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Os desafios do uso do tablet pelos professores do Ensino Médio das escolas públicas do Distrito Federal

Angélica Magalhães Neves1 (UCB)

Caroline Rodrigues Cardoso 2 (SEDF)

Resumo: Em 2013, 3 mil tablets foram disponibilizados para os professores de Ensino Médio da rede pública de ensino do DF como parte do Plano de Ações Articuladas da SEDF com o MEC. O objetivo desta pesquisa foi investigar os desafios do uso do tablet em sala de aula. Com base na Teoria da Enunciação e na Pedagogia dos Multiletramentos, esta investigação, de cunho qualitativo, utilizou como principais instrumentos

metodológicos o questionário e a análise de participações em fóruns do ambiente virtual de aprendizagem de um curso de formação para uso pedagógico dos equipamentos. Os resultados mostraram que os professores ainda têm dificuldade de utilizar o tablet em sala de aula, devido principalmente à característica de imigrantes digitais. Também ficou evidenciada a necessidade de revisão do planejamento de distribuição de equipamentos tecnológicos e de formação continuada de professores. Palavras-chave: Multiletramentos, Ensino Médio no DF, tablet. Abstract: In 2013, 3000 high school teachers of public schools of DF received tablets as part of the Plano de Ações Articuladas of SEDF with MEC. The goal of this research was to investigate the challenges of using the tablet in the classroom. Based on the Theory of Enunciation and Pedagogy of Multiliteracies, this qualitative research used as the main methodological tools the analysis of questionnaires and virtual forums in the learning environment of a training course for pedagogical use of tablets. The results showed that teachers still have difficulty using the

tablet in the classroom mainly due to the characteristic of digital immigrants. It also evidenced the need to review the procedures for distribution of technological equipment and continuous training of teachers. Keywords: Multiliteracies, public high school in DF, tablet.

Introdução

Como preconizam as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

(BRASIL, 2012), é importante que o processo pedagógico busque favorecer a trans e

1 Angélica Magalhães NEVES, profa. Graduada.

Universidade Católica de Brasília (UCB). E-mail: angelica_agape@hotmail.com. 2 Caroline Rodrigues CARDOSO, profa. dra.

Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEDF). E-mail: carolrodriguescardoso@gmail.com.

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a interdisciplinaridade e a ressignificação dos conteúdos com base no entendimento

de que a atual configuração social – das múltiplas culturas, das multissemioses

textuais, da comunicação digital em rede – possibilita uma prática pedagógica

diferenciada, holística e complexa (MORIN, MOTTA & CIURANA, 2003).

Nesse contexto, uma das ações do Plano de Ações Articuladas (PAR)3 do

Ministério da Educação em todo o país foi o projeto Educação Digital – política para

computadores interativos e tablets, que destinou cerca de R$ 150 milhões para a

aquisição de 600 mil tablets a serem distribuídos para professores de escolas

públicas em todo o país. O objetivo do projeto é oferecer instrumentos e formação

aos professores e gestores das escolas públicas para o uso intensivo das Tecnologias

de Informação e Comunicação (TIC) no processo de ensino e aprendizagem.

No Distrito Federal, foram disponibilizados 3 mil tablets para os professores

de Ensino Médio no início de 2013 e está prevista a distribuição de 40 mil aparelhos

em 2014. Os pré-requisitos para a distribuição inicial dos equipamentos foram: (i)

ser escola urbana de Ensino Médio, (ii) ter internet banda larga e rede sem fio, (iii)

ter laboratório do Programa Nacional de Tecnologia Educacional (Proinfo).

Assim, esta pesquisa, de cunho qualitativo, objetivou investigar os desafios

do uso do tablet em sala de aula tomando como bases a Teoria da Enunciação

(BAKHTIN, 1997; BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1999) e a Pedagogia dos Multiletramentos

(CAZDEN et al., 1996)4. Foram utilizados como principais instrumentos

metodológicos um questionário e a análise de participações em fóruns do curso de

formação continuada Tablet Educacional como Ferramenta Pedagógica, na

modalidade a distância, ministrado pela Escola de Aperfeiçoamento dos

Profissionais da Educação (EAPE) da Secretaria de Estado de Educação do Distrito

Federal (SEDF) com o objetivo de inserir o tablet nas práticas pedagógicas dos

professores de Ensino Médio da rede pública de ensino.

3 Disponível em: <http://simec.mec.gov.br/cte/relatoriopublico/principal.php>.

4 The New London Group: Cazden; Cope; Fairclough; Gee; Kalantzis; Kress; Luke; Luke; Michaels; Nakata.

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Os resultados evidenciaram que os professores ainda têm dificuldade de

utilizar novas tecnologias em sala de aula, devido principalmente à característica

de imigrantes digitais (TAPSCOT, 1999; PRENSKY, 2001a; 2001b). Também ficou

evidenciada a necessidade de revisão dos procedimentos de compra, distribuição e

gestão de equipamentos coadunados com ampla informação e formação continuada

qualificada dos professores.

