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RELATÓRIO DE MAPEAMENTO DO CONTEXTO E POTENCIAIS PARCEIROS
Projecto Engajamento Comunitário no Ensino Bilingue (ECEB)
Dezembro, 2020
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ÍNDICE
Lista de abreviatura e siglas ........................................................................................ iv INTRODUÇÃO ......................................................................................................................... 5
SUMÁRIO DOS PRINCIPAIS ACHADOS ................................................................... 6
CAPITULO I ........................................................................................................................... 10 1. Contextualização ...................................................................................................... 10
1.1. Objectivos ................................................................................................................ 11
Geral: ........................................................................................................................................ 11 Específicos: ........................................................................................................................... 11
1.2. Metodologia ............................................................................................................. 11
1.3.0. Definição da amostra .................................................................................... 12 1.3.1. Instrumentos e técnicas de recolha de dados ................................ 13
2. Apresentação, análise e interpretação de dados .................................. 14
2.1. Âmbito sociocultural .............................................................................................. 14 2.2. Condições ambientais e de experiência ..................................................... 24
2.3.1. Disponibilidade de materiais .................................................................... 46
Capítulo III ........................................................................................................................... 49 Considerações Finais ....................................................................................................... 49
Referências bibliográficas ............................................................................................ 52 Anexo 1: Amostra das comunidades escolar ........................................................... 53
Anexo 2: Questionário do mapeamento comunidade e potenciais parceiros 57
Anexo 3: Questionário do mapeamento para SDEJT ............................................. 63 Anexo 4: Termos de Referência ..................................................................................... 69
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Índice de ilustrações
TABELAS
Tabela 1: Número da população e escolas de Ensino Bilingue por distrito. ....... 12
Tabela 2: Período com maior ingressão aos ritos de iniciação ........................ 21
Tabela 3: Aproveitamento pedagógico – 2019 ............................................. 22
Tabela 4: Conhecimento da existência da pesquisa LEMA nos SDEJT .............. 24
Tabela 5: Percepção da utilidade do LEMA ao nível dos SDEJT ....................... 25
Tabela 6: Número de comunidades escolar com intervenção do Ensino Bilingue
............................................................................................................ 26
Tabela 7: Número de Conselhos de Escolas formados ................................... 28
Tabela 8: Forças e fraquezas do Conselho de Escola .................................... 28
Tabela 9: Número de bibliotecas comunitárias e cantos de leitura em
funcionamento ........................................................................................ 30
Tabela 10: Tipos de formações que os técnicos dos SDEJT possuem ............... 31
Tabela 11: Grupos e entidades locais ........................................................ 35
Tabela 12: Personalidades influentes identificados ....................................... 42
Tabela 13: Existência de grupos formais ou informais de Jovens .................... 45
Tabela 14: Tipos de líderes existentes na comunidade .................................. 46
iii
GRÁFICOS
Gráfico 1:Língua(as) faladas nas comunidades de intervenção do ECEB .......... 15
Gráfico 2:Religiões professadas nas comunidades de intervenção .................. 17
Gráfico 3:Nível de crença religiosa da população .......................................... 18
Gráfico 4:idade de ingressão aos ritos de iniciação masculino ........................ 19
Gráfico 5:Ingressão aos ritos de iniciação feminino ...................................... 20
Gráfico 6: Conselhos de Escolas formados por Distrito .................................. 27
Gráfico 7: Disponibilidade do material de educação na comunidade .............. 47
iv
Lista de abreviatura e siglas
ADE Apoio Directo às Escolas
APAL Aprender A Ler
CE Conselho de Escola
CESC Centro de Aprendizagem e Capacitação da Sociedade Civil
CPC Cartão de Pontuação Comunitária
CRM Constituição da República de Moçambique
DPEZ Direcção Provincial de Educação da Zambézia
ECEB Engajamento Comunitário no Ensino Bilingue
GE Gestor Escolar
INE Instituto Nacional de Estatística
LEMA Local Education Monitoring Approach
MINEDH Ministério de Educação e Desenvolvimento Humano
OCB Organizações Comunitárias de Base
OCS Organizações da Sociedade Civil
ONG Organização Não Governamental
REG Repartição de Ensino Geral
ROSC Fórum da Sociedade Civil para os Direitos da Criança,
SDEJT Serviços Distritais de Educação Juventude e Tecnologia
SMS Short Message Service
SNE Sistema Nacional de Educação
TPC Trabalho Para Casa
US United States
USAID United States Agency For International Development
VL! Vamos Ler!
WV World Vision
ZIP Zona de Influência Pedagógica
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INTRODUÇÃO As Organizações da Sociedade Civil (OSCs) moçambicanas e internacionais
têm sido persuasivas na consolidação dos esforços para redução das barreiras de
participação da comunidade na vida escolar, embora estes esforços tendam a
consumir muitos recursos, portanto, sejam limitados em escala.
Em 2016, a Avaliação de Impacto do projecto USAID/Aprender a Ler,
concluiu que aumentar o engajamento da comunidade e direccionar às barreiras
de educação ao engajamento aumentava a sustentabilidade dos projectos
conduzidos pela comunidade. A Rádio, eventos comunitários e o fornecimento de
materiais de aprendizagem foram usados com um efeito significativo (Raupp, et
al., 2016). O Centro de Aprendizagem e Capacitação da Sociedade Civil (CESC)
no âmbito do projecto “Eu Leio”, implementado nas províncias de Nampula e
Zambézia, implementou o uso do Cartão de Pontuação Comunitária (CPC), Olavula
(um sistema baseado em SMS), combinado com eventos de rádio para envolver a
comunidade e pais no desenvolvimento de scorecards (cartões de pontuação) da
comunidade que avaliam o desempenho dos professores, da escola e da
comunidade no apoio à educação e contribuíam para uma planificação escolar
participativa. Refira-se que esses esforços produziram grandes resultados ao nível
comunitário (CESC, comunicação pessoal, 2020). Os esforços do CESC para
engajamento e mobilização da comunidade são mais robustos em áreas rurais e
ao nível do sector de educação.
Portanto, partindo destes resultados, o CESC em parceria com a Associação
Progresso, no âmbito do projecto de Engajamento Comunitário no Ensino Bilingue
(ECEB) financiado pela USAID, conduziu uma pesquisa nos Distritos de Alto-
Molocué, Lugela e Mocuba, na província da Zambézia, em Dezembro de 2020,
com o objectivo de mapear as condições de trabalho nos três distritos e identificar
os factores socioculturais e ambientais que podem favorecer ou prejudicar o
desempenho do projecto, registar os grupos e entidades que podem beneficiar
directamente do projecto, assim como identificar os intervenientes-chave e a sua
disponibilidade para apoiar a implementação do projecto.
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O presente relatório está estruturado da seguinte forma: Para além da
presente introdução, na qual apresentamos o objecto e objectivos que norteiam o
estudo, apresenta um sumario dos principais achados, seguido na primeira parte
contextualizar-se-á o projecto ECEB e serão apresentados os objectivos gerais e
específicos da pesquisa; na segunda parte, será apresentada a metodologia usada
e a apresentação e discussão dos resultados. Finalmente, na terceira e última
parte, apresentar-se-ão as considerações finais, onde serão apresentados os
ângulos da nossa inquietação assim como a análise bibliográfica que suportou o
presente estudo.
SUMÁRIO DOS PRINCIPAIS ACHADOS
De modo a iniciar o projecto, a equipa do ECEB conduziu uma pesquisa para
mapear as condições de trabalho ao nível local com o objectivo de mapear as
condições de trabalho nos 3 distritos da fase 1 do projecto (Alto Molocué, Lugela
e Mocuba). Com vista a responder a este objectivo geral, foram definidos três
objectivos específicos: i) identificar os factores socioculturais e ambientais que
podem favorecer ou prejudicar o desempenho do projecto; ii) registar os grupos
e entidades que podem beneficiar-se directamente do projecto; iii) identificar os
intervenientes-chave e a sua disponibilidade para trabalhar com o projecto.
Em Moçambique a religião tem um papel preponderante na vida social da
população e desempenha um papel forte na mudança comportamental dos
indivíduos. Neste contexto, a Constituição da Republica de Moçambique (CRM)
prevê a prática livre da religião, proíbe e condena todas as formas de
discriminação resultantes das convicções religião do individuo ou grupo.
Na base do presente estudo, constatou-se que as comunidades de
intervenção do ECEB na fase 1, são de domínio religioso islâmica e cristã (Católica
e protestante). A religião islâmica tem pouca expressividade (2.08%) em relação
à cristã, que albarca cerca de 97,92%, onde, o Distrito de Lugela apresenta uma
percentagem maior em relação aos outros.
Portanto, analisando os objectivos do CESC e do projecto ECEB, que são
paralelamente a criação de mudanças de ordem social, em particular, ao nível
comunitário, os locais religiosos podem ser de grande importância para a
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disseminação de mensagens-chave do projecto, através dos lideres religiosos e
de pessoas influentes da comunidade.
Para além da religião, o estudo pesquisou aos aspectos culturais que podem
impactar a intervenção do projecto, os achados revelam que as populações das
comunidades de intervenção submetem as crianças aos ritos de iniciação em idade
escolar, a prática deste tipo de hábito cultural obriga as crianças a estar em
isolamento domiciliar cerca de 1 a 2 meses aos rapazes, e cerca de 1 semana para
as raparigas, respectivamente. Estas práticas têm maior incidência com os
rapazes que compõem a faixa etária dos 11 a 15 anos de idade e para raparigas
em idade entre os 11 a 17 anos.
Destes, os distritos de Alto Molocué e Mocuba apresentam maior índice de
prática e preservação dos aspectos que norteiam os ritos de iniciação. contudo, a
população está consciente dos prejuízos relativos ao aproveitamento pedagógico
dos alunos e alunas. Assim, como forma de evitar os absentismos e abandonos, a
população realiza a os ritos a partir dos finais de Outubro à Janeiro. Após o
encerramento das actividades lectivas.
Entretanto, apesar de algumas comunidades do distrito de Lugela não
considerarem a prática dos ritos de iniciação como aspecto importante para a vida
social e cultural das crianças, sobretudo as raparigas, constatou-se que das
comunidades que praticam os ritos de iniciação, na sua maioria fazem-no nos
meses de Abril à Julho. Período este, em que decorrem as actividades lectivas.
Por tanto, os ritos de iniciação e a divisão de tarefas no seio rural pode ser
um paradoxo para o projecto, dado que em certas comunidades a prática dos ritos
de iniciação é feita no período lectivo. é comum ao nível rural as crianças,
principalmente as raparigas, contraírem matrimonio após o fim do ciclo dos ritos
de iniciação. Pois esta prática é vista, ao meio rural, como fase de crescimento e
preparo para atender e responder aos desafios da vida.
A pesquisa mostrou que as relações de género, também, têm uma grande
influência na vida da população no seio comunitário devido aos papeis que ao
longo dos tempos foram atribuídos aos homens e mulheres, constou-nos que as
mulheres são lhes reservadas, simplesmente, as tarefas domésticas, como cuidar
da casa, lavar à louça e roupa, cozinhar e cuidar dos irmãos mais novos e etc.
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Relativamente a isso, as raparigas não são dadas oportunidades de estudar ou
formação. A população julga que homem é quem tem a responsabilidade de
sustentar à família e não a mulher, desta feita, há que dar mais primazia e maior
acompanhamento escolar aos rapazes para que garantam um bom futuro a sua
futura esposa e filhos.
Portanto, dos desafios impostos ao projecto ECEB, torna necessária uma
mobilização à todos níveis, desde as crianças, adolescentes, jovens e adulto de
ambos sexos. Sobretudo, as pessoas que têm o poder de influência nas
comunidades e são respeitadas e admiradas pelas suas acções. Nestes moldes, o
mapeamento identificou personalidades influentes tais como, membros dos
Conselhos de Escola, líderes comunitários e religiosos, comerciantes,
professores/as experientes ou reformados, chefes dos Posto Administrativos e
Localidades, locutores das rádios comunitárias e etc.
Estas figuras vão se beneficiar das acções do projecto com o propósito de
partilhar as suas experiências e passar o seu testemunho com vista a
consciencializar as comunidades sobre vários aspectos ligados à educação
(importância e vantagens) na perspectiva do EB, direitos das crianças à educação
e papel dos pais e a comunidade na educação das crianças, assim como a
importância do apoio dos pais nas actividades de leitura das crianças e o impacto
da promoção da equidade e igualdade de género na educação e outras areias do
domínio social e profissional, entre outros.
De igual modo, a pesquisa identificou alguns grupos e identidades para firmar
parceria tais como as Rádios comunitárias, grupos teatrais, músicos e produtores
de vídeos clipes locais, Associações e Plataformas da Sociedade Cívil. Na visão do
projecto, esses grupos são parceiro estratégico na componente de mobilização
comunitária, pois as suas actividades geralmente retratam o dia-a-dia das
comunidades e podem ser um catalisador das mensagens-chave do EB na
consciencialização comunitária e promoção da participação dos membros da
comunidade em diferentes eventos e programas. Quanto as Rádios, elas
representam na maioria das vezes, o meio de comunicação que veicula informação
diversa às comunidades, através das suas emissões e programas.
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Quanto as questões ligadas à violência baseada no género, a sociedade expressa
fortes sentimentos para resolução dos casos quer provenientes da comunidade e
quer provenientes do ambiente escolar. A comunidade geralmente encaminha os
casos de violência a liderança local para que seja dado o devido seguimento. E
para as comunidades que possuem postos policiais alguns optam pelo
encaminhamento ao posto policial para responsabilização do infractor. Porém,
alguns pais e encarregados de educação não denunciarem os casos por receio de
gerar estigmas e preconceitos contra as raparigas no seio social.
O reporte e seguimento dos casos que envolvem os abusos sexuais e
violências baseadas no género, assim como a sua resolução começam ao nível da
estrutura local até ao nível da vila através da procuradoria e tribunais distritais.
Os três distritos de intervenção da fase 1 do ECEB têm representações de
procuradores baseados nas vilas sede dos respectivos Distritos.
Porém, a comunidade considera desafiante o encaminhamento de certos
casos de infracção devido a burocracia que envolve para a transferência dos casos
a partir dos postos policiais locais ao nível mais alto. Para além deste factor, as
condições financeiras e dificuldades de comunicação na língua oficial portuguesa
são um obstáculo para reportar casos de violação das Leis ao nível distrital. Para
eles, a população, transferir casos da localidade ou Posto Administrativo à Vila
envolve custos de deslocamento, transporte, alimentação e acomodação, custos
estes que estão acima das suas capacidades financeiras.
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CAPITULO I
1. Contextualização
O Centro de Aprendizagem e Capacitação da Sociedade Civil (CESC) é uma
organização criada em 2009, com a missão de fortalecer a capacidade de
participação activa dos cidadãos e das organizações da sociedade civil nos
processos de desenvolvimento socioeconómico e político do país. O CESC busca
concretizar a sua missão através de 1) mobilização social para participação activa
dos cidadãos e OSCs; 2) desenvolvimento das capacidades das OSCs e OCBs para
engajarem-se com provedores e tomadores de decisão de modo a influenciar a
qualidade dos serviços públicos, através de ferramentas de engajamento e
monitoria participativa; 3) produção de conhecimento através da sistematização,
análise e divulgação de experiências de social accountability; 4) advocacia para
melhoria de políticas públicas com base em evidências com vista a favorecer os
interesses e direitos dos cidadãos. Uma das principais áreas temáticas de
intervenção do CESC centra-se no sector de educação, sobretudo na educação
primária.
A Associação Progresso foi pioneira no apoio à educação bilíngue e
alfabetização para jovens e adultos nas línguas locais. Tem apoiado a produção
de livros infantis em Português e línguas faladas localmente, e de materiais de
leitura complementar para o ensino primário, que foram aprovados e adoptados
pelo MINEDH. A Progresso apoiou a introdução de ensino bilingue em mais de
1.800 escolas nas províncias de Niassa e Cabo Delgado e é parceira do CESC neste
projecto.
Assim e na sua relação de parceria com o MINEDH e com a USAID, o CESC
e a Progresso estão implementar o projecto de Engajamento Comunitário no
Ensino Bilingue, na Província da Zambézia, abrangendo 6 Distritos. Onde Mocuba,
Alto Molocué, Lugela estão sendo abrangidos na primeira fase de intervenção
(Julho de 2020 a Julho de 2021). Enquanto Namarrói, Gilé e Namacurra serão
abrangidos na segunda fase, a iniciar em Julho de 2021. Com um total de 760
escolas de ambas fases. O projecto tem duração de três anos, de Julho de 2020 a
Junho de 2023.
O projecto tem como objectivo, aumentar o engajamento da sociedade na
sustentabilidade a longo prazo das actividades de leitura nas classes iniciais. Para
11
tal, a intervenção do projecto irá focalizar em acções de: sensibilização
comunitária sobre o grau de importância do uso das línguas locais na
aprendizagem da leitura e escrita; participação dos Conselhos de Escola, pais e
encarregados de educação em actividades de aprendizagem da leitura em casa e
na comunidade; intervenções com os Conselhos de Escola e comunidades para
reduzir os problemas de absentismo escolar; e monitoria da igualdade na
educação, uniões forçadas e violência baseada no género dentro e fora da escola
para reduzir estes casos e apoiar o devido encaminhamento dos que ocorrerem.
