Post on 25-Jun-2015
Centro de Estudos Superiores da Universidade de Coimbra
Alcobaça
Curso de Formação Especializada em Administração Escolar
Escola, Educação e Sociedade
ESCOLA
EM MUDANÇA… RUMO À EFICÁCIA
DOCENTE: Ana Maria Seixas
DISCENTE: Luís Filipe Silva
Alcobaça, Abril de 2009
1
CENTRO DE ESTUDOS SUPERIORES DA UNIVERSIDADE DE COIMBRA
ALCOBAÇA
CURSO DE FORMAÇÃO ESPECIALIZADA EM ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR
2
EDUCAÇÃO, ESCOLA E SOCIEDADE
Docente: Ana Maria Seixas
Discente: Luís Filipe Oliveira da Silva
Enquadramento:
O presente texto insere-se no âmbito da disciplina “Escola, Educação e
Sociedade” e resulta da leitura crítica de dois documentos apresentados nas aulas;
contudo, não pretende ser, de modo algum, uma revisão bibliográfica e, por isso, não
terei grandes preocupações em seguir as regras que norteiam esse tipo de trabalho.
Aparentemente, e atendendo apenas aos títulos, os documentos escolhidos Os
portugueses, a escola e a escolarização em números: tempos, factos e tendências, de
3
Ana Almeida e Maria Manuel Vieira e As vulnerabilidades do movimento das escolas
eficazes de Jorge Lima, nada têm em comum, senão o facto de ambos se reportarem à
instituição “escola”. Assim, reuni-los num único texto (síntese) torna-se um desafio e
corresponde ao gosto pessoal que nutro por estas duas temáticas. Em primeiro lugar
porque considero que só poderemos compreender os fenómenos que actualmente
grassam na escola se conhecermos a génese e evolução do sistema educativo, quer num
contexto nacional, quer num contexto internacional; depois, porque as questões da
qualidade na escola me são muito próximas, já que sou responsável pela implementação
de um sistema de gestão da qualidade (SGQ) na escola em que lecciono; por último,
porque considero que a qualidade da escola actual depende muito da capacidade de
antevisão do futuro, mas também da correcta interpretação dos erros cometidos no
passado.
Assim, para além de procurar ancorar as minhas palavras na literatura acima
referida, tentarei ir um pouco mais além, relatando alguns aspectos da minha
experiência enquanto responsável do SGQ na Escola Básica dos 2º e 3ºciclos com
Ensino Secundário de São Martinho do Porto.
Para traçar a perspectiva histórica da “escola”, servir-me-ei também de dois
textos de António Gomes Ferreira (um publicado na Revista Brasileira de História da
Educação, outro disponibilizado nas aulas de “Tendências da Educação
Contemporânea”).
Desenvolvimento:
Se há algo que distingue o Homo sapiens sapiens das restantes espécies animais
é a sua capacidade de pensar, comunicar e agir sobre aquilo que o rodeia. A noção de
4
tempo e espaço, bem como a capacidade de planear acções, fazem dele um ser com
capacidades únicas no reino animal.
As características atrás enunciadas são fundamentais para a criação de uma
memória colectiva que assenta na transmissão, geração após geração, de um legado
social e cultural. A educação não é mais do que a forma como esse legado sócio-cultural
é transmitido. Ela é acção e, como tal, reflecte a capacidade que o homem tem de
planear acções.
Ainda que consideremos que educação e escolarização não são sinónimos e que,
segundo Almeida e Vieira (2006, p.28), a alfabetização das populações não
corresponde necessariamente à sua escolarização, poderemos dizer que esta é uma das
dimensões da educação.
Para Ferreira (2005), a emergência e difusão da escola surge como instrumento
para as elites de uma sociedade fortemente estratificada adquirirem riqueza e poder.
Na época medieval, o forte poder que a igreja assumia, enquanto instituição,
advinha, em parte, do facto de deter a exclusividade da instrução. Os religiosos eram os
únicos competentes no ensino e este decorria em instalações pertencentes ao clero. Para
além do latim, os clérigos recebiam uma formação baseada na interpretação dos textos
bíblicos. Nesta sociedade marcadamente classicista, a ausência de instrução da maioria
da população servia os interesses de um ideal fixista, interessado na manutenção de uma
paz social baseada no conformismo e na aceitação da realidade individual.
