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PESQUISAS SOBRE PROFESSORES INICIANTES EGRESSOS DO PIBID:
CONTORNOS E RESULTADOS
Este painel objetiva apresentar pesquisas sobre professores iniciantes egressos do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), iniciativa de apoio a
inserção na profissão. Os três estudos têm em comum focalizarem professores da
Educação Básica atuantes na região Nordeste e nas áreas da Matemática, Pedagogia e
Química. Trata-se de uma temática emergente no campo de estudos sobre a formação de
professores no Brasil, embora seja crescente o reconhecimento da urgência e
necessidade de apoiar o professor nos primeiros anos de exercício na docência, bem
como de ampliar os estudos sobre essa fase, identificada como período de indução
profissional. Com o objetivo de contribuir nessa direção, inicia apresentando
investigação com 04 professores cearenses iniciantes de Matemática que analisa, com
base em dados provenientes de observação e entrevista, implicações de experiências
singulares vivenciadas durante a formação inicial, precisamente no âmbito do PIBID, e
sua repercussão no exercício e desenvolvimento profissional desses docentes. Prossegue
destacando estudo com foco em 06 professores iniciantes egressos do PIBID de
Pedagogia no Ceará e cuja preocupação central incide sobre o exercício da docência
durante os primeiros anos e as experiências vivenciadas no trabalho e mais
significativas para seu aprendizado profissional. Traz, ainda, estudo que discute como a
colaboração centrada na prática é desenvolvida no contexto formativo do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), especificamente no subprojeto
de Química da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), e como essa
contribui para o desenvolvimento profissional de professores em iniciação à prática
profissional.
Palavras-chave: Professores Iniciantes. Práticas Colaborativas. Desenvolvimento
Profissional.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
8208ISSN 2177-336X
O PIBID COMO ESPAÇO DE DESENVOLVIMENTO DE PRÁTICAS
COLABORATIVAS
Letícia dos Santos Carvalho
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Resumo
O presente artigo traz como objetivo discutir como a colaboração centrada na prática é
desenvolvida no contexto formativo do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência (PIBID), especificamente no subprojeto de Química da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte (UFRN), e como essa contribui para o desenvolvimento
profissional de futuros professores em iniciação à prática profissional. Para tanto,
buscamos caracterizar quais as principais práticas colaborativas que são vivenciadas no
contexto no qual os futuros professores estão em contato com a escola de forma
sistemática. A metodologia empregada tem raízes na investigação qualitativa com
orientação interpretativa. Participaram desse estudo vinte e quatro licenciandos do
PIBID de Química. Foram utilizados vários instrumentos e estratégias para a recolha de
dados: observação naturalista, questionário descritivo, entrevista individual, grupo
focal, leitura sistematizada de registros escritos e documentos oficiais. Na análise dos
dados foi utilizado o método do questionamento e da comparação constante. Os
resultados evidenciam que as práticas colaborativas vivenciadas que potencializam o
desenvolvimento profissional são o apoio dos sujeitos que estão implicados no processo
formativo, a saber, a coordenação de área, o professor supervisor, e dos colegas que
estão inseridos no Programa há mais tempo. Destaca-se, ainda, o estabelecimento de
grupos de estudo e a disponibilidade de um espaço institucional que os futuros
professores possam ter acesso livremente para estudar e planejar. A partir dos resultados
obtidos, evidencia-se que a colaboração centrada na prática é um elemento
potencializador do desenvolvimento profissional de professores, que contribui de forma
cada vez mais significativa quando avança da colegialidade artificial para o
estabelecimento de uma cultura colaborativa.
Palavras-Chave: Práticas colaborativas. Formação inicial. Iniciação à prática
profissional. PIBID.
1 Contextualizando: O desenvolvimento de práticas colaborativas
A ideia de colaboração entre professores é recorrente e apresentada, muitas
vezes, como a solução para os problemas educacionais e de formação dos professores
(HARGREAVES, 1998). Com efeito, a defesa do desenvolvimento de práticas
colaborativas entre professores parece ser consensual, o que faz com que pareça
desnecessária qualquer argumentação nesse sentido. Contudo, existem diversas formas
de colaboração, inclusive as que estão pautadas, paradoxalmente, no individualismo.
Devido a esse fato, torna-se relevante clarificar a ideia de colaboração que defendemos
e utilizaremos neste estudo.
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A colaboração ocorre quando os sujeitos trabalham juntos, mas com base na
igualdade, no intuito de se atingirem objetivos que possibilitem o benefício de todos
(BOAVIDA; PONTE, 2002), e envolve a tomada conjunta de decisões, a comunicação
efetiva e a aprendizagem conjunta (DAY, 2001). Estamos de acordo com Little (1990,
p. 166) quando afirma que “a razão para promover o estudo e a prática da colegialidade
é que, presumivelmente, ganha-se algo quando os professores trabalham juntos e perde-
se algo quando não o fazem”.
O trabalho colaborativo é imprescindível para o desenvolvimento profissional
(DAY, 2001), pois através do diálogo, da interação, os professores formulam e
reformulam suas ideias, têm a possibilidade de aprender uns com os outros e, por
conseguinte, criticar e poder ser criticado ao discutir novas formas de aprender e de
ensinar (LOUCKS-HORSLEY et al., 2003).
No entanto, também têm sido identificados alguns obstáculos e prejuízos por
constituírem formas improdutivas de colaboração, pois, como adverte Little, (1990, p.
509), é importante ter a clareza de que “[...] grupos bem delimitados tanto podem
constituir instrumentos para promover a mudança, como para manter o que existe”.
Assim, não são todos os tipos de colaboração que viabilizam o desenvolvimento
profissional dos professores. Como Hargreaves (1998) enfatizou, existem “níveis” de
colaboração, a saber: o individualismo, a colaboração, a colegialidade artificial e a
balcanização.
No individualismo, os professores se fecham entre as paredes de suas salas de
aula, tornando o seu trabalho inacessível e distanciado do escrutínio público, o que, ao
mesmo tempo, oferece-lhes proteção e impedem que os trabalhos sejam analisados aos
pares. Essa cultura individualista se efetiva pela insegurança, incertezas frente ao
trabalho desenvolvido, necessidade de defesa frente ao possível fracasso e desconfiança
(HARGREAVES, 1998).
Já a colegialidade artificial é um tipo de colaboração regulado
administrativamente, fixa no tempo e no espaço, estabelecida a priori e previsível. É
marcada pelos encontros e trabalhos conjuntos impostos pela equipe gestora e é
orientada para a implementação e produção de resultados previamente estabelecidos. O
risco da colegialidade artificial é que a ação dos professores pode se resumir ao
cumprimento de uma obrigação e, assim, as atividades desenvolvidas não atingirem a
profundidade esperada.
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Outro tipo de colaboração é a balcanização, um modelo de divisão do trabalho
no qual os professores trabalham em subgrupos. Hargreaves (1998) sinaliza os
departamentos das universidades e escolas, mas podemos pensar ainda nas subdivisões
existentes no seio dos grupos formativos. Esse tipo de “colaboração que divide”
estimula a competição entre os pequenos grupos e promove a emancipação da escola.
Esses subgrupos constituem-se em um mundo micropolítico de conflitos e competições,
também marcado pelo individualismo.
Para a Little (1990), os níveis de colaboração são determinados pelos contatos
entre pares, se são esporádicos ou institucionalizados. A autora sinaliza, ainda, que há
quatro aspectos que devemos considerar para compreender o trabalho colaborativo. São
eles: as diferenças entre os grupos, o número e a heterogeneidade dos integrantes de
cada grupo, as relações individuais dos membros do grupo com outros grupos
colaborativos e os tipos de práticas colaborativas que são desenvolvidas nesses grupos.
Nem sempre é fácil empreender ações colaborativas na escola, pois os
professores têm pontos de vista pessoais, baseados em seus interesses, valores e crenças,
o que interfere no envolvimento dos professores nos projetos propostos pela escola
(ALMIRO, 2002).
Não obstante, a colaboração deve envolver um objetivo comum que oriente o
trabalho a ser desenvolvido e enquadre a possibilidade de interesses e necessidades
individuais. Nesse sentido, uma das prerrogativas para o seu desenvolvimento é que
haja uma relação de cumplicidade e um clima de respeito mútuo, no qual as
responsabilidades são partilhadas e os saberes e experiências respeitados e discutidos
(BOAVIDA; PONTE, 2002).
Como a atividade docente é ainda muito limitada ao que acontece em sala de
aula, sem o intercâmbio com os colegas que estão nas salas ao lado, o isolamento
constitui-se uma característica da profissão docente que influencia e condiciona as
possibilidades de formação (MARCELO GARCÍA, 1994). Freire (1996) assume uma
posição contrária à cultura pedagógica individualista, pondo-se a favor do diálogo. Só
assim poderemos superar a “cultura autista” de isolamento dos professores (NIZA,
2012). Então, pode-se pensar que o trabalho colaborativo entre professores apresenta
potencial para enriquecer a tarefa pedagógica.
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Enfatizamos, ainda, que a colaboração não é um fim em si mesma. É um
processo contínuo de criação e recriação que reconhece a possibilidade enriquecedora
da diversidade, sendo imprescindível a confiança entre os pares e o desejo de mudança.
Partindo desse enquadramento teórico, elaboramos a seguinte questão de
pesquisa: como a colaboração centrada na prática é desenvolvida no contexto formativo
do PIBID de Química da UFRN e como essa contribui para o desenvolvimento
profissional de futuros professores em iniciação à prática profissional? A seguir,
apresentamos a metodologia empregada que viabiliza a resposta ao questionamento
investigativo.
2 Metodologia
Neste estudo recorremos a uma abordagem qualitativa com orientação
interpretativa (ERICKSON, 1986). O lócus é o Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência no Subprojeto de Química da Universidade Federal do Rio Grande
do Norte (PIBID-UFRN) Nesse lócus, temos como sujeitos da investigação 24 futuros
professores licenciandos de Química (os quais denominaremos de “pibidianos”).
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), uma
iniciativa do MEC, gerenciada pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (CAPES), que intenciona, primordialmente, incentivar a formação de
professores para a Educação Básica e, por conseguinte, elevar a qualidade da escola
pública.
Inserido em uma matriz que envolve alunos da licenciatura (pibidianos),
professores da Educação Básica que trabalham na perspectiva de coformadores (os
quais são denominados de “supervisores”) e professores universitários especialistas na
área da licenciatura (os coordenadores de área), o PIBID tem se delineado como um
programa de formação inicial e continuada de professores, assumindo relevância
formativa para os sujeitos envolvidos e contextos formativos contemplados.
