotidiano escolar modificou-se: instituições que antes tinham horário
determinado para abrir e fechar seus portões funcionam quase ininterruptamente para
receber os pais e atendê-los. Isso está implantando novas dinâmicas na ação educativa,
ampliando as fontes de preocupações (dispersão) dos seus docentes.O movimento que
se dá na escola integrou-se à sua paisagem, como conseqüência do estágio atual em que
se encontra a sociedade e no modo de fazer a educação. Essa alteração na paisagem da
educação escolar não acontece sem a participação do professor. O desafio é como esse
professor deve conjugar as atividades docentes neste novo cenário sem que haja, sequer,
incentivos financeiros ou de outra natureza.
A ação docente que acontece na rede privada e na pública não se diferencia
muito. Os professores de escolas públicas vivem situações semelhantes aos da escola
particular: incitados a reconhecerem e a incorporarem os novos paradigmas educativos,
defrontam-se, de um lado, com a necessidade de estarem disponíveis para a
comunidade, pais e alunos e abertos às inovações educacionais que chegam à escola; de
outro, deparam-se com as limitações impostas às suas ações: falta de clareza por parte
da instituição de ensino sobre a filosofia de educação a ser adotada, organização escolar
40
rígida, falta de flexibilidade no cumprimento do calendário letivo, falta de recursos ou
de acesso aos recursos disponíveis, condições adversas de trabalho, falta de apoio
pedagógico por parte dos gestores da escola (diretor, coordenadores), pouco tempo
disponível para se dedicarem às atividades escolares, uma vez que trabalham em
diferentes instituições.
A escola, que deveria constituir o objeto da atenção destes profissionais, na
verdade funciona como um fragmento do dia de trabalho, um desvio, um local de
passagem para muitas pessoas. Assim, a dispersão torna-se mais ampla não se
restringindo ao ambiente em que ocorre o processo ensino, aprendizagem, a sala de aula
a escola.
A partir de 1996, com a publicação da LDB 9394/96, as atenções dos
profissionais de educação têm-se voltado para entender e atender a profusão de textos
legais sobre a educação em todos os níveis. A regulamentação dessa lei tem absorvido
grande parte da atenção dos envolvidos na área da educação, em detrimento de outros
encaminhamentos que poderiam estar sendo efetivados, com vistas à expansão, com
qualidade, do sistema de ensino e da formação de professores.
De acordo com a opinião de vários educadores e os registros históricos, em
geral, as propostas educativas não têm se efetivado entre nós, sejam elas consideradas
boas ou ruins, pois um governo eleito nem sempre dá continuidade à política
educacional proposta pelo que o antecedeu, complicando e dificultando o bom
desempenho na área da educação. São raros os casos de continuidade de políticas
educacionais. Ações idênticas são empreendidas no âmbito da unidade escolar por seus
diretores. Por outro lado, as teorias da educação e do ensino modificam-se com
freqüência antes mesmo de terem sido consolidadas nas ações de seus sujeitos, os
professores. A instituição escolar não possui uma proposta de educação de fato, mesmo
contando com um Projeto Político-Pedagógico “à mão”. Como se vê, o cotidiano
escolar, onde o trabalho docente acontece.
41
6.1 - RELAÇÃO FAMÍLIA x ESCOLA
A participação dos pais enquanto direito, sobressai cada vez mais a importância
de seu envolvimento com os assuntos da escola enquanto necessidade desta para o
desempenho de suas funções, o processo educativo não pode estar desvinculado de tudo
o que ocorre fora da escola, em especial no ambiente familiar. Até para que a escola
possa bem desempenhar sua função de levar o aluno a aprender, ela precisa ter a
continuidade entre a educação familiar e a escolar, buscando formas de conseguir a
adesão da família para sua tarefa de levar os alunos a desenvolverem atitudes positivas e
duradouras com relação ao aprender e ao estudar. Grande parte do trabalho do professor
é facilitada quando o estudante já vem para a escola predisposto para o estudo e quando,
em casa, ele dispõe da companhia de quem, convencido da importância da escolaridade,
o estimule a esforçar-se ao máximo para aprender. A participação da população na
escola ganha sentido, assim, na forma de uma postura positiva da instituição com
relação aos usuários, em especial aos pais e responsáveis pelos estudantes, oferecendo
ocasiões de diálogo, de convivência verdadeiramente humana, em suma, de participação
na vida da escola. Levar o aluno a querer aprender implica um acordo tanto com alunos,
fazendo-os sujeitos, quando com seus pais, trazendo-os para o convívio da escola,
mostrando-lhes quão importante é sua participação e fazendo uma escola pública de
acordo com seus interesses de cidadãos.
