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O ENSINO DA LíNGUA PORTUGUESA ATRAVÉS DO MÉTODO GESTALTICO-FENOMENOLóGICO-EXISTENCIAL: UMA EXPER!f:NCIA PEDAGóGICA
Noemi Elisa Aderaldo
Tencionando contribuir para uma consciência maior da importância e das potenciali·dades do ensino da Língua Portuguesa, em vista de uma concepção mais dinâmica, mais abrangente e mais fecunda do processo educativo, o presente trabalho é fruto de experiência pedagógica por nós recentemente desenvolvida na ministração de Língua Portuguesa na Universidade Federal do Ceará, como parte prática de um Curso de Aperfeiçoamento em Méto·dos de Ensino.
A experiência desenvolveu-se buscando, antes de mais nada, sintetizar a triplicidade princípios pedagóg.'cos do método adotado, conteúdo da d:sciplina e aplicação dos mesmos num ''campo organizado" (alunos, professor, ambiente, material a ser utilizado, atividades a executar etc.).
Ante a grande diversidade ·de escolas e correntes competindo atualmente na área da Educação, o Método GestálticoFenomenológico-Existencial (ou simplesmente Método G.F.E., sigla que vem sendo usada desde a sua formulação pelo prof. Leonel C. Pinto) parece reunir os elementos capitais para surgir como o embrião de uma síntese em perspectiva, capaz de superar desvios e extremismos e afirmar-se como o mais completo, autêntico e fiel à própria imagem e profundidade do homem. Os resultados obtidos com a sua aplicação em classe
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foram altamente compensadores, sobretudo em virtude de proporcionar maior atividade e participação do aluno, na med ida em que a integração contextual deste ao "campo organizado" e a conseqüente percepção de sentido desencadeiam poderosas motivações.
O aspecto Gestáltico (G) do método repousa sobre o princípio da global ização, da relação figura-fundo ou sentido-contexto; o Fenomenológico (F} no princípio da redução ao essencial e da percepção desse essencial (que é o sentido); o Existencial (E) sobre o aqui-agora do sujeito numa situação concreta, o dar-se conta pessoal desse sentido:
E O Sujeito aqui-agora
F percebe o essencial (o sentido)
G num Contexto
No planejamento da estratégia de abordagem do conteúdo programático, resolvemos aplicar aos temas das suas unidades o princípio da polarização dialética da Realidade, que viria atender à percepção totalizante dos valores complementares implicados no texto, tomado este - t:oncreção (discurso) que é da língua -, tanto no sentido da análise como no da composição, como foco do campo total da Experiência pedagógica a ser desenvolvido (cf. Esquema 11).
Assim, procedemos, preliminarmente, a uma globalização essencial das unidades do conteúdo, articulando-as dialética, hierárquica e seqüencialmente entre· si, como pode ser visto no Esquema I, tendo como ponto ·de partida o texto gênero de discurso ("escritura"}, e como ponto de chegada o texto espécie (dissertativo, descritivo, narrativo, poético}, através de um percurso analítico-sintético dos estratos semântico e morto-sintático.
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O ENSINO DA LíNGUA PORTUGUESA ATRAVÉS DO MÉTODO GESTALTICO-FENOMENOLóGICO-EXISTENCIAL: UMA EXPER!f:NCIA PEDAGóGICA
Noemi Elisa Aderaldo
Tencionando contribuir para uma consciência maior da importância e das potenc iali·dades do ensino da Língua Portuguesa, em vista de uma concepção mais dinâmica, mais abrangente e mais fecunda ·do processo educativo, o presente trabalho é fruto de experiência pedagógica por nós recentemente desenvolvida na ministração de Língua Portuguesa na Universidade Federal do Ceará, como parte prática de um Curso de Aperfeiçoamento em Méto·dos de Ensino.
A experiênc ia desenvolveu-se buscando, antes de mais nada, sintetizar a triplicidade princípios pedagóg.'cos do método adotado, conteúdo da d:sciplina e aplicação dos mesmos num ''campo organizado" (alunos, pro fessor, ambiente, material a ser utilizado, atividades a executar etc.).
Ante a grande diversidade de escolas e correntes competindo atualmente na área da Educação, o Método GestálticoFenomenológico-Existencial (ou simplesmente Método G.F.E., sigla que vem sendo usada des·de a sua formulação pelo prof. Leonel C. Pinto) parece reun ir os elementos capitais para surgir como o embrião de uma síntese em perspectiva, capaz de superar desvios e extremismos e afi rmar-se como o mais completo, autêntico e fiel à própria imagem e profund idade do homem. Os resultados obtidos com a sua aplicação em classe
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foram al tamente compensadores, sobretudo em virtude de proporcionar maior atividade e participação do aluno, na med ida em que a integração contextual deste ao "campo organizado" e a conseqüente percepção de sentido desencadeiam poderosas motivações.