1. Contextualização da pesquisa

Esta pesquisa foi idealizada no final de 2012 e início de 2013 quando

soubemos que a SEDF distribuiria tablets para os professores de Ensino Médio da

rede pública de ensino do DF em caráter de concessão, ou seja, o professor assina

um termo de posse do equipamento, mas o patrimônio é da SEDF.

Nosso projeto inicial era investigar, a partir de uma perspectiva qualitativa e

por meio de observação de campo, aplicação de questionários e realização de uma

oficina, os desafios do uso do tablet pelos professores de uma escola pública da

periferia do DF, bem como apresentar propostas metodológicas para o uso didático

do aparelho em sala de aula.

Sendo assim, partimos da hipótese de que utilizar um equipamento

tecnológico em sala de aula constitui um desafio para os professores,

especialmente os da rede pública, por uma série de fatores, mas principalmente

três: dois de cunho infraestrutural - rede sem fio e velocidade da internet – e um

que diz respeito aos recursos humanos – a formação e o preparo do professor.

Contatamos alguns possíveis colaboradores e, após a distribuição dos

equipamentos pela SEDF, no final de maio, iniciamos um levantamento de quais

desses professores, futuros colaboradores, estavam efetivamente utilizando o

tablet em sala de aula. Descobrimos que, dos professores contatados, nenhum

estava utilizando o tablet.

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Com base no que propõe Erickson (2004) acerca do caráter indutivo da

pesquisa qualitativa, continuamos a investigação com um pequeno redesenho

metodológico e definimos como instrumentos de coleta de dados questionários e

participações dos professores nos fóruns do curso Tablet Educacional como

Ferramenta Pedagógica, oferecido pela EAPE.

Sem uma pesquisa de campo na escola e sem o uso efetivo do tablet na sala

de aula, como previmos inicialmente, também precisamos abrir mão da oficina que

resultaria em sugestões metodológicas para o uso didático do equipamento, no

entanto entendemos que o próprio curso da EAPE se propõe a esse fim.

1.1. Cenários: entre o ideal e o real

Segundo dados do Sistema de Gerenciamento do Patrimônio (SisGePat) da SEDF,

o atual cenário em relação aos tablets é o seguinte: dos 3 mil aparelhos

disponibilizados, apenas 1900 foram pegos pelos professores; aproximadamente 1100

ainda estão no depósito da Gerência de Administração Patrimonial. Dos 1900 recebidos,

240 foram devolvidos - 100 por apresentarem defeito e 140 sem justificativa.

Para o curso de formação da EAPE, foram oferecidas 3051 vagas distribuídas

em 84 turmas com 35 alunos cada, na modalidade a distância, com 4 encontros

presenciais, totalizando 90h/a (sendo 15h presenciais, 60h a distância e 15h

indiretas). O curso teve início em setembro de 2013, com término previsto para

dezembro e com um total de 1337 inscritos.

Diante desse cenário, resolvemos coletar dados no curso oferecido pela

EAPE. Participamos do primeiro encontro presencial – que foi uma aula inaugural no

auditório da EAPE, no dia 3 de setembro - e solicitamos permissão para participar

do AVA como visitantes a fim de analisar as interações nos fóruns.

Encaminhamos um questionário nos dias 20 e 21 de outubro, via e-mail, para

os 1337 professores inscritos no curso e apenas 14 foram respondidos e devolvidos

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até o momento do fechamento deste texto. Realizamos a coleta e a análise de

dados nos fóruns entre os dias 16 de setembro e 20 de outubro. Esse levantamento

contemplou os dois primeiros módulos dos quatro que compõem o curso: módulo I –

Tablet - Recursos Básicos e Potencialidades e Desafios do uso das TICs (de 16/09 a

29/09); módulo II – TICs/Fundamentação básica e teórica do uso dos Tablets e

Formação do Professor do Séc. XXI (de 30/09 a 20/10); módulo III – Tablet –

Recursos pedagógicos e pesquisas (de 21/10 a 10/11); módulo IV – Tablet –

Recursos pedagógicos avançados na Educação (de 11/11 a 01/12).

A partir desses dados, foi possível verificar quais são os maiores desafios que

os professores da escola pública de ensino médio do DF vêm enfrentando para

utilizar o tablet em sala de aula. A seguir, apresentaremos o arcabouço teórico que

subsidiou nossas análises e, na seção 3, apresentaremos as análises dos resultados.

2. Multiletramentos: nova configuração social, postura pedagógica

ressignificada

O homem contemporâneo está inserido num universo onde as novas

tecnologias influenciam desde a formação e interação sociocultural até a maneira

de adquirir novos conhecimentos. Diante dos reflexos das novas tecnologias,

apresenta-se uma sociedade com uma nova configuração – multicultural e plural,

onde circulam textos multissemióticos e se sobressaem as interações guiadas pelos

movimentos, não mais pela estaticidade da linguagem no papel.

Assim, surge cotidianamente a necessidade de criar novos métodos e

estratégias de aprender e ensinar, pois há que se contemplar com eficiência as

atuais práticas de leitura e de escrita em que estamos inseridos.