O envolvimento dos pais é critico para o sucesso escolar da criança, os pais são
os primeiros e os mais importantes professores. As escolas estão comprometidas a
construir uma aliança com os pais a fim de atingir as mais altas expectativas para todas
as crianças e para ajudá-las a obter sucesso total.
O sucesso da criança é ligado à relação entre o professor e os pais, e ao mesmo
tempo é ligado à assistência organizada fornecida pelo distrito escolar e os
administradores de cada escola.
42
CAPÍTULO 7
BUSCA DA QUALIDADE DE ENSINO
A educação básica tem por finalidade, segundo o artigo 22 da LDB,
“desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação indispensável para o exercício da
cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”.
Esta última finalidade deve ser desenvolvida precisamente pelo ensino médio, uma vez
que entre as suas finalidades específicas incluem-se “a preparação básica para o trabalho
e a cidadania do educando”, 3 a serem desenvolvidas por um currículo que destacará a
educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das
artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua
portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da
cidadania.
As novas formas de produção “pós-industrial” valorizariam essas competências,
introduzindo, no modo de produzir e de educar, um humanismo que possibilitaria
integrar a formação para o trabalho num projeto mais ambicioso de desenvolvimento da
pessoa humana. É neste ponto que reside o sentido da articulação entre educação básica
e educação profissional: a constatação da identidade entre as capacidades demandadas
pelo exercício da cidadania e pela atividade produtiva, o que permitiria superar a
dicotomia entre a racionalidade técnica e o caráter abstrato dos ideais da formação
humana.
Esta seria uma das principais características da sociedade do conhecimento, ou
pós-industrial: uma nova relação das pessoas com a ciência. Os conhecimentos
científicos, tecnológicos e sócio-históricos, com particular destaque para as formas de
comunicação e de gestão dos processos sociais e produtivos, deixariam de ser demandas
unicamente da acumulação capitalista, para serem pressupostos da própria vida em
sociedade, em que as relações sociais são cada vez mais mediadas pela tecnologia e pela
informação. Ao mesmo tempo, o trabalho passa a exigir do sujeito mais do que
conhecimentos, mobilizando também aspectos da sua própria subjetividade.
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Não se pode conceber a educação, portanto, como forma de propiciar às
crianças, aos jovens e aos adultos da classe trabalhadora melhores condições de
adaptação ao meio. Conquanto a educação contribua para certa conformação do homem
à realidade material e social que ele enfrenta, ela deve possibilitar a compreensão dessa
mesma realidade com o fim de dominá-la e transforma-la. A escola que persegue uma
pedagogia com base nesses princípios não é somente uma escola ativa, é também viva e
criadora. É uma escola viva, na medida em que constrói uma profunda e orgânica
ligação entre ela e o específico dinamismo social objetivo que nela se identifica.
Criativa porque autodisciplina e autonomia moral e intelectual são conquistadas à
medida que os trabalhadores-educandos identificam na escola a relação orgânica com o
dinamismo social que vivenciam, no sentido não de conservar sua condição de classe
dominada, mas de transformá-la.
As competências que se desenvolvem na escola viva e criadora não são
mecanismos de adaptação à realidade dada, mas são construções intelectuais elevadas
que possibilitem à classe trabalhadora ser classe dirigente. Essa identidade orgânica é
construída a partir de um princípio educativo que unifique, na pedagogia, tanto no plano
metodológico quanto epistemológico. Isto porque esse trabalho materializa, no processo
de formação humana, o entrelaçamento entre ciência, economia e cultura, revelando um
movimento permanente de inovação do mundo material e social.
O trabalho é tomado como princípio educativo não porque sob o modo e
produção capitalista ele se transforma em mercadoria e aliena o homem de sua própria
produção. Mas porque, sob a dimensão civilizatória do próprio capitalismo, este tende a
revolucionar permanentemente os meios de produção, tendo o trabalho como princípio
pedagógico, os processos produtivos e as transformações científico-tecnológicas passam
a ser estudados como momentos históricos, como relações políticas e sociais concretas.