A iniciativa enquadra-se no âmbito dos esforços da USAID de apoiar o sector
da educação, sobretudo na promoção do Ensino Bilingue como estratégia para
aumentar as competências de leitura nas classes iniciais e o desempenho escolar
das alunas e dos alunos no ensino primário.
Com vista a iniciar o projecto, a equipa do ECEB conduziu uma pesquisa
qualitativa e quantitativa para mapear as condições de trabalho ao nível local.
1.1. Objectivos
Geral:
• Mapear as condições de trabalho nos 3 distritos da fase 1 do projecto.
Específicos:
• Identificar os factores socioculturais e ambientais que podem favorecer ou
prejudicar o desempenho do projecto
• Registar os grupos e entidades que podem beneficiar-se directamente do
projecto
• Identificar os intervenientes chave e a sua disponibilidade para trabalhar
com o projecto
1.2. Metodologia
O presente estudo foi conduzido numa abordagem qualitativa e quantitativa
para possibilitar os efeitos de triangulação dos dados. Pois entendemos que a sua
combinação permite em maior parte a sua complexidades, rigor e riqueza e
consequentemente permite maior validação.
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Percepcionamos, como Richardson (2010), que nenhuma das duas
metodologias (abordagens) são boas ou más, para que sejam suficientes para a
sua compreensão. Contudo, ambas são necessárias para responder às questões
que pretendemos pesquisar. Pois, além de apropriado ao objecto da investigação
e de oferecer elementos teóricos para a análise, o método tem que ser
operacionalmente exequível.
Neste sentido, todos os dados foram recolhidos localmente, e inseridos numa
base de dados virtual, desenhada pelo efeito, incluindo visitas às Localidades,
encontros com intervenientes-chave, e observação, que foi realizada pelos
Coordenadores e Facilitadores Distritais do projecto.
Para o alcance dos objectivos pretendidos, a pesquisa centrou-se no âmbito
sociocultural, condições ambientais e de experiência, intervenientes-chave e
disponibilidade de materiais. As respostas foram desagregadas por género e área
geográfica.
1.3.0. Definição da amostra
Para a definição da amostra do estudo de mapeamento do contexto e dos
potenciais parceiros, o CESC usou a base de todos distritos de intervenção de
ensino bilingue na Zambézia.
Tabela 1: Número da população e escolas de Ensino Bilingue por distrito.
Fonte: CESC, Projecto ECEB, 2020
13
Para a determinação da amostra do estudo, o CESC centrou-se nos distritos
de intervenção na 1ª fase do projecto, que faz um total de 373 comunidades
escolares.
Considerando as comunidades escolares dos três distritos de intervenção como
população do estudo, foi calculada uma amostra de 144 comunidades escolares
para o mapeamento (links abaixo para definição da amostra). Quanto a
subamostra da pesquisa para cada distrito, foi calculada em função do número
total das comunidades de intervenção, consideradas como amostra geral. (Tabela
1). A selecção das comunidades escolares por mapear foi feita de forma aleatória.
Link para cálculo da amostra e subamostra:
https://comentto.com/calculadora-amostral/ ou
https://pt.surveymonkey.com/mp/sample-size-calculator/.
1.3.1. Instrumentos e técnicas de recolha de dados
Como foi referenciado acima, para este estudo optou-se pelo uso da
metodologia mista para efeitos de triangulação. O que consequentemente dá-nos
a possibilidade de contornar as limitações sujeitas a cada método. Neste sentido,
usámos o questionário que possibilitou atingir um número considerável da
amostra/população e com custo acessível. Por um lado, recorremos a entrevistas
semiestruturadas com pequenos grupos de pessoas com algumas perguntas
básicas que possibilitaram o surgimento de outras questões na medida em que a
entrevista ia sendo conduzida.
Os roteiros foram criados em função do público-alvo a alcançar, em função
da informação pretendida. Neste sentido, foram programados dois roteiros, onde
um para os intervenientes da comunidade, potenciais parceiros e governo local,
desde a comunidade, Posto administrativo até a vila sede dos distritos. O segundo
roteiro foi especificamente para o pessoal do sector de educação.
A recolha de dados foi feita com recurso a tabletes de modo a possibilitar
fazer verificação e posterior feedback à equipa de recolha da informação. Para a
14
programação do roteiro usou-se o servidor kobotoolbox e para condução do roteiro
foi usado aplicativo ODK Collect. Enquanto a limpeza, análise e construção dos
gráficos foi possível através dos programas estatísticos SPSS e Excel.
CAPITULO II
2. Apresentação, análise e interpretação de dados
2.1. Âmbito sociocultural
Nesta secção, proceder-se-á, de forma rigorosa e minuciosa à apresentação,
análise e interpretação dos dados através do questionário e entrevista,
instrumentos estes que serviram de suporte para a recolha da informação que
será discutida neste capítulo.
Neste sentido, quanto ao questionário, foi usada a estatística descritiva
(moda), que advém do resultado que a maioria da população/amostra escolheu,
para cada item, afim de determinar a percentagem destes.
No que diz respeito à entrevista, usou-se um esboço de análise das respostas
apresentadas, do qual, cada item apresentou-se os depoimentos e
posicionamentos dos entrevistados
A pesquisa foi conduzida com vários intervenientes distritais e locais. Tais
como os líderes comunitários, conselhos de escola, membros dos Conselhos
Consultivos, líderes religiosos, voluntários de clube de leitura, representantes das
comunidades, rádios comunitários, governo local, SDEJT grupos teatrais e
plataformas locais das OSC’s e etc.
Como foi referido na introdução, pretendia-se com esta pesquisa, identificar
factores quer exógenos quer endógenos que podem contribuir positivamente ou
negativamente no desempenho do projecto. Assim como, identificar potenciais
grupos e entidades que vão se beneficiar das acções do projecto e a
disponibilidade destas em apoiar as iniciativas do projecto.
Moçambique é caracterizado pela diversidade linguística e tem o português
como língua oficial. Por logo período, desde o período colonial, o país vem usando
15
o português como a língua de instrução e de ensino, pese embora a maioria da
população não tenha o domínio de comunicação na língua em causa.
As variantes e uso das línguas locais no país vão em função da localização
geográfica. Por esta razão, não existe consenso sobre o número de línguas faladas
no país. Porém, há uma linhagem literária que considera a existência de cerca de
20 línguas bantus que são faladas por cerca de 80% da população moçambicana
como língua primeira, assim como língua segunda (Nhampoca, 2015).
Devido a esta diversidade linguística, vários estudos apontam que os
fracassos relativos à aprendizagem, principalmente nas classes iniciais, têm como
razão ou motivo o factor língua, dado que a maioria da população não percebe a
língua de instrução e de ensino em vigor no país. Relativo a este tema, Sitoe
(2014) refere que a “educação bilingue é um projecto sério e único capaz de resolver os
problemas pedagógicos que hoje o sistema de educação em Moçambique enferma”. (p.
66-67)
Nesta linhagem de percepção, o projecto ECEB, pela convicção que tem sobre
o potencial e influência que as línguas locais detêm no processo de Ensino e
Aprendizagem, procurou perceber quais são as línguas mais faladas nos três
Distritos de intervenção da fase 1 para melhor direccionar as acções de
engajamento comunitárias em função das diversidades linguísticas que
caracterizam as comunidades em causa.
Gráfico 1:Língua(as) faladas nas comunidades de intervenção do ECEB
Fonte: CESC, Projecto ECEB, 2020
16
A província da Zambézia é caracterizada pela grande extensão territorial e
maior concentração populacional, depois da província de Nampula (INE, 2019). A
província é caracterizada por possuir traços linguísticos próprios que a diferencia
das outras províncias, para o caso especifico, a população da zona norte da
Zambézia (Alta Zambézia) tem como língua materna o Elomwe, enquanto para a
zona sul têm o Echuabo como língua materna.
Relativamente aos Distritos que mereceram estudo desta pesquisa mostrou
que cerca de 51,77% das comunidades escolar falam o Elomwe, contra 48,23%
falantes do Echuabo. Um dado pertinente a considerar-se neste estudo é o facto
do Distrito de Mocuba ser trilíngue. Isto é, para além do português que é a língua
oficial no país, o Distrito tem duas línguas maternas, o Echuabo e Elomwe,
nomeadamente. Esta diversidade justifica-se pela natureza da divisão geográfica
e relações de proximidade com os distritos falantes das línguas em causa.
O surgimento das instituições religiosas em Moçambique está ligado ao
período pré-colonial e às transações mercantis, desde os tempos para cá, a
expansão da religião e instituições religiosas no país tem sido recorrente ao nível
das comunidades e povoados, o que tem determinado de certa forma, uma
expressividade dominante na maneira de ser e estar da população.
Em Moçambique a religião tem um papel preponderante na vida social da
população e desempenha um papel forte na mudança comportamental dos
indivíduos. Neste contexto, a Constituição da Republica de Moçambique (CRM)
prevê a prática livre da religião, proíbe e condena todas as formas de
discriminação resultantes das convicções religião do individuo ou grupo.
Estima-se que dos cerca de 28 milhões de habitantes, 28 por cento da
população é Católica Romana, 18 por cento Muçulmana (na maioria Sunni), 15
por cento Cristã Sionista, 12 por cento Protestante (inclui pentecostal, 2 porcento
e Evangélica, 10 por cento), e 7 por cento de outros grupos religiosos incluindo a
Fé Baha’i, Judaísmo e Hinduísmo. Aproximadamente 18 por cento não professa
qualquer religião ou crença (US Embassy, 2018).
Na base do presente estudo, constatou-se que as comunidades de
intervenção do ECEB na fase 1, são de domínio religioso islâmica e cristã (Católica
17
e protestante). A religião islâmica tem pouca expressividade (2.08%) em relação
à cristã, que albarca cerca de 97,92%, onde, o Distrito de Lugela apresenta uma
percentagem maior em relação aos outros.
Gráfico 2:Religiões professadas nas comunidades de intervenção
Fonte: CESC, Projecto ECEB, 2020
Refere-se que as instituições religiosas, principalmente as igrejas, têm
desempenhado um papel extremamente importante na educação das crianças ao
nível comunitário no apoio a material escolar, criação de cantinhos de explicação
e etc. Mas as congregações religiosas e cultos aos finais de semana têm
interrompido as actividades psicopedagógicas e lectivas “Não se pode planificar
actividade escolar no final de semana porque as crianças não participam”.
(Representante do CE - Mocuba)
Os cultos religiosos, normalmente, são frequentados por pessoas de todas
as faixas etárias, desde as crianças, adolescentes, jovens e adultos. É comum ao
nível das comunidades a população dispensar todo o tipo de actividade para
atender aos cultos, que na maioria das vezes são conduzidos aos finais de semana,
este facto é condicionado pelo nível de crença religiosa que a população detém
(vide gráfico 3). Portanto, analisando os objectivos do CESC e do projecto ECEB,
18
que são paralelamente a criação de mudanças de ordem social, em particular, ao
nível comunitário, os locais religiosos podem ser de grande importância para a
disseminação de mensagens-chave do projecto, através dos lideres religiosos e
de pessoas influentes da comunidade.
Gráfico 3:Nível de crença religiosa da população
Fonte: CESC, Projecto ECEB, 2020
O gráfico acima representa o nível de crença religiosa que a população das
comunidades mapeadas tem, assim, conforme os resultados, mostra que dentro
da amostra das 144 comunidades mapeadas, acima de 75% da população detém
forte ligação com a religião. Enquanto cerca de 21,38% tem interesse menor. Ou
seja, afirmam pertencer a determinadas seitas religiosas, no entanto, participam
das congregações de vez enquanto. Por um lado, tem uma amostra representada
por 2,07% que corresponde aos indivíduos que não participam dos encontros
religiosos e não se identificam como tal, porém, afirmam pertencer a uma dada
religião, pese embora não atendam as práticas e obrigações destas.
Os achados do mapeamento revelam que as populações das comunidades de
intervenção submetem as crianças em idade escolar à prática de hábitos culturais
que obrigam as crianças a estar em isolamento domiciliar por um período de cerca
de 1 a 2 meses aos rapazes, e cerca de 1 semana as raparigas, respectivamente.
Estas práticas têm maior incidência com os rapazes que compõem a faixa etária
19
dos 11 a 15 anos de idade e para raparigas em idade entre os 11 a 17 anos (ver
gráfico 1 e 2).
Gráfico 4: idade de ingressão aos ritos de iniciação masculino
Fonte: CESC, Projecto ECEB, 2020
Verificou-se igualmente que os distritos de Alto Molocué e Mocuba
apresentam maior índice de prática e preservação dos aspectos que norteiam os
ritos de iniciação. Apesar desse dado, a população está consciente dos prejuízos
relativos ao aproveitamento pedagógico dos alunos e alunas. Assim, como forma
de evitar os absentismos e abandonos, a população tomou como iniciativa iniciar
as suas práticas culturais do género a partir dos finais de Outubro à Janeiro.
Período este, em que se encerram as actividades lectivas nas classes iniciais.
Entretanto, apesar de algumas comunidades do distrito de Lugela não
considerarem a prática dos ritos de iniciação como aspecto importante para a vida
social e cultural das crianças, sobretudo as raparigas, constatou-se que das
comunidades que praticam os ritos de iniciação, na sua maioria fazem-no nos
meses de Abril à Julho. Período este, em que decorrem as actividades lectivas
(vide tabela 2).
20
Gráfico 5:Ingressão aos ritos de iniciação feminino
Fonte: CESC, Projecto ECEB, 2020 Portanto, o mapeamento apurou que a prática dos ritos de iniciação vai muito
além de um simples acto cultural que identifica a sociedade. E sim, transborda
mudanças comportamentais nas crianças após serem submetidas a essas práticas.
“… nós levamos as crianças para ritos de iniciação para as preparar a ser mulher
adulta.” (Representante da comunidade, Mocuba).
A pesquisa mostrou que os ritos de iniciação têm maior impacto nas raparigas
pelo facto da sociedade considerar como o momento do seu crescimento para lidar
com a vida adulta e estar em condições de lidar com a vida matrimonial. Facto
este que tem levado uma parte considerável das raparigas a abandonar os estudos
antes de concluir o ensino primário1. Enquanto para os rapazes, os ritos de
iniciação são vistos como o momento de ensinamento dos rapazes para ter uma
visão holística da vida social, momento de transição do estágio infantil ao
1 Tabela 3: Aproveitamento pedagógico de 2019
21
crescimento. Este estágio é visto, ao nível da comunidade, como fase de não se
misturar ou brincar com as raparigas e de instrução para lidar com as dinâmicas
da vida.
Tabela 2: Período com maior ingressão aos ritos de iniciação
Período % não prática aos ritos de
iniciação Total Dezembro à Janeiro
Entre Abril à Julho
Entre Julho à
Setembro
Entre Outubro à Novembro
Dis
trit
o Alto
Molocué 17,9% 0,7% 1,4% 13,1% 0,7% 33,1%
Lugela 4,1% 7,6% 0,7% 5,5% 16,6% 17,9%
Mocuba 22,8% 0,7% 7,6% 0,7% 31,0%
Total 44,8% 9,0% 2,1% 26,2% 17,9% 100,0%
Fonte: CESC, Projecto ECEB, 2020
As desistências escolares no ensino primário tendem a aumentar na medida
em que as alunas crescem e ostentam nível de ensino maior em relação ao
anterior, normalmente, as desistências ocorrem com maior frequência a partir de
5ª à 7ª classe. Portanto, esta condição tem uma explicação lógica no “Gráfico 5:
Ingressão aos ritos de iniciação feminino”, que mostra maior percentagem de
ingressão aos ritos de iniciação das raparigas com idade a partir dos 11 anos.
Pressupõe-se que nesta faixa etária os alunos e alunas estejam a frequentar as
classes em causa, conforme atesta a Lei nº 18/2018, de 28 de Dezembro do SNE,
resultante da revisão da Lei nº 6/92, ao determinar que “a idade oficial de ingresso
à escola em Moçambique é de seis anos”. isto é, completados até 30 de Junho do ano
de ingresso.