Para haver qualidade na Educação, na formação das pessoas, é necessário

traçar caminhos além da alfabetização e/ou da simples prática mecânica de ler e

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escrever. Essa nova configuração social contribuiu para a criação de novas práticas

sociais e, consequentemente, necessitamos de novas práticas pedagógicas.

A tênue separação entre alfabetização e letramento, ocorrida no Brasil em

meados da década de 80, foi crucial para a possibilidade de entender hoje a leitura

e a escrita proporcionadas pelo acesso à linguagem multissemiótica que circula

incessantemente por smartphones, tablets, TVs digitais, notebooks e outros

equipamentos, milhares, conectados na grande teia global e conectando pessoas de

características culturais tão diversas quanto inimagináveis há uns 20 anos.

As práticas de ler e escrever cotidianas ultrapassaram os limites do papel,

invadiram as áreas de tecnologias digitais de forma múltipla e diversa, carregando

as características culturais de cada comunidade, e foram ressignificadas, fazendo

surgir modalidades diferentes de letramentos – ou os multiletramentos (SOARES,

2002; COPE & KALANTZIS, 1997; 1999; 2009; ROJO, 2012).

Xavier (2002) defende que o surgimento das novas tecnologias de informação

e comunicação tem modificado a vida contemporânea e o aumento da utilização

das novas tecnologias na vida social cotidiana exige dos indivíduos habilidades

específicas de manuseio, leitura e escrita. Os letramentos digitais (XAVIER, 2002)

são uma modalidade dos letramentos, entendida como a capacidade que as pessoas

têm de responder adequadamente às demandas sociais nas quais utilizam recursos

tecnológicos que envolvem a leitura e a escrita no meio digital.

Essa capacidade não está desassociada da construção de sentidos advinda das

práticas discursivas e da necessidade de se desenvolver uma consciência da inter-

relação entre linguagem e sociedade, entre discurso e poder. Deparamo-nos, então,

com os letramentos críticos (MUSPRATT, LUKE & FREEBODY, 1997), cujo sentido está

justamente em desenvolver posturas questionadoras, críticas, desafiadoras em relação à

linguagem, às práticas sociais e à inter-relação entre elas. A partir dos letramentos

críticos, a prática social atrelada à linguagem é (re)interpretada e pode, a partir daí,

renovar-se e contribuir para a revisão das práticas pedagógicas.

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Sendo assim, o processo de ensino e aprendizagem na escola precisa levar

em consideração essas questões. Lidar com as formas de interação e com alta

interatividade proporcionadas por essa teia global interconectada envolve múltiplas

capacidades e conhecimentos para mobilizar essas capacidades, muitos dos quais

não têm necessariamente relação com a leitura e a escrita “tradicionais”. A

disseminação das novas ferramentas tecnológicas na vida social exige que as

pessoas adentrem no mundo da informação e adquiram novos hábitos, novas

posturas e novas formas de ensinar e aprender.

É preciso, para se conseguir atingir o maior objetivo da Educação - as

aprendizagens -, não direcionar o ensino pelo caminho da dissociação de conteúdos

e de áreas de conhecimento. É necessário legitimar o papel de agente dos alunos,

assumindo uma prática pedagógica situada a partir da legitimação dos contextos

culturais e linguísticos particulares de alunos e professores a fim de enriquecer o

acervo cultural de todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem

(CARDOSO, 2012).

2.1. X, Y, Z: muito mais que letras do alfabeto

Quando se fala em usar o tablet na escola, o senso comum já aponta para

um “Adeus às mochilas pesadas!”. Mas o uso de novas tecnologias como

smartphones e tablets nas salas de aula vai muito além de tirar o peso das costas.

A cada dia que passa, essas tecnologias móveis conquistam mais espaço no

cotidiano de todos. Tanto na esfera social quanto pessoal, muitas vezes

dependemos delas para realizar atividades cotidianas e, na atual configuração

cibercultural (LÉVY, 1999; LEMOS, 2004), as possibilidades de o indivíduo participar

efetivamente da sociedade sem dominar a tecnologia são bastante reduzidas.

Para algumas pessoas, principalmente as da chamada Geração X (pessoas

nascidas entre as décadas de 60 e 70), é muito mais complicado transitar

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socialmente hoje em dia, pois praticamente todas as atividades bancárias e de

aquisição de serviços como telefonia, TV a cabo, internet e passagens aéreas são

resolvidas por meio de algum dispositivo digital.

No entanto, para adolescentes e crianças nascidos nas décadas de 80 (Geração Y)

e 90 (Geração Z) a cibercultura é habitual e familiar. Eles se sentem em casa nos

ambientes de comunicação digital, pois já nasceram inseridos na teia global

interconectada pela internet. O modo como esses jovens aprendem e interagem, a

forma como lidam com o conhecimento e a informação, a maneira de enxergar o mundo

do trabalho e a escola não são nem de perto parecidos com os da Geração X.

Não cabem julgamentos de valor nessa questão, mas uma reflexão acerca das

expectativas e anseios de jovens e crianças que adentram os muros escolares hoje: nós

temos atendido, enquanto escola, enquanto profissionais da educação, enquanto

governo, os anseios e as expectativas de aprendizagens desses jovens e crianças?