Muito se tem falado, nos últimos anos, sobre qualidade do ensino e
produtividade da escola. Há sérias críticas sobre o péssimo atendimento do em relação
ao ensino, acredita-se que já se foi atingida a quantidade de escolas, restando, agora,
apenas buscar a qualidade, como se fosse possível a primeira sem a ocorrência da
segunda. Quando se referem à quantidade, ressaltam que não há carência de escolas,
visto já estar sendo atendida quase toda a população em idade escolar.
44
Mesmo deixando de lado o fato relevante de que, em pleno Século XXI, esse
“quase” deixa, a cada ano, sem qualquer tipo de contato com o ensino escolarizado,
milhões de crianças, filhas de cidadãos brasileiros completamente à margem dos
benefícios da civilização que eles ajudam a construir, é preciso questionar seriamente se
a precariedade das condições de funcionamento a que o Estado relegou os serviços
públicos de ensino permite chamar de escola isso que se diz oferecer à “quase”
totalidade de crianças e jovens escolarizáveis. É preciso perguntar se escola não seria
mais do que um local para acudir crianças e jovens carentes de saber, que são
acomodados em edifícios com condições precárias de funcionamento, com falta de
material de toda ordem, com salas numerosas, que agridem um mínimo de bom senso
pedagógico e são atendidos por funcionários e professores com salários cada vez mais
baixos, que mal lhes permitem sobreviver, quanto mais exercer com competência suas
funções.
Mas, se o interesse em soluções para o atraso educacional, é preciso, antes de
tudo, perguntar a respeito do que se entende por educação de qualidade. A educação,
entendida como a apropriação do saber historicamente produzido é prática social que
consiste na própria atualização cultural e histórica do homem. Isso é mais do que
importante para uma educação escolar que tenha por finalidade a formação humana. Em
primeiro lugar, é preciso ter presente que não basta formar para o trabalho, ou para a
sobrevivência, como parece entender os que vêem na escola apenas um instrumento
para preparar para o mercado de trabalho ou para entrar na universidade, que também
tem como finalidade preparar para o mercado de trabalho. Se a escola deve preparar
para alguma coisa, deve ser para a própria vida.
É importante a educação para a constituição do indivíduo na sociedade atual, a
escola é uma das únicas instituições para cujo produto não existem padrões definidos de
qualidade, os efeitos da educação sobre o indivíduo se estendem, às vezes, por toda sua
vida, acarretando a extensão de sua avaliação por todo esse período. É por isso que, na
escola, a garantia de um bom produto só se pode dar com garantia no bom processo.
Tem-se o costume de se culpar o aluno pelo fracasso escolar. Enquanto
“atividade adequada a um fim” (Marx) o processo pedagógico constitui verdadeiro
trabalho humano, que supõe a existência de um objeto de trabalho que, no caso, é o
próprio aluno. É este que, de fato, constitui o objeto da ação educativa e que, no
45
processo, se transforma (em sua personalidade viva) no novo produto que se visa
realizar. O produto do trabalho é, pois, o aluno educado, ou o aluno com a “porção” de
educação que se objetivou alcançar no processo. Não tem sentido, portanto, identificar a
aula ou o processo pedagógico escolar como o produto da escola. A aula é uma
atividade, o processo de trabalho, não o seu produto. Não pode haver “boa” aula se não
houve aprendizado por parte do aluno. A produtividade da escola mede-se, portanto,
pela realização de seu produto, ou seja, pela proporção de seus alunos que ela consegue
levar a se adaptar do saber produzido historicamente. Isto supõe dizer que a boa escola
envolve ensino e aprendizagem ou, melhor ainda, só se pode considerar que só há
ensino quando há aprendizagem.
A escola deverá superar alguns desafios, onde o objetivo maior deve estar
centrado em ofertar um ensino que atenda os padrões mínimos de qualidade e não
somente na democratização do acesso. Em segundo, a atuação dos profissionais
envolvidos que passará a ser o facilitador neste novo processo de aprendizagem será de
extrema importância para marcar a transformação dos conteúdos escolares em
conhecimentos aplicáveis à vida cotidiana dos alunos.
Estas modificações terão por objetivo manter os alunos envolvidos de forma
participativa no processo de aprendizagem, colaborar na construção de alunos
competentes que possam aceitar desafios, ter criatividade para enfrentar o novo partindo
sempre em busca da produção do conhecimento.
Nesta perspectiva, precisamos contar com a escola de qualidade, igualitária e
definitivamente para todos como consta na CONSTITUIÇÃO brasileira.