O aspecto Gestáltico (G) ·do método repousa sobre o princípio da global ização, da relação figura-fundo ou sentido-contexto; o Fenomenológico (F) no princípio da redução ao essencial e da percepção desse essencial (que é o sentido); o Existencial (E) sobre o aqui-agora do sujeito numa situação concreta, o dar-se conta pessoal desse senti·do:
E F G O Sujeito percebe num Contexto aqui-agora o essencial
(o sentido)
No planejamento da estratégia de abordagem do conteúdo programático, resolvemos aplicar aos temas das suas unidades o princípio da polarização dialética da Realidade, que viria atender à percepção totalizante dos valores complementares implicados no texto, tomado este - t:oncreção (discurso) que é da língua - , tanto no sentido da análise como no da composição, como foco do campo total da Experiência pedagógica a ser desenvolvido (cf. Esquema 11).
Assim , procedemos, prel iminarmente, a uma globalização essencial das unidades do conteúdo, articulando-as dialética, hierárquica e seqüencialmente entre si, como pode ser visto no Esquema I, tendo como ponto de partida o texto gênero de discurso ("escritura" ), e como ponto de chegada o texto espécie (dissertativo, descritivo, narrativo, poético), através de um percurso analítico-sintético dos estratos semântico e morto-sintático.
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Dessa maneira tivemos em vista delinear, ab ínítío, alguns parâmetros fundamentais do Método G. F. E., ·dentro dos quais outros princípios do mesmo deveriam ser aplicados, no provocar e no emergir de situações propiciadoras, tudo concorrendo para a consecução dos objetivos terminais pretextuantes do programa.
Logo após a apresentação e o exame, em classe, do conceito de texto como todo (estrutura dinâmica) e da sua utilização como matéria de· trabalho, como ponto de partida e de chegada (análise-decodificação-interpretação e composiçãocodificação-expressão), de que tratamos mais adiante (v., inclusive, o Esquema 11), iniciamos a abordagem do nível semântico com a distinção do par fundamental de conceitos Denotação/Conotação, que só pode ser compreendido face à noção de Contexto, implicando a percepção do campo total representado por este.
Aplicamos a pergunta o que é isto? para introduzir o aspecto denotativo do significado das palavras (ligado à função representativa ou referencial da linguagem), reservando a pergunta como sente isto? para a conotação (ligada às funções expressiva e apelativa da linguagem). Isso porque a denotação diz respeito à essência (o que é?), à definição, à objetividad·e, enquanto a conotação concerne à impregnação subjetiva intencional do significado, à maneira indivídual de "sentír" ou de perceber a coisa nomeada, objetivável lingüísticamente através do contexto.
Deste mo·do, e antes ainda de utilizar o contexto, conseguimos, em primeiro lugar, a concordância dos alunos quanto ao aspecto denotativo do significado de certas palavras, ou seja, uniformidade na conceituação das mesmas. A seguir, obtivemos uma ampla diversificação nas impregnações e associações conotativas individuais do signífícado, de vez que cada aluno nele percebia e ressaltava um aspecto singular de seu feixe sêmico trans-denotativo (ou seja, do que lmgarden chama "conteúdo formal", por oposição ao "conteúdo mate-
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8CH-PERIODICQ~ rial"). Assim é que a palavra mar, por exemplo, evocou conotações (cujo dinamismo psíquico também se denomina a fantasia das palavras) como
mistério, imensidão, profundidade, abismo, medo, força, purificação etc.,
chegando os alunos, inclusive, espontaneamente, ao nfvel da parafantasia, quando, referindo-se ainda a mar, lembravam
praia, ou barco, ou céu, ou peixe.
Como ao tema da conotação se liga diretamente a linguagem figurada de fundo semântico, unidade subseqüente do programa, relacionamos, propedeuticamente, a fantasia à metáfora (princípio da similaridade), e a parafantasia à metonímia (príncípio da contigüidade).
Trabalhar o texto, quer compondo-o, quer analisando-o, é uma Ação que evoca o concurso dos dois pólos do sujeito: sentimento e conhecimento, ou seja, o afetivo e o cognitivo, imaginação e reflexão, sensíbilidade e inteligência, mente e coração, animus e anima.