22
Tabela 3: Aproveitamento pedagógico – 2019
1ª PRIMEIRA CLASSE – PÚBLICO
Distrito NÚMERO DE ALUNOS % DE APROVADOS DESISTÊNCIAS
Início Fim Aprovados Desistência % de Desistência M HM M H HM M H HM M H HM M HM M H HM
Alto Molocué 13082 26160 13083 13149 26232 12077 12079 24156 92,31 91,86 92,09 -1 -72 -0,01 -0,27 -0,28 Lugela 8188 16431 7839 7905 15744 6974 7142 14116 88,97 90,35 89,66 349 687 4,26 0,08 4,18 Mocuba 17834 35813 17307 17104 34411 15304 15311 30615 88,43 89,52 88,97 527 1 402 2,96 0,96 3,91
2ª PRIMEIRA CLASSE – PÚBLICO Alto Molocué 11814 23616 11843 11957 23800 10841 10832 21673 91,54 90,59 91,06 -29 -184 -0,2 -0,5 -0,8 Lugela 6833 14051 6560 6822 13382 5852 6113 11965 89,21 89,61 89,41 273 669 4,0 0,8 4,8 Mocuba 15837 32307 15363 15790 31153 13477 14110 27587 87,72 89,36 88,55 474 1 154 3,0 0,6 3,6
3ª PRIMEIRA CLASSE – PÚBLICO Alto Molocué 9891 19723 9771 9780 19551 8718 8594 17312 89,22 87,87 88,55 120 172 1,21 0,34 0,87 Lugela 5551 11716 5444 5840 11284 4816 5184 10000 88,46 88,77 88,62 107 432 1,93 1,76 3,69 Mocuba 12444 25608 11995 12575 24570 10570 11228 21798 88,12 89,29 88,72 449 1 038 3,61 0,45 4,05
4ª PRIMEIRA CLASSE – PÚBLICO Alto Molocué 8048 16234 8059 8188 16247 7321 7404 14725 90,84 90,43 90,63 -11 -13 -0,14 0,00 -0,08 Lugela 4276 9173 4074 4560 8634 3625 4069 7694 88,98 89,23 89,11 202 539 4,72 1,15 5,88 Mocuba 9582 19790 9303 9735 19038 8109 8641 16750 87,17 88,76 87,98 279 752 2,91 0,89 3,80
5ª QUINTA CLASSE – PÚBLICO Alto Molocué 6317 12770 6218 6278 12496 5068 5122 10190 81,51 81,59 81,55 99 274 1,57 0,58 2,15 Lugela 2408 5676 1914 2577 4491 1479 2011 3490 77,27 78,04 77,71 494 1 185 20,51 0,36 20,88 Mocuba 7298 15726 6487 7234 13721 5171 5847 11018 79,71 80,83 80,30 811 2 005 11,11 1,64 12,75
6ª SEXTA CLASSE (DIURNO) Alto Molocué 4355 8940 4374 4587 8961 3912 4085 7997 89,4 89,2 89,2 -19 -21 -0,44 -0,20 -0,23 Lugela 1691 3855 1643 2046 3689 1449 1822 3271 88,2 88,7 88,7 48 166 2,84 1,47 4,31 Mocuba 5105 11085 4974 5705 10679 4284 5012 9296 86,1 87,0 87,0 131 406 2,57 1,10 3,66
7ª SÉTIMA CLASSE (DIURNO) Alto Molocué 2996 6466 2870 3354 6224 2303 2776 5079 80,2 81,6 81,6 126 242 4,21 -0,46 3,74 Lugela 818 2075 728 1052 1780 591 870 1461 81,2 82,1 82,1 90 295 11,00 3,21 14,22 Mocuba 3362 7772 3016 3992 7008 2411 3203 5614 79,9 80,1 80,1 346 764 10,29 0,46 9,83
TOTAL 157730 324987 152865 160230 313095 134352 141455 275807 1814,6 1824,84 1821,7 4865 11 892 3,08 0,57 3,66 Fonte: Direcção Provincial de Educação da Zambézia (DPEZ), 2019
23
Quanto as questões ligadas à violência baseada no género, a sociedade expressa
fortes sentimentos para resolução dos casos quer provenientes da comunidade e
quer provenientes do ambiente escolar. A comunidade geralmente encaminha os
casos de violência a liderança local para que seja dado o devido seguimento. E
para as comunidades que possuem postos policiais alguns optam pelo
encaminhamento ao posto policial para responsabilização do infractor.
Nota-se grande preocupação da liderança local em combater todo o tipo de
violência contra a mulher, com maior enfoque os abusos sexuais contra as
raparigas menores de idade, sobretudo no ambiente escolar. Apesar de alguns
pais e encarregados de educação não denunciarem os casos por receio de gerar
estigmas e preconceitos contra as raparigas no seio social.
O reporte e seguimento dos casos que envolvem os abusos sexuais e
violências baseadas no género, assim como a sua resolução começam ao nível da
estrutura local até ao nível da vila através da procuradoria e tribunais distritais.
Os três distritos de intervenção da fase 1 do ECEB têm representações de
procuradores baseados nas vilas sede dos respectivos Distritos.
Porém, a comunidade considera desafiante o encaminhamento de certos
casos de infracção devido a burocracia que envolve para a transferência dos casos
a partir dos postos policiais locais ao nível mais alto. Para além deste factor, as
condições financeiras e dificuldades de comunicação na língua oficial portuguesa
são um obstáculo para reportar casos de violação das Leis ao nível distrital. Para
eles, a população, transferir casos da localidade ou Posto Administrativo à Vila
envolve custos de deslocamento, transporte, alimentação e acomodação, custos
estes que estão acima das suas capacidades financeiras.
A violência baseada no género e os hábitos culturais condicionam
negativamente a progressão das raparigas na escola, muitas não podem resolver
os exercícios para casa (TPC) devido a responsabilidade que é lhes imposta para
cuidar dos seus irmãos mais novos e atender as tarefas domésticas. Situação que
retarda de forma considerável a disponibilidade das raparigas pela aprendizagem.
24
2.2. Condições ambientais e de experiência
Nos últimos anos, pela necessidade de melhorar os mecanismos de controle as
actividades levadas a cabo ao nível das escolas, o programa USAID/Vamos Ler!
(VL!) introduziu o uso do LEMA (Local Education Monitoring Approach) para
monitorar a implementação do programa nas escolas abrangidas, realizando um
exercício de monitoria da educação circunscrita a uma abordagem local.
O LEMA é uma monitoria que é feita a nível distrital para verificar em que estágio
está o desempenho das escolas no que tange a realização dos indicadores que
concorrem para o desenvolvimento da educação a nível local. A realização do
LEMA confere ao SDEJT a capacidade de identificar os pontos fortes alcançados e
os desafios que as escolas experimentam no seu funcionamento.
Por outro lado, o Vamos Ler! usa os resultados do LEMA para definir conteúdos a
serem abordados nas formações intercalares realizadas a nível distrital para os
professores e gestores das escolas abrangidas pelo programa.
Neste sentido, o facto que esta monitoria confere aos SDJET a capacidade de sua
realização, neste mapeamento procurou-se saber até que ponto os técnicos dos
SDEJT de diferentes repartições têm conhecimento sobre LEMA, para que serve e
em que intervalos é aplicado ao nível distrital.
Assim verificou-se que aplicação do LEMA nos três distritos de intervenção é feito
trimestralmente por técnicos que têm formação psicopedagógica, principalmente,
os afectos na Repartição de Ensino Geral (REG) dos SDEJT. Porém, a informação
sobre a existência, a aplicação do instrumento e a sua importância, não é
abrangente dentro dos SDEJT.
Tabela 4: Conhecimento da existência da pesquisa LEMA nos SDEJT
Não Sim Percentagem total
Distrito
Alto Molocué
12,5%
18,8%
31,3%
Lugela 0% 31,3% 31,3%
Mocuba 18,8% 18,8% 37,5%
Percentagem Total
31,3%
68,8%
100,0%
Fonte: CESC, Projecto ECEB, 2020
25
Ao nível das escolas e dos SDEJT nos distritos de intervenção aplica-se LEMA, pese
embora hajam técnicos que desconhecem a existência. Do mesmo modo, aferiu-
se que há um entendimento ao nível do sector de educação em relação a sua
utilidade e houve o cuidado de definição da periocidade da aplicação, quase todos
distritos mapeados afirmam que usam o LEMA trimestralmente e quando se julga
necessário. Contudo, é comum a fraca percepção em relação a importância e
utilidade do LEMA devido as transferências e movimentações em ordem de serviço
dos funcionários capacitados para o desenvolvimento e aplicação dos
instrumentos para recolha de dados.
Tabela 5: Percepção da utilidade do LEMA ao nível dos SDEJT
Respostas Percentagem
Verificar se o SDEJT faz supervisão às escolas? 56.25%
Verificar em que estágio está o desempenho das escolas 50%
Verificar até que ponto as escolas estão a implementar as práticas de ensino-aprendizagem 50%
Serve para fazer levantamento estatístico dos alunos (3 de Março) 43.75%
Identificar que aspectos devem ser melhorados no funcionamento das escolas 37.5%
Fonte: CESC, Projecto ECEB, 2020
O Ensino Bilingue (EB) em Moçambique foi introduzido no ano de 2002,
através das pressões impostas ao governo, relativo aos fracos resultados do
aproveitamento pedagógico escolar (Nhampoca, 2015). A partir de então, esta
modalidade de ensino passou a ser implementado de forma experimental em
algumas províncias do país.
Devido ao impacto nos resultados de aprendizagem, com enfoque nas classes
iniciais, vários parceiros e doadores em parceria com o MINEDH passaram a dar
maior enfase à expansão do modelo em cascata, do qual marcou grande marco
de expansão ao nível do país através do programa USAID/Vamos Ler!,
implementado nas duas províncias mais populosas do país (Nampula e Zambézia)
no total de 21 Distritos.
26
Dados resultantes do mapeamento mostram que as escolas dos três distritos de
intervenção do projecto ECEB introduziram a modalidade de Ensino Bilingue no
ano 2018, esta introdução esteve dividida em duas fases, a primeira fase foi em
2018 e a segunda fase em 2019 com um número de escolas previamente definido
para cada distrito, conforme ilustra a tabela 6, abaixo.
Tabela 6: Número de comunidades escolar com intervenção do Ensino Bilingue
# total de escolas (EP1
e EPC)
# de escolas com EB (fase 1)
# de escolas com EB (fase 2)
# total de
escolas com EB
# total de
escolas sem EB
% das escolas de modalidade
EB
Distrito
Alto
Molocué 247 73 87 160 87 65%
Lugela 219 71 72 143 76 65% Mocuba 240 77 82 159 81 66%
Total 706 221 241 462 244 65% Fonte: CESC, Projecto ECEB, 2020
A maioria dos integrantes da comunidade estão ciente da existência do
conselho de escola e sabem que é composta por membros representantes da
comunidade, Direcção da escola e corpo docente. Embora alguns membros da
comunidade tenham sentimentos explicitamente negativos em relação aos
conselhos de escola, mas muitos não sabem ao certo como funciona este órgão
máximo de consultoria ao nível escolar. Relativo a isso, muitos conselhos de escola
diz-se existir de forma hipotética. Ou seja, são não funcionais e muito menos a
população consegue identificar ou dizer quais são as pessoas, ao nível da
comunidade, que fazem parte do órgão. Portanto, a comunidade ainda não tem
muita informação sobre o funcionamento e propósito deste.
“Os membros, [de Conselhos de Escola], não têm motivação para os trabalhos, eles
apenas vão sem saber o que fazer lá na escola” (Presidente do Conselho de Escola,
Distrito de Lugela). “… grande dificuldade aqui é não saber o que devemos fazer para
ajudar a escola e nossos filhos” (Líder comunitário, Mocuba)
As dificuldades apresentadas face ao melhor funcionamento dos CE resultam
da não abrangência das formações o papel dos membros, constituição e propósito,
assim como a falta de formação contínua ao nível das comunidades escolar. É
27
unânime nos depoimentos da pesquisa que num passado recente as constituições
dos CE eram na base de indicação por confiança dos gestores escolares ou os
presidentes do CE.
Por um lado, não era prática a existência de capacitações com tópicos
relacionados a este órgão de consulta. Embora houvessem, de forma rara as
formações, mas grande parte dos membros tiveram suas primeiras formações no
ano 2018 nas “oficinas de conselhos de escolas”. Estas sessões eram promovidas
ao nível dos centros da ZIP através dos técnicos do Vamos Ler e mais tarde,
através do mesmo programa, eram conduzidos pelos coordenadores das ZIP.
Gráfico 6: Conselhos de Escolas formados por Distrito
Fonte: CESC, Projecto ECEB, 2020
Para além dos Vamos Ler!, algumas Organizações Não Governamentais
(ONG) conduziram formações do género2, como é o caso da Kunkumbi, Associação
Juniel Padres Dehon, Uataf, NAFEZA, Clusa, Visão Mundial e ACEAM. De igual
modo, no passado os SDEJT promoviam sessões de capacitações em algumas ZIP
2 Vide tabela 7: Número de Conselhos de Escolas formados
28
identificadas como prioritárias, esta medida surgiu como forma de manter a
sustentabilidade das capacitações embora com exiguidade de fundos para
abrangência em todas ZIPs.
Tabela 7: Número de Conselhos de Escolas formados
Responsáveis pela formação Número de CE formados Percentagem
Técnicos do Vamos Ler! 26 17.69%
Coordenadores de ZIP 24 16.33%
Directores de Escola 20 13.61%
Outras organizações 15 10.2%
SDEJT 13 8.84%
Fonte: CESC, Projecto ECEB, 2020
Dado que as sessões de capacitação, quer promovidas pelo SDEJT e quer
pelo Vamos Ler! eram conduzidas nos centros das ZIPs, esta estratégia conduziu
ao fracasso a sustentabilidade das sessões no ano 2019, ponto o fim das
capacitações. De um lado, os membros dos CE que percorriam longas distâncias
para o centro da ZIP passaram a exigir subsídios para suportar as suas
deslocações.
Ao nível das comunidades, sobretudo as cujos membros dos CE não tiveram
formação, com maior enfoque as comunidades do distrito de Mocuba, afirma estar
com grandes dificuldades em tornar os Conselhos de Escolas funcionais, visto que
a comunidade não sabe o seu papel e a importância do seu envolvimento neste
órgão. Devido a este factor, é comum a exigência de subsidio como meio de
pagamento pelo trabalho realizado.
Tabela 8: Forças e fraquezas do Conselho de Escola
Forças dos Conselhos de Escola Fraquezas dos Conselhos de escola
Membros de conselhos de escola formados Falta de material de trabalho
Apoio na construção de Salas de aulas e casas de PROFESSORES Fraca participação nos encontros do CE
29
Abertura de machambas escolar e acompanhamento domiciliário dos alunos faltosos Alguns membros não conhecem os seus papeis Participação nos encontros comunitários na escola
Falta de formação contínua sobre funcionamento do CE
Vontade de sensibilizar os alunos faltosos a voltar a escola Exigência de incentivos
Falta de estratégias para dar continuidades as actividade devido a COVID 19
Não conseguem reportar casos de gravidez precoce, uniões forcadas e assédio dentro da escola
Falta de formação sobre a gestão do Fundo Directo às Escolas (ADE)
Não sabem quando devem se reunir nem suas tarefas
Fonte: CESC, Projecto ECEB, 2020 Ao nível da comunidade há opiniões muito fortes relativas à melhoria do
aprendizado. Nota-se igualmente o desejo dos pais e encarregados de educação
em apoiar os seus filhos a ler e escrever. Objectivo este, que se conecta ao do
projecto ECEB. Porém, a falta de técnicas para conduzir a aprendizagem ao nível
da comunidade e em casa constitui grande barreira.
As bibliotecas comunitárias e cantos de leituras comunitárias nos quais a
própria comunidade detêm o controlo, gestão e o funcionamento de forma
sustentável, são vistas como uma das formas de promoção da leitura fora do
contexto formal (escolas), que possibilita não só aprendizagem, mas também é
um meio de integração e de extinção de estigmas. No entanto, ao nível da
comunidade não existem ainda bibliotecas comunitárias e os cantos de leitura.
Há informações que há anos existiam cantos de leituras formados pela World
Vision (WV), onde as sessões eram conduzidas por um voluntário residente na
comunidade, mas com o passar do tempo o seu funcionamento não foi sustentável
e fecharam.
O seu fecho é associado a vários factores de ordem exógena, a versão mais
aceite e comum ao nível da comunidade está ligada ao número de facilitadores
que cada canto compunha. Refira-se que em cada canto tinha apenas um
facilitador formado para o efeito, o que com a saída deste por motivos quer de
doença, quer de mudança de residência e etc, condicionou o não funcionamento
e fecho dos Cantos.
30
Há informações que dão conta da existência de grupo de jovens e adultos
com habilidades de leitura ao nível da comunidade que fora criada pelo Vamos
Ler! Para facilitar as sessões de leitura na comunidade, contudo, estes grupos não
são funcionais devido a falta de formação e material.
“(…) no ano passado [2020] o Vamos Ler! em colaboração com os coordenadores
das ZIPs identificou voluntários para clubes de leitura nas comunidades, ouvimos com o
oficial distrital que eles seriam formados na modalidade bilingue para facilitar a leitura na
comunidade. Mas aquele plano foi a água baixo [não se concretizou] devido a pandemia
de coronavírus”. (Ponto focal de Ensino Bilingue – Mocuba)
Tabela 9: Número de bibliotecas comunitárias e cantos de leitura em funcionamento
Distrito Número de comunidade (amostra)
Número de bibliotecários comunitárias
Número de cantos de leitura
Alto Molocué 49 0 0
Lugela 47 0 2
Mocuba 48 0 1
TOTAL 144 0 3
Fonte: CESC, Projecto ECEB, 2020
Apesar de falta de recursos, como material didáctico e pessoas formadas em
matérias de animação de leitura e gestão das bibliotecas comunitárias, a
comunidade sabe que deve apoiar a aprendizagem dos seus filhos fora da escola.