Que a Educação é um Direito garantido ninguém tem dúvidas. A nossa
constituição, a lei maior de nosso país, afirma a educação como um direito de todos,
dever da família, da sociedade e do Poder Público cada um, claro, dentro de suas
atribuições. Há ainda leis no nosso país, coma Lei de Diretrizes e Bases da Educação e o
Estatuto da Criança e do Adolescente, e Tratados Internacionais que determinam a
garantia do Direito à Educação. Entretanto, é bom que se diga que o Direito à Educação
não pode ser confundido com mero o acesso à escola. O direito à educação engloba,
além do acesso, as condições de permanência na escola e uma educação de qualidade.
Assim, não basta que o aluno esteja matriculado para que se satisfaça a exigência
constitucional de garantia do direito fundamental à educação.
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CONCLUSÃO
A melhoria da qualidade do ensino passa pelas melhores condições de oferta do
ensino e também necessita da superação das iniqüidades regionais. A eqüidade ainda
não está garantida pela universalização do acesso à escola, pois o nível de renda da
região em que se vive, as origens étnicas e sociais são fatores que interferem fortemente
e impossibilitam a igualdade de direitos à educação.
Além das diferenças sociais e econômicas, há diferenças de recursos e de
competências das administrações educacionais (estadual, municipal e federal). Dentro
de uma mesma administração educacional de uma determinada região, o melhor
professor instala-se em escolas de áreas e bairros mais refinados, preterindo as de áreas
e bairros mais deteriorados, resultando produtividade sempre mais baixa àqueles que
são mais carentes e precisariam do melhor professor, das melhores condições.
A falta de eqüidade e de qualidade do ensino básico (pré-escola, ensino
fundamental e médio), no Brasil, são questões bastante sérias. Este nível do ensino
depende dos governos estaduais e municipais e seus recursos variam em função da
renda e da densidade das redes rurais de cada região.
Outro grave fator que gera problemas à organização educacional é a
instabilidade administrativa. O tempo médio de permanência de ministros e a política
estadual e municipal que a cada gestão promove o abandono de atividades anteriores
trazem prejuízo ao sistema educacional que se ressente da ausência de medidas
corretivas a médio e longo prazo.
De tudo o que foi visto pode-se concluir que há sim necessidade de melhor
qualidade do ensino básico, mas não porque se tenha conseguido a quantidade e se
precise alcançar com maior eficiência os ideais de preparar pessoas para o mercado
(agora, tendo em mira o emprego imediato; ou no futuro, tendo em mira o vestibular). A
má qualidade do ensino público atual expressa, por um lado, a falta de escolas de
verdade, com condições adequadas de funcionamento; por outro, a ausência, em nosso
sistema de ensino, de uma filosofia de educação comprometida explicitamente com uma
formação do homem histórico que, ultrapassando os propósitos da mera sobrevivência,
se articule com o objetivo de viver bem, realizando um ensino que capacite o educando
47
tanto a usufruir a herança cultural acumulada quanto a contribuir na construção da
realidade social.
Com relação à baixa produtividade do ensino, o que se constata é certa renúncia
da escola pública a responsabilizar-se por um produto pelo qual ela deve prestar conta
ao estado e à sociedade. Mas, pela dificuldade de medida de sua qualidade apenas por
meio de exames ou testes pontuais, faz-se um acompanhamento constante do trabalho
escolar, garantindo um bom produto pela garantia de um bom processo.
Para responder às exigências de qualidade e produtividade da escola pública, a
gestão da educação deverá realizar-se plenamente em seu caráter mediador. Ao mesmo
tempo, consentânea com as características dialógicas da relação pedagógica, deverá
assumir a forma democrática para atender tanto ao direito da população ao controle
democrático do estado quanto à necessidade que a própria escola tem da participação
dos usuários para bem desempenhar suas funções.
A qualidade funcional atende a tais interesses, pois visa sociabilizar, transmitir
valores, orientar comportamentos de massa, tendo em vista que as novas tecnologias e
formas de organização do trabalho também se vão tornando dominantes nas demais
esferas da sociedade. Assim, o homem funcional deve estar apto a movimentar-se, sem
dificuldades, numa sociedade letrada, informatizada, competitiva, regida pelas leis do
mercado.
Esta concepção se impõe na prática das escolas, na ausência de uma autêntica
política educacional transformadora. É uma qualidade em ação, fruto das tensões,
conflitos e mediações do momento.