A partir do final do século XII a igreja perde gradualmente poder e floresce uma
classe burguesa interessada nos proveitos que poderiam advir da maior escolarização
dos seus membros. Surgem, então, as primeiras escolas laicas que, com o tempo, se vão
generalizando pelas mais influentes cidades europeias.
5
A escola, de cariz urbano, estava longe de ser para todos. Já nesta época, os
estados da Europa setentrional tomaram a dianteira do processo de escolarização e isso
teve reflexos que ainda hoje se fazem sentir e que determinam acentuadas diferenças
entre os índices de escolarização dos países do centro e norte da Europa e dos países do
sul do continente.
Em Portugal é de realçar o papel que os jesuítas desempenharam no ensino,
nomeadamente a partir de meados do século XVI. A sua influência fez-se sentir até
meados do século XVIII, tendo a sua doutrina constituído um forte entrave à difusão das
novas ideias vindas de uma Europa “fervilhante” e na qual a própria sociedade
manifestava maior abertura a ideais transformistas. Esta resistência culminou com a
expulsão da Companhia de Jesus do território nacional.
O espírito reformador do Marquês de Pombal fez com que se assistisse a
profundas alterações na organização do ensino em Portugal. Estas alterações
continuaram no reinado de D. Maria I e, dando alguns saltos na história, poder-se-á
dizer que se prolongaram no tempo sendo, na actualidade, uma realidade vertiginosa.
Apesar de Portugal ter sido dos primeiros países a instituir a escolaridade
obrigatória (1835), infortunadamente foi um dos últimos a cumpri-la. Com efeito, em
1870, apenas 13% da população portuguesa frequentava a escola e, só a partir de 1930
se conseguiu que metade das crianças entre os 5 e os 9 anos frequentassem a escola.
Durante o período de vigência do Estado Novo, apesar de se ter evidenciado um
retrocesso em termos de anos de escolaridade obrigatória, por meio da força,
conseguiram-se números de frequência até então nunca atingidos, tendo-se obtido
valores que rondavam os 100% de escolarização. Não estará com certeza desligado
deste feito o facto de se terem “semeado” escolas por todas as aldeias do país.
6
Nas últimas três décadas do século XX assistiu-se, à massificação do ensino,
contudo, devido a uma quebra na taxa de natalidade, o final do século caracterizou-se
pela diminuição significativa do número de alunos dos primeiros níveis do ensino
obrigatório (1º e 2º ciclos), o que teve, e continua a ter, grandes reflexos na organização
da rede escolar e na taxa de empregabilidade da classe docente. Por outro lado, o
número de alunos matriculados no ensino secundário aumentou significativamente,
sendo estes números superados quando se analisa o número de alunos que se inscrevem
no ensino superior. Esta tendência é manifestamente sentida, também, no ensino pré-
primário, onde o número de crianças inscritas aumentou quinze vezes nos últimos trinta
anos.
Esta realidade traduz a importância que a escola adquiriu como meio
privilegiado de socialização de crianças, adolescentes e jovens. Com efeito, um jovem
recém-licenciado não é mais que um reflexo de uma continuada permanência no sistema
educativo que, quer queiramos quer não, o influenciou e “moldou” enquanto pessoa.
O pós 25 de Abril, caracterizou-se, ainda, por uma mudança profunda na
distribuição da população escolar por género. De uma situação em que o sexo masculino
era claramente mais escolarizado passou-se para uma situação em que, em quase todos
os níveis de ensino a população feminina supera a masculina. Esta situação, mais
significativa no ensino superior, colocará, a médio prazo, a mulher numa posição de
vantagem competitiva no mercado de trabalho e, de igual modo, em posições de
destaque na vida social e política.
A massificação da escola portuguesa acarretou consigo uma realidade nova que
continua a preocupar técnicos e políticos – a retenção. O aumento do número de anos
que os alunos integram o sistema educativo nem sempre é sinónimo de maior
7
escolaridade. Muitos são os jovens que frequentam níveis de ensino inferiores àqueles
que seriam os adequados à sua idade. Esta realidade coloca o país numa situação de
desvantagem para com os seus congéneres europeus já que, em estudos internacionais,
como o PISA, Portugal fica irremediavelmente a perder, uma vez que no estudo
participam jovens que são o fruto do insucesso, ao passo que, na maioria dos outros
países, existe uma correspondência entre o grupo etário e o nível de escolaridade
frequentado. Aliás, análises parcelares deste mesmo estudo indicam que os alunos
portugueses que se encontram no nível de escolaridade correspondente à sua idade têm
resultados muito melhores e correspondentes aos que obtêm os seus colegas europeus.