Os pais também entendem que devem proporcionar meios que possibilitem a
prática do alfabeto com eles e, de modo geral, apoiem os estudos. No entanto,
muitos pais ficam embaraçados quando se trata de ajudar os filhos a ler, quando
eles próprios não saber ler e escrever.
Do mesmo modo, os SDEJT se sentem incapazes de proporcionar meio de
funcionamento quer das bibliotecas e quer dos cantos de leitura por falta de
recursos e habilidades específicas para o efeito. como o caso de possuir
habilidades ou ter formação para gestão das bibliotecas comunitárias e animação
dos cantos de leitura na comunidade e ou nas escolas para crianças com
dificuldades especificas na aprendizagem.
31
Tabela 10: Tipos de formações que os técnicos dos SDEJT possuem
Distrito Número de técnicos do SDEJT formados como
formadores de CE
Número de técnicos do SDEJT formados como
formadores de bibliotecários
Número de técnicos do SDEJT formados como
formadores de animadores de leitura
Alto Molocué 14 0 0
Lugela 15 0 0
Mocuba 14 0 0
Fonte: CESC, Projecto ECEB, 2020
Os resultados das 144 comunidade definidas como amostra, apresentam que
cerca de 98% das comunidades não têm clubes de leitura. Quanto as bibliotecas
comunitárias, quase todas as comunidades nunca ouviram falar delas e não fazem
ideia do seu funcionamento e a sua importância na aprendizagem das crianças.
O uso do Cartão de Pontuação Comunitária (CPC) nos distritos de intervenção
no ECEB ainda não é abrangente, pese embora seja um instrumento que
possibilite a participação da população nas acções que toca com a sua vida
socioeconómica e política. Assim, o CESC instituiu o seu uso e definiu como sendo
Uma ferramenta de avaliação participativa dos serviços, baseada na
comunidade que, por um lado, promove o diálogo directo entre os cidadãos e
provedores de serviços e, por outro, possibilita que os cidadãos façam ouvir as
suas opiniões, exigindo a prestação de serviços melhorados. (CESC, 2015, p.
6)
Ao nível da comunidade, em particular do distrito de Alto Molocué, há
impressões que a população sabe da existência do CPC e sua utilidade ao nível
das escolas, embora ainda tenha abrangido um menor número das comunidades
do distrito em causa. Refere-se que as últimas acções levadas a cabo através do
CPC, no sector de educação foi no ano 2018 e 2019, relativo a melhoria das salas
de aula e do sistema de abastecimento da água nas escolas.
Por um lado, ciente da necessidade do uso desta ferramenta no tempo atípico
da pandemia no âmbito de melhorias das condições das escolas para o retorno
seguro às aulas, através do fundo de covid-19 para apoio às escolas, a
comunidade expressa sentimento de limitações na intervenção dadas as medidas
32
impostas de isolamento domiciliar e distanciamento físico para conter a
propagação do coronavírus.
Grupos e entidades
O processo educativo não pode ser visto sob um prisma estático que
simplesmente ocorrem no contexto formal. Pois a educação pressupõe o
dinamismo, inovação e mudanças de ordem comunitária, ou seja, um meio de
ligação do indivíduo à comunidade, que lhe proporcione a comunicação de forma
a promover a expressividade.
Portanto, a educação enquanto fenómeno, não ocorre apenas nos edifícios
escolares (Furtado & Serpa, 2013). Sendo assim, é na educação não formal que
encontramos as instituições não escolares onde são organizadas e programadas
actividades dinamizadoras e complectivas da aprendizagem, seja esta cognitiva,
social ou emocional.
Para a realidade moçambicana, em particular o contexto rural, não existem
entidades e pessoas especializadas a proporcionar estes meios. Como é o exemplo
das instituições de actividades recreativas e os animadores socioculturais. Os
grupos teatrais desempenham um papel importante na difusão de mensagens de
consciencialização e mudança de comportamento da comunidade.
Os meios de comunicação social, tais como as estações televisivas e as rádios
comunitárias, detém o poder de influência da comunidade devido a capacidade da
sua abrangência. Embora o sinal televisivo não seja acessível à população carente
e rural, mas por outro lado, as rádios comunitárias aparecem como meio
alternativo de transmissão de mensagem, aprendizagem e de mudanças de
conjuntura social e comportamental.
Embora as rádios comunitárias, os grupos teatrais e outros órgãos de
influência ao nível local não possuírem materiais de sensibilização e abordagens
sobre o Ensino Bilingue nos moldes pretendido pelo ECEB, mas as entidades em
causa expressam fortes tendência para apoiar as iniciativas do projecto ECEB.
Ao mesmo tempo, as dificuldades financeiras, analfabetismo e a falta de
informação criam limitações no uso dos meios de comunicação. Na maioria das
33
vezes os integrantes da comunidade recebem grande parte das suas informações
por meio de reuniões presenciais, através dos encontros comunitários, reuniões
promovidas pelos profissionais da saúde ou direcções das escolas, etc. assim
como, há reuniões de cunho religioso, político que podem ocasionalmente servir
como espaço para discussões sobre a educação das crianças.
Entretanto, o sinal de alcance da emissão das rádios comunitárias varia segundo
a localização da urbanização. Há que destacar que o uso de rádio é muito mais
comum nas zonas rurais em relação as urbanas. No entanto, não são todos os
integrantes da comunidade que possuem ou têm acesso a um rádio. A
programação popular inclui notícias, programas educacionais para crianças,
relacionados à saúde, programas agrícolas, entretenimento através dos músicos
locais, e nalgumas vezes debates políticos. Os músicos locais produzem músicas
em formato de vídeo e audio (MP3, MP4 360P) em língua portuguesa e locais,
nomeadamente Echuabo, para os distritos de Mocuba e Lugela; e Elomwe para os
Distrito de Alto Molocué e Mocuba.
Para além de entretenimento, eles integram mensagens de intervenção social e
sensibilização comunitária sobre saúde e educação. No entanto, apesar das suas
intervenções estarem viradas à intervenção social, quer da saúde e quer da
educação, eles afirmam não terem material que promova sensibilização ao nível
comunitário como panfletos, folhetos, dísticos e etc. “(…) só temos material de
produção de músicas e de shows (…) como por exemplo, computadores, gravadores de
som, câmera de vídeo, microfones, colunas, viola e etc” (Representante dos Músico –
Alto Molocué.
Enquanto os grupos teatrais, na sua maioria apresentam as suas peças
teatrais em língua local, a sua actuação é na base de instrumentos tradicionais
como batuques, tambores sonoros, peles de animais e etc. A abrangência quer
dos músicos e produtores locais e quer dos grupos teatrais ascende o nível
comunitário e distrital. “quando alguns bosses [patrocinadores ou promotores de
eventos] nos convidam para actuar noutras localidades, até mesmo, noutros distritos,
costumamos ir. (…) este ano não foi possível por causa de coronavírus, tudo fechamos …
talvez próximo ano quanto a situação melhorar” (Presidente do grupo teatral - Mocuba)
Quase todos os grupos teatrais têm suas sedes fixas nas vilas distritais,
embora alguns membros representantes sejam residentes nas comunidades. Com
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excepção dos músicos e produtores de vídeo que todos afirmam serem residentes
das vilas sedes dos distritos.
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Tabela 11: Grupos e entidades locais
# Distrito Posto Administrativo
Potenciais parceiros
Trabalharam com Ensino Bilingue?
(Se sim, especifique o trabalho)
Qual a vossa área de actuação
Desafios e Sucessos
Associações
1 Mocuba Sede Associação NANA
Sim (Mobilização comunitária e implantação de clubes de escuta dos programas radiofónicos em línguas locais) nos distritos de Namarroi e Lugela
Área de educação (Ensino bilingue, educação forma e não formal nas comunidades e retenção escolar dos alunos e alunas); saúde (saúde sexual reprodutiva), florestas (exploração de recursos naturais)
Desafios: garantir um mecanismo funcional no MEAL Sucesso: redução de forma significativa das desistências escolares
Produtores de Música e vídeos clips
1 Lugela Sede Músico Beágio
Nunca trabalhei para Ensino Bilingue, mas posso trabalhar com o projecto
Faço e canto músicas em língua Chuabo e Portuguesa com temas para educação das comunidades
Tenho equipamento de trabalho. Meu desafio é criar uma banda.
2 Lugela Sede Músico Irmão Mbalua
Não, mas tenho disponibilidade caso haja necessidade.
Canto músicas com temas de Mobilização e educação comunitária, para seu envolvimento nas actividades de desenvolvimento, usando línguas Portuguesa e Chuabo
Tem sucesso a nível nacional e tenho viajado para outras províncias para actuação. Meu desafio é ter meu Próprio Estúdio para produção de músicas.
3 Lugela Sede Músico Siporo
Nunca trabalhou para Ensino Bilingue, mas pode trabalhar com o projecto
Faz e canta músicas na sua maioria em língua Chuabo e as vezes em língua Portuguesa, com temas sociais, sobretudo na educação das comunidades
É músico do nível local nunca sobre-saiu. Seu desafio é ter equipamento.
4 Alto Molocué Posto Sede Grupo distrital de
músicos Locais
O grupo nunca trabalhou na área de Ensino Bilingue, mas já cantou em prol de educação sob vários temas
Sensibilização de professores faltosos, uniões prematuras, género e inclusão
Falta de estúdios próprios e falta de material de trabalho
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# Distrito Posto Administrativo
Potenciais parceiros
Trabalharam com Ensino Bilingue?
(Se sim, especifique o trabalho)
Qual a vossa área de actuação
Desafios e Sucessos
Grupos Teatrais
1 Alto Molocué Nauela Grupo de Teatro
de Cololo
Sim. realizáramos várias sessões de sensibilização sobre o Ensino Bilingue em parceria com NAFEZA
Trabalhos na área de educação sobre sensibilização e consciencialização da comunidade; sobre as matriculas e o acompanhamento dos seus educandos todos os dias em todo ano lectivo
Nosso desafio é a falta de técnicas para transmissão dos temas e das mensagens-chave, falta de material/equipamento dos membros do grupo para exibição das peças
2 Alto Molocué Posto Sede Grupo de Teatro
de Napala
Sim. Realizáramos várias sessões de sensibilização sobre o Ensino Bilingue em parceria com NAFEZA
Exibição de peças teatrais ao nível da comunidade sobre Ensino Bilingue, Mensagens sobre uniões prematuros abrangência da Localidade de Caiaia toda
Falta de capacitações em matéria de: elaboração de peças teatrais usando mensagens chave sobre Ensino Bilingue; falta de materiais/equipamento dos membros do grupo para exibição de peças
3 Alto Molocué Posto Sede Grupo de Teatro
de Nimala/Muriose
Sim. Realizáramos várias sessões de sensibilizações na área de Ensino Bilingue em parceria com NAFEZA
Educação (sensibilização e consciencialização da comunidade) sobre as matriculas e o acompanhamento dos seus educandos todos os dias em todo ano lectivo
Falta de capacitações em matéria de: elaboração de peças teatrais usando mensagens chave sobre Ensino Bilingue; falta de materiais/equipamento dos membros do grupo para exibição de peças
4 Alto Molocué Posto Sede Grupo de Teatro
de Phalawe
Este grupo nunca realizou nenhuma actividade de sensibilização
Não tem nenhuma área de actuação, foi recém-criado
Falta de experiencia nas peças de mobilização para educação.
5 Alto Molocué Posto Sede Grupo de Teatro
de Sileele
Sim. realizáramos várias sessões de sensibilização sobre o Ensino Bilingue em parceria com NAFEZA
Educação (sensibilização e consciencialização da comunidade) sobre as matriculas e o acompanhamento dos seus
Falta de capacitação em matéria de uso de mensagens chave e como elaborar peças com conteúdos
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# Distrito Posto Administrativo
Potenciais parceiros
Trabalharam com Ensino Bilingue?
(Se sim, especifique o trabalho)
Qual a vossa área de actuação
Desafios e Sucessos
educandos todos os dias em todo ano lectivo
relacionados com o Ensino Bilingue
6 Lugela Sede
Grupo Teatral Amigo do Ambiente (ESG Lugela)
Nunca trabalhou para o Ensino Bilingue. Neste momento não funciona
Faz peças ligadas a casamentos prematuros e violência doméstica
Garante os eventos do Governo, sobretudo datas comemorativas participativas. Seu desafio é possuir indumentaria que o identifique
7 Lugela Munhamade Grupo Teatral Boa Esperança (EPC Baixo Lugela)
Nunca trabalhou para o Ensino Bilingue. Neste momento não funciona
Faz peças ligadas a casamentos prematuros
Manter o grupo atreves de substituições, uma vez alguns membros saem quando conclui o nível
8 Lugela Tacuane Grupo Teatral de Tacuane (EPC Tacuane)
Nunca trabalhou para o Ensino Bilingue. Neste momento não funciona
Faz peças ligadas a casamentos prematuros
Manter o grupo através de substituições, uma vez alguns membros saem quando conclui os estudos.
9 Lugela Sede Grupo Teatral Macauniza (Mobede Sede)
Nunca trabalhou para Ensino Bilingue, mas pode trabalhar com o projecto
Faz peças retratando educação comunitária e sanitária, assim como mobilização das comunidades para sua participação nos eventos do Governo
É um grupo de nível local que apresenta suas actividades nos eventos de Governo. Seu desafio é expandir seu raio de actuação para todo distrito
10 Lugela Sede Grupo Teatral Voo da Libélula (Mobede Sede)
Nunca trabalhou para Ensino Bilingue, mas pode trabalhar com o projecto
Faz peças para área de Governação, democracia, Educação e saneamento do meio ambiente, apresentando-as em forma de consciencialização
É um grupo recentemente criado, com objectivos de influenciar as estruturas locais na tomada de decisão para o desenvolvimento do distrito
11 Mocuba Sede Grupos Teatrais (Wikompela,
Nunca trabalhou para EB. Tem experiência de trabalho com a comunidade.
Elaboração e exibição de peças teatrais de acordo com a solicitação do parceiro e em
Desafio: Material de trabalho (indumentária
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# Distrito Posto Administrativo
Potenciais parceiros
Trabalharam com Ensino Bilingue?
(Se sim, especifique o trabalho)
Qual a vossa área de actuação
Desafios e Sucessos
Maculugano e Retraststas)
outros casos para exibição em locais públicos.
e outros matéria auxiliar como é o caso cenário) Sucesso: Os dois são grupos que nas suas actuações movimentam muita gente
Plataformas
1 Mocuba Sede Plataforma distrital da Sociedade Civil
Não Monitoria das despesas públicas, municipais e distrital, Monitoria dos da qualidade dos serviços públicos (Educação, saúde exploração florestais)
Desafio: Falta de transporte e de orçamento fixo para execução das actividades específicas do grupo Sucesso: Tem um grande prestígio ao nível do Distrito fazendo desta forma com que as instituições públicas estejam de portas abertas para fornecer as informações
2 Alto Molocué Posto Sede
Plataforma Distrital de Educação
Nunca trabalháramos no Ensino Bilingue
Esta plataforma realizou várias actividades de sensibilização sobre gestão do ADE, Monitoria das escolas, Direitos Humanos, Gestão de Recursos Naturais, Saúde, Género e Boa Governação no âmbito de desenvolvimento e participação das comunidades.
Falta de capacitação em áreas como: Uso e aproveitamento de terra, sensibilizam e consciencialização da comunidade. Dificuldades de abertura de conta bancaria
3 Alto Molocué Posto Sede
Plataforma Distrital de várias Associações
Nunca trabalháramos na área de Ensino Bilingue
Realizáramos várias actividades de sensibilização da comunidade para o processo de Leitura e Escrita em parceria com o projecto Eu Leio
Falta de clareza nos membros desta Rede em actividades da Rede.
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# Distrito Posto Administrativo
Potenciais parceiros
Trabalharam com Ensino Bilingue?
(Se sim, especifique o trabalho)
Qual a vossa área de actuação
Desafios e Sucessos
Não dispões de uma gestão interna clara, pois os fundos são recebidos na conta de uma associação membro
4 Lugela Sede Plataforma Distrital do SDEJT
Nunca trabalhou para Ensino Bilingue, apesar dos membros desta serem técnicos do SDEJT
Apenas na área de educação para partilha das suas acções e realizações
Os técnicos do SDEJT estão mais a menos sincronizados com o EB. O desafio agora é melhorar a interacção com os membros do grupo.