Configurado o trinômio Ação-Conhecimento-Sentimento (v. Esquemas 11 e /V), gerador da Experiência a partir e em torno do foco ou matéria textual, estes elementos vão desencadear, encadeadamente, um processo de interdinamização e retroalimentação. Assim, é o homem inteiro que vibra sob as pulsões perceptivas induzidas na Ação de "manipular" o texto - riquíssimo pretexto pedagógico que procuramos explorar quanto possível -, e com o homem inteiro queremos dizer a unidade de Mente (naus), Alma (psique), Corpo (soma).
Ao corporificar e vivificar, no texto, a aprendizagem acerca de denotação/conotação, fomos levando os alunos, mediante as próprias necessidades por eles manifestadas, a suscitarem de si, a partir do texto (não só através da análise como
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Dessa maneira t ivemos em vista delinear, ab ínítío, alguns parâmetros fundamentais do Método G . F. E . , ·dentro dos quais outros princípios do mesmo deveriam ser aplicados, no provocar e no emergir de situações propiciadoras, tudo concorrendo para a consecução dos objetivos terminais pretextuantes do programa.
Logo após a apresentação e o exame, em classe, do conceito de texto como todo (estrutura dinâmica) e da sua utilização como matéria de· trabalho, como ponto de partida e de chegada (análise-decodificação-interpretação e composiçãocodificação-expressão), de que tratamos mais ad iante (v., inclusive, o Esquema 11), iniciamos a abordagem do nível semântico com a distinção do par fundamental de conceitos Denotação/Conotação, que só pode ser compreendido face à noção de Contexto, implicando a percepção do campo total representado por este.
Aplicamos a pergunta o que é isto? para introduzir o aspecto denotativo do significado das palavras (ligado à função representativa ou referencial da linguagem), reservando a pergunta como sente isto? para a conotação (ligada às funções expressiva e apelativa da linguagem). Isso porque a denotação diz respeito à essência (o que é?), à definição, à objetividad·e, enquanto a conotação concerne à impregnação subjetiva intencional do significado, à maneira indivídual de "sentír" ou de perceber a coisa nomeada, objetivável lingüísticamente através do contexto.
Deste mo·do, e antes ainda de utilizar o contexto, conseguimos, em primeiro lugar, a concordância dos alunos quanto ao aspecto denotativo do significado de certas palavras, ou seja, uniformidade na conceituação das mesmas. A seguir, obtivemos uma ampla diversificação nas impregnações e associações conotativas individuais do signífícado, de vez que cada aluno nele percebia e ressaltava um aspecto singular de seu feixe sêmico trans-denotativo (ou seja, do que lmgarden chama "conteúdo formal" , por oposição ao "conteúdo mate-
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BCH-PERIODICQ~ rial " ). Assim é que a palavra mar, por exempto, evocou conotações (cujo dinamismo psíquico também se denomina a fantasia das palavras) como
mistério, imensidão, profundidade, abismo, medo, força, purificação etc.,
chegando os alunos, inclusive, espontaneamente, ao nível da parafantasia, quando, referindo-se ainda a mar, lembravam
praia, ou barco, ou céu, ou peixe.
Como ao tema da conotação se liga diretamente a linguagem figurada de fundo semântico, unidade subseqüente do programa, relacionamos, propedeuticamente, a fantasia à metáfora (princípio da similaridade), e a parafantasia à metonímia (prfncípio da contigüidade).
Trabalhar o texto, quer compondo-o, quer analisando-o, é uma Ação que evoca o concurso dos dois pólos do sujeito: sentimento e conhecimento, ou seja, o afetivo e o cognitivo, imaginação e reflexão, sensíbilidade e inteligência, mente e coração, animus e anima.
Configurado o trinômio Ação-Conhecimento-Sentimento (v. Esquemas 11 e /V), gerador da Experiência a partir e em torno do foco ou matéria textual, estes elementos vão desencadear, encadeadamente, um processo de interdinamização e retroalimentação. Assim, é o homem inteiro que vibra sob as pulsões perceptivas induzidas na Ação de "manipular" o texto - riquíssimo pretexto pedagógico que procuramos explorar quanto possível -, e com o homem inteiro queremos dizer a unidade de Mente (nous), Alma (psique), Corpo (soma).
Ao corporificar e vivificar, no texto, a aprendizagem acerca de denotação/conotação, fomos levando os alunos, mediante as próprias necessidades por eles manifestadas, a suscitarem de si , a partir do texto (não só através da análise como
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da composição), e a aplicarem ao mesmo como campo de Experiência e manipulação, as suas vertentes de Ação, Sentimento e Conhecimento, implicadas tanto na dinâmica da sua decodificação, como na da sua construção.