Para sair do impasse, o momento atual exige propostas claras e criativas, que se
proponham ao embate, ao debate e se exponham ao crivo da população, comprometidas
com os princípios de uma sociedade justa e igualitária, com uma prática transformadora.
O desenvolvimento de uma nação passa, sem dúvida por uma administração
séria e competente, mas também por parcerias possíveis de ação multiplicadora, que
possam encurtar o tempo e o espaço da iniqüidade em que vive o povo brasileiro.
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ANEXOS
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ANEXO 1 PRODUZINDO O MATERIAL
Crianças que não aprendem e professores que não ensinam contrastam, no Brasil, com excelentes pesquisas acadêmicas e brilhantes resultados em olimpíadas nacionais e internacionais de matemática. Publicado em 16/07/2003 - 16:23 A maioria das pessoas tem medo da matemática e dentre 41 países, o Brasil ficou em 40º lugar em performance dos alunos. Pior: as notas do Provão dos professores de matemática recém-formados oscilaram em torno da média 1,2. Por outro lado, em pesquisa acadêmica matemática, o país está entre os vinte melhores do mundo, ao lado de Índia, Espanha e Hungria, e com crianças muito bem classificadas nas olimpíadas internacionais, em 15º lugar, no Ranking, com destaque para alunos do Ceará. Que história é essa? Será a matemática vilã ou vítima desta história? Para a presidente da Sociedade Brasileira de Matemática e Conferencista da 55ª Reunião da SBPC, professora Suely Druck, da Universidade Federal Fluminense, do Rio de Janeiro, o problema é grave, mas tem solução. As causas contemplam principalmente a péssima formação dos professores de matemática e o fanatismo e distorções? geradas entre os educadores, segundo ela, com o fato do ensino da matemática ter que ser contextualizado, de acordo com normas do MEC. "Nem tudo tem modelagem matemática. Chegou-se ao cúmulo de se buscar a matemática em festas juninas, poesias e de se abandonar conceitos teóricos como a algebrização ou o Teorema de Pitágoras, que está deixando de ser ensinado por ser velho. Ora, se ele é velho, imagine os algarismos, será que vão resolver bani-los?" De acordo com Suely, a matemática tem alguns aspectos que a diferenciam de outras áreas. "Ela é seqüencial, você não aprende a dividir se não tiver aprendido a somar, subtrair e multiplicar, nesta ordem. E não se podem pular etapas. Por outro lado se você errar o primeiro cálculo de um problema, você erra-o por inteiro, diferente de uma redação de português, por exemplo, em que se consertam palavras e letras", diz. Baseada em raciocínio crítico e lógico, a matemática é realmente considerada a maior área de dificuldade do aprendizado em crianças, de todo o mundo, mas para a professora, "qualquer criança tem toda a capacidade de aprender matemática, se o processo do ensino for efetivo e correto. É uma disciplina em que a criança busca dentro de si os recursos para dar soluções aos problemas, portanto não é autoritária, gera na pessoa o espírito crítico e de independência, exige uma concentração maior para as tarefas e, diante disso, seu ensino é considerado, nos Estados Unidos, área de segurança nacional, à medida que sua falta é um obstáculo ao desenvolvimento econômico".
Os professores que estão sendo formados para ministrar matemática, e isto já ocorrem há mais de vinte anos, freqüentam, em sua maioria, faculdades privadas onde são aprovados embora desqualificados, "e por isto o Provão apresentou estes resultados, mesmo tendo exigido matemática apenas de segundo grau e quase nada do terceiro", afirma Suely.
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Segundo ela, o perfil das faculdades de matemática contempla alunos com origem humilde que, por sua vez, já tiveram má formação escolar. "São futuros professores aos quais não são oferecidas bibliotecas, atividades de pesquisa e que também não podem adquirir livros. Este também é o perfil dos que ingressam na faculdade pública, mas aí eles encontram dificuldade para se formar porque são mais exigidos e podem dispor de maior material para formação".
Por outro lado, já formados, os professores trabalham em torno de 10 horas por dia e sua remuneração não contempla um orçamento que dê acesso a livros e cursos. Embora reivindique algumas reformulações, a professora da UFF é a favor da manutenção do Provão. "Via mídia, a sociedade tem acesso aos resultados do Provão e pode se mobilizar cobrando a correção dos problemas, com a fiscalização das faculdades e os implementos de Estado para se melhorar o ensino da matemática nos três graus". Lembrando que o ensino da matemática está ruim também nas escolas particulares? "Existem algumas ilhas de excelência, é verdade?", Suely sugere que sejam ouvidas as propostas da Associação Brasileira de Matemática, da qual é a atual presidente.