Rádios Comunitárias
1 Alto Molocué Posto Sede Rádio Comunitária
de Alto Molocué Sim
Já realizáramos várias actividades na área de educação, incluindo no Ensino Bilingue em parceria com a Vamos Ler
Produção de spot em línguas locais e portuguesa; transmissão de aulas em tempo de pandemia. Desafio: difundir o raio aos locais mais distantes da vila.
2 Lugela Sede Rádio Comunitária Lugela
Nunca trabalhou para Ensino Bilingue, mas está disponível para trabalhar com o projecto
Trabalhamos em todas áreas, sobretudo na mobilização e consciencialização das comunidades para sua activa participação nas actividades educativas, sanitárias e produtivas e cívicas
Sucessos: matem as comunidades informadas sobre as realizações do Governo e seus parceiros e acontecimentos do país em geral. Desafios: Adquirir transporte para fazer cobertura nas comunidades que estão longe da vila sede.
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# Distrito Posto Administrativo
Potenciais parceiros
Trabalharam com Ensino Bilingue?
(Se sim, especifique o trabalho)
Qual a vossa área de actuação
Desafios e Sucessos
3 Mocuba Sede Rádio Zambézia FM
Não Comunicação (Produção e divulgação de programas radiofónicos, anúncios publicitários, produção e divulgação de noticias reportagens entre outros)
Desafio: Falta de um meio circulante, o que faz com que optem pelo aluguer de viaturas, motorizadas ou mesmo usem transporte público para exercício das suas actividades. Sucesso: é a rádio com mais audiência e com um grande raio de cobertura
4 Mocuba Sede Rádio Comunitário de Mocuba
Não Comunicação (Produção e divulgação de programas radiofónicos, anúncios publicitários, produção e divulgação de noticias reportagens entre outros)
Falta de documentação de trabalho porque ainda não fomos tratar
Fonte: CESC, Projecto ECEB, 2020
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No quadro de actividades do projecto prevê trabalhar com vários parceiros para o
alcance dos objectivos do projecto, um destes, são pessoas influentes
identificadas nas comunidades dos distritos de intervenção do projecto. O
processo de mapeamento de contexto e de parceiros locais considerou como
personalidades influentes pessoas que vivem nas comunidades onde o projecto
ECEB intervém e que tenham características específicas, tais como:
a) Ter bom prestígio na comunidade (a pessoa é conhecida pela maior parte
dos membros da comunidade e reconhecida pelas suas boas acções);
b) Tem poder de influenciar (consegue convencer as pessoas porque é
acreditado na sua comunidade);
c) Tem capacidade de interagir com os outros (em várias situações);
d) É exemplar e é por isso respeitado ao nível da comunidade;
e) Tem alguma compreensão sobre assuntos ligados à educação e interessa-
se em participar em acções concretas de envolvimento comunitário;
f) É residente na comunidade onde o ECEB intervém e fala a língua local;
g) Tem capacidade de mobilizar e influenciar ou outros;
h) Detém respeito e aceitação pela maior dos integrantes da comunidade;
i) Contribui com o seu conhecimento e habilidades para o desenvolvimento
da sua comunidade.
O papel dessas figuras na comunidade é de partilhar as suas experiências e passar
o seu testemunho com vista a consciencializar as comunidades sobre vários
aspectos ligados à educação (importância e vantagens) na perspectiva do EB,
direitos das crianças à educação e papel dos pais e a comunidade na educação
das criançao, assim como a importância do apoio dos pais nas actividades de
leitura das criançao e o impacto da promoção da equidade e igualdade de género
na educação e outras areias do domínio social e profissional, entre outros;
Assim como reforçar as mensagens sobre as vantagens e benefícios do EB para a
melhoria da leitura e aprendizagem das crianças; participar em diferentes sessões
de mobilização e consciencialização comunitária, incluindo em programas e
debates radiofónicos e contribuir com seu saber para melhor envolvimento dos
pais e encarregados de educação nas acções de implementação do ECEB, nas
comunidades.
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Tabela 12: Personalidades influentes identificados
Nome completo
Posição Potencialidade Localização
Lugela
Mouzinho Janela
Líder Comunitário
Liderança, mobilização e convenção Thugone, Posto Administrativo Sede
Isabel Simplício Mariano
Chefe de Localidade
Para alem do seu poder é professora com habilidades de mobilização e muita simpatia e exemplar
Mussengane Posto Administrativo Sede
Anita Bernardo
Médica Tradicional
de doentes, tem muita aceitação, comunicativa e mobilizadora
Nerua Posto Administrativo Sede
Carlos Alberto Pedro
Coordenador de ZIP
Identifica se com Ensino Bilingue e grande mobilizador
Munhamade
Safina Henriques Ribeiro
Professora Influente com muita aceitação e mobilizadora que arrasta muita gente
EPC Alto Nigume,Posto Administrativo de Munhamade
Leonora António Vieira
Chefe do Posto Administrativo
Para alem do seu poder é professora de carreira, que arrasta muita gente pela seu exemplo e aceitação na comunidade, defendeu Ensino muito Bilingue quando era coordenadora de ZIP
Muabanama Sede
João Molingamio Mova
Régulo Capacidade de liderança, mobilização e convenção
Muaanama
Tiago Muerauale
Presidente do CE
Identifica se com Ensino Bilingue e grande mobilizador
EPC Tacuane
Atanásio Tito Líder Religioso da Igreja Católica
Para alem da sua função é influente na mobiliação da comunidade
Madal, Posto Administrativo de Tacuane
Júlia António Milange
Técnico do Género no SDEJT
Influente na área do género, com aceitação na em todas escolas do Distrito, principalmente as raparigas
Na Sede do Distrito
Alto Molocué
Anselmo Mário Magaia
Chefe do Posto Sede
O Chefe do Posto Administrativo Sede, é professor e tem muita influencia na comunidade e as suas actividades abrangem as 09 localidades do Posto Sede de intervenção do ECEB
Na Vila Autárquica de Alto Molocué
Leopoldo Saide
Técnico dos SDEJT de Alto Molocué
Este é um antigo Ponto Focal do EB nos SDEJT e tem capacidade de influenciar os outros dentro e até as comunidades/escolas. Já participou de várias actividades de Campanha de sensibilização e mobilização da comunidade realizado pelo Programa Vamos Ler ao nível das escolas
Vila Autárquica de Alto Molocué
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Nome completo
Posição Potencialidade Localização
Esmeraldo Lentino Augusto-Céu Azul
Comerciante Influente
Comerciante reconhecido na comunidade pela actividade que desenvolve, beneficiando directa ou indirectamente a comunidade é uma figura muito influente
Vila Autárquica de Alto Molocué
Victor Augusto Lepessua
Líder comunitário
Este líder foi indicado pela comunidade, pelo trabalho que ele exerce ao nível da Localidade de Chapala e muito activo e interventivo nos encontros onde ele faz parte
Na Localidade de Chapala
Augusto Albano
Líder Religioso É um Líder Religioso indicado pela própria comunidade e responsável de uma das igrejas ao nível da comunidade
Na Vila de Autarquia de Alto Molocué
Alexandre José Vulua
Chefe da Localidade de Cololo-Nauela
Este chefe tem muito prestigio na comunidade e exerce poder e influencia ao nível da localidade de Cololo
Localidade de Cololo Posto de Nauela
Belmiro Aberto Zecas
Presidente do Conselho de Escola da EPC Eleve
É uma pessoa reconhecida e trabalha de forma activa nas actividades escolares e tem uma forte influência na sua comunidade
Localidade de Nauela
Conceição Estevão Joaquim
Professora da EPC de Mohiua
Esta professora é muito responsável nas suas actividades e envolve sempre os pais e encarregados de educação no processo de Ensino Aprendizagem dos seus educandos
Localidade de Mohiua em Nauela
Felizardo Jaquissone
Comerciante É um comerciante reconhecido na comunidade pelo facto de exercer as suas actividades comerciais de forma responsável e respeitosa
Localidade de Nauela Sede
Ana Feliciano
Mãe e membro do CE
Mãe e membro do CE muito activa nos encontros realizados pela escola e sempre presente nas actividades da escola
Localidade de Mutala-Narilo Posto Sede
Isabel Alberto
Professora É uma professora exemplar e lecciona as classes iniciais, mas também já participou em campanhas de sensibilização da comunidade para aderir o EB promovidas pelo programa Vamos Ler
Localidade de Ecole Posto Sede
Mocuba
Adelaide Da Conceição
Chefe da localidade de Namanjavira
Chefe da localidade de Namanjavira, tem muita aproximação e influencia na comunidade
Namanjavira
Geraldo Sotomane
Presidente do Conselho Autárquico e agente económico
Para alem de dirigir o conselho Autárquico da Cidade de Mocuba é agente económico com vários empreendimentos e algumas serrações em duas localidades que por sinal fazem parte da nossa área de atuação
Vila Autárquica de Mocuba
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Nome completo
Posição Potencialidade Localização
Ângelo Basílio
Líder comunitário
Dirige uma congregação religiosa que por sinal é uma das mais frequentadas da comunidade
Etabo
Cardoso Feliciano
Professor Reformado
Para alem de ter sido professor, já ocupou varias funções de chefias no exercício das suas funções e é apoiante do Ensino Bilingue foi formador de professores em ensino bilingue para o Programa Vamos Ler
Mugeba
Feliz Gabriel Maludia
Conselho de Escola
Presidente do CE, residente e vizinho da escola conhece grande parte da sua comunidade
Selemane
Isaías Jariua Locutor de radio
Formador de alfabetização de educação de adultos e locutor em exercício na RTZ em língua Elomwe
Vila sede
Amade Luís Líder comunitário
Contribui de forma activa nas actividades escolares e tem uma forte influência na sua comunidade
Mucubamuno
Raimundo Henriques
Líder Comunitário
Líder comunitário indicado pela própria comunidade e responsável de uma das igrejas ao nível da comunidade
Xivi-Xvive
Anita Luís Conselho de Escola
Membro activa da comunidade, mãe conselheira da escola nos actos de ritos de iniciação femininas e vice presidente do CE
Mucapata
Clementina Paulo
Comerciante Comerciante reconhecida na comunidade pelo facto de exercer as suas actividades de comercio privilegiando o contacto directo com os seus clientes
Namanjavira
Fonte: CESC, Projecto ECEB, 2020
A maioria da população moçambicana ainda vive nas zonas rurais, apesar da
velocidade a que a urbanização está a acontecer (Castel-Branco, 2008), esta
população é constituída, maioritariamente, pela camada juvenil que na sua
maioria vive na base da agricultura tradicional e pesca, é através deste meio de
rendimento que ela consegue satisfazer as suas necessidades básicas e compra
de material escolar dos seus filhos.
Porém, pela natureza do tipo de agricultura praticada, não lhes permite sustentar
os estudos para nível secundário, superior ou técnico-profissional. As
comunidades pesquisadas afirmam que devido a falta de oportunidades de
emprego e formação profissional a maioria dos jovens optam pelo casamento após
conclusão do ensino primário. Para os que não reúnem condições para contrair o
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matrimónio organizam actividades de lazer como por exemplo, clubes de futebol
para sua distracção. Contudo, grande parte destes praticam a agricultura e
garimpo.
Ainda na opinião de alguns membros das comunidades, esta realidade tem
condicionado a falta de interesse nos estudos por parte dos jovens e esta
problemática tem grande impacto as raparigas e adolescentes, que na maioria das
vezes são os próprios pais que incentivam a elas a casar por alegadamente
considerar-se como único meio de garantir bom futuro elas.
Ao nível das comunidades de Lugela e Mocuba, que são distritos que possuem
grupos formais e informais de jovens, apesar de serem poucos, conforme ilustra
a tabela abaixo, dos 30 grupos existentes são de recreação (futebol). Contudo, há
impressões forte da disponibilidade dos jovens em apoiar as iniciativas do projecto
embora não tenham formações especificas de apoio aos projectos de intervenção
social, sobretudo, ligadas a área de educação.
Tabela 13: Existência de grupos formais ou informais de Jovens
Grupos formais ou informais de jovens
# de
Comunidades Não Sim Total
Distrito
Alto Molocué Contagem 49 49 0 49 % Total 33,8% 0,0% 33,8%
Lugela Contagem 47 27 23 50 % Total 18,6% 15,9% 34,5%
Mocuba Contagem 48 38 7 45 % Total 26,2% 4,8% 31,0%
TOTAL Contagem 144 114 30 145 % Total 78,6% 20,7% 100,0%
Fonte: CESC, projecto ECEB, 2020
A existência da escola depende unicamente da existência da comunidade. No
dicionário Michaelis, o termo comunidade é definido como sendo um “conjunto de
pessoas que vivem num determinado território, sob um governo comum e
partilhando a mesma herança cultural e histórica ou unidos por algum
traço comum”. normalmente numa comunidade, o surgimento da liderança
associa-se a necessidade de conduzir diversas preocupações da população local e
o auxilio às pessoas pertencentes a comunidade a exercerem sua cidadania de
modo activo. Para o Projecto ECEB, a liderança local é vista como um dos
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beneficiários directos das acções do projecto para o seu engajamento face a criar
mudanças ao nível da comunidade através de sensibilização da comunidade e o
seu envolvimento nas diversas acções que dizem respeito a comunidade escolar.
Conforme o Decreto do Conselho de Ministros nº 15/2000 de20 de Junho 5,
artigo nº 1 (cit. in Fórum da Sociedade Civil para os Direitos da Criança, 2016) as
Autoridades Comunitárias são “os chefes tradicionais, os secretários de bairro ou
aldeia e outros líderes legitimados como tais pelas respectivas comunidades
locais”.
Tabela 14: Tipos de líderes existentes na comunidade
Distrito Tipo de Líder Área de actuação # de
Lideres
Alto Molocué Líder comunitários Resolução de conflitos; área administrativa; sensibilização comunitária; 119
Religioso Pregações religiosas; sensibilização comunitária e aconselhamentos. 90
Lugela Líder comunitários Resolução de conflitos; área administrativa; sensibilização comunitária; 79
Religioso Pregações religiosas; sensibilização comunitária e aconselhamentos. 12
Mocuba Líder comunitários Resolução de conflitos; área administrativa; sensibilização comunitária; 175
Religioso Pregações religiosas; sensibilização comunitária e aconselhamentos. 5
TOTAL 477
Fonte: CESC, projecto ECEB, 2020
2.3.1. Disponibilidade de materiais
A Condução do roteiro possibilitou aferir que ao nível comunitário a
disposição do material, quer de sensibilização para educação e quer para prática
de leitura em casa não está ao alcance dos pais e da sociedade no geral. A
população relatou não ter recibo material que visa expandir a importância do
Ensino Bilingue, “…nós da comunidade não. Mas o projecto de bilingue (Vamos Ler!)
quando chegou deixou muito material na escola. Mesmo aquele papel grande que se cola
na arvore (dístico) foi deixado lá na escola. Aqui (na comunidade) não temos nada”.
A comunidade mostrou-se preocupada ainda pelo facto do livro para prática
de leitura ter sido armazenado na escola pelas direcções das escolas, exactamente
numa altura em que as crianças não podem ir à escola devido a pandemia do
coronavírus e todos professores e gestores das escolas não estão nos seus locais
47
de trabalho. Na visão da comunidade, o material escolar de apoio a leitura devia
estar na comunidade sob responsabilidade dos representantes destas ou como os
Conselhos de Escola.
Por outro lado, a comunidade aponta ser difícil adquirir os materiais quer na
comunidade e quer nas vilas dos distritos por falta de estabelecimentos comerciais
de livros ou livrarias. O que tem condicionado o fracasso dos projectos da
comunidade que visem apoio da aprendizagem ao nível comunitário e em casa.
Aponta-se ainda que o problema de acesso do material escolar não está
somente ao nível comunitário. Mas também ao nível das escolas a comunidade
referenciou que às vezes quando os Gestores Escolares não comparecem às
escolas os professores enfrentam grandes dificuldades de leccionação porque os
directores trancam os materiais escolar nos seus gabinetes. E há vezes em que as
aulas não podem decorrer devido a esse factor.
Gráfico 7: Disponibilidade do material de educação3 na comunidade
Fonte: CESC, projecto ECEB, 2020
3 Neste estudo considerou-se como material de educação o livro do aluno; livros complementares de leitura dos alunos; manuais de CE, professores, Gestão escolar; quadros silábicos e alfabético; Manual e/ou brochura de gestão participativa na escola e etc.
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Alguns membros representantes da comunidade afirmam que conseguiram
alguns materiais em língua portuguesa e local (Elomwe e echuabo), tais como
folhetos e brochuras sobre o ensino bilingue, através de pedido aos membros das
direcções das escolas para que fotocopiassem após a chegada da vida sede dos
distritos.
No entanto, ao nível dos distritos, especificamente nos SDEJT existem vários
materiais quer de sensibilização e quer de formação em língua portuguesa com
temas diversificados tais como o alfabeto em língua portuguesa, manuais e
brochuras de formação dos membros e conselhos de escola, líderes comunitários,
gênero, saúde e higiene na escola, direitos da rapariga, temas educativos
(mobilização) dirigidas aos pais e encarregados de educação e a comunidade em
geral, quadros silábico, manuais de saúde sexual reprodutiva dirigida a raparigas,
metodologia de ensino de leitura e escrita nas classes iniciais e etc. Contudo,
refere-se haver défice de materiais em línguas locais por se tratar de uma
metodologia de ensino recém introduzida ao nível dos distritos.