Para exercitar Conhecimento e Sentimento (correlatos interceptivos do sentido ou significação) na Ação interpretativa requerida pelo Contexto (v. Esquema //}, vinculamo-los respectivamente à reflexão e à imaginação (conservando e ampliando a díade denotação-conotação), e pedimos aos alunos, inicialmente, que, através ·da reflexão, tentassem descobrir o significado lógico de certo texto, com a intenção de aplicar as moções de estímulo "surpresa positiva" e "desequilíbrio provisório", pois que se tratava de um texto metafórico. O texto foi considerado então um absurdo. Quando, porém, pedimos que o percebessem com a imaginação, já o consideraram plenamente coerente. Assim, por exemplo, com o sintagma "eu cultivo rosas e, rimas", descobriram que pode haver um "jardim de rimas". Descobriram, também, por esse caminho, que o significado lógico (ou "conteúdo material") de "rosas" e "rimas" as torna totalmente diferentes e inassociáveis, mas que, no entanto, podem adquirir as mesmas qualidades de beleza, harmonia, proporção, relevo, cor, vida etc., e se fundirem através do sentimento e da imaginação (ou seja, através do seu "conteúdo formal").
Desta maneira demos os primeiros passos para uma aproximação real do texto como um todo e sua utilização como campo de Experiência.
Passando ao estrato morto-sintático, e partindo da necessidade de correspondência entre a estruturação psicológ.'co -semântica e a estruturação gramátíco-sintát!ca, procuramos levar os alunos a descobrirem os padrões de estruturas frasais e moldes de articulação sintática adequados às relações entre as idéias.
Entendemos aqui idéias como vivências da consciência, incluindo, primeiramente, as percepções internas, imagens, im-
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pressões existenciais e associações do fluxo da vida psíquica (correspondendo à esfera de anima - a natureza da resposta, imediata e espontânea, que obteríamos com a pergunta como ' 'sente" isto?}, e secundariamente, os conteúdos lógicos (essenciais) da consciência no ato de pensar ou refletir (correspendendo ao domínio de animus - a natureza da resposta, mediata e intencionada, que obteríamos com a pergunta que é isto?}, pressuposta, em ambos os âmbitos, a existência do
sentido. Com o objetivo de instrumentar os alunos no processo de
organizar as idéias em forma lingüística (de dar forma à idéia, expressão à noção, ao conteúdo), e prosseguindo na linha de polarização adotada, introduzimos o estrato sintático da lin· guagem distinguindo, opositivamente, o processo das relações de coordenação (mais livres, mais impressivas, de ligame lógico menos rigoroso e mais aberto à conotação, ao influxo existencial) do processo das relações de subordinação (este com maior rigor denotativo, de enlace mais estreito e complexo, supondo, não já o simples encadeamento, mas a de·· pendência lógica, a hierarquização, a objetividade). Entretanto, não deixamos de assinalar que, se a coordenação, no seu grau mais simples, é mera adição, no seu grau mais complexo tangencia, e mesmo invade, pela vertente psicológico-semântica, as fronteiras da subordinação (donde a necessidade de discernir a chamada "falsa coordenação", quando esta se ve· rifica no nível puramente gramatical, ocorrendo, efetivamente, subordinação no nível semântico, como é o caso das coordenadas explicativas e conclusivas, que se confundem, as primeiras, com as subordinadas causais - no pólo de causa -, e as segundas com as consecutivas - no pólo de conseqüên-
cia (cf. Esquema 111).
Como "ensinar é armar contingências para pôr em contato as diferenças de nível que facilitarão as mudanças", e "aprender é descobrir por onde se desenvolver numa situação contingente", propusemos aos alunos, continuamente, exercícios por nós elaborados para aplicação (vale dizer descoberta,
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da composição), e a apl icarem ao mesmo como campo de Experiência e manipulação, as suas vertentes de Ação, Sentimento e Conhecimento, implica·das tanto na dinâmica da sua decodificação, como na da sua construção.