Concluindo, pode referir-se que actualmente Portugal se caracteriza por um
profundo fosso geracional, apresentando a população adulta, em especial os mais
idosos, baixas ou mesmo nulas qualificações escolares e a população infanto-juvenil um
acesso cada vez mais precoce à escolarização e um prolongamento, muito para além do
ensino obrigatório, da sua presença no sistema educativo.
Vencida a batalha da massificação da educação, as escolas deparam-se com um
novo desafio: Como oferecer um ensino de qualidade a todos aqueles que a frequentam?
Como implementar processos que permitam a melhoria contínua da escola enquanto
serviço?
O movimento das Escolas Eficazes tem início como uma reacção ao Relatório
Coleman (tentava medir os efeitos reais dos programas de democratização e de
integração racial nos EUA), cujos resultados afirmam a escassa influência das
características escolares sobre os resultados educacionais. Durante a década de 70 do
século XX, as conclusões deste relatório foram exaustivamente debatidas nos meios
8
académicos, dando origem a novas investigações sobre características escolares que
poderiam ter impacto positivo sobre a aprendizagem dos alunos.
Desde meados da década de 80 (século XX) que os estudos sobre a eficácia das
escolas têm vindo a ser discutidos e a ser alvos de fortes críticas. Uma das maiores
críticas prende-se com o facto de se dar especial enfoque aos resultados académicos
como forma de avaliar o desempenho das escolas. Para estes críticos, na escola existem
dimensões como o desenvolvimento de competências sociais, estéticas e atitudinais que
merecem relevo semelhante aos aspectos cognitivos.
Claro que os resultados académicos são o campo mais fácil de medir e,
consequentemente, avaliar tendo sido, historicamente, o aspecto mais valorizado pelos
pais e pela sociedade em geral. Contudo, mais recentemente, os pais começam a
preocupar-se com realidades como o bem-estar, a qualidade do ambiente físico e
humano, a violência, etc. Assim, como nos sugere Grace (1998), citado por Lima (2008)
o argumento de que o tipo de informação que os pais e os cidadãos em geral desejam
obter sobre as escolas consiste em dados quantitativos sobre as aprendizagens
académicas não tem fundamento: eles interessam-se bastante pelos resultados sociais e
afectivos da educação escolar oferecida aos alunos.
A consciência de que nas escolas existe muito mais do que resultados de âmbito
cognitivo tem vindo a ganhar terreno nos últimos anos contudo, os trabalhos de
investigação que toquem áreas como o desenvolvimento pessoal e social não abundam
na comunidade científica.
O próprio mercado de trabalho e as regras de recrutamento têm vindo a mudar
de paradigma. Hoje, para muitas empresas, mais do que o diploma ou a média
académica com que os concorrentes a um posto de trabalho se apresentam a concurso,
9
interessa-lhes capacidades como a criatividade, a flexibilidade e a mestria na resolução
de problemas. Cada vez mais é valorizado o espírito cooperativo e capacidade de
adaptação à mudança.
Este é o grande desafio… Como avaliar o desempenho que as escolas têm no
desenvolvimento destas competências? Numa lógica de quantificação, aspectos como os
agora enunciados nem sempre são de fácil medida. Será importante saber até que ponto
trabalhos como os de John MacBeath e John Gray, que têm procurado definir
indicadores qualitativos, terão acolhimento na comunidade científica e sucesso enquanto
metodologia para avaliar o desempenho das escolas em áreas menos objectivas.
Outra crítica de que têm sido alvo os estudos sobre a eficácia das escolas
prende--se com o facto de estes darem especial enfoque às condições globais dos
estabelecimentos que influenciam o desempenho dos alunos e menos importância ao
contributo das práticas dos professores.
São vários os estudos que apontam como principal factor de diferenciação entre
escolas as diferenças que existem ao nível das salas de aula, logo, a diferença que existe
na metodologia utilizada pelos professores. Mesmo na mesma escola se faz sentir o
efeito “professor”, “turma”, “sala de aula” e, mais recentemente, segundo Lima (2008) o
efeito “departamento”. Este é, na minha opinião, um dos órgãos que assume um papel
decisivo na eficácia das escolas actuais. O bom funcionamento do departamento pode
ser potenciador do bom desempenho dos seus docentes e, recorrentemente, dos alunos.