49
Capítulo III
Considerações Finais
Com base nos objectivos definidos na presente pesquisa, que eram de
identificar os grupos, entidades e intervenientes que poderão beneficiar das
acções do projecto ECEB, assim como identificar factores quer endógenos ou
exógenos que poderiam influenciar negativamente ou positivamente na
intervenção do projecto constatamos que:
Acima de 80% da população das comunidades pesquisadas têm relação forte
com a religião e participam activamente nos cultos religiosos que normalmente
são frequentados por pessoas de todas as faixas etárias, desde as crianças,
adolescentes, jovens e adultos. Por um lado, essas instituições religiosas detêm
grande poder de influenciar a população devido ao nível de crença que eles têm.
Portanto, analisando os objectivos do CESC e do projecto ECEB, que são
paralelamente a criação de mudanças de ordem social, em particular, ao nível
comunitário, os locais religiosos são de grande importância para a disseminação
de mensagens-chave do projecto, através dos lideres religiosos e personalidades
influentes da comunidade.
Porém, para isso, é necessário que haja uma sensibilização primeiro com os
lideres religiosos assim como as personalidades influentes locais para inteirar os
objectivos e estratégias do projecto de modo a garantir o apoio destes.
Por um lado, alguns aspectos culturais, como é o caso dos ritos de iniciação
e a divisão de tarefas no seio rural pode ser um paradoxo para o projecto, dado
que em certas comunidades a pratica dos ritos de iniciação é feita no período
lectivo. Que normalmente tem a duração de 1 a 2 meses para os rapazes e cerca
de 1 semana para as raparigas. Por outro lado, é comum ao nível rural as crianças,
principalmente as raparigas, contraírem matrimonio após o fim do ciclo dos ritos
de iniciação. Pois está pratica é vista, ao meio rural, como fase de crescimento e
preparo para atender e responder aos desafios da vida.
Este factor, tem aumentado a taxa de casamentos prematuros e uniões
forçadas ao nível da comunidade, assim como o aumento da taxa de absentismo
e desistência escolar das raparigas que frequentam o ensino primário.
50
A pesquisa mostou que as relações de género, também, têm uma grande
influência na vida da população no seio comunitário devido aos papeis que ao
longo dos tempos foram atribuídos aos homens e mulheres, constou-nos que as
mulheres são lhes reservadas, simplesmente, as tarefas domésticas, como cuidar
da casa, lavar à louça e roupa, cozinhar e cuidar dos irmãos mais novos e etc.
Relativamente a isso, as raparigas não são dadas oportunidades de estudar ou
formação. A população entende que é o homem é quem tem a responsabilidade
de sustentar à família e não a mulher, desta feita, há que dar mais primazia e
maior acompanhamento escolar aos rapazes para que garantam um bom futuro a
sua futura esposa e filhos.
Portanto, verificamos que dos desafios impostos ao projecto ECEB, torna
necessária uma mobilibização a todos níveis, desde as crianças, adolescentes,
jovens e adulto de ambos sexos. Mobilização esta que deverá ter maior incidência
sobre as pessoas que têm o poder de influência nas comunidades e são
respeitadas e admiradas pelas suas acções no seio social. Neste moldes, o
mapeamento identificou como personalidades influentes alguns membros do CE,
líderes comunitários e religiosos, comerciantes, professores/as experientes ou
reformados, chefes dos Posto Administrativos e Localidades, locutores das rádios
comunitárias.
Estas figuras são as que vão se beneficiar das acções do projecto com o
propósito de partilhar as suas experiências e passar o seu testemunho com vista
a consciencializar as comunidades sobre vários aspectos ligados à educação
(importância e vantagens) na perspectiva do EB, direitos das crianças à educação
e papel dos pais e a comunidade na educação das crianças, assim como a
importância do apoio dos pais nas actividades de leitura das crianças e o impacto
da promoção da equidade e igualdade de género na educação e outras areias do
domínio social e profissional, entre outros.
De igual modo a pesquisa identificou alguns grupos e identidades para firmar
parceria tais como as Rádios comunitárias, grupos teatrais, músicos e produtores
de vídeos clipes locais, Associações e Plataformas da Sociedade Cívil. Na visão do
projecto, esses grupos são parceiro estratégico na componente de mobilização
comunitária, pois as suas actividades geralmente retratam o dia-a-dia das
comunidades e podem ser um catalisador das mensagens-chave de divulgação do
51
EB na consciencialização comunitária e promoção da participação dos membros
da comunidade em diferentes eventos e programas de desenvolvimento. Quanto
as Rádios, elas representam muita das vezes o único meio de comunicação que
veicula informação diversa às comunidades, através das suas emissões e
programas.
Constatou-se, também, que devido à dificuldade de ordem económica, uma
parte considera da população rural recebe grande parte de suas informações por
meio de reuniões presenciais.
No que tange a disponibilidade de material de formação, mobilização
comunitária e de aprendizagem ao nível comunitário, este é deficitário quase em
todos os intervenientes entrevistados. Apesar desta dificuldade, as entidades em
causa expressam fortes tendência para apoiar as iniciativas do projecto ECEB.
Constatou-se que a comunidade tem desempenhado um grande trabalho que
visa o combate contra todo o tipo de violência contra a mulher, com maior enfoque
os abusos sexuais contra as raparigas menores de idade, sobretudo, no ambiente
escolar. Mas também, há pais e encarregados de educação que não denunciam os
casos por receio de gerar estigmas e preconceitos contra as raparigas no seio
social.
52
Referências bibliográficas
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Constituição da República de Moçambique (CRM – 2004). Furtado, O. & Serpa, M. D. (2013). Educação Escolar e Extraescolar. In Rego, I.
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Raupp, M, Newman, B., Reves, R., Lauchande, C. & Edward, EJ (2016). Impact
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Sitoe, B. (2014). Línguas Moçambicanas. Como estamos? In Serra, C. (Org.). estão as línguas moçambicanas em perigo? Caderno de ciências sociais. Maputo, Moçambique: Escolar Editora.
53
Anexo 1: Amostra das comunidades escolar
Província Distrito Posto
Administrativo ZIP Escola
Zambézia Alto Molocué Nauela Inhalo EPC de Cone
Zambézia Alto Molocué Nauela 25 de Setembro EPC de Mipueia
Zambézia Alto Molocué Nimala Pilicue EP1 de Mancela
Zambézia Alto Molocué Nauela Txolo EPC de Marove
Zambézia Alto Molocué Mutala Mutala EP1 de Lice
Zambézia Alto Molocué Chapala Eturue EP1 de Comone
Zambézia Alto Molocué Ecole Napala EPC de Ereca II
Zambézia Alto Molocué Mutala Mutala EPC de Namahala
Zambézia Alto Molocué Nauela Txolo EPC de Nacarerne
Zambézia Alto Molocué Nauela Mohiua EPC de Inago
Zambézia Alto Molocué Ecole Namicopo EP1 de Narte
Zambézia Alto Molocué Ecole Muacumuhano EP1 de Namibaua
Zambézia Alto Molocué Nivava Mahuline EPC de Mahuline
Zambézia Alto Molocué Nauela Mitxaiane EPC de Napuipui
Zambézia Alto Molocué Nimala Nimala EPC de Nimala
Zambézia Alto Molocué Nauela Intama EPC de Nihiriri
Zambézia Alto Molocué Sede Nipaia EPC de Nipaia
Zambézia Alto Molocué Nauela Nanoa EPC de Muetxiua
Zambézia Alto Molocué Nauela Eleve EP1 de Namihepe II
Zambézia Alto Molocué Sede Nipaia EPC de Napaco
Zambézia Alto Molocué Nauela Pai Mondlane EP1 de Natxepo
Zambézia Alto Molocué Nauela Guilherme EP1 de Namicucune1
Zambézia Alto Molocué Nauela Enhenhe EPC de Namaratxa
Zambézia Alto Molocué Nauela Etapure EPC de Yeheia
Zambézia Alto Molocué Nauela 25 de Setembro EPC de Nahussi
Zambézia Alto Molocué Nauela Nauela EPC de Mucuipine
Zambézia Alto Molocué Mutala Narilo EPC de Narilo
Zambézia Alto Molocué Ecole Namicopo EPC de Michulane
Zambézia Alto Molocué Nauela Phitxa EPC de Caracol
54
Província Distrito Posto Administrativo
ZIP Escola
Zambézia Alto Molocué Nauela Eleve EPC de Eleve
Zambézia Alto Molocué Nivava Mahuline EPC de Mumasse Zambézia Alto Molocué Nauela Carmano EPC de Namiepe1
Zambézia Alto Molocué Nauela Txolo EPC de Gafaria
Zambézia Alto Molocué Nimala Nimala EP1 de Muriosse Zambézia Alto Molocué Ecole Napala EPC de Napala
Zambézia Alto Molocué Nauela Mitxaiane EP1 de Miriosse
Zambézia Alto Molocué Ecole Ecole EPC de Macotxine Zambézia Alto Molocué Chapala Malucunama EP1 de Murrocola
Zambézia Alto Molocué Nauela Mugema EPC de Txetxere
Zambézia Alto Molocué Nauela Nauela EPC de Eiope Zambézia Alto Molocué Nauela Carmano EPC de Carmano
Zambézia Alto Molocué Novanana Munuco EP1 de Mutxaiane
Zambézia Alto Molocué Nauela Txolo EPC de Namicutxane Zambézia Alto Molocué Nimala Nimala EP1 de Insululo
Zambézia Alto Molocué Nauela Nauela EPC de Maloa
Zambézia Alto Molocué Nauela Cololo EPC de Yipo Zambézia Alto Molocué Nauela Guilherme EPC de Malapa
Zambézia Alto Molocué Nauela Phitxa EPC de Namupa
Zambézia Alto Molocué Nauela Mugema EPC de Mugema Zambézia Lugela Puthine Mussengane EP1 de N'lelaima
Zambézia Lugela Tacuane Tacuane EPC de Mungona
Zambézia Lugela Munhamade Munhamade EPC de Armando E. Guebuza Zambézia Lugela Sede Pondela EP1 de Ribuide
Zambézia Lugela Munhamade Nibone EPC de Iwá
Zambézia Lugela Tacuane Madal EP1 de Godobola Zambézia Lugela Tacuane Mudedereia EPC de Mudedereia
Zambézia Lugela Munhamade Mungulune EPC de Rumala Alto
Zambézia Lugela Muabanama Muabanama EP1 de Rumala Zambézia Lugela Munhamade Muasse EPC de Macuse
Zambézia Lugela Muabanama Mulaviua EP1 de Mazumbane
Zambézia Lugela Sede Corio EPC de Corio Zambézia Lugela Tacuane Munhapuala EPC de Munhapuala
Zambézia Lugela Tacuane Russiua EPC de Guiline
Zambézia Lugela Puthine Mussengane EPC de Mussengane Zambézia Lugela Munhamade Namagila EPC de Namagila
Zambézia Lugela Puthine Mussengane EP1 de Marrongane
Zambézia Lugela Munhamade Mungulune EPC de Diole Zambézia Lugela Munhamade Nibone EPC de Napuha
Zambézia Lugela Munhamade Nibone EP1 de Nibone
Zambézia Lugela Sede Munhembua EP1 de Mucuawinli
55
Província Distrito Posto Administrativo
ZIP Escola
Zambézia Lugela Sede Munhembua EPC de Naburine
Zambézia Lugela Sede Nangoma EP1 de Masseia Zambézia Lugela Muabanama Thugone EPC de Thugone
Zambézia Lugela Muabanama Thugone EPC de Elimanimada
Zambézia Lugela Tacuane Munhapuala EP1 de Madjeguê Zambézia Lugela Tacuane Ndoda EPC de Seane
Zambézia Lugela Tacuane Tacuane EP1 de Recua
Zambézia Lugela Tacuane Madal EPC de Límbue Zambézia Lugela Tacuane Siveve EP1 de Culiua
Zambézia Lugela Sede Corio EPC de Mussamba
Zambézia Lugela Sede Corio EPC de Muideliua Zambézia Lugela Muabanama Thugone EP1 de Niara
Zambézia Lugela Sede Corio EP1 de Pauwa
Zambézia Lugela Munhamade Muhibide EP1 de Opaule Zambézia Lugela Muabanama Thugone EPC de Nhungue
Zambézia Lugela Sede Munhembua EP1 de Longone
Zambézia Lugela Tacuane Russiua EPC de Muzambone Zambézia Lugela Munhamade Erurune EP1 de Puabula
Zambézia Lugela Munhamade Erurune EPC de Intala
Zambézia Lugela Puthine Mussengane EPC de Nerua Zambézia Lugela Muabanama Mpemula EP1 de Nasivila
Zambézia Lugela Munhamade Namagila EPC de Hamela
Zambézia Lugela Muabanama Muabanama EP1 de Mucoco Zambézia Lugela Munhamade Munhamade EPC de Baixo Nigumue I
Zambézia Lugela Munhamade Mungulune EP1 de Cagona
Zambézia Lugela Tacuane Siveve EPC de Namassepe Zambézia Mocuba Namanjavira Mucammura EP1 de N'temue
Zambézia Mocuba Namanjavira Maniga EP1 de Nacubene
Zambézia Mocuba Namanjavira Magogodo EPC de Etabo Zambézia Mocuba Namanjavira Murramba EP1 de Thole
Zambézia Mocuba Mugeba Nipula EPC de Namulemane II
Zambézia Mocuba Mugeba Namarebo EPC de Namarebo Zambézia Mocuba Namanjavira Mugaga EP1 de Muandama
Zambézia Mocuba Mugeba Mulevane EPC de Mulevane
Zambézia Mocuba Mugeba Murothone EPC de Namuilade Zambézia Mocuba Mugeba Namuhaliua EP1 de Namedha
Zambézia Mocuba Mugeba Murothone EPC de Todue
Zambézia Mocuba Mugeba Niguane EPC de Niguane Zambézia Mocuba Mugeba Madiga EP1 de Hossiua
Zambézia Mocuba Namanjavira Soroco EP1 de Mutopora
Zambézia Mocuba Mugeba Inroga EPC de Namugaine
56
Província Distrito Posto Administrativo
ZIP Escola
Zambézia Mocuba Mocuba Nadala1 EPC de Selemane
Zambézia Mocuba Namanjavira Mucammura EP1 de Mucamura Zambézia Mocuba Namanjavira Namabida EPC de Namabida
Zambézia Mocuba Mugeba Murothone EPC de Sano
Zambézia Mocuba Mugeba Mutaiua EPC de Dabane Zambézia Mocuba Mugeba Mutaiua EP1 de Enlia
Zambézia Mocuba Namanjavira Mucacata EP1 de Fatima
Zambézia Mocuba Namanjavira Nazimba EP1 de Nazimba Zambézia Mocuba Namanjavira Soroco EPC de Soroco
Zambézia Mocuba Namanjavira Sassamanja EPC de Mocubamuno
Zambézia Mocuba Namanjavira Chimbua EPC de Chimbua Zambézia Mocuba Namanjavira Mucammura EP1 de Mbuadela
Zambézia Mocuba Mugeba Muaquiua1 EPC de Insurula
Zambézia Mocuba Namanjavira Chimbua EP1 de Comora Zambézia Mocuba Mugeba Saruma EPC de Saruma
Zambézia Mocuba Mugeba Mutaiua EP1 de Terela
Zambézia Mocuba Namanjavira Magogodo EPC de Magogodo Zambézia Mocuba Namanjavira Namanjavira EP1 de Namutava
Zambézia Mocuba Mugeba Nigula EPC 7 de Abril
Zambézia Mocuba Mugeba Intome EP1 de Mutola Zambézia Mocuba Mocuba Nadala1 EPC de Nadala
Zambézia Mocuba Mugeba Nacogolo EP1 de Xivi-Xivi
Zambézia Mocuba Mugeba Madiga EPC de Mabelamuali Zambézia Mocuba Mugeba Mutuludhe EP1 de Muribariba
Zambézia Mocuba Namanjavira Nazimba EPC de Namuinhune
Zambézia Mocuba Namanjavira Murramba EP1 de Erega Zambézia Mocuba Mocuba Bive EPC de Mucapata
Zambézia Mocuba Namanjavira Magogodo EPC de Mucharo
Zambézia Mocuba Mugeba Nambauane EP1 de Marruo Zambézia Mocuba Mugeba Nacogolo EPC de Maquetene
Zambézia Mocuba Mugeba Nigula EP1 de Libra
Zambézia Mocuba Mugeba Inroga EP1 de Namida
57
Anexo 2: Questionário do mapeamento comunidade e potenciais
parceiros
INFORMAÇÃO GERAL
Província: Zambézia Nampula
Distrito: Mocuba Lugela Alto Molocué
Posto Administrativo (Escrever o nome) _________________________________________
Localidade (Escrever o nome) _________________________________________________
Captar a localização (coordenadas geográficas)
Data de Preenchimento |__|__|/|__|__|/|__|__|
Hora de início |__|__|:|__|__|
Nome do inquiridor (Escrever o seu nome completo) ________________________________
NOTA DE CONSENTIMENTO
Bom dia/tarde, chamo-me ______________________________, sou colaborador do Centro de Aprendizagem e Capacitação da Sociedade Civil (CESC) que trabalha em parceria com a Associação Progresso no âmbito do projecto de Engajamento Comunitário no Ensino Bilingue (ECEB), na Província da Zambézia, financiada pela USAID em colaboração com o Ministério de Educação de Desenvolvimento Humano (MINEDH). Neste contexto, o projecto de Engajamento Comunitário no Ensino Bilingue está a fazer mapeamento das condições de trabalho nos distritos que irá fazer a implementação do projecto com vista a identificar os factores socioculturais e ambientais que podem favorecer ou prejudicar o desempenho do projecto, registar os grupos e entidades que podem beneficiar-se directamente do projecto e identificar os intervenientes chave e a sua disponibilidade para trabalhar com o projecto.