Para exercitar Conhecimento e Sentimento (correlatos interceptivos do sentido ou significação) na Ação interpretativa requerida pelo Con texto (v. Esquema 11), vinculamo-los respectivamente à reflexão e à imaginação (conservando e ampliando a díade denotação-conotação), e pedimos aos alunos, inicialmente, que, através ·da reflexão, tentassem descobrir o significado lógico de certo texto, com a intenção de aplicar as moções de estímulo "surpresa positiva" e "desequilíbrio provisório", pois que se tratava de um texto metafórico. O texto foi considerado então um absurdo. Quando, porém, pedimos que o percebessem com a imaginação, já o consideraram plenamente coerente. Assim, por exemplo, com o sintagma "eu cultivo rosas e rimas", .cJescobriram que pode haver um "jardim de rimas". Descobriram, também, por esse caminho, que o significado lógico (ou "conteúdo material") de "rosas" e ''rimas" as torna totalmente diferentes e inassociáveis, mas que, no entanto, podem adquirir as mesmas qualidades de beleza, harmonia, proporção, relevo, cor, vida etc., e se fundirem através do sentimento e da imaginação (ou seja, através do seu "conteúdo formal").
Desta maneira demos os primeiros passos para uma aproximação real do texto como um todo e sua utilização como campo de Experiência.
Passando ao estrato morto-sintático, e partindo da necessidade de correspondência entre a estruturação psicológ.'co -semântica e a estruturação gramático-sintát.'ca, procuramos levar os alunos a descobrirem os padrões de estruturas frasais e moldes de articulação sintática adequados às relações entre as idéias.
Entendemos aqui idéias como vivências da consciência, incluindo, primeiramente, as percepções internas, imagens, im-
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pressões existenciais e associações do fluxo da vida psíquica (correspondendo à esfera de anima- a natureza da resposta, imediata e espontânea, que obteríamos com a pergunta como " sente" isto?), e secundariamente, os conteúdos lógicos (essenciais) .cJa consciência no ato de pensar ou refletir (correspendendo ao domínio de animus - a natureza da resposta, mediata e intencionada, que obteríamos com a pergunta que é isto?), pressuposta, em ambos os âmbitos, a existência do sentido.
Com o objetivo de instrumentar os alunos no processo de organizar as idéias em forma lingüística (.cJe dar forma à idéia, expressão à noção, ao conteúdo), e prosseguindo na linha de polarização adotada, introduzimos o estrato sintático da lin· guagem distinguindo, opositivamente, o processo das relações de coordenação (mais livres, mais impressivas, de ligame lógico menos rigoroso e mais aberto à conotação, ao influxo existencial) do processo das relações de subordinação (este com maior rigor denotativo, de enlace mais estreito e complexo, supondo, não já o simples enca.cJeamento, mas a dependência lógica, a hierarquização, a objetividade). Entretanto, não deixamos de assinalar que, se a coordenação, no seu grau mais simples, é mera adição, no seu grau mais complexo tangencia, e mesmo invade, pela vertente psicológico-semântica, as fronte iras da subor.cJinação (donde a necessidade de discernir a chamada "falsa coordenação", quando esta se ve· rifica no nível puramente gramatical, ocorrendo, efetivamente, subordinação no nível semântico, como é o caso das coordenadas explicativas e conclusivas, que se confundem, as primeiras, com as subordinadas causais - no pólo de causa -, e as segundas com as consecutivas - no pólo de conseqüência (cf. Esquema /11).
Como "ensinar é armar contingências para pôr em contato as diferenças de nível que facilitarão as mudanças", e " aprender é descobrir por onde se .cJesenvolver numa situação contingente", propusemos aos alunos, continuamente, exercícios por nós elaborados para aplicação (vale dizer descoberta,
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reconhecimento numa situação concreta) dos princípios expostos, envolvendo, sobretudo, a ampla constelação das relações de subordinação, com as suas espécies e variantes. Efetivamente, tão logo adentrados no tema, nos advertimos da conveniência de elaborar visualmente (e apltcá-la, através de exercícios múltiplos) a globalização das relações de subordinação, tal como mostramos no Esquema lll, de maneira a atendermos aos princípios da síntese gestáltico-fenomenológicoexistencial.
Partindo sempre da noção para a expressão, pusemos em relevo a natureza mesma das próprias relações, no plano do sentido ("significação"), colocando liminarmente "entre parêntesis", tanto no sentido fenomenológico como no literal, a nomenclatura sintática. Assim, introduzido o tema "reduzido" à sua "essência", partimos do "fenômeno" Ação, presente em toda verbalização subordinativa, para mostrar que não existe Ação sem Circunstância, e que é nas Circunstâncias da Ação que se encontram implicadas, necessariamente, as Relações que se exprimem no âmbito da subordinação, con-formando-se sintaticamente. A relação qualifica, modaliza, aspectua a Ação.