Acreditamos que muitos de nós temos uma resposta negativa para essa

reflexão. Portanto, é necessário adequar a forma de ensinar a essa nova

configuração, fazendo com que os alunos sintam interesse em frequentar a escola,

tornando a escola um local atraente. E é preciso saber como...

Para chegarmos ao como tornar a escola um lugar atraente, precisamos

entender e legitimar os aspectos culturais diversos que caracterizam os alunos do

mundo atual. Segundo Prensky, (2001b, p. 1) “nossos alunos mudaram

radicalmente. Os alunos de hoje não são os mesmos para os quais o nosso sistema

educacional foi criado”. Então como deveríamos nomear os nossos alunos de hoje?

Para Prensky (2001b, p. 1), “nossos estudantes de hoje são todos ‘falantes nativos’

da linguagem digital dos computadores, vídeo games e internet”. Assim, o autor os

denominou nativos digitais.

Os nativos digitais são as pessoas nascidas na era da tecnologia digital, nos

anos 2000; crescem cercados pela mídia digital; desde cedo possuem contato com

computadores, smartphones, internet, câmeras digitais, videogames, tablets, GPS;

passam boa parte do tempo fazendo download, acessando as redes sociais,

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trocando SMS, “whatsappeando”, “facebookeando”, ouvindo música, vendo TV – às

vezes simultaneamente! As mensagens instantâneas, as redes sociais, os jogos de

computadores, a internet e tudo o que ela pode propiciar às pessoas já fazem parte

da vida dos alunos da educação básica.

Assim, uma pergunta que devemos nos fazer é se é possível desvincular as

tecnologias digitais da educação. Isso tem despertado curiosidade e preocupação

de muitos educadores e estudiosos, pois nosso sistema educacional não atende

satisfatoriamente as necessidades dos nativos digitais, porém ainda não se

encontrou uma solução, uma forma de tornar a escola mais atraente. Até agora, o

que há é tentativa.

Segundo Tapscot (1999), muitas escolas ainda lutam contra a realidade de

alunos que dominam o espaço cibernético mais que o professor. No entanto, o uso

das tecnologias digitais no âmbito educacional deixou de ser um diferencial e

passou a ser uma necessidade. Não há como dissociar o processo de ensino e

aprendizagem da disseminação das novas tecnologias.

Como somos partes efetivas de uma sociedade cada vez mais conectada,

inserida no universo da velocidade e do acesso fácil às informações, tanto a nova –

nativos digitais - quanto as antigas gerações - denominadas imigrantes digitais por

Prensky (2001a, 2001b), necessitam dominar o uso das tecnologias digitais.

Talvez este seja o maior desafio dos profissionais de educação na atualidade

(imigrantes digitais): adequar estratégias pedagógicas que atendam as gerações

que frequentam as escolas e adequar-se às características de um mundo dominado

pelos nativos digitais: “nossos instrutores, imigrantes digitais, que usam uma

linguagem ultrapassada (da era pré-digital), estão lutando para ensinar uma

população que fala uma linguagem totalmente nova” (PRENSKY, 2001a, p. 2).

A Geração Z e a geração dos nativos digitais têm o papel de impulsionar a

transformação de nossa prática pedagógica. Como eles assumem posturas

diferenciadas em relação ao mundo,

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preferem os seus gráficos antes do texto ao invés do oposto. Eles preferem acesso aleatório (como hipertexto). Eles trabalham melhor quando ligados a uma rede de contatos. Eles têm sucesso com gratificações instantâneas e recompensas frequentes. Eles preferem jogos a trabalham “sério”. (PRENSKY, 2001a p. 2)

Nós, os imigrantes digitais, precisamos entender, acatar e disseminar um novo

paradigma de ensino e aprendizagem – colaborativo e interativo. Nesse sentido, a

lógica do dialogismo (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1999) pode ser a base para um

programa educacional almejado, em que se legitime a correlação e integração entre

as várias culturas, as várias linguagens, as várias formas de aprender e de ensinar.

É imprescindível dar voz e lugar às produções, reproduções, transgressões,

subversões, releituras, enfim, às intertextualidades, já que assumimos e

reconhecemos a polifonia, no sentido bakhtiniano, como processo chave da

interação em um mundo altamente interativo-colaborativo. Porém, é necessário,

mais do que nunca, discutir na escola o conceito de ética no sentido de repensar os

conceitos de propriedade intelectual, criação e recepção de artefatos culturais.

O controle unidirecional das informações e do conhecimento, que

caracterizava a sociedade que a Geração X vivenciou, não faz mais sentido em uma

sociedade em rede (CASTELLS, 1999), na qual a hiperatividade, a hipertextualidade

e a ação fazem muito mais sentido do que a passividade da comunicação um-para-

muitos. Agora estamos na era do muitos-para-muitos (GIDDENS, 2005).

2.2. Por que optar pela distribuição de tablets?

Os nativos digitais não querem apenas ser ouvintes das aulas, eles sentem

necessidade de ser usuários e poder fazer contribuições e interações, assim como

no meio digital.