Pedimos que seja sincero ao responder as questões, de salientar que não há respostas certas e nem erradas. O que significa que as suas respostas e/ou opiniões são importantes e todas respostas serão mantidas anonimas.
A conversa levará cerca de 20 a 30 minutos e caso tenha dúvidas ou não compreenda uma das questões, não hesite em perguntar.
Secção 1: CARACTERÍSTICAS DO ENTREVISTADO
1. Sexo [1] Homem [2] Mulher
2. Proveniência [1] Liderança local [2] OCBs [3] Comunidade [98] Outra (especifique)_______________
Abaixo estão apresentadas as questões por secção, conforme a área de enfoque, agrademos que responda todo o questionário. Secção 2: Enfoque Sociocultural
3. Quais são as línguas faladas nesta Localidade/Distrito
[1] Echwabo [2] Elomwe [3] Echwabo e Elomwe [98] Outra(s) (especifique)___________________
4. Nesta comunidade/Distrito praticam-se os ritos de iniciação masculino? [1] Sim [2] Não è passa para 9
5. Qual é a faixa etária que os rapazes entram nos ritos de iniciação? [1] De 5 a 7 anos [2] 8 a 10 anos
58
[3] 11 a 13 anos [4] 13 a 15 anos
6. Qual é o sentimento que o rito de iniciação traz aos rapazes e o seio social? (pode escolher 1 ou mais opções) [1] Estar preparado para encarrar a vida adulta [2] Não brincar com as raparigas [3] Não praticar trabalhos doméstico (varrer, lavar a loiça, cozinhar e etc) [4] Estar preparado ao casamento [5] Momento de decidir sobre a sua vida (dele) [98] Outro (especifique)___________________
7. Qual é o período ou meses que os rapazes entram nos ritos de iniciação? [1] Entre Janeiro à Março [2] Entre Abril à Julho [3] Entre Julho à Setembro [4] Entre Outubro à Dezembro [5] Dezembro à Janeiro
8. Qual é a duração dos ritos de iniciação masculino?
[1] 1 mês [2] 2 meses [3] 3 meses [4] 4 meses
9. Nesta comunidade praticam-se os ritos de iniciação feminino? [1] Sim [2] Não è passa para 14
10. Qual é a faixa etária que as raparigas entram nos ritos de iniciação? [1] De 5 a 7 anos [2] 8 a 10 anos [3] 11 a 13 anos [4] 13 a 15 anos [5] 15 a 17 anos
11. Qual é o sentimento que o rito de iniciação traz as raparigas e o seio social? (pode escolher 1 ou mais opções) [1] Estar preparada para encarrar a vida adulta [2] Não brincar com os rapazes [3] Abandonar os estudos para dedicar-se aos trabalhos doméstico (aprender a cuidar da casa) [4] Estar preparada para o casamento [5] Momento de decidir sobre a sua vida (dela) [98] Outro (especifique)___________________
12. Qual é o período ou meses que as raparigas entram nos ritos de iniciação? [1] Entre Janeiro à Março [2] Entre Abril à Julho [3] Entre Julho à Setembro [4] Entre Outubro à Dezembro [5] Dezembro à Janeiro
13. Qual é a duração dos ritos de iniciação feminino?
[1] Cerca de 1 semana ou menos [2] cerca de 2 semanas [3] cerca de 3 a 4 semanas [4] cerca de 1 a 2 meses [5] cerca de 3 ou mais meses
14. A prática dos ritos de iniciação constitui uma barreira à educação dos alunos e alunas? (pergunta aplicável somente para o SDEJT, líderes e OCBs)
[1] Sim (explique) ___________________
59
[2] Não (explique) ___________________
15. Os ritos de iniciação das raparigas e rapazes são diferentes? (pergunta aplicável somente para o SDEJT, líderes e OCBs)
[1] Sim (explique) ___________________ [2] Não
16. Como são geridas actualmente os casos de violência baseada no género? (pode escolher 1 ou mais opções) [1] Os casos são encaminhados à liderança local [2] O infractor é encaminhado ao posto policial e responsabilizado pelo crime. [3] Os pais da rapariga resolvem com o infractor e/ou os familiares deste [4] Nada se faz [98] Outras medidas de seguimento (especifique)________________
17. Quantos casos de violência baseada no género foram reportados neste ano? [ ][ ] -99 não sabe
18. Quais são as religiões mais professadas nesta Localidade/Distrito? (pode escolher 1 ou mais opções) [1] Cristã (Católico e Protestante) [2] Islâmica [3] Judaica [4] Nenhuma
19. Como avalia nível de crença religiosa da população desta Localidade/Distrito? [1] Pouca (0 a 25%) [2] Quase a metade da população (26 a 50%) [3] Muita (acima de 50%)
20. A prática da religião neste distrito/localidade influencia as raparigas a desvalorizar a educação formal? [1] Sim (Justifique) [2] Não
21. A prática da religião neste distrito/localidade influencia os rapazes a desvalorizar a educação formal? [1] Sim (Justifique) [2] Não
Secção 3: Condições ambientais e de experiência
22. Existe um procurador no distrito?
[1] Sim [2] Não
23. Já foi realizado o cartão de pontuação comunitária no distrito?
[1] Sim [2] Não è passa para 28
24. Quando foi realizado o cartão de pontuação comunitária?
|___________| (-99 não sabe)
25. Em quantas escolas foi realizado o cartão de pontuação comunitária?
|____|____| (-99 não sabe)
26. Quais foram os últimos achados?
|____|____| (-99 não sabe)
27. Até que ponto foram implementadas as recomendações?
Secção 4: Grupos e entidades
28. Quais são organizações que já trabalharam no distrito no engajamento comunitário para ensino bilingue?
29. Quando realizaram os seus trabalhos?
60
|____|____| (-99 não sabe)
30. Quais foram os seus maiores sucessos, desafios, abordagens de sucesso e de insucesso?
31. Existem produtores locais de materiais de sensibilização neste Distrito?
[1] Sim [2] Não è passa para 39
32. Quais são? (Mencionar os nomes) 33. Têm experiência e habilidades de produzir o
quê? 34. Em quais formatos? 35. Em quais línguas? (Escolha 1 ou mais opções)
[1] Elomwe [2] Echwabo
[3] Português
36. Já fizeram algum trabalho sobre ensino bilingue [1] Sim
[2] Não è passa para 39
37. o quê?
38. Quais são as suas necessidades para poder produzir materiais para ECEB (formação, recursos)?
39. Existem comités ou grupos nesta localidade/Distrito? [1] Sim
[2] Não è passa para 48
40. Quais são os tipos de comités ou grupos que existem?
41. Quantos são? |____|____| (-99 não sabe)
42. Onde estão localizados? 43. Quais são as áreas temáticas do seu trabalho? 44. Já fizeram algum trabalho sobre ensino bilingue [1] Sim
[2] Não è passa para 48
45. o quê? 46. Têm disponibilidade para apoiar as iniciativas
de projecto? [1] Sim
[2] Não
47. Quais são as suas necessidades para poder colaborar com o ECEB (formação, recursos)?
48. Quais organizações trabalham nesta localidade/distrito? 49. Dos que trabalham na educação, género e inclusão (de pessoas com deficiência), qual é o foco específico do seu
trabalho? 50. Onde estão localizadas?
51. Existem em Plataforma ou apenas trabalham de forma individual?
[1] Em plataforma [2] Forma individual
52. Já fizeram algum trabalho sobre ensino bilingue [1] Sim [2] Não è passa para 55
53. O quê? 54. Quais são as suas necessidades para poder colaborar com o ECEB (formação, recursos)?
55. Quantos grupos de teatro existem?
|____|____| (-99 não sabe)
56. Qual é a sua experiência (trabalham sobre quais temas) 57. Há quanto tempo? 58. Com quem trabalha/trabalhou? 59. Onde estão localizados? 60. Quais materiais de trabalho têm? 61. Já fizeram algum trabalho sobre ensino bilingue
[1] Sim [2] Não è passa para 64
62. O quê? 63. Quais são as suas necessidades para poder colaborar com o ECEB (formação, recursos)?
64. Existem rádios locais nesta localidade?
[1] Sim
61
[2] Não è passa para 74
65. Qual é a sua experiência (trabalham sobre quais temas)
66. Há quanto tempo trabalha?
67. Com quem trabalha/trabalhou? 68. Qual é a sua abrangência em termos geográficos e de número de ouvintes?
|____|____| (-99 não sabe) 69. Onde estão localizados? 70. Quais materiais de trabalho têm? 71. Já fizeram algum trabalho sobre ensino bilingue
[1] Sim [2] Não è passa para 74
72. O quê? 73. Quais são as suas necessidades para poder colaborar com o ECEB (formação, recursos)?
74. Quais são as empresas locais com potencial para colaborar com o projecto?
75. Onde estão localizados?
76. Qual é a sua área de negócio?
77. Já foram envolvidos com alguma iniciativa relacionada com ensino bilingue?
[1] Sim [2] Não è passa para 79
78. O qual e o que fizeram?
79. Tem disponibilidade para apoiar as iniciativas de projectos? [1] Sim [2] Não è passa para 81
80. Como será o apoio?
81. Existem instituições académicas locais
82. [1] Sim 83. [2] Não è passa para 91
84. Quais são as instituições académicas locais?
85. Onde estão localizados?
86. Qual é a sua área de estudo?
87. Já fizeram algum trabalho sobre ensino bilingue
[1] Sim [2] Não è passa para 89
88. Qual e o que fizeram?
89. Tem disponibilidade para apoiar as iniciativas de projectos? [1] Sim [2] Não è passa para 91
90. Como será o apoio? Secção 6: Disponibilidade de materiais
91. Existem materiais de sensibilização sobre Ensino Bilingue?
92. Dirigido a quais grupos
62
[1] Pais e encarregados de Educação [2] Alunos [3] Líderes
93. Em quais línguas? (Escolha 1 ou mais opções)
[1] Elomwe [2] Echwabo [3] Português 94. Existem materiais de formação? (ligadas a área de educação)
[1] Sim [2] Não è passa para 99
95. sobre quais temas?
96. Dirigido a quais grupos [1] Pais e encarregados de Educação [2] Alunos [3] Líderes
97. Em quais línguas? (Escolha 1 ou mais opções)
[1] Elomwe [2] Echwabo [3] Português 98. Em quais formatos?
99. Existem cartazes/guiões de sensibilização?
[1] Sim [2] Não è passa para FIM
100. Sobre quê?
101. Em quais línguas? (Escolha 1 ou mais opções) 1] Elomwe [2] Echwabo [3] Português
102. Em quais formato
Hora de fim da entrevista |__|__|:|__|__|
63
Anexo 3: Questionário do mapeamento para SDEJT
INFORMAÇÃO GERAL
Província: Zambézia Nampula
Distrito: Mocuba Lugela Alto Molocué
Posto Administrativo (Escrever o nome) _________________________________________
Captar a localização (coordenadas geográficas)
Data de Preenchimento |__|__|/|__|__|/|__|__|
Hora de início |__|__|:|__|__|
Nome do inquiridor (Escrever o seu nome completo) ________________________________
NOTA DE CONSENTIMENTO
Bom dia/tarde, chamo-me ______________________________, sou colaborador do Centro de Aprendizagem e Capacitação da Sociedade Civil (CESC) que trabalha em parceria com a Associação Progresso no âmbito do projecto de Engajamento Comunitário no Ensino Bilingue (ECEB), na Província da Zambézia, financiada pela USAID em colaboração com o Ministério de Educação de Desenvolvimento Humano (MINEDH). Neste contexto, o projecto de Engajamento Comunitário no Ensino Bilingue está a fazer mapeamento das condições de trabalho nos distritos que irá fazer a implementação do projecto com vista a identificar os factores socioculturais e ambientais que podem favorecer ou prejudicar o desempenho do projecto, registar os grupos e entidades que podem beneficiar-se directamente do projecto e identificar os intervenientes chave e a sua disponibilidade para trabalhar com o projecto.
Pedimos que seja sincero ao responder as questões, de salientar que não há respostas certas e nem erradas. O que significa que as suas respostas e/ou opiniões são importantes e todas respostas serão mantidas anonimas.
A conversa levará cerca de 20 a 30 minutos e caso tenha dúvidas ou não compreenda uma das questões, não hesite em perguntar.
Secção 1: CARACTERÍSTICAS DO ENTREVISTADO
103. Sexo [1] Homem [2] Mulher
104. Proveniência [1] SDEJT [98] Outra (especifique)_______________
Abaixo estão apresentadas as questões por secção, conforme a área de enfoque, agrademos que responda todo o questionário. Secção 2: Enfoque Sociocultural
105. Quais são as línguas faladas neste Distrito
[1] Echwabo [2] Elomwe [3] Echwabo e Elomwe [98] Outra(s) (especifique)___________________
106. Nesta comunidade/Distrito praticam-se os ritos de iniciação masculino? [1] Sim [2] Não è passa para 9
107. Qual é a faixa etária que os rapazes entram nos ritos de iniciação? [1] De 5 a 7 anos [2] 8 a 10 anos [3] 11 a 13 anos [4] 13 a 15 anos
108. Qual é o sentimento que o rito de iniciação traz aos rapazes e o seio social? (pode escolher 1 ou mais opções) [1] Estar preparado para encarrar a vida adulta [2] Não brincar com as raparigas
64
[3] Não praticar trabalhos doméstico (varrer, lavar a loiça, cozinhar e etc) [4] Estar preparado ao casamento [5] Momento de decidir sobre a sua vida (dele) [98] Outro (especifique)___________________
109. Qual é o período ou meses que os rapazes entram nos ritos de iniciação? [1] Entre Janeiro à Março [2] Entre Abril à Julho [3] Entre Julho à Setembro [4] Entre Outubro à Dezembro [5] Dezembro à Janeiro
110. Qual é a duração dos ritos de iniciação masculino?
[1] 1 mês [2] 2 meses [3] 3 meses [4] 4 meses
111. Nesta comunidade praticam-se os ritos de iniciação feminino? [1] Sim [2] Não è passa para 14
112. Qual é a faixa etária que as raparigas entram nos ritos de iniciação? [1] De 5 a 7 anos [2] 8 a 10 anos [3] 11 a 13 anos [4] 13 a 15 anos [5] 15 a 17 anos
113. Qual é o sentimento que o rito de iniciação traz as raparigas e o seio social? (pode escolher 1 ou mais opções) [1] Estar preparada para encarrar a vida adulta [2] Não brincar com os rapazes [3] Abandonar os estudos para dedicar-se aos trabalhos doméstico (aprender a cuidar da casa) [4] Estar preparada para o casamento [5] Momento de decidir sobre a sua vida (dela) [98] Outro (especifique)___________________
114. Qual é o período ou meses que as raparigas entram nos ritos de iniciação? [1] Entre Janeiro à Março [2] Entre Abril à Julho [3] Entre Julho à Setembro [4] Entre Outubro à Dezembro [5] Dezembro à Janeiro