A partir de perguntas fundamentais a que respondem as circunstâncias nas quais as relações de subordinação se encontram implicadas, estabelecemos seis espécies. básicas de relações, com algumas subespécies. Além disso, procuramos mostrar como estas espécies mesmas (quer diretamente, quer através de suas subespécies, ou induzidas pelas perguntas a que respondem) se relacionam entre si no plano do real e no plano lógico. A interligação gestáltico-existencial entre essas relações é a um tempo simples e complexa (cf. Esquema 1//).
Em função da categoria de Tempo, condição "sine que non" de toda Ação, distinguimos um plano da Sucessividade (onde estão situados os extremos Causa e Conseqüência) e um plano da Simultaneidade, em cujos extremos situamos a Oposição (Contrastância) e a Comparação qualitativa (Semelhança, Analogia), tendo a meio caminho a comparação quantita-
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tiva (Diferença), cf. Esquema 111. Com esse último par de extremos (sintaticamente projetados nas orações concessivas e nas orações comparativas, respectivamente) reabrimos, inclusive, novo caminho natural para retroalimentar a linguagem figurada d.e fundo semântico - e, pois, a conotação -, de vez que a oposição induz a Antítese, e a comparação qualitativa induz a Metáfora, as mais potentes das figuras, nuclearmente ligadas a dois gêneros de procedimentos fundamentais na expressão lingüística: os antitéticos e os imagísticos.
Tal como transparece do esquema globalizador (Esquema 111), a Temporalidade ocupa uma posição central interligando as espécie.s de relações, de vez que não existe Ação sem Tempo, quer no seu aspecto sucessivo, quer no seu aspecto durativo, o que confirma a autenticidade da faceta existencial do método adotado, prestando-se a amplas e ricas aplicações.
Dando a necessária terminalidade aos objetivos dos vános aspectos de conteúdo explorados, atacamos o estudo diferencial e comparativo das espécies básicas de discurso textual (dissertativo, descritivo, narrativo e poético), através duma abordagem prática da estruturação e desenvolvimento do parágrafo como paradigma do discurso. Aí fizemos conf·luir e aplicar, terminalmente, as unidades do programa incursionadas (cf. Esquema /), o estrato semântico e o estrato morto-sintático (incluindo o fonológico, pela sua vinculação com paralelismo-simetria e sobretudo ritmo).
Assim, remontamos, mais uma vez, ao essencial, para projetá-lo dinamicamente na concernência do aqui-agora-eumundo do discurso em urdidura: na elaboração do parágrafo em classe, do parágrafo como processo discursivo completo, o destacar-se de um núcleo na trama e no séquito que o constelam (cf. Esquema IV); na relação figura-fundo, o exsurgir do "fenômeno" com seu sentido.
"Posição" e desdobramento, antecedência -e conseqüência, implicitação e explicitação, generalização e detalhamento, síntese e análise, contrastância e realce, determinação, inten-
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reconhecimento numa situação concreta) dos princípios expostos, envolvendo, sobretudo, a ampla constelação das re!ações de subordinação, com as suas espécies e variantes. Efetivamente, tão logo adentrados no tema, nos advertimos da conveniência de elaborar visualmente (e apltcá-la, através de exercícios múltiplos) a globalização das relações de subordinação, tal como mostramos no Esquema IJJ, de maneira a atendermos aos princípios da síntese gestáltico-fenomenológicoexistencial.
Partindo sempre da noção para a expressão, pusemos em relevo a natureza mesma das próprias relações, no plano do sentido ("significação"), colocando liminarmente "entre parêntesis", tanto no sentido fenomenológico como no literal, a nomenclatura sintática. Assim, introduzido o tema "reduzido" à sua "essência", partimos do "fenômeno" Ação, presente em toda verbalização subordinativa, para mostrar que não existe Ação sem Circunstância, e que é nas Circunstâncias da Ação que se encontram implicadas, necessariamente, as Relações que se exprimem no âmbito da subordinação, con-formando-se sintaticamente. A relação qualifica, modaliza, aspectua a Ação.
A parti r de perguntas fundamentais a que respondem as circunstâncias nas quais as relações de subordinação se encontram implicadas, estabelecemos seis espécies básicas de relações, com algumas subespécies. Além disso, procuramos mostrar como estas espécies mesmas (quer diretamente, quer através de suas subespécies, ou induzidas pelas perguntas a que respondem) se relacionam entre si no plano do real e no plano lógico. A interligação gestáltico-existencial entre essas relações é a um tempo simples e complexa (cf. Esquema 11/).