Em texto publicado no "Jornal da Ciência" de 11 de julho deste ano, ela detalha pesquisas realizadas e projetos positivos com ensino de matemática, inclusive o "Numeratizar", implantado no Ceará. "Se somos capazes em pesquisa matemática e se mostramos talentos nas olimpíadas matemáticas brasileiras e internacionais, talentos estes colhidos entre crianças inclusive extremamente pobres de cidades do interior, podemos ensinar matemática para todos", finaliza.
Universia Brasil - Ensino de matemática vai mal
http://www.universia.com.br/materia/materia.jsp?materia=1857
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ANEXO 2
Uma lei para coibir falhas na educação
Responsabilidade e gestão eficiente são aspectos que afetam a qualidade da educação e foram temas da abertura do Seminário Ética e Responsabilidade na Educação: Compromisso e Resultados, nesta terça-feira, 5, na Câmara dos Deputados, em Brasília.
“O que fazer se verificarmos que numa escola ou rede de ensino o avanço não ocorre, mesmo com o apoio da União?” — questionou o ministro da educação, Fernando Haddad. Para ele, o seminário pode ajudar a encontrar respostas e medidas a serem tomadas quando as metas de qualidade previstas pelo Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) forem reiteradamente descumpridas.
De acordo com Haddad, desde o lançamento do PDE, em abril de 2007, criou-se um movimento pela melhoria da educação que envolve desde os profissionais que trabalham na escola até altos dirigentes federais. Haddad lembrou que 80,7% dos municípios cumpriram as metas do plano para as séries iniciais do ensino fundamental e 91,5% dos 1.242 municípios considerados prioritários também alcançaram melhores indicadores educacionais com o apoio técnico e/ou financeiro do MEC.
Para Haddad, os dados retratam um verdadeiro mutirão pela melhoria da qualidade da educação, mas, diz o ministro, esse movimento precisa de muitas providências para ser sustentável. “Uma delas é a lei de responsabilidade educacional”
Propostas apresentadas durante o seminário embasarão a elaboração de uma lei de responsabilidade educacional. O instrumento buscará coibir falhas na aplicação dos recursos destinados à educação, na gestão escolar, na aquisição de bens e serviços e na administração do corpo docente, entre outras medidas.
Haddad observou que, se hoje os responsáveis pelas contas públicas que descumprem a legislação são identificados e punidos, é difícil verificar os responsáveis pela má qualidade da educação. “Hoje essa responsabilidade é muito difusa. Precisamos compreender a cadeia de responsabilização na educação”, disse.
De acordo com o representante do movimento Todos Pela Educação, Mozart Neves, para combater a corrupção nas escolas não basta promover por meio da lei a boa gestão dos recursos. Também é fundamental, segundo ele, mudar atitudes dos responsáveis pelo ensino. “É preciso banir vícios e estimular uma atitude ética de professores e diretores”, alertou. Mozart defendeu a escolha democrática de diretores, o comprometimento do trabalho da equipe escolar e o aumento de investimentos na área para melhorar a qualidade do ensino. “O Brasil investe em educação sete vezes menos que a comunidade européia e nove vezes menos que os Estados Unidos”, afirmou.
O seminário é resultado de parceria entre a Comissão de Educação e Cultura da Câmara, a Unesco no Brasil e o Movimento Todos Pela Educação.
52
Maria Clara Machado
Fonte: MEC
http://www.portaleducacao.com.br/educacao/principal/noticia_view.asp?id=23345
53
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
BOBBIO, Norberto. O futuro da democracia: uma defesa das regras do jogo. 4.ed. Rio
de Janeiro, Paz e Terra, 1989.
BRAGA, Rosalina Batista. Construindo o amanhã: caminhos e (des)caminhos dos
conteúdos geográficos na escola elementar. São Paulo: Faculdade de Filosofia, Letras e
Ciências Humanas da Universidade de São Paulo, 1996.