Pensando nisso e na necessidade de aliar tecnologia e educação, muitas

instituições educacionais têm inserido tecnologias móveis como o tablet em sala de

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aula. As escolas têm procurado inovar os mecanismos tecnológicos aliados ao

ensino a fim de despertar o interesse dos alunos.

Segundo o Currículo em Movimento da Secretaria de Estado de Educação do

DF (DISTRITO FEDERAL, 2013), o acesso às tecnologias digitais e a formação dos

estudantes em torno dessas tecnologias são fundamentais e devem ser

desenvolvidos, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio

(BRASIL, 2012), a partir das dimensões da formação humana – trabalho, ciência,

tecnologia e cultura.

Assim, no caso do Ensino Médio, a inclusão tecnológica é tida como uma

possibilidade de enriquecer ainda mais o ensino, despertar o interesse do aluno e

estimular a aprendizagem de conteúdos necessários tanto para prosseguir nos

estudos quanto para se posicionar no mundo do trabalho.

Para Rojo (2012, p.37), a presença das tecnologias digitais em nossa cultura

contemporânea cria novas possibilidades de expressão e comunicação. Cada vez

mais, elas fazem parte do nosso cotidiano e, assim como a tecnologia da escrita,

também devem ser aprendidas. Atualmente, para que os alunos interajam nas

aulas, é preciso falar a língua deles, a língua dos nativos digitais.

A estratégia de distribuição dos tablets nas escolas públicas, primeiramente

para os professores e futuramente para os alunos, é prova de que o governo

brasileiro está atento às necessidades cada vez mais crescentes de atrair e manter

os jovens na escola, bem como possibilitar a formação continuada dos professores a

fim de melhorar a qualidade social e os índices da educação no país.

Os tablets são equipamentos relativamente novos no mercado, tendo sido

popularizados em 2010 nos Estados Unidos. São dispositivos móveis menores que os

notebooks e um pouco maiores que os smartphones, que possibilitam acesso à

internet (inclusive wi-fi), armazenam dados diversos, possibilitam edição de

documentos, entretenimento com games, organização de agendas e calendários,

visualização de fotos, mapas e vídeos, leitura de livros, jornais e revistas, realização

de videoconferência. Alguns podem receber sensores de movimento, o que

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possibilita, em um game de corrida, girá-lo como se fosse um volante. Também é

possível escolher a orientação da página na hora da leitura – horizontal ou vertical.

O aparelho comprado pelo MEC e distribuído pela SEDF é da marca CCE,

Modelo Motion Tab T735, tem tela 7", vem com o sistema operacional Android,

câmera frontal de 0.3 megapixels, possui armazenamento interno de 4GB com

possibilidade de expansão de 32GB.

Além do preço, da mobilidade e do espaço ocupado, a diferença entre um

tablet e um notebook é que a interface com aquele é 100% tátil, pois ele apresenta

tela touchscreen e alguns modelos vêm com uma caneta especial para telas

sensíveis ao toque.

Sendo assim, todas essas características justificam a opção do governo

federal pela distribuição de tablets e não de notebooks para os professores e

alunos da rede pública.

2.3. A postura dos professores, imigrantes digitais, em relação ao

uso de TICs em sala de aula

Para subsidiar nossa pesquisa, é importante refletir sobre alguns aspectos

referentes à postura dos professores, imigrantes digitais, em relação a novos

métodos de ensino e aprendizagem, inclusive dos que usam as Tecnologias da

Informação e da Comunicação (TICs).

Muito se discute acerca da implantação de políticas educacionais que sejam

eficientes para atender os estudantes. Diante da necessidade de melhorar a

qualidade social da educação brasileira, percebeu-se que a escola deveria não só

incluir as novas tecnologias no processo de ensino e aprendizagem, mas também

preparar os professores para usá-las.

Em pleno século XXI, está claro para todos os envolvidos no processo

educacional que não há como pensar em um ensino e aprendizagens com qualidade

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sem aliá-los ao emprego das tecnologias digitais. Na sociedade em rede, é necessário

que o professor, ainda que imigrante digital, seja flexível para aceitar que não

conhece tudo acerca do uso dessas tecnologias e que os alunos, nativos digitais,

podem auxiliá-lo. O professor necessita estar aberto a aprender continuamente, já

que as tecnologias estão em constante atualização, sob pena de se estagnar.

Mas a grande angústia dos imigrantes digitais é justamente como fazer,

como agir, como planejar aulas interessantes. Prensky (2001b, p. 3) também

apresenta reflexão nesse sentido:

Então o que deveria acontecer? Os estudantes nativos digitais deveriam aprender as velhas formas, ou os educadores imigrantes digitais deveriam aprender as novas? Infelizmente, independente de quanto os Imigrantes queiram isso, é bem improvável que os nativos digitais regredirão. Em primeiro lugar, isto deve ser impossível – as mentes podem já ser diferentes.

Rojo (2012, p. 22) vai além nessa reflexão e mostra que

não são as características dos “novos” textos multissemióticos, multimodais e hipermidiáticos que colocam desafios aos leitores. Se assim fosse, nossas crianças e jovens nativos não teriam tanta facilidade e prazer na navegação. O desafio fica colocado pelas nossas práticas escolares de leitura/escrita que já eram restritas e insuficientes mesmo para a “era do impresso”.