Em função da categoria de Tempo, condição "sine que non" de toda Ação, distinguimos um plano da Sucessividade (onde estão situados os extremos Causa e Conseqüência) e um plano da Simultaneidade, em cujos extremos situamos a Oposição (Contrastância) e a Comparação qualitativa (Semelhança, Analogia), tendo a meio caminho a comparação quantita-
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tiva (Diferença), cf. Esquema 111. Com esse último par de extremos (sintaticamente projetados nas orações concessivas e nas orações comparativas, respectivamente) reabrimos, inclusive, novo caminho natural para retroalimentar a linguagem figurada de fundo semântico - e, pois, a conotação -, de vez que a oposição induz a Antítese, e a comparação qualitativa induz a Metáfora, as mais potentes das figuras, nuclearmente ligadas a dois gêneros de procedimentos fundamentais na expressão lingüística: os antitéticos e os imagísticos.
Tal como transparece do esquema globalizador (Esquema 111), a Temporalidade ocupa uma posição central interligando as espécie.s de relações, de vez que não existe Ação sem Tempo, quer no seu aspecto sucessivo, quer no seu aspecto durativo, o que confirma a autenticidade da faceta existencial do método adotado, prestando-se a amplas e ricas aplicações.
Dando a necessária terminalidade aos objetivos dos vános aspectos de conteúdo explorados, atacamos o estudo diferencial e comparativo das espécies básicas de discurso textual (dissertativo, descritivo, narrativo e poético), através duma abordagem prática da estruturação e desenvolvimento do parágrafo como paradigma do discurso. Aí fizemos conf·luir e aplicar, terminalmente, as unidades do programa incursionadas (cf. Esquema /), o estrato semântico e o estrato morto-sintático (incluindo o fonológico, pela sua vinculação com paralelismo-simetria e sobretudo ritmo).
Assim, remontamos, mais uma vez, ao essencial, para projetá-lo dinamicamente na concernência do aqui-agora-eumundo do discurso em urdidura: na elaboração do parágrafo em classe, do parágrafo como processo discursivo completo, o destacar-se de um núcleo na trama e no séquito que o constelam (cf. Esquema JV); na relação figura-fundo, o exsurgir do "fenômeno" com seu sentido.
"Posição" e desdobramento, antecedência -e conseqüência, implicitação e explicitação, generalização e detalhamento, síntese e análise, contrastância e realce, determinação, inten-
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cionalidade e sugerência, impressividade e expressão, subjetivismo e objetividade, imaginação e ideação, ação, sítuação e circunstanciação etc. , são alguns dos processos que comparecem, na elaboração do discurso-miniatura que é o parágrafo.
O núcleo paragráfico claramente se destaca, tipologicamente, no seu momento de simplicidade, de maneira correlata à espécie de di$curso. Aqui também, a cada espécie e respectivo núcleo, corresponde o enfocamento, a predominância e a dinamização existencial de um dos três rios intercon~luentes da Experiência humana, de que parte o Méto<;lo G.F.E Com efeito, se o Dissertativo tem como núcleo e predominância a Idéia (pelo cognitivo), o Descritivo tem a Imagem (pelo senso-afetivo) e o Narrativo a Ação (pelo ativomotor) como tais, correspondendo, respectivamente, às mencionadas vertentes de Conhecimento, Sentimento e Ação, fontes da ldeação, da Imaginação (elaboração reprodutora-criadora, impressiva-expressiva, objetiva-subjetiva das imagens), da Dramatização (no sentido aristotélico de drama como "trama dos atos", como ação complexa).
Ainda outras homologias concernentes pudemos estabelecer, como, por exemplo, com a tríade Espírito (ldéia-Conhe~ cimento - apreender a essência das coisas), Alma (ImagemSentimento - vivenciar a alma das coisas) e Corpo (AçãoParticipação-Manipulação - estar-no-mundo - viver o drama das coisas) (v. Esquema IV).
Além disso, na intenção permanentemente provocativa presente ao trabalho com os alunos, insistimos no aspecto fundamental da Interpretação (do Real, num sentido maior)· como contingência e abertura, própria do inevitável dar-seconta individual (a significação, que, no situacíonal íntra-mundano, opera entre o existencial idiopático e o intersubjetivo).
Assim, atrâvés da projeção e da manipulação da palavra pelo aluno, também buscamos sempre evocar e provocar, nele, o gesto interior, a intenção significadora, a percepção slgnificada.
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. . ______ .. REV. DE LETRAS, VoL. I - N.o 1 - 1978 149
cionalidade e sugerência, impressividade e expressão, subjetivismo e objetividade·, imaginação e ideação, ação, sítuação e circunstanciação etc. , são alguns dos processos que comparecem, na elaboração do discurso-miniatura que é o parágrafo.