Este campo relacionado com a relação entre o desempenho dos docentes e o dos
alunos ainda se encontra pouco fundamentado em estudos de investigação, sendo talvez
um campo emergente para os investigadores das ciências da educação.
10
Maior lacuna existe quando se pretendem estudos que entrem em linha de conta
com estas duas dimensões: o papel da organização escola e o papel dos professores.
Historicamente os investigadores que se interessam por uma e outra dimensão são
oriundos de diferentes ramos do saber, privilegiando invariavelmente a sua área de
proveniência.
Uma escola que pretenda implementar mudanças que conduzam a um acréscimo
de eficácia terá que concentrar energias em duas dimensões: uma macro, a da
organização escolar e uma micro, a da sala de aula.
Citando Teddlie e Stringfield (1993), Lima (2008) elenca cinco áreas em que os
comportamentos ao nível da escola podem ter impacto nos comportamentos de sala de
aula, a saber:
a) o método de selecção e de substituição de docentes;
b) o tipo de monitorização da sala de aula pelo director da instituição e o
feedback que dá aos docentes;
c) o tipo de apoio que os responsáveis da escola dão ao desenvolvimento
individual dos professores;
d) a liderança pedagógica que a direcção dos estabelecimento de ensino pode
exercer, incluindo a sua forma de atribuir e de proteger o tempo dedicado às
tarefas académicas;
e) a promoção de um clima académico positivo na instituição, pela direcção da
escola, que se traduza em expectativas e padrões de exigência mais elevados
ao nível da sala de aula.
Ao analisarmos os pontos atrás enumerados, caímos facilmente na tentação de
encarar o novo regime de avaliação de desempenho docente como um meio privilegiado
11
para a consecução destes desideratos. Contudo, convém atentar no que nos diz Lima
(2008): esses instrumentos (grelhas de observação de aulas) devem ser adequados para
efeitos de pesquisa e não para a avaliação de docentes. Ainda assim, se o coordenador
de departamento tiver essa capacidade, ele poderá distinguir, aquando de uma aula
assistida, aquilo que lhe interessa observar enquanto avaliador e aquilo que poderão ser
boas práticas a ter como exemplo e a difundir pelos restantes professores do
departamento.
Um outro aspecto importante quando se pretende avaliar a eficácia de um
estabelecimento é a questão dos contextos. E aqui também é importante alargar o
conceito a diversas dimensões. Habitualmente os professores entendem como contexto
o nível socioeconómico das famílias de onde provêm os alunos. Contudo, segundo Lima
(2008), a experiência e estabilidade do corpo docente, a forma como o pais e
encarregados de educação articulam com a escola, a tipologia de escola (pública,
privada, cooperativa), as condições físicas e de implantação do edifício, as estruturas de
apoio existentes, a capacidade de auto-financiamento da escola, etc, são aspectos
fundamentais em termos de contextualização do estabelecimento e que podem potenciar
ou dificultar a implementação de mudanças que conduzam a melhores níveis de
eficácia. Factor para mim também decisivo na contextualização é aquilo a que chamo a
“cultura de escola” e que Gray et al (1999 in Lima, 2008) designam por “herança” da
escola.
A liderança da escola constitui outro factor decisivo para a melhoria do seu
desempenho. Um director com grande capacidade de mobilização poderá imprimir
processos de mudança mais efectivos, em que todos, ou a maioria, se reveja nessa
mudança e, assim, a encare como uma oportunidade de realização pessoal e
profissional.
12
O movimento das escolas eficazes e os estudos que desenvolve têm vindo a ser
utilizados (por vezes manipulados) pela classe política em geral e pelos governos em
particular. Um dos perigos que poderá decorrer de uma utilização abusiva dos
resultados obtidos por estes estudos é a tentativa de encontrar “receitas” que possam ser
aplicadas em escolas com pior desempenho na esperança que, isoladamente essa
intervenção as torne eficazes.
Com a finalidade de aumentar os níveis de eficácia das escolas e de as tornar
mais capazes de responder a um mundo em constante transformação, o Estado tem
vindo a importar do sector privado algumas formas de gestão que, no mínimo, carecem
de adequação à realidade escolar.