Verifica-se que precisamos nos preparar para romper definitivamente com o

modelo de ensino e a aprendizagem que vimos mantendo há séculos a fim de

realizar um trabalho eficiente e que atenda às expectativas do nosso alunado que

já nasce imerso no mundo digital (quiçá nossas!).

3. Apresentação e análise dos resultados

Ao analisar os dados dos 14 questionários respondidos pelos professores que

participam do projeto dos tablets e as participações deles nos fóruns, foi possível

chegar aos resultados apresentados a seguir.

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Segundo o perfil dos professores que responderam ao questionário, percebeu-se

que todos têm acima de 30 anos e, portanto, são imigrantes digitais. Grande parte já

atua como professor há mais de cinco anos. Todos os participantes da pesquisa

receberam o tablet, mas nenhum faz uso desse recurso em sala de aula.

Quanto ao uso em sala de aula, Q1, professor de filosofia há 16 anos,

justificou-se:

minha disciplina não tem muito espaço para recursos tecnológicos. A filosofia é transmitida por meio de textos e escrita. Um computador não acrescenta muita coisa. O importante para o aluno é ler e escrever. É o que ele precisa. Isso pode ser feito, e muito bem, com papel impresso.

Tapscot (1999) afirma que há uma dificuldade dos professores/das escolas

em aceitar a atual realidade, na qual os alunos dominam o espaço cibernético mais

do que eles. A fala de Q1 ilustra bem essa dificuldade. Sem contar que Q1

demonstra desconhecimento em relação aos conceitos de texto, escrita, já que os

recursos tecnológicos mais atuais fazem circular mais do que nunca a linguagem

escrita. Na verdade, a rede digital existe com base nas multissemioses textuais –

em textos orais, escritos e imagéticos – e na hipertextualidade.

É importante compreender que nossos alunos mudaram e, com isso, faz-se

necessário que o ensino também mude. Para o ensino mudar, o professor precisa

estar atento e estudar novas formas de inserir tecnologias digitais em suas aulas

sem, no entanto, abandonar as antigas como o livro, a TV, o DVD.

Q3 mostrou-se animado com a ideia da inclusão do recurso nas aulas, só não

faz uso porque se sente despreparado:

não tenho base, formação, experiência para integrar o tablet nas minhas aulas. Espero que essa experiência, esse conhecimento seja adquirido no curso que está sendo ofertado [pela EAPE].

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O depoimento de Q3 demonstra, apesar de seus 16 anos de atuação no

magistério e de seus 37 anos de idade, uma consciência em relação à necessidade

de atualização de suas aulas e, para isso, de estudo, preparo, formação.

Também há casos como os de Q6, atuando há 10 anos no magistério e com

39 anos de idade, que nos apontam para um quadro de certo conhecimento em

relação a recursos tecnológicos, mas, ao mesmo tempo, demonstra desmotivação

em relação ao modelo do aparelho distribuído:

gostaria muito [de usar], mas o horrível tablet foi devolvido, pois quebrou no 4º dia de uso. Durante os 4 primeiros dias de funcionamento, não teve um desempenho compatível com as necessidades de um professor. A

capacidade era ínfima, não abria o diário eletrônico da SEDF, não comportava o Dropbox, usado pelo próprio colégio. Era demasiadamente lento em atender aos comandos, não obedecia ao comando de zoom com uso dos dedos (item básico a qualquer tablet), não deixava acessar e-mails (gmail, por exemplo), travando. Ressalto que todas as atividades desenvolvidas pelo professor envolvem uso maciço do e-mail, do Dropbox, do diário eletrônico, do Excel, do Word, do Powerpoint, da internet e da memória de armazenamento e de RAM do equipamento. O tablet entregue a mim recebe nota zero em todos esses itens. Em alguns até chega a ser nota negativa. Trata-se de um equipamento extremamente obsoleto em tecnologia, em capacidade, em softwares e em velocidade de resposta.

O interessante é que Q6 não só critica, mas também sugere como deveria ser

organizada a distribuição dos equipamentos aos professores:

acredito que o GDF deveria, antes de fechar a compra de tablets, fazer uma análise com especialistas da área (tipo um test-drive), pois no papel dizia que o meu tablet tinha de tudo e mais um pouco, mas, na prática, não atendia em absolutamente nada as minhas necessidades. Nos

momentos que o utilizei, perdi meu precioso tempo, me aborreci, e nunca cheguei a conseguir fazer o que me propusera ao ligá-lo.

Encontramos uma exceção a essa realidade de não uso do tablet em sala de

aula, mas é importante frisar que Q25, professor de filosofia há cinco anos, utiliza

5 Para preservar a identidade dos nossos colaboradores e facilitar a compreensão dos leitores, denominaremos de Q seguido

do número do respondente para nos referirmos aos professores colaboradores. Como tivemos 14 questionários devolvidos, então teremos do Q1 ao Q14.