O núcleo paragráfico claramente se destaca, tipologicamente, no seu momento de simplicidade, de maneira correlata à espécie de discurso. Aqui também, a cada espécie e respectivo núcleo, corresponde o enfocamento, a predominância e a dinamização existencial de um dos três rios interconfluentes da Experiência humana, de que parte o Métoçlo G.F.E" Com efeito, se o Dissertativo tem como núcleo e predominância a Idéia (pelo cognitivo), o Descritivo tem a Imagem (pelo senso-afetivo) e o Narrativo a Ação (pelo ativomotor) como tais, correspondendo, respectivamente, às mencionadas vertentes de Conhecimento, Sentimento e Ação, fontes da ldeação, da Imaginação (elaboração reprodutora-criadora, impressiva-expressiva, objetiva-subjetiva das imagens), da Dramatização (no sentido aristotélico de drama como "trama dos atos",. como ação complexa).
Ainda outras homologias concernentes pudemos estabelecer, como, por exemplo, com a tríade Espíríto (ldéia-Conhe~ cimento - apreender a essência das coisas), Alma (ImagemSentimento - vivenciar a alma das coisas) e Corpo (AçãoParticipação-Manipulação - estar-no-mundo - viver o drama das coisas) (v. Esquema /V).
Além disso, na intenção permanentemente provocativa presente ao trabalho com os alunos, insistimos no aspecto fundamental da Interpretação (do Real, num sentido maior)· como contingência e abertura, própria do inevitável dar-seconta individual (a significação, que, no situacíonal íntra-mundano, opera entre o existencial idiopático e o intersubjetivo).
Assim, através da projeção e da manipulação da palavra pelo aluno, também buscamos sempre evocar e provocar, nele, o gesto interior, a intenção significadora, a percepção significada.
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c:SOUEM A H J
Campo da
f• I EXPERIÊNCIA l
o Texto como matéria do monipulocõo ·. centro e foco do "campo total " do Expeninc10 que obrnnge e englobo em torno dele alunos . professor . o mbi-
I lEXTO
Aprenàtzoçem- olterocão do txpertêncto, que é slnte!e de
Acõo , Senttmento e Conhect mento.
OuOndo o Ação se desencadei o. o TextO.Se está sendo
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150
A•
~ mente o Contexto. e se eato
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sendo i nterpretad~. o_ repro-duz com tmpregnanctos .
- Criação Recnoçao Lerturo Escntura · -
Análise ~ I Compa!lç~ Decod i f ic. Cadtftcaçoo
o Te~to • quer como inter- Conotação 1 Denotação protavel. quer como mter- CO NTEXTO lntenctonaltdode pretante I como Letturo _ou I Existenciolidode 1 Essencialidade Escrrturo 1 se contextualtzo
Escrever é interpna-Recriodoro -- lnterprwto<;Õo --Criadora ter o mundo através ~ ~ do próprto expenên-
~ ~ CIO
S• I SENTIMENTO I C• I CONHECIMENTO I o que JÓ as tem/ o que jó se tem o quet se acolh~ o que se ganí'lo
A
HÓ uma atuaçõa de S~ntimcnto • do ConheCimento, u ~~ hÓ um ;entir elo ACÕO e do Conhecimento,
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hó um conheeer do Ação e da Sentimento. A
o que se poderio representar como uma inter- ref !0xõo doe 3 iodo~ <lo um
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SENTIUENTO e CONHECIMENT!)_: o corgo qoo H traz (ou pctenciOII serei rnovioo: pela que Ge r~cebe. e oo mMmo lempo qve a condicior~a e a osaimilo. f ombém " modifiea.
REV. DE LETRAS, VoL. I - N.o 1 - 1978
I Esout:ua m]
SUBORDINAÇÃO ESQUEMA CLOBALI ZA OOR
RELAÇÕES implioodaa nCJI CIRCUNSTÁNCIAS dou AÇÕES
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lld um conheeer do Ação e da Sentimento A
o que se poderio reprc~entar como uma inter-refl0xõo doe 3 iodo5 c.lo um
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SENTIMENTO e CONHECIMENTO.: o corgo qw H traz fou pctenciOIJ seró movido: pelo que Ge r~cebe, ~ oo mearno lempo que o condiciono e a asaimila. tombém " modif i co .
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I Esout:ua m] SUBORDINAÇÃO ESQUEMA CLOB ALIZAOOR
RELAÇÕES Wnplicodaa nasCIRCUNSTÁNCIAS doa AÇÕES
CO ORO.
========= EXPLICioCÀO W'!CJ~=~~Ii!odo?)
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