O subprojeto de Química da UFRN conta com 24 pibidianos (sendo quatro
voluntários), 1 coordenadora de área e 2 professoras supervisoras. Cada encontro, com
duração média de 2 horas, é destinado à discussão com o grupo de pibidianos de uma
das escolas participantes. O encontro é dividido em dois momentos: o primeiro para
compartilhar as ações em desenvolvimento nas escolas; o segundo para o estudo de um
artigo, apresentado por um dos pibidianos, escalado para a apresentação. Geralmente, os
arquivos são relacionados à química na escola e voltados para a estratégia de ensino.
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Recolha e análise dos dados
Para a recolha dos dados, realizamos uma série de procedimentos, a saber:
observação naturalista, aplicação de questionário, entrevista individual, leitura de
documentos, gravação e áudio e vídeo e grupo focal. O recorte aqui descrito fará
referência aos dados oriundos do grupo focal.
O grupo focal é um procedimento investigativo que se assemelha, de certo
modo, a uma entrevista coletiva e por pressupor que a coleta dos dados deve ter ênfase
não nas pessoas individualmente, mas no indivíduo como componente do grupo
(GUIMARÃES, 2006). Constitui-se em um processo muito rico de produção de dados,
por possibilitar a recolha não só da fala, mas da observação dos participantes, suas
reações frente às questões instigadoras. Foram realizados 2 grupos focais, pela
quantidade de sujeitos envolvidos, cada um com duração média de uma hora e trinta
minutos. Por essa razão os sujeitos serão identificados por GFQ1 ou GFQ2, seguido da
numeração referente ao sujeito (1 a 14 no GFQ1 ou 1 a 10 no GFQ2)
Para a análise dos dados optamos pelo método do questionamento e da
comparação constantes (STRAUSS; CORBIN, 1998), por ser um processo analítico
usado para estimular o pensamento sobre as propriedades e dimensões das categorias.
Trata-se de uma técnica que conduz o investigador na procura de padrões implícitos nos
dados. Tal procedimento promove a criação de categorias através de um processo de
codificação e categorização. Os segmentos que têm partes em comum são agregados e
codificados. Uma das categorias que emergiu e que é o foco desse trabalho é o
desenvolvimento de práticas colaborativas. A partir dessa categoria fez-se necessário
desmembrar em cinco subcategorias, a saber: Apoio da coordenação de área; Apoio da
supervisão (professor(a) supervisor(a); Apoio dos pibidianos mais antigos aos mais
jovens; Estabelecimento de grupos de estudo; Espaço institucional para estudos (com
autorregulação).
3 Discussão e resultados
Os pibidianos consideram o trabalho colaborativo desenvolvido nos grupos
uma forma de vivenciar a docência e sinalizam o desejo de ter essa atitude quando
assumirem a função docente de forma efetiva:
Eu acho que essa questão do relacionamento em grupo, planejamento em
grupo, desenvolve muito também o trabalho que a gente vai ter em grupo na
escola, não que a gente vá dar aula com outros professores, mas essa
questão de se relacionar com os outros professores das outras disciplinas, e
com a gestão da escola, a gente vai precisar ter esse relacionamento.
Digamos, desenvolver esse relacionamento em grupo aqui, já nos ajuda
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muito também a dar opinião, ser crítico ou argumentar em alguma coisa
também, aceitar a opinião do outro. Isso é muito importante para a nossa
vida profissional (GFQ2-5, 2015).
O trabalho colaborativo também os ajuda a repensar as práticas e a viabilizar
novas formas de intervenção nas escolas. Como todos se veem na mesma situação,
sentem-se à vontade para receber críticas construtivas sobre suas propostas didáticas ou
problemas relacionados aos alunos.
[...] além de apresentar a você o problema, também a possibilita dialogar
com os outros Pibidianos de como você vai se portar diante de tal situação,
de como você vai resolver, como GFQ7 disse, alguns problemas e isso ajuda.
Conversar com os outros Pibidianos, eles já têm uma experiência que a
gente pode trocar, sempre tem um artigo, a gente discute, e isso é muito
importante (GFQ2-8, 2015).
Nem sempre todas as propostas são apresentadas de forma detalhada, devido à
quantidade de participantes. Mas, ao perceberem que houve alguma falha, seja de ordem
conceitual ou metodológica, os próprios pibidianos que estão realizando a proposta
coletivamente (geralmente são três em cada intervenção) já apresentam novas
alternativas para que a situação seja resolvida.
E às vezes a gente nem precisa ir lá e perguntar, eles mesmos vêm e
aconselham a gente. O que é uma ótima, por que a gente fica “Ai meu Deus
fiz alguma coisa, será que eu fiz aquilo e tá certo?” (...) às vezes a gente faz
alguma coisinha “Não, aquilo que você fez realmente, não. Tenta mudar e
tal”. Assim vai de cada um querer absorver ou não, é da personalidade de
cada um. Se eu recebo uma crítica, para mim é altamente construtivo,
porque, se eu sei que eu estou fazendo uma coisa errada e alguém que tem
experiência com aquilo me diz que aquilo está errado, poxa vai me ajudar
muito aquilo (GFQ1-3, 2015).
Além da colaboração em sala, os pibidianos organizam reuniões virtuais
através de redes sociais e, assim, planejam, organizam os materiais das aulas, discutem
tópicos e trocam textos e anexos. Salientamos que esses “encontros virtuais” não
substituem os encontros “reais”, apenas oportunizam aos pibidianos diálogos mais
rápidos e frequentes para a organização de ideias já estabelecidas nos encontros
presenciais:
A gente também tem grupos de whatsapp e grupo no facebook. No whatsapp
tem um grupo que tem todos do PIBID, tanto da Escola 1 quanto da Escola
2. E também tem aqueles grupos só do módulo. E a gente também tem do
facebook, que às vezes não dá para se encontrar, como foi no feriado ontem
e o povo não estava aqui e a gente tinha que dar aula na terça e aí a gente
mandava essa ideia “Olha, vamos aplicar isso na aula”, “Vamos colocar
essa atividade, fazer desse jeito”. Então, tipo assim, a gente não se reuniu
em presença, mas a gente estava, independente de onde estivesse, estudando
e se comunicando para ir dar a aula (GFQ2-6, 2015).
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Como o PIBID de Química realiza dois encontros semanais, um com cada
escola, os futuros professores, para não perderem o contato e não criar uma
diferenciação entre as práticas desenvolvidas em cada escola, promovem encontros para
que todos estejam presentes: “E também além desses momentos de planejamento, a
gente marca momentos de confraternização, né? Para também unir os dois grupos”
(GFQE2-5, 2015).
Apoio da coordenação de área
Os pibidianos também enfatizam a imprescindibilidade dos coordenadores de
área e dos professores supervisores para que desenvolvam um trabalho com qualidade.
O coordenador de área é quem deve fazer a mediação entre o que é teorizado na
universidade e o que é vivenciado em sala de aula. Ele pode não ser docente dos futuros
professores na graduação (apesar de a maioria ter frequentado componentes curriculares
que estão sob responsabilidade deles). Conceitualmente, deve ir inserindo os futuros
professores na discussão sobre o ensino de ciências e sobre como implementá-lo nas
escolas públicas contempladas. Também contribuem para a melhoria dos
planejamentos: A professora CQ ela dá assim, muitas dicas nos nossos planejamentos
aqui. Por que a gente compartilha muito, né? Quando a gente planeja, então ela nos
ajuda muito nessa questão do planejamento, e com a gente em sala de aula (GFQ2-5,
2015).
Apoio da supervisão (professor(a) supervisor(a) )
Com efeito, quem tem mais contato com os pibidianos são os supervisores, que
os encontram uma vez por semana na universidade e, no mínimo, uma vez por semana
na escola. O apoio do supervisor também é limitado, pois cada um deve acompanhar 10
futuros professores. Mas ainda assim é fundamental. Os futuros professores consideram
o apoio do(a) professor(a) supervisor(a) imprescindível para o desenvolvimento de um
trabalho de qualidade, inclusive acompanhando in loco as ações desenvolvidas: [...]E é
uma professora incrível [...] De fato ela participa, pode ter escala e que os professores
saiam, mas ela continua, ela fica lá em todas as nossas oficinas. (GFQ2-6, 2015)
Percebe-se que há supervisores muito envolvidos no aprendizado dos futuros
professores. Como a formação dos professores de Química passou por muitas
transformações curriculares, os professores supervisores que concluíram o curso há
mais tempo revelam que a forma como o ensino de Ciências vem sendo abordado não
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foi visto por eles enquanto estudantes de graduação. Assim, sentem-se limitados para
intervir nas estratégias empregadas pelos futuros professores. Mesmo assim, os
pibidianos percebem quando os supervisores querem contribuir com o trabalho
desenvolvido:
[...] SQES2 desenvolve um trabalho muito bom, e a gente até entende as
dificuldades que ela tem devido à formação que ela teve, que foi totalmente
diferente da nossa. E o fato dela estar sempre tentando contribuir de alguma
forma, e também aprendendo o que a gente tem para dar, isso nos ajuda
muito nessa relação de professor com os bolsistas, com os alunos que ela tem
também, a relação dela com os alunos. Ela é um exemplo muito bom para
nós como alunos (GFQ2-5, 2015).
Nota-se a valorização dos atributos pessoais dos professores. Mais do que as
questões conceituais, os pibidianos destacam o gosto de alguns pela profissão e a busca
pelo aprendizado. Esse exemplo tem feito a diferença na formação dos pibidianos:
Ela é um exemplo de profissional, que eu vejo que busca isso, porque ela
sempre corre atrás de novas estratégias, mesmo ela sempre dizendo “Ah, eu
não tive formação, eu não tive a formação que vocês tiveram, eu não
conheço as estratégias que vocês estão usando”, mas ela sempre corre atrás
ela está sempre procurando levar algo novo para a escola, quando a escola
não disponibiliza, ela compra com recursos próprios, e sempre leva para os
alunos (GFQ2-1, 2015).
Apoio dos pibidianos mais antigos aos mais jovens
Os pibidianos mais antigos, sob orientação dos coordenadores de área, apoiam
os pibidianos recém-chegados, o que demonstra preocupação com a aprendizagem dos
alunos das escolas conveniadas e cuidado com o futuro professor, para atenuar o
inevitável “choque de realidade”:
Assim, uma das coisas que a gente sempre tem cuidado no grupo é de assim,
bolsistas que acabaram de entrar, que não sabem como funciona, ainda não
entendeu a filosofia que é o PIBID de química, e de que, principalmente está
no início da graduação, então tem essa questão de não ter trabalhado, não
ter estudado ainda determinadas coisas, a gente nunca deixa ele só. Então
assim, é uma coisa que, desde que eu entrei, já vem passando. Sempre, um
bolsista que acabou de entrar que está no início da graduação, ele jamais vai
ficar sem o apoio de um bolsista que já esteja do meio para o fim da
graduação (GFQ1-10, 2015).