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seu tablet pessoal, da marca Apple, em suas aulas. Ele justifica a opção por um

tablet diferente do distribuído:

o tablet em questão é muito ruim, possui baixa qualidade e isso dificulta muito o desempenho dele em atividades em sala de aula. Tentei utilizá-lo no início, mas foi impossível continuar usando. O tablet que utilizo é o meu, pessoal, um Ipad2, esse sim é de ótima qualidade e tem um desempenho que permite desenvolver as atividades que proponho para as minhas aulas. Utilizo o Ipad2 desde 2012.

Com exceção de Q1 e de Q3, ficou claro que há uma resistência ao modelo e

à marca do aparelho distribuído pelo governo. Cabe ponderar que o preço de um

Ipad pode ser até 10 vezes maior que o distribuído pela SEDF. Em termos

financeiros, seria inviável para os cofres públicos, já que o aparelho foi distribuído

para professores de todo o país.

Compreendemos que a justificativa dos professores para o desinteresse em

relação ao aparelho distribuído, supostamente por problemas técnicos, é

pertinente, mas também detectamos certo desconhecimento e descrédito em

relação às reais funcionalidades do tablet nas aulas.

Como parte do programa de educação digital nas escolas, a distribuição do

tablet deve ser acompanhada de um curso de formação. Na questão 13 do

questionário, buscamos investigar se os professores estavam participando do curso

Tablet educacional como ferramenta pedagógica, oferecido no DF pela EAPE.

Ao analisarmos as respostas, percebemos que, dos 14 colaboradores que

responderam ao questionário, apenas 9 estão inscritos no curso. Inicialmente, o

curso teve 1337 professores inscritos, mas grande parte deles desistiu já no

primeiro módulo – o curso tem quatro.

Além da resistência “natural” dos imigrantes digitais em relação ao

emprego de recursos tecnológicos móveis em suas aulas, outro motivo para essa

evasão é a modalidade por que optou a EAPE em oferecer o curso. Carr (2000)

mostra que a persistência em cursos on-line é cerca de 10% a 20% inferior ao curso

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presencial e Levy (2007) chama atenção para o fato de que, antes do advento da

internet, a evasão em cursos a distância já era alta – entre 25% e 60%.

Esses dados mostram a necessidade de se repensar a logística de compra e

distribuição dos aparelhos, bem como de formação dos profissionais envolvidos.

Incluindo aqueles que já se embrenham pelo mundo digital, dificilmente será

executado um bom trabalho em sala de aula com os tablets sem a efetiva

participação dos professores em cursos de formação.

Também investigamos o fato de os professores estarem devolvendo os

aparelhos e recebemos, entre outras, as seguintes justificativas:

Q3: Os motivos que eu vejo são: falta de informação sobre o uso, falta de apoio após a entrega, responsabilidade por ser um objeto do governo e não do professor, decepção sobre os recursos e as configurações do tablet.

Q4: Os professores pensavam em resolver questões de lançamento de frequência e registro de notas, atividades burocráticas, pelo uso de novas tecnologias que facilitassem a mão de obra. Não tinham entendimento de que a função é buscar novos recursos pedagógicos para o ensino aliado às novas tecnologias. O professor não quer mudar sua forma de ministrar a sua aula. O tablet demandaria inserção em projetos pedagógicos diferenciados. Q14: A forma repentina como aconteceu essa entrega e a jogada de responsabilidade do mesmo, na forma de um empréstimo, que foi frisada nessa entrega, sem explicitar os objetivos pedagógicos dessa empreitada.

Diante desses depoimentos, podemos destacar que uma das justificativas

unânimes para a devolução é a qualidade do aparelho, que não atende às

expectativas da grande maioria dos professores – que parecem girar,

principalmente, em torno de questões burocráticas do cotidiano escolar e não de

um uso efetivamente pedagógico. Outro fator determinante é que muitos

profissionais não apresentaram interesse em mudar a própria prática pedagógica.

Mas um fator crucial para o descontentamento foi a forma escolhida pela SEDF para

gerenciar a distribuição dos aparelhos e a formação para o seu uso.

Além dos questionários, analisamos os conteúdos dos fóruns do curso Tablet

educacional como ferramenta pedagógica a fim de compreender com mais eficácia

o que está ocorrendo com a inclusão do recurso no sistema educacional do DF. O

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curso é composto por quatro módulos, totalizando um total de 90 horas, nas quais

15h são presenciais, 60h são a distância e 15h indiretas. Os formadores da EAPE

e/ou professores multiplicadores dos Núcleos de Tecnologia Educacional (NTEs) são

os tutores que auxiliam aos professores no curso.

Na análise dos fóruns, permaneceram as reclamações acerca dos problemas

técnicos e da qualidade do aparelho distribuído, além de problemas estruturais das

escolas. Salientamos que, os professores que participaram da pesquisa por meio

dos questionários também estão inscritos no curso. No entanto, nem todos são

participantes efetivos.

O debate do módulo 1, em setembro de 2013, apresentava duas perguntas

como motivadoras: “Como ignorar as TICs no processo educacional?” e “Como pode

o Currículo ficar estático?”. Para que os professores pudessem refletir a respeito,

fizeram referência ao pensamento de Baraldo e Barbato (2013), logo em seguida

pediram para que os cursistas explanassem suas opiniões. Aqui vamos destacar as

respostas dadas à primeira questão.