115. Qual é a duração dos ritos de iniciação feminino?
[1] Cerca de 1 semana ou menos [2] cerca de 2 semanas [3] cerca de 3 a 4 semanas [4] cerca de 1 a 2 meses [5] cerca de 3 ou mais meses
116. A prática dos ritos de iniciação constitui uma barreira à educação dos alunos e alunas? (pergunta aplicável somente para o SDEJT, líderes e OCBs)
[1] Sim (explique) ___________________ [2] Não (explique) ___________________
117. Os ritos de iniciação das raparigas e rapazes são diferentes? (pergunta aplicável somente para o SDEJT, líderes e OCBs)
65
[1] Sim (explique) ___________________ [2] Não
118. Como são geridas actualmente os casos de violência baseada no género? (pode escolher 1 ou mais opções) [1] Os casos são encaminhados à liderança local [2] O infractor é encaminhado ao posto policial e responsabilizado pelo crime. [3] Os pais da rapariga resolvem com o infractor e/ou os familiares deste [4] Nada se faz [98] Outras medidas de seguimento (especifique)________________
119. Quantos casos de violência baseada no género foram reportados neste ano? [ ][ ] -99 não sabe
120. Quais são as religiões mais professadas nesta Distrito? (pode escolher 1 ou mais opções) [1] Cristã (Católico e Protestante) [2] Islâmica [3] Judaica [4] Nenhuma
121. Como avalia nível de crença religiosa da população desta Distrito? [1] Pouca (0 a 25%) [2] Quase a metade da população (26 a 50%) [3] Muita (acima de 50%)
122. A prática da religião neste distrito/localidade influencia as raparigas a desvalorizar a educação formal? [1] Sim (Justifique) [2] Não
123. A prática da religião neste distrito/localidade influencia os rapazes a desvalorizar a educação formal? [1] Sim (Justifique) [2] Não
Secção 3: Condições ambientais e de experiência
124. Sabe ou já ouviu falar de pesquisa LEMA
[1] Sim [2] Não è passa para 27
125. O SDEJT usa a pesquisa LEMA?
[1] Sim [2] Não
126. Para quê serve o LEMA? (pode escolher 1 ou mais opções)
[1] Verificar se o SDEJT faz supervisão às escolas? [2] Verificar em que estágio está o desempenho das escolas [3] Serve para fazer levantamento estatístico dos alunos (3 de Março) [4] Verificar até que ponto as escolas estão a implementar as práticas de ensino-aprendizagem [5] Identificar que aspectos devem ser melhorados no funcionamento das escolas
127. Com que frequência se usa o LEMA neste Distrito? [1] Mensalmente [2] Trimestralmente [3] Semestralmente [4] Anualmente [5] Quando necessário
128. Quando foi a última vez que foi aplicada o LEMA? (Dizer o mês e ano) |___|____| (-99 não sabe)
129. Quantas escolas existem no distrito? |___|____| (-99 não sabe)
130. Quantas escolas leccionam na modalidade bilingue? (Pede a georreferência de todas escolas)
|___|____| (-99 não sabe)
66
131. Quando foi introduzido ensino bilingue neste Distrito/Localidade (Dizer o ano)
|____|____| (-99 não sabe)
132. Quantas escolas foram abrangidas no primeiro ano de introdução do ensino bilingue?
|____|____| (-99 não sabe)
133. Quantas escolas têm uma biblioteca neste Distrito/Localidade?
|____|____| (-99 não sabe)
134. Quantas bibliotecas comunitárias existem?
|____|____| (-99 não sabe)
135. Quem utiliza mais as bibliotecas comunitárias? [1] Raparigas [2] Rapazes
136. Onde estão localizadas?
[1] Na casa dos líderes [2] No Conselho de Escola [3] Na comunidade [4] Na escola [98] Outro local (especifique)____________________
137. Quantos clubes de leitura existem?
|____|____| (-99 não sabe)
138. Onde estão localizados?
[1] Na casa dos líderes [2] No Conselho de Escola [3] Na comunidade [4] Na escola [98] Outro local (especifique)____________________
139. Quem frequenta mais aos clubes de leitura? [1] Raparigas [2] Rapazes
140. Quantos Conselhos de Escola já foram
formados?
|____|____| (-99 não sabe)
141. Quem formou os Conselhos de escolas?
[1] O SDEJT [2] Coordenadores de ZIP [3] Vamos Ler! [4] Directores de Escola [98] Outros (Especifique)___________________
142. Quais foram os aspectos abordados na formação de Conselhos de Escolas? (Escolha 1 ou mais opções)
[1] Assiduidade dos alunos(as) e dos professores(as) [2] Gestão participativa na escola [2] Igualdade de género [4] Apoiar a educação das crianças dentro e fora da escola [5] Organização e participação nos encontros da escola com os PEEs e Direcção da escola. [98] Outros (Especifique)__________________________
143. Quando decorreu a última formação do CE?
|____|____| (-99 não sabe)
144. Quais são as forças e fraquezas dos Conselhos de Escola deste Distrito/Comunidade?
145. Quantos técnicos do SDEJT foram formados como formadores de CE?
|____|____| (-99 não sabe)
146. Quantos técnicos do SDEJT foram formados como formadores de bibliotecários?
|____|____| (-99 não sabe)
147. Quantos técnicos do SDEJT foram formados como formadores de animadores de leitura?
|____|____| (-99 não sabe)
Secção 4: Grupos e entidades
148. Quais são organizações que já trabalharam no distrito no engajamento comunitário para ensino bilingue?
67
149. Quando realizaram os seus trabalhos?
|____|____| (-99 não sabe)
150. Quais foram os seus maiores sucessos, desafios, abordagens de sucesso e de insucesso
151. Quais organizações trabalham no distrito?
152. Dos que trabalham na educação, género e inclusão (de pessoas com deficiência), qual é o foco específico do seu trabalho?
153. Onde estão localizadas?
154. Existem em Plataforma ou apenas trabalham de forma individual? [1] Em plataforma [2] Forma individual
155. Já fizeram algum trabalho sobre ensino bilingue [1] Sim [2] Não è passa para 56
156. O quê? 157. Quais são as suas necessidades para poder colaborar com o ECEB (formação, recursos)?
158. Quantos grupos de teatro existem?
|____|____| (-99 não sabe)
159. Qual é a experiência (trabalham sobre quais temas) 160. Há quanto tempo? 161. Com quem trabalha/trabalhou? 162. Onde estão localizados? 163. Quais materiais de trabalho têm? 164. Já fizeram algum trabalho sobre ensino bilingue
[1] Sim [2] Não
165. Existem instituições académicas locais? [1] Sim [2] Não è passa para 71
166. Quais são?
167. Onde estão localizados?
168. Qual é a sua área de estudo?
169. Já fizeram algum trabalho sobre ensino bilingue [1] Sim [2] Não è passa para 69
170. Qual é o trabalho que fizeram?
171. Tem disponibilidade para apoiar as iniciativas de projecto? [1] Sim [2] Não è passa para 71
172. Como será o apoio? Secção 6: Disponibilidade de materiais
173. Existem materiais de sensibilização sobre Ensino Bilingue? [1] Sim
[2] Não è passa para 74
174. Dirigido a quais grupos [1] Pais e encarregados de Educação [2] Alunos [3] Líderes
68
175. Em quais línguas? (Escolha 1 ou mais opções)
[1] Elomwe
[2] Echwabo [3] Português
176. Existem materiais de formação? (ligadas a área de educação) [1] Sim
[2] Não è passa para 79
177. sobre quais temas?
178. Dirigido a quais grupos [1] Pais e encarregados de Educação [2] Alunos [3] Líderes
179. Em quais línguas? (Escolha 1 ou mais opções)
[1] Elomwe [2] Echwabo [3] Português 180. Em quais formatos?
181. Existem cartazes/guiões de sensibilização sobre ensino Bilingue?
[1] Sim [2] Não è passa para FIM
182. Sobre quê? [1] Assiduidade dos alunos e professores [2] Envolvimento dos pais e encarregado de educação na comunidade escolar [3] Funcionamento dos Conselhos de Escola [4] Igualdade de género
183. Em quais línguas? (Escolha 1 ou mais opções) 1] Elomwe [2] Echwabo [3] Português
184. Em quais formatos?
Hora de fim da entrevista |__|__|:|__|__|
69
Anexo 4: Termos de Referência
Termos de Referência
Mapeamento Local
Engajamento Comunitário no Ensino Bilingue (ECEB)
I. Introdução O Centro de Aprendizagem e Capacitação da Sociedade Civil (CESC) é uma organização criada em 2009, com a missão de fortalecer a capacidade de participação activa dos cidadãos e das organizações da sociedade civil nos processos de desenvolvimento socioeconómico e político do país. O CESC busca concretizar a sua missão através de 1) mobilização social para participação activa dos cidadãos e OSCs; 2) desenvolvimento das capacidades das OSCs e OCBs para engajarem-se com provedores e tomadores de decisão de modo a influenciar a qualidade dos serviços públicos, através de ferramentas de engajamento e monitoria participativa; 3) produção de conhecimento através da sistematização, análise e divulgação de experiências de social accountability; 4) advocacia para melhoria de políticas públicas com base em evidências com vista a favorecer os interesses e direitos dos cidadãos. Uma das principais áreas temáticas de intervenção do CESC centra-se no sector de educação, sobretudo educação primária.
A Associação Progresso foi pioneira no apoio à educação bilíngue e alfabetização para jovens e adultos nas línguas locais. Tem apoiado a produção de livros infantis em Português e línguas faladas localmente, e de materiais de leitura complementar para o ensino primário, que foram aprovados e adoptados pelo MINEDH. A Progresso apoiou a introdução de ensino bilingue em mais de 1.800 escolas nas províncias de Niassa e Cabo Delgado e é parceira do CESC neste projecto.
Assim e na sua relação de parceria com o MINEDH e com a USAID, o CESC e a Progresso vão implementar o projecto de Engajamento Comunitário no Ensino Bilingue, na Província da Zambézia, abrangendo 6 Distritos (Mocuba, Alto Molocué, Lugela, Namarroi, Gilé e Namacurra) e um total de 760 escolas, com uma duração de três anos, de Julho de 2020 a Junho de 2023.
O projecto tem como objectivo, aumentar o engajamento da sociedade na sustentabilidade a longo prazo das actividades de leitura nas classes iniciais. Para tal, a intervenção do projecto irá focalizar acções de: sensibilização comunitária sobre o grau de importância do uso das línguas locais na aprendizagem da leitura e escrita; participação dos Conselhos de Escola e pais e encarregados de educação em actividades de aprendizagem da leitura em casa e na comunidade; intervenções com os Conselhos de Escola e comunidades para reduzir problemas de absentismo escolar e monitoria da igualdade na educação,
70
uniões forçadas, e violência baseada no género dentro e fora da escola para reduzir estes casos e apoiar o seu devido encaminhamento.
A iniciativa enquadra-se no âmbito dos esforços da USAID de apoiar o sector da educação, sobretudo na promoção do Ensino Bilingue como estratégia para aumentar as competências de leitura nas classes iniciais e o desempenho escolar das alunas e dos alunos no ensino primário.
Com vista a iniciar o projecto, a equipa do ECEB pretende mapear as condições de trabalho ao nível local.
2. Objectivos 2.1. Geral: Mapear as condições de trabalho nos 6 distritos do projecto. 2.2. Específicos: 2.2.1. Identificar os factores socioculturais e ambientais que podem favorecer
ou prejudicar o desempenho do projecto 2.2.2. Registar os grupos e entidades que podem beneficiar-se directamente
do projecto 2.2.3. Identificar os intervenientes chave e a sua disponibilidade para trabalhar
com o projecto
3. Metodologia Todos dados serão recolhidos localmente, e inseridos numa base de dados virtual desenhada pelo efeito. A metodologia será mista, incluindo visitas às Localidades, encontros com intervenientes chave, e observação, a ser realizada pelos Coordenadores e Facilitadores Distritais.
4. Resultados esperados Após o mapeamento será produzido um relatório que permitiria:
- Conhecer as condições locais em cada distrito; - Adaptar as intervenções às várias realidades para o sucesso dos resultados
previstos no projecto.
5. Áreas de enfoque e questões chave 1. Sociocultural:
1.1. Quais são as línguas faladas e a sua localização geográfica? 1.2. Como são os ritos de iniciação para raparigas e rapazes? Qual é a
calendarização e duração? Qual é o significado para as crianças? 1.3. Quais são as barreiras à educação? São diferentes para raparigas e
rapazes? – perguntar SDEJT, líderes, OCBs 1.4. Como são geridas actualmente casos de violência baseada no género
– em termos de reporte e seguimento dos casos?
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1.5. Quais as religiões praticadas? Até que ponto a comunidade é religiosa?
2. Condições ambientais e de experiência:
2.1. O SDEJT usa LEMA? Para quê? Com que frequência? Quando foi a última vez que foi aplicada?
2.2. Quantas escolas existem no distrito? Quantas leccionam na modalidade bilingue? Pede a georreferência de todas escolas
2.3. O ensino bilingue foi introduzido quando? Em quantas escolas? 2.4. Quantas escolas têm uma biblioteca? 2.5. Quantas bibliotecas comunitárias existem? Onde estão localizadas? 2.6. Quantos clubes de leitura existem? Onde estão localizados? 2.7. Quantos CE já foram formados? Por quem? Sobre quê? Quando?
Quais são as suas forças e fraquezas? 2.8. Nos SDEJT quantos técnicos foram formados como:
2.8.1. Formadores de CE? 2.8.2. Formadores de bibliotecários? 2.8.3. Formadores de animadores de leitura? 2.8.4.
2.9. Existe um procurador no distrito? 2.10. Já foi realizado o cartão de pontuação comunitária no distrito?
Quando? Em quantas escolas? Quais foram os últimos achados? Até que ponto foram implementadas as recomendações?
3. Grupos e entidades 3.1. Quais as organizações que já trabalharam no distrito no engajamento
comunitário para ensino bilingue? Quando realizaram os seus trabalhos? Quais foram os seus maiores sucessos, desafios, abordagens de sucesso e de insucesso?
3.2. Quais produtores locais de materiais de sensibilização existem? Tem experiência e habilidades de produzir o quê? Em quais formatos? Em quais línguas? Já fizeram algum trabalho sobre ensino bilingue – se sim, o quê? Quais são as suas necessidades para poder produzir materiais para ECEB (formação, recursos)?
3.3. Quais são os tipos de comités ou grupos que existem? Quantos são? Onde são localizados? Quais são as áreas temáticos do seu trabalho? Já fizeram algum trabalho sobre ensino bilingue – se sim, o quê? Tem disponibilidade para apoiar as iniciativas do projecto? Quais são as suas necessidades para poder colaborar com o ECEB (formação, recursos)?
3.4. Quais organizações trabalham no distrito? Dos que trabalham na educação, género e inclusão (de pessoas com deficiência), qual é o foco específico do seu trabalho? Onde estão localizadas? Existem em Plataforma ou apenas trabalham de forma individual? Já fizeram algum trabalho sobre ensino bilingue – se sim, o quê? Quais são as suas necessidades para poder colaborar com o ECEB (formação, recursos)?
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3.5. Quantos grupos de teatro existem? Qual é a sua experiência – trabalham sobre quais temas, a quanto tempo, com quem? Onde estão localizados? Quais materiais de trabalho têm? Já fizeram algum trabalho sobre ensino bilingue – se sim, o quê? Quais são as suas necessidades para poder colaborar com o ECEB (formação, recursos)?
3.6. Quantos rádios locais? Qual é a sua experiência – trabalham sobre quais temas, a quanto tempo, com quem? Qual é a sua abrangência em termos geográficos e de número de ouvintes? Onde estão localizados? Quais materiais de trabalho têm? Já fizeram algum trabalho sobre ensino bilingue – se sim, o quê? Quais são as suas necessidades para poder colaborar com o ECEB (formação, recursos)?
3.7. Quais são as empresas locais com potencial para colaborar com o projecto? Onde estão localizados? Qual é a sua área de negócio? Já foram envolvidos com alguma iniciativa relacionada com ensino bilingue – se sim, o qual e o que fizeram? Tem disponibilidade para apoiar as iniciativas do projecto? Se sim, como?
3.8. Quais são as instituições académicas locais? Onde estão localizados? Qual é a sua área de estudo? Já fizeram algum trabalho sobre ensino bilingue – se sim, o quê? Tem disponibilidade para apoiar as iniciativas do projecto? Se sim, como?
4. Intervenientes-chave 4.1. Quantos líderes locais existem? São líderes de quê e de quem? Como
são distribuídos? Já fizeram algum trabalho sobre ensino bilingue – se sim, o quê? Tem disponibilidade para apoiar as iniciativas do projecto?
4.2. Quais são outras entidades que exercem alguma influência? Sobre quem? Com base em quê?
4.3. O que fazem os jovens depois de concluir os seus estudos? 4.4. Existem grupos de jovens (formais ou informais) – se sim, qual o seu
foco e onde estão localizados?
5. Disponibilidade de materiais 5.1. Quais materiais de sensibilização existem, sobre quê, dirigido a quais
grupos, em quais línguas? 5.2. Quais materiais de formação existem, sobre quais temas, para quais
grupos, em quais línguas, em quais formatos? 5.3. Quais guiões existem, para uso de quem, sobre que, em quais
línguas, em quais formatos?
6. Local, datas de realização e duração Na primeira fase, o mapeamento será realizado nos três distritos de fase 1 do projecto, nomeadamente Mocuba, Lugela e Alto Molocue no mês de Outubro de 2020. Numa segunda fase, o mapeamento será realizado nos três distritos de fase 2 do projecto, nomeadamente Namacurra, Gile e Namarroi no mês de Julho de 2021.
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7. Custos Os custos deste mapeamento serão suportados pelo ECEB referente à actividade A7.
8. Material necessário: • Fichas de registo e base de dados online; • Transporte.