Os pibidianos recém-chegados demonstram que se sentem mais seguros com
essa dinâmica, pois têm a oportunidade de aprender pelo exemplo de quem já
desenvolve atividades por um tempo maior. A colaboração entre os que estão há mais
tempo e os novatos não se restringe às intervenções nas escolas. Por estarem em
períodos diferentes do curso, os pibidianos também estudam juntos para as matérias da
graduação.
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[...] eu estou pagando uma disciplina esse semestre com um bolsista que já
pagou a disciplina e está estudando com a gente só para ajudar, só para
tirar dúvida, então isso é uma colaboração efetiva, inclusive no sábado, não
é? Então assim, você percebe que há sim um apoio que é uma ajuda... Não é
forçado, entendeu? É espontâneo (GFQ1-12, 2015)
Estabelecimento de grupos de estudo
No PIBID de Química, os futuros professores percebem que há colaboração em
diversas instâncias “A colaboração não é só em relação aos nossos estudos, em relação
à graduação, esse trabalho também existe nas nossas atividades de planejamento”
(GFQ1-11, 2015).
Assim, também organizam grupos de estudos, os quais fortalecem o
desenvolvimento de práticas colaborativas. Os futuros professores de Química se
encontram com muita frequência no laboratório no qual desenvolvem as atividades do
PIBID.
[...] o pessoal estuda mesmo, ela vem, marca e se vem no sábado, fica antes
da aula, fica depois. Então, além desses planejamentos que a gente faz, a
gente tem que fazer, também tem essa arte dos estudos em grupo, que a gente
faz também por opção, por que a gente quer (GFQ1-6, 2015).
Os pibidianos atribuem a esse estudo a melhoria das notas:
E quando eu entrei no PIBID, é que eu comecei a conhecer os bolsistas e
pagar algumas disciplinas com eles, eu senti, é ... Eu falei do meu
rendimento né? Que ele melhorou, exatamente por isso, por que eu comecei
a estudar com eles, às vezes tirava dúvidas (GFPQES1-12, 2015).
Os futuros professores do PIBID de Química notaram que tiveram um melhor
desempenho após o ingresso no Programa, o que se deve, de acordo com os relatos, ao
estudo em grupo e ao estímulo que o estudo colaborativo gera tanto nos que estão com
dificuldade, pois têm uma nova possibilidade de aprender, quanto para os que ensinam o
conteúdo aos demais, pois assim podem aprender mais. Como bem disse Paulo Freire
(2015, p. 79): “No fundo, a leitura em grupo faz emergir diferentes pontos de vista que,
expondo-se uns aos outros, enriquecem a produção da inteligência do texto”. Essa
prática vem sendo aprimorada no PIBID de Química, conforme os relatos: “E aqui tem
vários grupos de estudo, o povo se reúne para dar uma estudada, quem está pagando a
mesma disciplina, com o mesmo professor. E aí um ajuda o outro” (GFQ2-3, 2015).
“Às vezes não é nem que se reúne para estudar, mas tem alguém estudando, aí alguém
já pagou a disciplina e já ajuda” (GFQ2-4, 2015).
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O laboratório no qual se reúnem não é do PIBID, foi montado com verba de
um projeto empreendido pela professora que foi a primeira coordenadora de área do
PIBID de Química. Contudo, todas as reuniões e encontros dos pibidianos acontecem
nesse espaço, desde 2009. Mesmo com a saída da referida professora da coordenação de
área do PIBID (mas ainda presente no laboratório), os pibidianos permaneceram com
esse espaço institucional.
Espaço institucional para estudos (com autorregulação)
Em geral, os subprojetos do PIBID da UFRN têm espaços próprios na
universidade, que não são salas de aula. É um local de encontro sistemático acessível a
todos os pibidianos de Química, pois “[...] todo mundo tem uma chave aqui” (GFQ2-3,
2015). Como são mais de 20 pibidianos, é necessário que haja uma autorregulação no
espaço, o que é bem perceptível e afirmado pelos futuros professores: “Cada um tem
sua parcela de contribuição e organização” (GFQ2-5, 2015). Como há muito material,
é necessário gerir cada espaço. Então há uma articulação: “Cada um fica responsável
por uma parte, porque tem grupos também do laboratório. Tem grupos de papelaria,
livraria, reagente, biblioteca”... (GFQ2-2, 2015). Eles explicam como funciona a
autorregulação do ambiente:
[...] a mesma regra da biblioteca setorial e central, aplica-se aqui também.
Bolsista ele tem direito a três livros, cada um você pode passar um mês. E
quinze dias e mais renovado por quinze dias, e a gente já fecha um mês
direto, como um mês direto. Mesma forma é o reagente, se a gente precisar
de um reagente para fazer alguma prática na escola, você também tem que
deixar anotado que você está com esse reagente, você também tem um prazo
para entregar (GFQ2-2, 2015).
A organização e a liberdade de ter um espaço de estudo acessível quando
necessário, no qual se tem a possibilidade de encontrar outros colegas, tanto para
planejar as ações desenvolvidas na escola quanto para melhorar o rendimento na
graduação, torna-os mais próximos: “[...] aqui dentro do laboratório é ótimo por que a
gente vem pra cá todos os dias, a gente praticamente mora aqui. E a gente vê o povo se
matando de estudar, aquele negócio que chega dá aquele gás também com a gente...
(GFQ1-13, 2015). E ainda: “[...] E os recursos disponíveis aqui também nos ajudam
muito também. O fato da gente já ter o computador, os livros também, não estar só, um
ambiente de estudo” (GFQ2-5, 2015).
Fica evidente como os pibidianos se sentem à vontade e podem trabalhar de
forma mais colaborativa tendo um espaço no qual podem se encontrar de forma
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sistemática. E essa proximidade e possibilidade foi valorizada por todos os pibidianos
ao serem questionados no grupo focal.
A existência desse espaço autorregulado que, apesar de não ser diretamente do
PIBID é oportunizado para o uso dos futuros professores de forma ampla (inclusive
porque todos possuem a chave), possibilita aos futuros professores uma série de
oportunidades de desenvolvimento de trabalho colaborativo, inclusive com a melhoria
das notas.
4 Considerações finais
No que se refere a potencializar o desenvolvimento de práticas colaborativas,
evidenciou-se que no PIBID Química, há a potencialidade de se desencadear o processo
de implementação de uma cultura colaborativa, em se considerando que a maior parte
das aprendizagens é promovida a partir da discussão de ideias, enquanto consideradas
situações de aprendizagem nas quais os professores têm a possibilidade de formulá-las,
aprender uns com os outros, interiorizar teoria, criticar as suas concepções e as dos
outros, alargar os seus conhecimentos e discutir novas estratégias de ensino e
aprendizagem (BOAVIDA; PONTE, 2002; HARGREAVES, 1998). O futuro professor
deve se sentir parte fundamental da organização de um grupo. Quando a colaboração
possibilita a melhorias das práticas e a aprendizagem é focada nas discussões que são
estabelecidas no coletivo, há a oportunidade de desenvolvimento profissional. Afinal,
não basta estar em grupo para que um trabalho colaborativo seja desenvolvido.
5 Referências
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ciclo de estudos. Revista de Educação, v. III, n. 2. Departamento de Educação da
faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa, 2002, p. 25-37.
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Lisboa: APM, 2002.
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Handbook of research on teaching. New York, NY: Macmillan, 1986.
GUIMARÃES, Valter Soares. O grupo focal e o conhecimento sobre identidade
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FRANCO, Maria Amélia Santoro (Org.) Pesquisa em educação: alternativas
investigativas com objetos complexos. São Paulo: Loyola, 2006. p.145-167.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa.
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PROFESSOR INICIANTE DA EDUCAÇÃO BÁSICA: PRIMEIRAS
APROXIMAÇÕES AO DEBATE
Roberlúcia Rodrigues Alves
Universidade Estadual do Ceará
Isabel Maria Sabino de Farias
Universidade Estadual do Ceará
Resumo
O trabalho aborda investigação sobre professores iniciantes, aportando dados
preliminares sobre docentes pedagogos iniciantes da Educação Básica egressos do
PIBID no Ceará. Ser professor não é algo que se outorga, mas uma produção de si que é
processual, requer tempo e apoio institucional, o que, em geral, não acontece quando o
profissional docente chega à escola pela primeira vez e nos anos subsequentes de seu
exercício docente. Como, então, professores iniciantes estão constituindo sua inserção
na profissão, notadamente na escola? Orientado por esta preocupação, este escrito
objetiva apresentar resultados parciais de investigação empírica qualitativa com
professores iniciantes atuantes na rede pública de ensino cearense. O referencial
teórico que sustenta o estudo baseia-se nas discussões sobre políticas de apoio a
professores iniciantes (ANDRÉ, 2012), professores iniciantes e primeiros anos de
docência (GARCIA, 1999; GARIGLIO, 2015; GONÇALVES, 1995; TARDIF, 2002) e
formação de professores (NÓVOA, 1987; GARCIA, 1999; GONÇALVES, 1995;
TARDIF, 2002). Detalha o caminho percorrido para identificar egressos do PIBID na
área de Pedagogia atuantes na docência no Ceará, destacando o uso de formulário
eletrônico estruturado no Google drive, instrumento encaminhado via e-mail para 123
egressos do PIBID, considerando os relatórios disponibilizados pelas coordenações
institucionais de três instituições de ensino superior do Estado que ofertam esse
Programa: a Universidade Estadual do Ceará (UECE), a Universidade Federal do Ceará
(UFC) e a Universidade Vale do Acaraú (UVA). Desse universo obteve-se retorno de 27
professores iniciantes, dos quais 10 ingressaram na profissão e se encontram em efetivo
exercício da docência. As análises preliminares indicam que os pedagogos egressos do
PIBID ocupam espaços diversificados no campo de trabalho da Educação, não sendo a
docência a possibilidade mais atraente.
Palavras-Chave: Professores iniciantes, Educação Básica, Egressos do PIBID.
1 Professores iniciantes: situando o debate sobre o tema
O debate sobre professores iniciantes no Brasil é recente. Com efeito, até
bem pouco tempo preocupações com o docente recém-ingresso na profissão não
constituía pauta expressiva na agenda da política educacional do país. Nessa sessão
buscamos situar aspectos que matizam essa discussão, destacando a problemática que
tem norteado nossa atenção em relação ao tema.
A inserção no ambiente de trabalho pode ocorrer antes, durante ou depois da
conclusão do curso de graduação. Garcia (1999) e Tardif (2014) alertam que ao adentrar
na carreira o professor iniciante passa por uma transição de estudante a professor, isto é,
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
8221ISSN 2177-336X
sair do estado de quem aprende para o de quem tem a responsabilidade de ensinar, por
isso mesmo um período delicado na vida de um professor.
Nóvoa (2012), em palestra intitulada “Ofício de professor”, sinaliza a
necessidade de um olhar mais minucioso acerca do professor no início da carreira,
ressaltando a importância desse tempo da profissão para o desenvolvimento profissional
do docente. O autor apresenta uma reflexão de como esse professor é recebido em seu
ambiente de trabalho, salienta que os iniciantes na profissão são submetidos às piores
turmas e recebem os problemas que os professores veteranos se recusam a assumir, esse
role-transition pode desencadear problemas no decorrer na profissão e até a sua
desistência.
A inserção profissional dos professores no ambiente de trabalho, isto é, os
primeiros anos de exercício profissional, é considerado um período de dúvidas e
inseguranças em o que iniciante na profissão vai descobrindo as particularidades da
escola, como bem aponta Tardif (2014, p. 84) o início da carreira docente “[...] é um
período realmente importante na história profissional do professor, determinando
inclusive seu futuro e sua relação com o trabalho”. Nóvoa (1987), Garcia (1999) e
Tardif (2014) alertam, ainda, que ao adentrar na carreira o professor iniciante passa por
uma transição de estudante a professor, ou seja, sair do estado de quem aprende para o
de quem tem a responsabilidade de ensinar.
Corrobora essas assertivas as formulações de Perrenoud (2002) acerca de
algumas características do professor iniciante, tendo como foco o professor reflexivo,
são elas:
1. Um principiante está entre duas identidades: está abandonando sua identidade
de estudante para adotar a de profissional responsável por suas decisões.
2. O estresse, a angústia, diversos medos e mesmo os momentos de pânico
assumem enorme importância, mas eles diminuirão com a experiência e com
a confiança.
3. O principiante precisa de muita energia, de muito tempo e de muita
concentração para resolver problemas que o profissional experiente soluciona
de forma rotineira.
4. A forma de administrar o tempo (preparação, correção, trabalho de classe) não
é muito segura, e isso lhe provoca desequilíbrio, cansaço e tensão.
5. Ele passa por um estado de sobrecarga cognitiva devido ao grande número de
problemas que tem de enfrentar.
6. Geralmente, se sente muito sozinho, distante de seus colegas de estudo, pouco
integrado com o grupo e nem sempre sente-se acolhido por seus colegas mais
antigos.
7. O iniciante está em um período de transição oscilando entre modelos
aprendidos durante a formação inicial e as receitas mais pragmáticas que
absorve no ambiente profissional.
8. Ele não consegue se distanciar de seu papel e das situações.
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9. Ele tem a sensação de não dominar os gestos mais elementares da profissão, ou
de pagar um preço muito alto por eles.
10. O novo profissional mede a distância entre o que imaginava e o que está
vivenciando, sem saber ainda que esse desvio é normal e não tem relação
com sua incompetência nem com a sua fragilidade pessoal, mas que está
ligado à diferença que há entre a prática autônoma e tudo o que já conhecera
(PERRENOUD, 2002, p.19).
As características explicitadas evidenciam a complexidade do processo de
inserção na carreira docente nos primeiros anos de seu exercício. Huberman (1995), ao
referir-se à entrada na carreira, destaca o “choque do real” como característica da
imersão do professor em seu ambiente de trabalho, que, de acordo com o autor, ocorre
nos três (3) primeiros anos do ensino.
O profissional no início da carreira docente precisa atender as expectativas
que a função ser professor demanda, dentre elas, desenvolvimento do planejamento que
atenda as necessidades de aprendizagem dos alunos, preenchimento de diários,
atendimento às atividades burocráticas solicitadas pelas secretarias de educação,
desenvolvimento de atividades diferenciadas que atendam às crianças com dificuldades
de aprendizagem ou um aluno desmotivado, dentre outras. Esse é o contexto
profissional que o iniciante na carreira encontra ao adentrar na escola.
Gonçalves (1995), baseado em pesquisa desenvolvida em Portugal com
professores da Educação Básica, aponta o início da carreira como período de crise,
juntamente com o final da carreira. O autor caracteriza o início da docência como
abrangendo os 4 primeiros anos do ensino, e enfatiza que
Dois momentos, segundo a literatura temática, se mostram propícios à
eclosão de crises: os primeiros anos da carreira, até a <<opção
definitiva>>pelo ensino como profissão, e o final da carreira, quando o
<<desinvestimento>>se faz de forma<<amarga>>, em que
as<<lamentações>>contra os alunos, os pais, os colegas e a instituição
escolar se transformam numa quase obsessão, agudizada, por vezes, por uma
impaciência pouco menos que incontrolável pela chegada do momento da
aposentadoria (GONÇALVES, 1995, p. 158).
A ponderação de Gonçalves (1995) evidencia que vários elementos marcam
os primeiros anos de exercício docente, desde preocupações com a prática pedagógica
em sala de aula, as relações com os pares e a gestão da escola à insegurança proveniente
do domínio (ou pouco domínio) do conteúdo a ensinar. É um momento de dúvidas, em
que o principiante vai descobrindo que o trabalho é multidimensional, o que lhe confere
uma plasticidade peculiar, dinâmica e exigente do ponto de vista epistêmico e didático.
O professor, portanto, não nasce feito, pronto; ele aprende a ser professor, a exercer o
trabalho de professor, sendo primordial acolhê-lo nos momentos iniciais de sua inserção
no campo de atuação profissional.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
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O reconhecimento da necessidade de apoiar o professor principiante na
docência tem fomentado debates e ações com este propósito, a exemplo do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID/CAPES), que visa à inserção do
licenciando na escola ao longo da formação inicial buscando incentivar a opção pelo
magistério e fortalecer os aprendizados profissionais. Garcia (1999, p. 119) faz essa
defesa, argumentando que os programas de iniciação a docência “têm a finalidade
específica de facilitar a adaptação e integração do novo professor na cultura escolar
existente”. Assim, o principiante vivencia o contexto educacional, acompanha um
educador experiente em suas atividades diárias, conhece o projeto político pedagógico
da escola, observa como o professor resolve os problemas do cotidiano, enfim, a
participação em programas de iniciação à docência aproxima o licenciando ao seu
futuro ambiente de trabalho, fator que pode contribuir para que o professor iniciante
esteja mais preparado para atuar numa profissão tão complexa como a de professor.
Esta não é uma preocupação banal, sobretudo quando notícias envolvendo a
desistência da profissão são cada vez mais recorrentes, como registram duas reportagens
recentes. O Diário do Nordeste, jornal local do Ceará, em 18 de outubro de 2015,
destaca que a rede pública do Estado perdeu entre 2 a 6 mil professores entre os anos de
2013 e 2015. Outra matéria, dessa vez veiculada pela Folha de São Paulo, em 17 de
novembro de 2015, assevera que a rede estadual de São Paulo enfrenta saída recorde de
professores, apontando a perda de mais de 26 mil professores entre os anos de 2014
para 2015. Embora as ponderações sobre os fatores que estão na base de tal movimento
tendam a sublinhar os baixos salários, há que se que as condições difíceis de trabalho,
especialmente aquelas que incidem diretamente sobre a prática docente, amedrontam e
criam um clima de insegurança entre professores iniciantes.
Ações de apoio para quem ingressa na docência, que possibilitem o contato
com o contexto de trabalho e as situações dilemáticas presentes nesse exercício
profissional, podem reduzir os efeitos do “choque do real” de que fala Huberman (1995)
e outros autores. Nesse sentido, pareceu-nos legitimo indagar sobre como professores
iniciantes egressos do PIBID estão constituindo sua inserção na profissão, notadamente
na escola, problemática que tem norteado a investigação ora apresentada, cujo caminho
explicitamos a seguir.
2 Contornos metodológicos de investigação sobre os primeiros anos do exercício
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
8224ISSN 2177-336X
docente
Nossa investigação visa compreender como professores pedagogos
iniciantes que participaram de um programa de iniciação à docência atuam na docência,
o que dizem sobre os primeiros anos de exercício docente e a sua constituição como
professor. Esta intencionalidade maior tem norteado a definição de seu percurso
metodológico, que encontra suporte na pesquisa empírica qualitativa, a qual apresenta
cinco características básicas:
1. Na investigação qualitativa a fonte direta de dados é o ambiente
natural, constituindo o investigador o instrumento principal.
2. A investigação qualitativa é descritiva.
3. Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do
que simplesmente pelos resultados ou produtos.
4. Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de
forma indutiva.
5. O significado é de importância vital na abordagem qualitativa.
(BODGAN e BIKLEN, 1994, p. 47, 48, 49,50 e 51).
Com base nos fundamentos da abordagem qualitativa fomos delineando
nosso trajeto investigativo, lembrando que:
O início do estudo é representado pela extremidade mais larga do funil: os
investigadores procuram locais ou pessoas que possam ser objetos do estudo
ou fontes de dados e, ao encontrarem aquilo que pensam interessar-lhes,
organizam então uma malha larga, tentando avaliar o interesse do terreno ou
das fontes de dados para seus objetivos. Procuram indícios de como deverão
proceder e qual a possibilidade de o estudo se realizar. Começam pela
recolha dos dados, revelando-os e explorando-os, e vão tomando decisões
acerca do objetivo do trabalho (BODGAN e BIKLEN, 1994, p. 89).
A princípio, buscamos contato com fontes de dados secundários (revisão da
literatura), locais e pessoas para obter uma visão mais ampla do campo em que
pretendíamos adentrar. Essa busca preliminar propiciou elementos para uma primeira
aproximação aos possíveis sujeitos da investigação (questionário enviado por e-mail),
iniciativa que permitiu esboçar melhor os objetivos e demais passos da investigação
(detalhamos, na próxima sessão desse escrito, esse percurso). Estas ações compuseram a
fase exploratória da pesquisa, tal como proposto por André (2008).
Esta fase exploratória, foco dos registros desse trabalho, possibilitou
assumir com mais segurança a abordagem qualitativa de pesquisa, uma vez que
oportunizou uma primeira aproximação a literatura sobre o tema e ao universo da
pesquisa e os sujeitos que dela participarão – no caso, um grupo de professores
pedagogos iniciantes egressos do PIBID.
A fase seguinte da investigação envolverá a elaboração pelos referidos
docentes de um relato escrito descrevendo uma situação de ensino por eles identificada
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8225ISSN 2177-336X
como uma experiência importante no aprendizado da profissão nos primeiros anos de
docência, seguida da realização de um grupo focal com professores pedagogos
iniciantes egressos do PIBID com o objetivo conhecer suas perspectivas sobre seus
primeiros anos de docência. A intenção, durante esse encontro coletivo, é provocar uma
conversa em torno de pautas sobre a decisão de ser professor, as experiências marcantes
dos primeiros anos de docência para seu aprendizado profissional e a percepção sobre as
demandas de trabalho nesses primeiros anos e os aprendizados do PIBID. Acreditamos
que a triangulação dessas informações permitirá aprofundar análises acerca de como
professores iniciantes egressos do PIBID estão constituindo sua inserção na profissão.
Explicitado o contorno da investigação, trazemos a seguir resultados
relativos ao mapeamento da situação de trabalho dos egressos do PIBID de Pedagogia
no Ceará, considerando os dados disponibilizados por três universidades que ofertam o
programa.
3 Mapeando professores iniciantes egressos do PIBID em Pedagogia no Ceará
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID/CAPES)
tem como objetivos:
I. Incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação
básica;
II. contribuir para a valorização do magistério;
III. elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de
licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e educação
básica;
IV. inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de
educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em
experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter
inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas
identificados no processo de ensino-aprendizagem;
V. incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus
professores como coformadores dos futuros docentes e tornando-as
protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério; e
VI. contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à
formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos
cursos de licenciatura (Decreto nº 7.219, de 24 de junho de 2010).
O PIBID abriga subprojetos de cursos de licenciatura que visam à inserção
dos licenciandos na escola pública sob a supervisão de um docente efetivo da Educação
Básica, denominado de – Professor Supervisor. A CAPES coordena as ações
desenvolvidas pelas instituições de ensino superior contempladas pelo Programa. As
IES submetem suas propostas conforme os editais lançados por este setor. Os
participantes do PIBID são distribuídos em quatro categorias: Bolsista de iniciação à
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8226ISSN 2177-336X
docência (ID); Coordenador institucional (CI); Coordenadores de área (CA); e
Professores Supervisores (SUP).
Segundo o Relatório de Gestão PIBID (2009 - 2013) o PIBID alcançou o
número de 284 instituições de ensino superior no Brasil vinculadas ao Programa. A
região Nordeste contempla 56 IES em seus nove Estados, 232 campis, 780 subprojetos e
28.019 bolsistas. O Ceará apresenta 10 IES ofertando PIBID, o que envolve 37 campi,
103 subprojetos e 3.937 bolsistas. Sintetizamos no Quadro 01 as informações acerca da
inserção das IES cearenses no PIBID/CAPES:
Quadro 01: PIBID Ceará: instituições e início da inserção das IES
Esfera
administrativa
Instituição/SIGLA Início da participação
no PIBID
FEDERAL Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Ceará (IFCE)
2007
FEDERAL Universidade Federal do Cariri (UFCA) 2013
FEDERAL Universidade Federal do Ceará (UFC) 2007
FEDERAL Universidade de Integração Internacional
da Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB)
2011
ESTADUAL Universidade Estadual do Ceará (UECE) 2009
ESTADUAL Universidade Regional do Cariri (URCA) 2010
ESTADUAL Universidade Estadual do Vale do Acaraú
(UVA)
2009
PRIVADA Faculdade do Vale do Jaguaribe (FVJ) 2013
PRIVADA Faculdade Sete de Setembro (FA7) 2013
PRIVADA Instituto Superior de Teologia Aplicada
(INTA)
2013
Pela abrangência do programa no Estado é possível vislumbrar o desafio de
identificar e localizar seus egressos, especialmente aqueles insertos na docência. Nossa
pretensão era ter uma primeira aproximação com o lócus da investigação para, baseado
nesse contexto inicial, delimitar os participantes da pesquisa. Ou, como explicam
Bodgan e Biklen (1994, p. 50), “está-se a construir um quadro que vai ganhando forma
à medida que se recolhem e examinam as partes”, ou seja, mapear a real situação em
que se encontram os sujeitos que pretendemos investigar.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
8227ISSN 2177-336X
A princípio nossa hipótese era de que todo egresso do PIBID deveria ser um
professor iniciante. Assim, com o intuito de localizar a atuação profissional de egressos
do PIBID no Estado contactamos, por meio de email e/ou telefone, as dez instituições
cearenses de ensino superior (7 públicas e 3 privadas) para que disponibilizassem um
relatório em que deveria constar (nome do egresso, email, área de atuação - Subprojeto,
início e término da bolsa). Obtivemos o retorno de três universidades: UFC, UECE e
UVA. A coleta dessas informações junto às coordenações institucionais ocorreu no
período de junho a novembro de 2015 e resultou nos dados explorados a seguir.
A UFC disponibilizou uma tabela contendo nome completo do bolsista, data do
início e término da bolsa, nome do curso e email, constando dados de 646 egressos do
PIBID na instituição, envolvendo as áreas de: Matemática, Física, Química, Sociologia,
Português, Educação Musical, Geografia, Interdisciplinar, Pedagogia, História, Letras,
Ciências Sociais, Dança, Filosofia, Teatro, Ciências Biológicas, Educação Física,
Ciências Sociais, Sociologia e Biologia. Dos 646 egressos identificamos 51 egressos do
curso de Pedagogia.
O material disponibilizado pela UECE apresentou nome do bolsista, CPF, data
de início e término da bolsa, nome do programa, código do programa, nível da bolsa,
tipo de cota, situação da bolsa, número da conta e grupo contendo dados de 704
participantes desligados do PIBID nas áreas: Matemática, Física, Química, Geografia,
Pedagogia, História, Letras, Ciências Biológicas, Educação Física, Sociologia, Biologia
e Filosofia. Do total, 179 constam como egressos do curso de Pedagogia, entretanto, só
estavam disponíveis e-mails de 54 alunos.
A UVA disponibilizou dados de 247 egressos do PIBID na instituição, das
seguintes áreas: Biologia, Ciências Sociais, Educação Física, Física, História,
Interdisciplinar, Letras-Inglês, Letras-Português, Matemática, Pedagogia e Química.
Das áreas supracitadas identificamos 18 egressos de Pedagogia.
Recolhida às informações gerais dos dados disponibilizados, realizamos a
tabulação relativa ao curso de Pedagogia, foco do nosso estudo. Interessava-nos o
professor recém ingresso na profissão que atendesse os seguintes critérios: a) Ser
egresso do PIBID Pedagogia com licenciatura concluída; b) Ser professor(a) de escola
pública do Estado do Ceará; c) Ter no máximo três anos de exercício docente. Este
recorte considerou tanto a formulação de Huberman (1995) sobre o ciclo de vida
profissional do professor quanto o marco legal vigente no país, por isso o foco sobre o
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
8228ISSN 2177-336X
professor iniciante que possuir até três anos de exercício na docência contando a partir
da conclusão do curso, considerando que a LDB nº 9.394/96 exige a formação inicial de
nível superior para o exercício da profissão.
A aproximação aos egressos do PIBID de Pedagogia atuantes na docência no
Estado foi realizada por meio de um questionário online estruturado utilizando a
ferramenta Google drive – formulário online, enviado aos 123 egressos identificados.
Para utilização do questionário tomamos como base as orientações éticas no âmbito de
investigações com sujeitos humanos disponibilizadas por Bogdan e Biklen (1994), que
ressaltam:
1- Os sujeitos aderem voluntariamente aos projetos de investigação,
cientes da natureza do estudo e dos perigos e obrigações nele envolvidos.
2- Os sujeitos não são expostos a riscos superiores aos ganhos que
possam advir (ibidem, 1994, p. 75).
Ao recorrermos a este procedimento visamos saber se os egressos do PIBID
Pedagogia estavam atuando na Educação Básica, isto é, conhecer o contexto de trabalho
no qual estão inseridos. Farias et al (2010, p. 78) esclarece que “o potencial explicativo
do questionário ultrapassa o caráter numérico dos dados, movimento que abre outras
possibilidades de utilização desta estratégia de coletas de dados nos estudos
qualitativos”. Nossa pretensão foi conhecer o campo que nos propomos investigar e
abrir margem para realização de aproximações posteriores.
A etapa de identificação e seleção dos professores pedagogos iniciantes
egressos do PIBID findou em fevereiro de 2016. Dos 123 egressos para quem enviamos
o questionário por email, contamos com 27 respondentes, cuja situação profissional
atual foi decisiva na composição do grupo de 06 professores iniciantes com o qual
seguiremos aprofundando o estudo sobre esse período da docência. Detalhamos no
próximo tópico o perfil desses profissionais.
4 Onde atuam os egressos do PIBID em Pedagogia no Ceará? Discussão e
resultados preliminares
O perfil dos envolvidos na pesquisa indica a predominância feminina na
atuação de professores pedagogos da Educação Básica e de jovens entre 20 e 25 anos
assumindo a profissão.
A aproximação inicial aos egressos do PIBID revela percursos diversos
quanto à atuação profissional dos graduados. Dos 27 respondentes, 16 estão com o
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curso concluído e 11 em andamento, ou seja, deixaram o PIBID antes de concluir o
curso. Entre os graduados, isto é, os aptos a exercerem a profissão, somente 10
ingressaram na profissão e se encontram em efetivo exercício da docência, a saber: 07
atuam na escola pública, 02 atuam na rede privada e 01 atua nas duas redes. Os outros
seis graduados egressos do PIBID se encontram em situações diversas: uma pedagoga
faz mestrado (PPGE/UFC); uma nunca exerceu o magistério, duas estão sem trabalho
no momento, uma trabalha como assistente técnico de uma empresa e a outra não
declarou sua atuação profissional.
Gráfico 1 – Situação profissional dos egressos do PIBID com o curso de Pedagogia
concluído (16 egressos)
Dos dez professores iniciantes atuantes na profissão egressos do PIBID
somente oito atuam em escolas públicas, dos quais, quatro são efetivos e quatro são
temporários (vínculo precário). Os outros seis, categorizados em situações diversas,
somente um deu continuidade aos estudos na área da educação, o que pode ser
denotativo de interesse em seguir carreira acadêmica ou de busca por maior qualificação
tendo em vista seleção futura para ingresso na carreira docente. Os outros cinco
pedagogos egressos do PIBID não apresentam, pelo menos até o momento da coleta dos
dados, interesse em inserir-se no magistério, buscando por isso, outras oportunidades de
trabalho.
Além dos 16 egressos do PIBID graduados, onze (11) que ainda não
concluíram a licenciatura também responderam ao formulário enviado.
Gráfico 2 - Situação l dos egressos do PIBID com o curso de Pedagogia
em andamento (11 egressos)
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8230ISSN 2177-336X
Como mostra o Gráfico 2, somente dois egressos do Programa atuam na
docência: uma atua na rede privada (vínculo precário) e outra dá aulas de reforço. Os
demais (09 egressos) declararam que: são bolsistas (02), nunca exerceram o magistério
(03), estagiário em recursos humanos (01) e agente de endemias (01).
Uma análise preliminar da situação profissional hoje dos vinte e sete (27)
egressos do PIBID que responderam o formulário permite perceber que somente doze
(12) manifestam inserção no trabalho como professor, não sendo a docência a
possibilidade profissional mais atraente. Desse grupo, apenas oito (08) atuam em
escolas públicas, sendo sete (07) atuando somente em escolas públicas (quatro como
professores efetivos e três como professores temporários) e uma atua na rede pública e
privada como substituta. Portanto, dos 27 egressos do PIBID que responderam ao
questionário eletrônico, oito atendem aos critérios de seleção do professor iniciante
anteriormente explicitados.
É com este grupo de professores iniciantes que pretendemos conhecer o que
contam sobre os primeiros anos de exercício na docência, sendo importante ressaltar
que todos foram contactados e aceitaram participar da próxima etapa do estudo.
5 Considerações finais
O estudo realizado abre margem para muitas indagações e pesquisas. Propomo-
nos a refletir sobre a atuação profissional de licenciados em Pedagogia egressos do
PIBID Pedagogia no Ceará, fazendo coro com resultados de pesquisa que apostam na
contribuição de programas de apoio a docência como estratégica, política e pedagógica,
de fortalecimento da formação de professores.
Os dados preliminares acerca da inserção na docência após a conclusão da
licenciatura é problemática, uma vez que prevalece oportunidades de trabalho com
vínculo precário (professor substituto, professor temporário ou contrato celetista).
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Enquanto aguardam concurso público alguns se encaminham pela pós-graduação (lato
ou stricto sensu), outros se encontram com oportunidades não ligadas a educação,
evidenciando uma inserção em campo de atuação profissional diversificada.
Faz-se necessária uma reflexão política sobre as oportunidades efetivas de
inserção na profissão e as condições de trabalho com que esses novos docentes se
defrontam. Igualmente necessária são análises sobre como os professores iniciantes
estão sendo acolhidos na escola, os suporte necessários para que desenvolvam um
trabalho de qualidade e que promova a aprendizagem do alunado. Nesse sentido, cada
vez mais nos parece urgente políticas que, de um lado, valorizem a profissão e, de outro,
se ocupem da indução e do apoio ao aprendizado docente ao longo de toda a carreira.
No que concerne aos professores principiantes, entendemos ser fundamental ações que
favoreçam a aproximação do licenciando do ambiente educativo escolar, de modo que
ele possa compreender sua relação com a profissão e, assim, aprender a ser professor.
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XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
8232ISSN 2177-336X
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSORES DE
MATEMÁTICA INICIANTES: CONTRIBUIÇÃO DO PIBID
Francisco Jeovane do Nascimento
Universidade Estadual do Ceará
Ivoneide Pinheiro de Lima
Universidade Estadual do Ceará
Resumo
As experiências diferenciadas vividas no contexto do PIBID, através do contato com
práticas e saberes diversificados de profissionais mais experientes, podem constituir-se
como um elemento importante na formação do futuro professor, no qual este tenha
condições de um exercício profissional adequado as suas percepções individuais e
coletivas, sentindo-se estimulado a desenvolver-se dentro da profissão. Este estudo
versa sobre o desenvolvimento profissional de professores de Matemática iniciantes, em
que analisamos as implicações de experiências singulares vivenciadas na formação
inicial (no âmbito do PIBID) e sua repercussão no exercício docente e desenvolvimento
profissional. A metodologia usada foi o estudo de caso, cujo instrumentos de pesquisa
foram a observação e a entrevista. Os resultados evidenciaram que as experiências
singulares, vivenciadas no contexto do PIBID, propiciaram aos professores momentos
de formação, constituição e aperfeiçoamento da aprendizagem da profissão,
repercutindo no seu repertório de conhecimentos profissionais e na sua prática docente.
Em relação à prática profissional dos docentes, destaca-se, nesse panorama, que as
ações desenvolvidas no contexto do PIBID repercutiram no trabalho dos professores
iniciantes, constituindo-se como subsídios em seu contexto profissional, dentre eles a
reflexão sobre a prática, a gestão de sala de aula, a aprendizagem com os pares, o uso de
estratégias diversificadas no processo de ensino e aprendizagem matemático. As
considerações finais evidenciam que a continuidade da atividade educativa implica
estudos, redirecionamentos das práticas pedagógicas, conhecimentos didáticos,
compromissos e responsabilidades, em um espaço pautado por aspectos pedagógicos e
afetivos.
Palavras-Chave: Professores de matemática iniciantes. Formação e Prática docente.
Desenvolvimento profissional.
1 Introdução
Esta pesquisa versa sobre o desenvolvimento profissional de professores
iniciantes de Matemática, no qual analisamos a trajetória da formação inicial e do oficio
docente inicial destes profissionais, em decorrência das experiências singulares
vivenciadas por estes no âmbito do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
Docência (PIBID). A investigação está vinculada aos estudos desenvolvidos pelos
grupos de pesquisa MAES e OBEDUC da UECE, que desenvolvem estudo exploratório
sobre o processo de desenvolvimento profissional do professor.
Pesquisas contemporâneas, como Ponte (2014) e Lima (2012) enfocam a
importância do papel docente na aprendizagem dos educandos, em que a qualidade do
ensino perpassa a formação inicial e continuada de professores, visando o exercício
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profissional como compromisso social e não como falta de opção de ingresso ao
mercado de trabalho. Enfoca-se a importância do processo de desenvolvimento
profissional docente, na perspectiva de redimensionar as experiências vivenciadas no
âmbito acadêmico, por este profissional, e sua repercussão na prática docente.
Belo e Gonçalves (2012, p. 311) afirmam que um dos problemas referentes à
formação de professores de matemática é “a falta de identidade dos cursos de
licenciatura se perceberem como formadores de professores e as diferentes posições que
os seus docentes assumem dentro dos cursos”, vislumbrando os princípios pedagógicos
como algo secundário, em detrimento da equidade entre teoria e prática, já que a
formação impacta diretamente na construção da identidade profissional e dos
desdobramentos na atuação do professor. Os cursos de licenciatura em matemática
ainda vislumbram o ensino apenas como uma transmissão de técnicas, cujas disciplinas
pedagógicas são expostas sem vínculo com os conceitos matemáticos, sem
desenvolvimento do ato reflexivo/crítico e da associação entre ensino e pesquisa.
Ademais não consideram, também, as concepções dos licenciandos que, em alguns
casos, já possuem experiências profissionais como docentes da educação básica.
Formosinho (2009) explicita que a etapa significativa da formação docente
ocorre na escola, através do contato com o campo de atuação profissional. Nesse caso, a
estrutura da formação inicial deve possibilitar aos futuros professores, situações práticas
reais, através do contato com a escola, no qual o licenciando perceba e valorize a
importância da atualização ao longo da vida profissional. No entanto, nos cursos de
licenciatura em matemática, em geral, tem-se apenas o Estágio curricular (que
geralmente é ofertado nos últimos semestres do curso) como atividade que almeja
propiciar uma compreensão mais apurada do contexto educativo, culminando em um
“choque de realidade” tardio em relação a atuação profissional, não possibilitando uma
reflexão sistematizada das necessidades docentes essenciais para uma ação educativa.
Um dos grandes entraves ao desenvolvimento profissional de professores
remete aos anos iniciais da carreira docente, apontados como os mais difíceis, face as
lacunas oriundas da formação inicial, já que os estágios, que possuem finalidade de
atrelamento entre o campo teórico e o prático nem sempre atingem seus objetivos,
gerando insegurança em aspectos essenciais da atuação educativa.
Mediante as dificuldades apresentadas na formação inicial e continuada do
professor de matemática, esse estudo tem a seguinte pergunta geradora da problemática:
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Experiências diferenciadas na formação inicial docente em matemática se constituem como
fator importante no processo de desenvolvimento profissional dos professores iniciantes?
Para buscar resposta a esse questionamento, foi elaborado o seguinte objetivo:
analisar o processo de desenvolvimento profissional de professores iniciantes de
Matemática que tiveram experiências diferenciadas em seu processo formativo inicial,
através da participação como bolsistas do PIBID. Utilizamos o PIBID como campo
empírico da pesquisa, pois partimos do pressuposto que as experiências diferenciadas,
propiciadas pelas vivências no contexto do programa, contribuem para o exercício docente e
se constituem como fator importante no processo de desenvolvimento profissional dos
professores de matemática iniciantes.
2 Desenvolvimento profissional do professor de matemática
No processo de desenvolvimento docente, os aspectos pessoais e profissionais
do professor se integram em que “o professor é a pessoa e a pessoa é o professor. Que é
impossível separar as dimensões pessoais e profissionais” (NÓVOA, 2009a, p. 38).
Dessa forma, os processos de formação inicial e continuada devem comprometer-se
com o desenvolvimento docente como um todo, envolvendo o pessoal e o profissional.
O conceito de desenvolvimento profissional não foi oriundo de um processo
rápido, mas pautado em estudos e pesquisas graduais. Estudos realizados por Abrantes e
Ponte, em 1995, enfocavam a necessidade de formação contínua do professor de
Matemática como fator importante no percurso referente ao desenvolvimento da
atividade profissional, através da atualização de conhecimentos e da reflexão sobre a
prática, buscando adequar-se as necessidades do ambiente que norteia a escola.
Passadas algumas décadas, Ponte (1995, 2014) reorganizou seu conceito sobre
desenvolvimento profissional, considerando-o como um processo de formação
permanente no percurso de vida do professor, acontecendo em diversas fases e cenários
da vida docente, envolvendo as experiências vivenciadas enquanto discente,
perpassando a formação inicial no âmbito universitário, o ingresso como profissional da
educação e continuando através das vivências formais e informais que circundam a
atividade educativa ao longo do ofício profissional.
Conforme análise teórica realizada, verifica-se que os conceitos relativos ao
estudo do desenvolvimento profissional são amplos e abrangentes. A seguir elenca-se
algumas definições explicitadas por pesquisas que discorrem sobre a temática. Segundo
Menezes e Ponte (2009, p. 3-4), o desenvolvimento profissional configura-se em
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Um processo de natureza dinâmica que ocorre ao longo da vida do professor,
envolvendo aprendizagens diversificadas, incluindo as do domínio pessoal.
Estas aprendizagens resultam tanto de oportunidades informais vividas na
escola como de oportunidades formais proporcionadas por dispositivos de
formação contínua.
Pires e Martins (2010, p. 415) afirmam que o desenvolvimento profissional é
“Um processo que envolve todas as experiências espontâneas ou planificadas que são
realizadas para benefício próprio ou do grupo ou da escola e que, consequentemente vão
contribuir para a melhoria das práticas em sala de aula”.
Para Imbernón (2011) o desenvolvimento profissional é um conjunto de
elementos que contribuem para que o docente tenha progressos em sua trajetória
profissional, em que a melhoria das condições do princípio formativo, mesclada com
outros fatores pertinentes favorece a melhoria do exercício docente.
Ponte (2014) afirma que a formação inicial constitui-se no processo de
aquisição de saberes e práticas docentes que subsidiarão o professor no delineamento da
sua atividade profissional, a qual deve ter a escola como lócus da aprendizagem
profissional, um espaço de questionamentos e de respostas as situações com as quais os
professores irão se defrontar em seu cotidiano de trabalho e que influencia no processo
de desenvolvimento profissional.
Compreende-se, a partir da conceituação dos autores citados acima, que o
desenvolvimento profissional é um processo que almeja contribuir na melhoria da
atividade docente, perpassando a história de vida do professor, sua formação inicial, as
condições sob as quais o mesmo exerce a sua atividade profissional, além das
indagações pertinentes as questões pessoais e profissionais docentes. Esses fatores
influenciam na ampliação dos conhecimentos relativos à profissão e questões práticas,
além da ampliação de estratégias que tendem a subsidiar a melhoria do trabalho docente
em sala de aula. No contexto contemporâneo as pesquisas evidenciam alguns
pressupostos considerados relevantes, buscando o fomento ao desenvolvimento
profissional docente do professor de Matemática, baseados em Pires e Martins (2010).
a) A valorização da compreensão da Matemática que se vai ensinar – refere-se à relação
dialética entre os conhecimentos específicos e pedagógicos, analisando a valorização da
experiência docente na constante aprendizagem proporcionada pelas vivências no
contexto escolar.
b) O reconhecimento do papel ativo do professor no seu próprio desenvolvimento
profissional – pressupõe a construção individual do processo de desenvolvimento
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docente, em que os fatores coletivos e sociais contribuem nesse percurso através das
vivências e aprendizagens colaborativas, proporcionadas pelo contato diário no
ambiente de trabalho.
c) A importância da reflexão (individual e coletiva) dos professores sobre as suas
práticas e experiências de aprendizagem – o cotidiano escolar propicia vivências e
experiências múltiplas e diversificadas, exigindo a constante tomada de decisões que
influenciam e impactam no trabalho docente.
d) A importância da colaboração entre professores – a aprendizagem com os
profissionais mais experientes atenta para a busca da constante “desconstrução” no
subsidio da atividade profissional, através da aprendizagem com os outros professores,
proporcionando a (re)significação dos conhecimentos específicos, didáticos e reflexivos
acerca da profissão.
3 Trajeto metodológico
Como metodologia da pesquisa optou-se pelo estudo de caso qualitativo, que
propicia desvelar a realidade vivenciada, averiguando-a de forma complexa e profunda,
revelando a abundância de dimensões existentes num determinado problema ou
situação.
A pesquisa foi desenvolvida com 4 professores de Matemática iniciantes que
participaram do PIBID (Edital CAPES Nº 001/2011) em Matemática da Universidade
Estadual Vale do Acaraú (UVA). Utilizou-se nomes fictícios para os sujeitos
pesquisados: Hipátia, Sofia, Euclides e Arquimedes, garantindo o anonimato e sigilo em
relação aos participantes. Os instrumentos de pesquisa foram à observação e entrevista.
4 Resultados e discussões
Em relação à formação acadêmica, a professora Hipátia destaca que o curso de
licenciatura em Matemática privilegiava a sistematização de conhecimentos específicos,
em detrimento da equidade com outros fatores que contribuíssem na formação dos
futuros professores, considerando esse fator um empecilho ao princípio formativo,
afirmando que
A minha área é a área da licenciatura, mas nós víamos muita coisa como se
fosse do bacharelado e nós tínhamos um grande embate por isso, porque de
certa maneira isso não ajudava muito na formação para quem estava em um
curso de licenciatura, para quem ia ser professor (...) na prática pra quem vai
pra sala de aula não tinha muita contribuição. Então acho que de maneira
geral não foi muito boa.
Pelo depoimento da professora, observa-se que as disciplinas
didático/pedagógicas foram trabalhadas de forma autônoma das disciplinas específicas,
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como se estivessem em cursos diferentes, havendo a necessidade de um diálogo, de uma
interação entre os componentes curriculares, adequando-se as normas do parecer
CNE/CES 1.302/2001, que instituiu o arcabouço e delineamento de diretrizes para os
cursos de licenciatura em Matemática. Em relação às experiências formativas
vivenciadas no contexto do PIBID, a professora expõe que
(...) Nós tínhamos uma formação, que era uma formação semanal só com os
bolsistas da Matemática, nós tínhamos uma reunião, exatamente com os
bolsistas e às vezes mais especifica com os bolsistas dos nossos grupos, que
era quando nós íamos distribuir as atividades, elaborar as atividades, fazer
pesquisa sobre o que a gente ia fazer na semana. Eu acho sim, que esta
contribuiu muito, não só para mim, mas eu acho que contribuiu para os
outros que participavam também, porque aí você não tem só sua opinião
sobre o que você vai dar na aula, né. Você tem ali o coletivo, a contribuição
coletiva, acho que essa é uma contribuição.
A realização dessas atividades, citadas pela professora, permitiram novas
perspectivas na compreensão do conhecimento matemático, não mais baseadas apenas
na memorização de conceitos. A troca de experiências propiciou ao grupo o apoio
mútuo, permitindo a sistematização de conhecimentos relativos ao exercício docente,
mediante a visão sob diferentes perspectivas.
A educadora evidencia que as experiências diferenciadas que ela vivenciou no
contexto do PIBID repercutem em sua prática, como por exemplo, a reflexão sobre a
prática, levando em conta o conhecimento espontâneo dos estudantes como mote para a
sistematização dos saberes curriculares. Sobre isso, ela firma que
(...) Eu acho que essas práticas que exerci no contexto do PIBID, elas levam a
você refletir como é que você tá atuando ali e como você pode melhorar (...)
tendo como ponto de partida os saberes dos alunos, já que eles não são folhas
de papel em branco, são sujeitos que podem nos ajudar na construção
coletiva dos conhecimentos.
Entende-se que a reflexão na e sobre a prática deve permear o trabalho docente,
de forma que o professor perceba a sua importância como mediador e não apenas como
transmissor de conhecimentos, proporcionando um novo sentido à relação ensino e
aprendizagem.
Mediante observação na sala de aula, verificou-se que a professora Hipátia
iniciou a aula acolhendo os alunos, que eram um pouco agitados, mas silenciavam para
ouvir a docente, principalmente na hora da explicação dos conhecimentos curriculares
matemáticos. Constatou-se que ela possui uma boa convivência com os estudantes,
buscando o diálogo como meio de interação com os mesmos. Observa-se que a docente
não tem problema com questões disciplinares em sala de aula e os alunos sempre a
procuram para conversar sobre questões pessoais, em que a educadora afirma o seguinte
Eu sou uma professora bem aberta ao diálogo é não me importo de, mesmo
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que minha área seja a matemática, de falar sobre qualquer outro assunto que
os alunos tenham dúvida e que eu saiba falar e quando eu não sei, vou
pesquisar e depois em outro momento eu falo. Eu acho que os professores
têm que ter essa abertura e eu vejo que muitos não têm, que querem falar só
sobre seu assunto e pronto, o resto ele não está disposto (Risos). A gente
aprende a ter paciência, a gente aprende a conhecer o outro, acho que isso é
bastante importante e é o que falta na maioria dos professores, eles não
conhecem os seus alunos, eles não sabem o que os alunos passam, eles não
ligam muito.
A fala de Hipátia traz um aspecto importante, visto que o professor pode
influenciar de forma positiva a vida dos seus educandos, perpassando as questões
emotivas, já que a relação entre professor e aluno exige uma afetividade, pautada não
por um amor ingênuo, mas crítico, numa perspectiva emancipatória e autônoma.
No que concerne à formação acadêmica, a professora Sofia afirma que não
correspondeu aos seus anseios, em virtude da formação privilegiar os conhecimentos
específicos sem vínculos com a futura atuação docente em que o currículo estava mais
voltado para a continuidade dos estudos em cursos de pós-graduação, esquecendo-se da
preparação docente para o exercício em sala de aula. A educadora ainda afirma que
Assim, as expectativas do curso que inicialmente eu tinha (...) eu pensava que
a gente ia ver assuntos relacionados com a educação básica (...) só que
quando a gente se depara com o ensino superior a gente vê coisas mais
abstratas, como se estivéssemos nos preparando para um curso de pós-
graduação e isso a gente não usa muito em nosso cotidiano como professor
da educação básica.
Observa-se que a concepção da docente é semelhante à opinião de Hipátia.
Desse modo é necessário um repensar sobre os cursos de licenciatura em Matemática
afim de que atrelem conhecimentos teóricos e práticos da profissão, uma vez que são
privilegiadas apenas as especificidades dos saberes matemáticos, pautando-se
meramente na teoria, desarticulada da vertente prática da profissão que geralmente é
desenvolvida de forma divergente do contexto que abrange as peculiaridades da escola,
apresentando poucas contribuições no que concerne a consolidação da identidade
docente.
As experiências formativas diferenciadas que a jovem professora vivenciou em
seu processo de formação inicial, centrado nas instituições escolares, possibilitou-lhe o
conhecimento mais refinado da complexidade que norteia e envolve o campo de atuação
prática, fornecendo-lhe subsídios essenciais para um exercício mais qualificado da
docência.
A docente afirma que a experiência singular vivenciada no contexto do PIBID
repercutiu em seu processo de identificação com a profissão e em sua inserção no
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contexto de trabalho, contribuindo na percepção da necessidade formativa ao longo do
exercício docente. Acrescenta ainda que
A experiência (...) foi uma oportunidade de estar mais aberta a mudar, a
procurar informações que possam melhorar meu desenvolvimento e minha
prática, não ficar naquela mesmice, se não deu certo de um jeito eu vou fazer
de outro, até que eu consiga o que é importante na educação, que é a
aprendizagem dos alunos.
Observa-se que a inserção de Sofia no campo relativo à atividade profissional,
ainda na sua formação inicial, constituiu-se como elemento contribuinte na construção
de sua identidade profissional em que a mesma pudesse vislumbrar a relevância da
formação ao longo da vida, atrelada a busca por estratégias diferenciadas, de forma que
a subsidiasse em seu exercício profissional.
As práticas mobilizadas no contexto do subprojeto, segundo relato de Sofia
“Eram focadas no protagonismo do aluno, o aluno era o centro e isso eu trago para o
ensino, procuro fazer com que eles participem, incentivo eles na aula”. Esse fato é
importante porque incentiva ao professor desenvolver estratégias que propiciem a
participação dos alunos em sala, estimulando o interesse dos mesmos, na perspectiva de
construção coletiva dos conhecimentos, evidenciando novas oportunidades de estudo,
relacionando os conteúdos com exemplificações.
Apesar da pouca experiência no exercício docente, Sofia instiga os alunos a
relatarem o que sabem sobre o assunto, questionando-os na perspectiva de buscar
melhores abordagens dos conceitos curriculares. Torna-se importante o
desenvolvimento de ações docentes que busquem a implementação de práticas que
favoreçam o desenvolvimento do espírito crítico e democrático na sala de aula.
Sofia evidencia que o período em que integrou o quadro de bolsistas do PIBID
constituiu-se como um fator importante para a constituição da sua identidade
profissional, repercutindo em sua prática cotidiana em questões referentes à gestão da
sala de aula e o equilíbrio do tempo pedagógico. Afirma que o projeto lhe estimulou a
continuidade dos estudos, explicitando que
O programa contribuiu na minha identidade profissional, na postura da
profissional que eu sou, até mesmo a gestão da sala de aula, a forma de
procurar desenvolver não só os conteúdos curriculares, mas também o lado
humano do aluno. Eu não pretendo ficar estacionada só na licenciatura, eu
tenho planos de futuramente fazer um mestrado e também de cursos que
possam me trazer mais conhecimentos, que me atualizem profissionalmente.
A professora expressou um ponto importante no que se refere a construção da
sua identidade profissional, visto que sua formação, tanto inicial como continuada,
emerge das suas necessidades e anseios, na perspectiva de uma melhor atuação no ofício
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educativo, repercutindo em seu processo de desenvolvimento profissional.
Referindo-se à formação inicial, o professor Euclides acredita que o curso de
licenciatura em Matemática privilegiou a sistematização de conhecimentos específicos
mais direcionados a continuidade dos estudos em cursos de pós-graduação, afirmando
ser necessário um redirecionamento dessas ações curriculares, buscando trabalhar com
conhecimentos com os quais os professores irão lidar no contexto da educação básica.
Outro fator evidenciado pelo educador é a falta de disciplinas que busquem relacionar
os conteúdos acadêmicos com as vivências no contexto de atuação profissional, sobre
estas o professor afirma que
Na minha época, eu não sei agora com as grades novas se isso mudou,
entendeu, mas as áreas relacionadas diretamente para a questão do ensino (...)
são poucas e (...) são falhas (...) e aquelas que têm a gente não valoriza tanto,
como o estágio. O estágio é uma das disciplinas que as pessoas menos
gostam dentro da grade curricular, e era para ser mais valorizado, porque é aí
onde a gente vai conhecer como é o dia a dia de um profissional da educação.
A fala de Euclides evidencia os mesmos problemas que Hipátia e Sofia
revelaram, porém ele acrescenta um fator novo, que envolve a não valorização dos
estágios na formação inicial do professor de Matemática.
Como experiência formativa que Euclides vivenciou no contexto do
subprojeto, destacam-se “Os momentos de discussão com os outros: alunos e
acadêmicos. A gente trabalha as questões relativas às competências que temos que
aprender e, além disso, os estudos que a gente fez para buscar estratégias e
metodologias para poder ensinar determinados conteúdos”. O professor explicita que as
experiências vivenciadas no contexto do subprojeto lhe auxiliaram em seu processo de
inserção no contexto docente por intermédio da atuação em instituições públicas de
educação básica, como afirma a seguir
Quando eu iniciei (como profissional da educação básica) eu não tinha
terminado ainda a faculdade, mas mesmo assim, pelo período em que eu
passei no PIBID, que estava vivenciando o contexto escolar, eu já me sentia
bem mais seguro para lidar com aquela realidade (...) que está presente até
agora na minha vida profissional. Propiciou-me segurança, e lógico,
experiência.
A experiência torna-se um fator importante no percurso docente quando se
constitui como elemento reflexivo que conduz o professor a busca por saberes que
contribuam na melhoria do seu exercício profissional, sendo necessária a reflexão sobre
as vivências no contexto escolar, de forma que essas experiências tenham sentido e
finalidade no processo de construção da identidade dos professores.
Segundo o docente, a participação como bolsista do PIBID repercute em sua
prática, afirmando que “Me proporcionou experiência, aprendizagem e segurança na
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hora de sistematizar os conhecimentos”. A vivência no contexto do programa
possibilitou a Euclides o contato com práticas e saberes diversificados. Desse modo,
buscou incorporar em sua prática pedagógica elementos que considerou relevantes. Esse
aprendizado foi importante, pois contribuiu para sua identificação com a profissão
docente. No que concerne as questões de relacionamento com os discentes, o professor
expõe que
Tem momentos de respeito, de carinho com os alunos, de estar mais próximo,
como também tem momentos que temos que ser mais rígidos com alguns
alunos, principalmente em relação a questão de incentivo, de que eles estejam
atentos e de disciplina para que atentem para o que está sendo repassado.
Pela observação realizada em sua sala de aula, constata-se que Euclides possui
uma boa relação com os alunos, domínio de sala e sempre busca o diálogo com os
estudantes, embora a quantidade numerosa de educandos (45 alunos) comprometa, por
vezes, o andamento da aula, em que o professor precisa chamar a atenção de alguns com
veemência para que eles se concentrem e tenham atenção no desenvolvimento das
práticas que o educador delineia.
Em relação à formação acadêmica, o professor Arquimedes a divide em dois
momentos. O primeiro refere-se ao período anterior ao ingresso no PIBID. O docente
destaca que a formação era meramente teórica, sem vínculos com a futura atuação
profissional e o segundo momento se refere ao período após o ingresso no PIBID, em
que o educador evidencia o atrelamento entre os conhecimentos sistematizados na
universidade e sua relação com a prática, nas instituições escolares em que os mesmos
desenvolviam suas atividades, afirmando que
A primeira parte que era só de estudo (teórico), a gente pensava que estava na
escola ainda (educação básica), onde a qualquer momento a gente podia
passar de qualquer jeito, não interessava o que a gente vinha aprendendo.
Antes do PIBID a gente ficava meio naquela só de estudar para prova e a
formação acadêmica para professor ficava um pouco a desejar e quando eu
entrei no PIBID ficou meio assim, tudo o que eu estudava eu já ia pensando
como era a forma deu colocar em sala de aula. Antes era uma percepção
teórica, mais de acúmulo de conhecimento, depois foi que foi mais para a
parte prática.
A reflexão do professor mostra que a sua inserção no contexto do subprojeto
contribuiu para a percepção da relevância do atrelamento entre teoria e prática na ação
docente, redirecionando sua postura na busca da equidade entre os conhecimentos
teóricos e práticos da profissão. Como experiências formativas relevantes em seu
processo de formação inicial, o professor Arquimedes destaca
O que eu achei mais interessante no PIBID foi a parte de escrever artigos,
apesar de ser uma parte chata, mas até então a gente ficava naquela formação
de professores e não via a parte relativa a elaboração de coisas práticas e
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depois a parte científica, relativa a sistematização de conhecimentos, então a
parte interessante foi essa, escrever artigo, apresentar, perder a vergonha de
estar apresentando trabalhos sobre as práticas desenvolvidas no programa e
dentro do PIBID eu apresentei dois artigos ainda, no qual achei super legal.
O professor destaca a oportunidade de pesquisa a partir das ações
desenvolvidas no contexto do PIBID, mediante a escrita de artigos científicos afirmando
que esse fator contribuiu na perda da timidez e no incentivo à leitura, bem como o
desenvolvimento da habilidade da escrita científica, que é uma das grandes dificuldades
dos acadêmicos, visto que no curso de Matemática o foco principal é o estudo dos
conteúdos específicos.
Arquimedes afirma que as experiências diferenciadas que o mesmo vivenciou
no contexto do PIBID repercutem de forma positiva em sua prática docente, mediante o
incentivo ao uso de outros recursos didático/pedagógicos, além do livro didático,
explicitando, também, a relevância da pesquisa sobre a prática exercida e a
aprendizagem com os outros professores
Sempre que a gente ia elaborar uma atividade no PIBID a gente teria que
estudar, ver o que se encaixa na prática, ver o que daria para utilizar de
recurso tecnológico, essas coisas. Então sempre que eu vou pensar em um
conteúdo eu já imagino, já saio pesquisando o que a gente pode fazer de
prático naquilo, o que a gente pode fazer para incentivar os alunos a prestar
mais atenção. Então foi isso que realmente me fez gostar do PIBID. A gente
tende a aprender a cada ano que passa, a gente vai se adaptando.
Observa-se a reflexão crítica do jovem professor acerca da importância do
trabalho dialético entre teoria e prática, de forma que os estudantes possam vislumbrar o
conhecimento como algo presente em seu contexto cotidiano em que os saberes
matemáticos sejam enfocados como algo constituído historicamente em decorrência de
problemas reais do contexto social e que evoluem, adequando-se as necessidades do
mundo moderno. No que se refere à relação com os estudantes, Arquimedes afirma que
Considero boa, em um nível de afinidade. Tem os alunos que nunca vão
gostar da gente, mas os que não gostam da gente são os que não gostam de
ninguém, vão para a escola a força, mas de forma geral considero boa a
relação com os alunos, raramente discuto com algum aluno em sala de aula, é
uma relação agradável.
Mediante a observação da aula ministrada pelo docente, afirma-se que o
mesmo possui uma boa convivência com os estudantes, explicitando esse fator através
do diálogo e da relação dialética de cordialidade entre ambas as partes. Os educandos
respeitam os momentos da aula, há a o momento da acolhida, da retomada dos
conteúdos da aula anterior, da introdução ao novo assunto, da
explicação/exemplificação e da prática, em que os estudantes sabem a hora de falar e de
ouvir. Os últimos quinze minutos da aula o docente reserva para a motivação dos alunos
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através da oralidade, deixando também um tempo disponível para que os alunos possam
interagir entre si.
5 Considerações finais
Observa-se na fala dos professores investigados que, de maneira geral, o
princípio formativo inicial que tiveram encontrava-se vinculado a sistematização de
conhecimentos específicos, sem vínculos com a prática. Cada professor iniciante
vivenciou experiências similares no contexto do PIBID, em decorrência do
planejamento coletivo, atuação dos bolsistas nas instituições escolares, conforme relato
dos próprios docentes, mas a forma como cada um incorporou estes elementos a sua
prática evidencia a singularidade de cada ser, pois cada docente procura adaptar os
conhecimentos adquiridos ao ambiente de trabalho em que atua, evidenciando a
complexidade da ação docente e a necessidade de aperfeiçoamento ao longo do percurso
profissional. O conjunto das experiências diversificadas que Hipátia, Sofia, Euclides e
Arquimedes vivenciaram no contexto do PIBID e exercitam na sua prática docente têm
contribuído no processo de desenvolvimento profissional de cada educador.
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XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
8244ISSN 2177-336X