É este o momento para relatar a experiência que tenho exactamente neste campo.
No ano lectivo de 2006/2007, a escola onde lecciono estabeleceu um protocolo com
uma empresa de consultadoria para que esta iniciasse um processo de formação de um
grupo de professores e funcionários com vista à implementação de um Sistema de
Gestão da Qualidade (conforme norma ISO 9001:2000). Durante um ano lectivo esse
grupo recebeu 250 horas de formação e, com o apoio da formadora esboçou aquilo que
seria a base para o dito sistema.
Nos anos seguintes esse grupo de professores e funcionários, agora designados
Comissão da Qualidade, continuou e continua a gerir todo o sistema que será alvo, neste
ano lectivo, de uma auditoria externa para a concessão de um certificado de qualidade.
Apesar de esta ser uma tipologia de gestão tipicamente voltada para as empresas,
com maior ou menor dificuldade conseguiu-se estabelecer uma correspondência entre a
linguagem da norma (empresarial) e a linguagem educacional.
13
Entre milhentos processos que, na realidade da escola, só correspondem a
trabalho burocrático, a implementação deste projecto trouxe algumas mais-valias à
organização como sejam:
- criação de uma estrutura de centralização, encaminhamento e acompanhamento
de ocorrências (indisciplina, furtos, violência, avarias, não conformidades, etc);
- normalização de todos os documentos que existiam na escola;
- aplicação de inquéritos de satisfação a alunos, encarregados de educação,
professores e funcionários;
- monitorização das taxas de sucesso e estabelecimento de metas anuais de
sucesso.
Ao fim de três anos de experiência sentimos que este projecto traz benefícios à
instituição, ainda que, se tivéssemos possibilidade de escolha, apenas dele retiraríamos
aquilo que de facto para a escola é importante. Temos consciência que é um sistema que
se baseia muito em resultados quantificáveis (académicos) e que, grande parte dos seus
benefícios, se enquadram na área administrativa e de gestão de infra-estruturas.
Conhecemos, agora, as suas limitações e as suas virtudes o que nos permite tomar
decisões mas fundamentadas.
Uma das lacunas que identificámos neste sistema é o facto de não abordar
sistematicamente aspectos relacionados com a relação interpessoal e com a pedagogia
dentro da sala de aula. Assim, e porque procuramos a melhoria contínua, talvez no
intuito de sermos uma escola mais eficaz, estamos, neste momento, a ponderar
aderirmos ao “Programa Aves”, dinamizado pela Fundação Manuel Leão, já que abarca
aquelas áreas que escapam ao SGQ. É nosso entendimento que estes dois programas se
14
complementam, pelo que constituirão duas ferramentas essenciais para percorrermos o
caminho da eficácia.
Tal como o movimento das escolas eficazes, também nós fomos/somos
criticados; tal como os seus processos, também os nossos têm virtudes e deficiências.
Cabe-nos a nós como a eles (movimento) resistir, nunca pensar que existem processos
perfeitos e imutáveis, e demonstrar capacidade de abertura à mudança e ao
aperfeiçoamento.
Notas Finais:
Se olharmos para o passado da educação (mundial, europeia e portuguesa)
veremos que foi dos seus sucessos e insucessos que se fez a educação contemporânea.
Veremos que, longe da perfeição, ela estará bem melhor do que no passado. A escola
continua a ser a instituição mais dinâmica da sociedade, evoluindo ao ritmo que esta
evolui, mas dando contributos para que ela evolua em determinada direcção.
Assim, o grande desafio da Escola do século XXI será, na minha modéstia
opinião, acompanhar o ritmo avassalador com que a sociedade evolui e reforçar o seu
papel socializador.
Luís Filipe Oliveira da Silva
15
Bibliografia:
Almeida, A.N. e Vieira, Mª. M. ( 2006). A escola em Portugal. Lisboa: ICS cap 1.
16
Ferreira, A. G. (2005). A difusão da escola e a afirmação da sociedade burguesa.
Revista Brasileira de História da Educação. 9: 177-197.
Ferreira. A. G. (s/d). A escolarização em Portugal. Coimbra, Universidade de Coimbra
Lima, J. (2008). Em busca da boa escola. Instituições eficazes e sucesso educativo. Vila
Nova de Gaia, Fundação Manuel Leão cp 5.
17