Em uma participação nesse fórum, C16 relatou problemas técnicos do tablet

e estruturais das escolas:

eu utilizo esse tablet há um tempo, mas pouco em sala de aula, pois não consigo carregar o diário eletrônico, as escolas não têm wi-fi e não consigo abrir os vídeos nessa página e não teria como passá-los em sala, pois não

temos TVs com entrada HDMI, fora a ausência de corretor de texto.

C2 ressaltou o papel da escola na inclusão das TICs no processo educacional,

mas demonstrou uma consciência crítica em relação a esse papel e a essa utilização:

a escola não pode e não tem como evitar e desconsiderar o uso das TICs em seu processo de atuação. Para tanto, deve estar programada para além da utilização das TICs, direcionar seus objetos e objetivos em acordo com os anseios da sociedade, seus objetivos históricos e sua natureza eminentemente

pedagógico. Isto é, não se trata de apenas utilizar as TICs, mas adequar seu uso ao fazer pedagógico e à práxis reflexiva do processo educativo.

6 Para preservar a identidade dos nossos colaboradores, usamos a denominação C seguida de um número de identificação.

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C4 destacou o trabalho que já vem sendo desenvolvido em sua escola com o

uso das TICs e ressaltou os desafios enfrentados pelos colegas que, como ele, são

da geração de imigrantes digitais, enfatizando o posicionamento dos alunos:

na escola onde trabalho já desenvolvemos trabalhos voltados a TICs, como produção de revistas digitais com a publicação em sites de publicidades; blogs, projetos, cineclubes, entre outras. A dificuldade encontrada foi que

os colegas não têm a capacitação básica para tal atividade. Quanto aos alunos, eles gostaram e se sentiram desafiados.

Na participação de C5, percebemos contentamento com o uso das TICs e

uma ênfase no trabalho coletivo, destacando o papel dos gestores, algo

mencionado pela primeira vez, o que demonstra que esse professor tem

consciência da importância da organização administrativa para o êxito do processo

pedagógico coletivo. Quer dizer, a função de educar e de ensinar não é só do

professor, mas de todos os agentes escolares:

felizmente a escola em que trabalho está buscando inserir potencialidades para auxiliar professores e alunos no processo de construção da aprendizagem. O comprometimento com a gestão escolar é uma fatia grande para a prática escolar de qualidade. Temos laboratório de informática com trinta e cinco máquinas funcionando com acesso à

internet, wi-fi com sinal que alcança a escola toda, monitores que auxiliam nas atividades propostas para o laboratório, cinco aparelhos de Datashow - um fixo e quatro móveis, impressora multifuncional wi-fi para os professores e todos os colegas têm pelo menos um notebook. Hoje, utilizo também a rede social Facebook para postar, orientar e avaliar atividades das minhas turmas, já que possibilita a criação de grupos. Fiz uma cirurgia, estou de licença, e esta ferramenta está me ajudando, e muito, a quebrar a ausência, a distância entre mim e os alunos. O que falta é a escola construir um planejamento que contemple toda a comunidade escolar. Que o grupo docente caminhe na mesma direção, ou seja, o crescimento coletivo. E isto, está perto de acontecer.

Considerações finais

A partir dos dados aqui analisados, podemos concluir que não basta as

escolas estarem equipadas com internet e rede wi-fi, tablet e laboratório de

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informática com equipamentos de última geração, nem oferecer cursos de

formação continuada para os professores sem que estejam muito claros para os

objetivos das formações e da reestruturação física das unidades escolares.

Foi destacado o papel crucial que a gestão da escola tem nesse processo,

mas também não nos esqueçamos do papel da gestão da própria SEDF, que precisa

rever a questão logística de compra e distribuição dos tablets, mas,

principalmente, de organização do oferecimento do curso de formação – ele precisa

ser antes ou concomitante ao recebimento do aparelho e, talvez, em uma

modalidade presencial ou semipresencial.

No tocante ao uso das TICs em sala de aula, ainda é preciso vencer a

barreira das diferenças geracionais. Em alguns depoimentos, está clara a

necessidade de mudança de postura do professor em relação à aquisição e à

circulação do conhecimento e da informação na atualidade. A incorporação das

TICs pelos professores é uma nova maneira de compreender como elas podem

auxiliar na construção e no compartilhamento de conhecimento e informação,

sendo assim, com base nos estatutos teóricos e nos dados aqui analisados,

defendemos a necessidade de aprimoramento das relações interativas-

colaborativas, com uso de tecnologias móveis como o tablet na escola já que isso

ocorre cotidianamente em nossas vidas fora do ambiente escolar.

Para o futuro, pretendemos analisar os materiais didáticos do curso

oferecido pela EAPE e implementar a pesquisa em alguma escola em que esteja se

fazendo uso efetivo do tablet distribuído, com vistas a possibilitar a aplicação de

outros instrumentos metodológicos, tais como grupo focal, entrevista e observação

participante para procedermos ao planejamento de sugestões metodológicas de uso

da tecnologia móvel em sala de aula.

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