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SÁNCHEZ ÁZQUEZ, Adolfo. Filosofia da práxis. 2. ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra,
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54
TIBA, Içami. Ensinar aprendendo: novos paradigmas na educação. São Paulo: Integrare
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processos psicológicos superiores. Trad. José Cipolla Neto, Luis Silveira Menna
Barrelo, Solange Castro Afeche. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
ZAGURY, Tânia. O professor refém: para pais e professores entenderem por que
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55
BIBLIOGRAFIA CITADA
1. CURY, Roberto Jamil. A educação como desafio na ordem jurídica. In: LOPES,
Eliane Marta T. et al. (Org.). 500 anos de educação no Brasil. Belo Horizonte:
Editora Autêntica, 2000.
2. GOLEMAN, D. Inteligência Emocional: A Teoria Revolucionária que Redefine
o que é Ser Inteligente (trad. M. Santarrita). Rio de Janeiro: Ed. Objetiva, 1995.
3. MARX, Karl. O Capital. Rio de Janeiro, Civil. Brasileira, s.d., v. 1.
4. MAXIMIANO, Antonio César Amaru. Fundamentos de Administração. São
Paulo: Editora Atlas, 2004.
5. PIAGET, Jean. O julgamento moral na criança. São Paulo: Mestre Jou, 1977.
6. SILVA JÚNIOR, Celestino Alves da. A escola pública como local de trabalho.
São Paulo: Cortez/Associados, 1990.
7. TIBA, Içami. Ensinar aprendendo: novos paradigmas na educação. São Paulo:
Integrare Editora, 2006.
8. VIGOTSKY, Lev Sememovich. A formação social da mente: o
desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. Trad. José Cipolla
Neto, Luis Silveira Menna Barrelo, Solange Castro Afeche. São Paulo: Martins
Fontes, 1984.
9. ZAGURY, Tânia. O professor refém: para pais e professores entenderem por
que fracassa a educação no Brasil. Rio de Janeiro: Record, 2006.
56
ÍNDICE AGRADECIMENTOS................................................................................3 DEDICATÓRIA ..........................................................................................4 RESUMO......................................................................................................5 METODOLOGIA........................................................................................6 SUMÁRIO....................................................................................................7 INTRODUÇÃO ...........................................................................................8 CAPITULO 1 ...............................................................................................9 CONTEXTO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA...............9 1.1 - AS MUDANÇAS OCORRIDAS NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA...................................................................................................................10
CAPÍTULO 2 .............................................................................................12 FRACASSO ESCOLAR ...........................................................................12 2.1 – REVERTENDO O FRACASSO ESCOLAR.................................14 2.2 - COMUNICAÇÃO: UM PROBLEMA NA ESCOLA PÚBLICA..16
CAPÍTULO 3 .............................................................................................19 O PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO....................................................19 3.1 - A PREPARAÇÃO DO DOCENTE ................................................21 3.2 – RELAÇÃO PROFESSOR E FRACASSO ESCOLAR..................24 3.3 - A DISPERSÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NAS ESCOLAS................................................................................................26
CAPÍTULO 4 .............................................................................................27 RELAÇÃO ENSINO x FRACASSO ESCOLAR..................................27 4.1 - ENSINO ABSTRATO ....................................................................27 4.2 - O ARMAZENADOR DE INFORMAÇÕES.................................29 4.3 - IMEDIATISMO ..............................................................................30 4.4 - ENSINO MAÇANTE......................................................................31 4.5 - ENSINO APASSIVADOR..............................................................31 4.6 - COMPETITIVIDADE.....................................................................32 4.7 - ELITISMO.......................................................................................33
CAPÍTULO 5 .............................................................................................34 DEMOCRACIA NA GESTÃO ESCOLAR............................................34 CAPÍTULO 6 .............................................................................................36 EDUCAÇÃO E SOCIEDADE .................................................................36 6.1 - RELAÇÃO FAMÍLIA x ESCOLA.................................................41
CAPÍTULO 7 .............................................................................................42 BUSCA DA QUALIDADE DE ENSINO ................................................42 CONCLUSÃO............................................................................................46 ANEXOS.....................................................................................................48 ANEXO 1.................................................................................................49
57
ANEXO 2.................................................................................................51 BIBLIOGRAFIA CONSULTADA..........................................................53 BIBLIOGRAFIA CITADA ......................................................................55 ÍNDICE.......................................................................................................56 FOLHA DE AVALIAÇÃO.......................................................................58
58
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
Título da Monografia: O ENSINO DE QUALIDADE
Autor: ROSIVALDO BARBOSA DE SOUZA
Data da entrega: 30/09/2008
Avaliado por: Conceito: