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Faculdade de Filosofia e Ciências

Departamento de Ciência da Informação

AMANDA SERTORI DOS SANTOS

C O M P E T Ê N C I A I N F O R M A C I O N A L D E A L U N O S D E 4 ª S É R I E D A R E D E D E E N S I N O P Ú B L I C O D E G A R Ç A - S P

APOIO NÚCLEO DE ENSINO - PROGRAD

Marília 2010

Faculdade de Filosofia e Ciências

Departamento de Ciência da Informação

Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) apresentado ao Conselho de Curso de Biblioteconomia, como parte das exigências para obtenção do título de bacharel em Biblioteconomia, da Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista. Linha de pesquisa: Informação e Sociedade

Marília 2010

Santos, Amanda Sertori dos S231c Competência informacional de alunos de 4ª série da rede de

ensino público de Garça - SP / Amanda Sertori dos Santos. – Marília, 2009.

92 f. ; 30 cm.

Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Biblioteconomia) – Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista, Marília, 2009.

Orientador: Drª. Helen de Castro Silva Casarin.

1. Competência em informação. 2. Biblioteca Escolar 3. Avaliação. 4. Ensino Fundamental.

I. Autor. II.Título. CDD 027.8

Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) apresentado ao Conselho de Curso de Biblioteconomia, como parte das exigências para obtenção do título de bacharel em Biblioteconomia, da Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista. Linha de pesquisa: Informação e Sociedade

Data da defesa 08/01/2010 Membros da Banca Examinadora: ______________________________________________ Nome: Helen de Castro Silva Casarin Titulação: Doutorado Universidade Estadual Paulista ______________________________________________ Nome: Rodrigo Pereira Titulação: Especialista Instituto de Ensino Superior da FUNLEC; Universidade Estadual Paulista _____________________________________________ Nome: Marta Leandro da Mata Titulação: Mestre Universidade Estadual Paulista

A minha mãe, Maria Helena Sertori dos Santos

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus por mostrar sua presença em todos os momentos,

principalmente nos momentos em que mais precisava.

A minha mãe, meu pai, meus irmãos e ao meu sobrinho Felipe, por toda alegria que trouxe a

nossas vidas.

Ao meu namorado, Flavio, pela amizade, carinho e companheirismo em todos os momentos.

Aos meus avós maternos, Isaura Regiane Sertori e Antonio Sertori, pelo exemplo de toda

Aos meus avós paternos, Maria de Lourdes e Antonio de Oliveira (in memorian).

A minha amiga Cristina, por ter me acompanhado no meu primeiro dia na faculdade, por seus

conselhos e compreensão.

A Deyse, que além de amiga e ex-companheira de baladas é minha irmã mariliense.

A professora Helen primeiramente pelas oportunidades que me proporcionou ao ingressar

como bolsista do Núcleo de Ensino desde o meu segundo ano, isso contribuiu muito para

minha formação. E depois pela orientação (e paciência), principalmente nesse tenso ano de

A Andressa de Souza Ramalho, minha amiga e companheira como bolsista durante dois anos,

aprendi muito com você.

A minha companheira de pesquisa Darlane Nunes Araújo.

A banca examinadora, Helen de Castro Silva Casarin, Marta Leandro da Mata e Rodrigo

Pereira.

A 30ª turma de Biblioteconomia, por todas as experiências vividas nesses quatro anos, são

eles: Alessandra, Alexandre, Auro, Caliça, Daniela, Darlane, Débora, Denise, Everton, Fabio,

Felipe, Fernanda, João, Jorge, Laís, Laura, Lidiane, Luciana, Maíra, Márcia, Mariana Inácio,

Mariana Guimarães, Meire, Michelle, Patrícia, Rebeca, Renata, Rodrigo, Tatiane e Valquíria.

A todos os docentes do departamento de Ciência da Informação e a todos os funcionários da

FFC/Unesp.

As professoras Ely Francina Tannuri de Oliveira e Maria Cláudia Cabrini Grácio, que me

auxiliaram na definição da amostra dos participantes.

Aos meus amigos da Unesp de Presidente Prudente.

A Vanda, a Rosane e todos funcionários de Garça que nos apoiaram para a realização desta

pesquisa.

Ao Núcleo de Ensino, pelo apoio financeiro à pesquisa.

A moradia da Unesp, por ter me acolhido durante três anos.

E a todos que aqui não foram citados, mas que contribuíram de alguma forma.

Obrigada a todos!

Quando me amei de verdade, compreendi que em qualquer circunstância, eu estava no lugar certo, na hora

certa, no momento exato.

E então, pude relaxar.

Hoje sei que isso tem nome... AUTO-ESTIMA.

Quando me amei de verdade, pude perceber que minha angústia, meu sofrimento emocional, não passa de um

sinal de que estou indo contra minhas verdades.

Hoje sei que isso é...AUTENTICIDADE.

Quando me amei de verdade, parei de desejar que a minha vida fosse diferente e comecei a ver que tudo o que

acontece contribui para o meu crescimento.

Hoje chamo isso de... AMADURECIMENTO.

Quando me amei de verdade, comecei a perceber como é ofensivo tentar forçar alguma situação ou alguém

apenas para realizar aquilo que desejo, mesmo sabendo que não é o momento ou a pessoa não está preparada,

inclusive eu mesmo.

Hoje sei que o nome disso é... RESPEITO.

Quando me amei de verdade comecei a me livrar de tudo que não fosse saudável... Pessoas, tarefas, tudo e

qualquer coisa que me pusesse para baixo. De início minha razão chamou essa atitude de egoísmo.

Hoje sei que se chama... AMOR PRÓPRIO.

Quando me amei de verdade, deixei de temer o meu tempo livre e desisti de fazer grandes planos, abandonei

os projetos megalômanos de futuro.

Hoje faço o que acho certo, o que gosto, quando quero e no meu próprio ritmo.

Hoje sei que isso é... SIMPLICIDADE.

Quando me amei de verdade, desisti de querer sempre ter razão e, com isso, errei muitas menos vezes.

Hoje descobri a... HUMILDADE.

Quando me amei de verdade, desisti de ficar revivendo o passado e de preocupar com o futuro. Agora, me

mantenho no presente, que é onde a vida acontece.

Hoje vivo um dia de cada vez. Isso é... PLENITUDE.

Quando me amei de verdade, percebi que minha mente pode me atormentar e me decepcionar. Mas quando a

coloco a serviço do meu coração, ela se torna uma grande e valiosa aliada.

Tudo isso é... SABER VIVER!!!

Charles ChaplinCharles ChaplinCharles ChaplinCharles Chaplin

Para ganhar conhecimento, adicione coisas todos os dias. Para ganhar sabedoria, elimine coisas todos os dias.

Lao-Tsé

RESUMO

A Competência Informacional refere-se a habilidades dos indivíduos em utilizar recursos informacionais de maneira independente e ao longo da vida. Voltada para a educação, pressupõe a biblioteca escolar como centro de aprendizagem propício para o desenvolvimento dessas habilidades, pois a vivência do sujeito com o ambiente informacional favorece a aquisição de significados e valores nesse espaço. A cidade de Garça, localizada no interior do estado de São Paulo, iniciou um projeto de implementação de bibliotecas escolares em todas as escolas da rede municipal, chamado de Sistema Integrado de Bibliotecas Escolares e Comunitárias – SIBEC, foi autorizado por lei municipal e tem como objetivo possibilitar a comunidade a utilização de recursos informacionais e o acesso à leitura. Sabe-se, porém, que somente a implementação de bibliotecas não é suficiente para alcançar tal objetivo. Necessita-se de programas voltados especificamente para o desenvolvimento de habilidades relacionadas ao ambiente informacional e ao uso das bibliotecas, já que esta faz parte do processo educativo. Diante disso, realizou-se um estudo que teve como objetivo verificar as habilidades de alunos da 4ª série do Ensino Fundamental da rede municipal de Garça em utilizar recursos informacionais, quais relações estes mantém com a biblioteca e se essa relação influencia suas habilidades. Para coleta de dados foi utilizado um questionário, baseado no programa de Competência Informacional de Carol Kuhlthau, o qual foi aplicado a uma amostra de 20% dos alunos da 4ª série das nove escolas de Ensino Fundamental, correspondendo a 119 alunos. Os resultados da pesquisa demonstraram que os alunos, apesar de gostarem da biblioteca e freqüentá-la às vezes, estes não a utilizam como principal fonte de pesquisa, não conhecem a função de elementos básicos como dicionários e enciclopédias, a ordem dos livros na estante e quais procedimentos são usados para encontrar livros na biblioteca. Conclui-se que é necessário desenvolver programas de Competência Informacional nas bibliotecas da rede, propiciando aos alunos a aquisição de conhecimentos e habilidades relacionados aos recursos informacionais, a fim de que estas bibliotecas sejam utilizadas efetivamente e de forma que os objetivos estabelecidos para o SIBEC sejam alcançados, auxiliando no processo de ensino-aprendizagem e para propiciar o desenvolvimento da Competência Informacional dos alunos. Palavras-chave: Competência Informacional. Avaliação. Biblioteca Escolar. Ensino Fundamental.

ABSTRACT The Information Literacy refers to the skills of individuals to use information resources independently and lifelong. Focused education, requires the school library as a center of learning conductive to the development of these skills, because the experience of the citizen with the informational environment favors the acquisition of meanings and values in this space. The town of Garça, located in the interior of the state of São Paulo, began a project of implementation of school libraries in all municipal schools, called the Integrated System of Schools and Community Libraries – SIBEC, was authorized by municipal law and has like objective is intended to enable the community to use information resources and access to reading. It is known, however, that only the implementation of libraries is not sufficient to achieve this goal. Given this, there was a study that aimed to verify the skills of students in the 4th grade on the municipal Garça to use information resources, which they maintain relations with the library and the relationship affect their skills. For data collect was used a questionnaire, based on the information literacy program by Carol Kuhlthau, was applied to a sample of 20% of students in the 4th grades of nine elementary schools, representing 119 students. The survey results showed that students, although they like of library and attend sometimes, they do not use it as their main source of research, do not know the function of basic elements such as dictionaries and encyclopedias, the order of books on the shelf and which procedures are used to find books in the library. Concludes that it is necessary to develop programs in libraries across the network, providing students with the acquisition of knowledge and skills related to information resources, so that these libraries are used effectively and in a manner that the goals established for the SIBEC be by assisting in the teaching-learning and to foster development of information literacy of students. Keywords: Information Literacy. Assessment. School Library. Elementary Education.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Características das diversas sociedades...................................................................19 Quadro 2: Concepções da Competência em Informação..........................................................25 Quadro 3: Comparação entre as Concepções de Information literacy .....................................26 Quadro 4: Padrões de Competência Informacional..................................................................28 Quadro 5: Padrões de Aprendizagem Independente.................................................................29 Quadro 6: Padrões de Responsabilidade Social .......................................................................29 Quadro 7: Função dos tipos de avaliação .................................................................................34 Quadro 8: Métodos de Avalição...............................................................................................36 Quadro 9: O que pesquisas revelam sobre a educação brasileira .............................................45 Quadro 10: Conteúdo do questionário......................................................................................58 Quadro 11: Escolha dos participantes na escola.......................................................................60

LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Gênero dos participantes....................................................................................... 59

Tabela 2: Idade dos participantes.......................................................................................... 59

Tabela 3: Freqüência à biblioteca da

escola.................................................................................. ................................................... 61

Tabela 4: Sentimento dos participantes em relação à Biblioteca.......................................... 61

Tabela 5: Relação entre freqüência à Biblioteca e sentimento dos participantes em relação

à Biblioteca....................................................................................... ..................................... 62

Tabela 6: Sentimento dos participantes em relação à Leitura............................................... 62

Tabela 7: Sentimento dos participantes em relação à

Internet................................................................. .................................................................. 62

Tabela 8: Relação entre freqüência à biblioteca e indicação de nomes de livros.................. 63

Tabela 9: Realização de pesquisa escolar.............................................................................. 63

Tabela 10: Fonte utilizada pelos participantes para realizar trabalhos escolares.................. 64

Tabela 11: Modo de realização de trabalhos escolares.......................................................... 64

Tabela 12: Dificuldade para fazer trabalhos escolares.......................................................... 65

Tabela 13: Como escolhe os sites que pesquisa. .................................................................. 66

Tabela 14: Como encontram os livros na biblioteca............................................................. 66

Tabela 15: Definição de catálogo.......................................................................................... 67

Tabela 16: Relação entre freqüência à Biblioteca e definição de catálogo........................... 68

Tabela 17: Função dos dicionários e enciclopédias............................................................... 68

Tabela 18: Função do sumário............................................................................................... 68

LISTA DE SIGLAS AASL - American Association of School Librarians AECT - Association for Educational Communications and Technology ALA - American Library Association CILIP - The Chartered Institute of Library and Information CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico CRB 8 - Conselho Regional de Biblioteconomia 8ª Região IFLA - International Federation of Library Associations and Institutions PROGRAD - Pró-Reitoria de Graduação SIBEC - Sistema Integrado de Bibliotecas Escolares TICs -Tecnologias da Informação e Comunicação UNDIME - União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação UNESCO - Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO.....................................................................................................................16 2 COMPETÊNCIA INFORMACIONAL ................................................................................19 2.1 Sociedade da Informação....................................................................................................19 2.2 Histórico .............................................................................................................................22 2.3 Conceito e concepções........................................................................................................23 2.4 Objetivos da Competência Informacional ..........................................................................27 2.5 Competência Informacional na Escola ...............................................................................30 3 AVALIAÇÃO DA COMPETÊNCIA INFORMACIONAL.................................................32 3.1 Conceito de Avaliação na Competência Informacional .....................................................32 3.2 Instrumentos de avaliação da Competência Informacional................................................35 3.3 O papel do bibliotecário no processo de avaliação.............................................................40 4 BIBLIOTECA ESCOLAR ...................................................................................................42 4.1 Bibliotecas escolares brasileiras .........................................................................................42 4.2 Função e Objetivos .............................................................................................................46 4.3 Recursos Físicos .................................................................................................................47 4.4 Recursos Humanos .............................................................................................................49 4.5 Interação Bibliotecário x Professor ....................................................................................51 4.6 O papel da biblioteca no processo de ensino-aprendizagem ..............................................54 5 METODOLOGIA..................................................................................................................57 5.1 Instrumento de coleta de dados ..........................................................................................57 5.2 Universo da pesquisa ..........................................................................................................58 5.3 Descrição da coleta de dados..............................................................................................59 5.4 Caracterização dos participantes ........................................................................................60 5.5 Forma de analise dos dados ................................................................................................61 7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................73 REFERÊNCIAS .......................................................................................................................76 ANEXOS..................................................................................................................................81 APÊNDICES ............................................................................................................................86

1 INTRODUÇÃO

A crescente quantidade de informação acumulada nas últimas décadas, denominada

explosão informacional1, tem acentuado a problemática de seleção, acesso e uso da

informação. Diante desse contexto, surge o movimento da Competência Informacional que

visa desenvolver nos indivíduos habilidades em utilizar os recursos informacionais de maneira

independente e ao longo da vida. O processo de preparação dos indivíduos para viver numa

sociedade caracterizada por abundância de informações é extenso e complexo, por isso há a

necessidade de programas direcionados ao seu desenvolvimento. A literatura sugere que o

desenvolvimento da Competência Informacional deve ser iniciado desde o inicio da

escolarização, em que a Biblioteca Escolar é indicada como ambiente favorável para a

realização de programas que desenvolvam suas habilidades.

A cidade de Garça, localizada no interior do estado de São Paulo, iniciou um projeto

que pretende implementar uma rede de bibliotecas escolares, que abrangerá as nove escolas

de Ensino Fundamental da rede municipal e a Biblioteca Especializada em Educação da

Secretaria Municipal de Educação. O projeto chamado Sistema Integrado de Bibliotecas

Escolares e Comunitárias - SIBEC - foi autorizado por lei municipal (GARÇA, 2008) e tem

como objetivo possibilitar a comunidade a utilização de recursos informacionais e o acesso à

leitura.

A idealizadora desse projeto é a bibliotecária Rosane Fagotti Voss que, enquanto

membro da Comissão de Educação e Biblioteca Escolar do Conselho Regional de

Biblioteconomia - 8ª Região, participou do “Fórum Internacional sobre Bibliotecas Escolares”

e “4º Seminário Bibliotecas Escolares: espaço de ação pedagógica - das relações entre

políticas e práticas” promovidos pelo CRB-8 e IASL no ano de 2008, onde assistiu a palestra

“Bibliotecas Escolares: leitura e informação para uma cidade educadora” ministrada pela

bibliotecária Lourdes de Souza Moraes da Diretoria do Departamento do Sistema Integrado

de Bibliotecas do Município de São Carlos - SP. Nesta palestra foi apresentado o SIBI - São

Carlos que é composto por bibliotecas públicas e escolares, e que também dá apoio a

instituições públicas Municipais. O SIBI, que é coordenado pela Biblioteca Comunitária da

Universidade Federal de São Carlos, faz parte do projeto Escola do Futuro e construiu e

implantou bibliotecas escolares em oito Escolas Municipais de Educação Básica, que são

localizadas em diferentes regiões e bairros da cidade (MACEDO, 2005, p. 223). Foi a partir

dessa informação que Rosane idealizou a implantação de um projeto similar em Garça - SP, 1 MARTÍ LAHERA, 2007, p. 10

que resultou no SIBEC (Sistema Integrado de Bibliotecas Escolares e Escolar Comunitária),

autorizado pela Lei Municipal nº 4.228/2008. Mas como bibliotecária da Biblioteca Pública

Municipal "Dr. Rafael Paes de Barros" de Garça, Rosane não poderia seguir coordenando o

projeto, que foi assumido por Vanda Maria de Carvalho, que permanece até hoje como

coordenadora.

O projeto, que também conta com estagiários do curso de biblioteconomia, pedagogia

e informática, resultou na premiação do ex-prefeito de Garça, José Alcides Faneco

responsável pela sua concretização, no prêmio Laura Russo de 2008, promovido pelo CRB-8.

O projeto foi apresentado recentemente na câmara de vereadores de São Paulo e na Undime

(União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação), que pode servir de modelo a outras

cidades que se interessarem em uma implantação semelhante.

Apesar da relevância dos objetivos do projeto, este não prevê o desenvolvimento de

programas relacionados especificamente ao uso dos recursos da biblioteca e,

conseqüentemente ao desenvolvimento da Competência Informacional. Sabe-se, porém, que

somente a implementação de uma rede e um sistema não é suficiente para alcançar os

objetivos propostos para o SIBEC.

A partir disso, foi proposto nesta pesquisa verificar as habilidades de alunos da 4ª série

do Ensino Fundamental da rede municipal de Garça em utilizar recursos informacionais,

identificar qual a relação dos alunos participantes com a biblioteca escolar e se essa relação

influencia suas habilidades, e em seguida verificar se há necessidade do desenvolvimento de

programas que os auxiliem no desenvolvimento dessas habilidades. Para tanto, foi utilizado

um questionário como instrumento de coleta de dados, o qual foi construído com base nas

habilidades propostas no programa de Competência Informacional de Kuhlthau (2002) para

crianças de até 10 anos, que é a média da idade dos alunos de 4ª série. A pesquisa foi

submetida ao Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Filosofia e Ciências –

FFC/UNESP, e aprovada sob o Parecer nº 430/2009.

Esta pesquisa faz parte do grupo de pesquisa Comportamento e Competência

Informacionais, cadastrado no Diretório dos Grupos de Pesquisa no Brasil do CNPq

(Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico), com o apoio do Núcleo

de Ensino de Marília, financiado pela PROGRAD (Pró-Reitoria de Graduação) e também esta

inserida na linha de pesquisa Informação e Sociedade do Departamento de Ciência da

Informação da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP campus de Marília. Outros

trabalhos sobre a temática da Competência Informacional também foram desenvolvidos nessa

linha por Romanelli (2005), Mata (2006), Ramalho (2008), Santos (2008), Carranga (2008) e

Mata (2009).

A atual pesquisa se desenvolve em duas vertentes, uma enfoca a Competência

Informacional de uma amostra de alunos 4ª série do Ensino Fundamental de Garça,

apresentada neste trabalho, e a outra sobre a Competência Informacional dos professores do

Ensino Fundamental destas mesmas escolas. Essas pesquisas se complementam já que

possuem objetivos em comum, dentre eles, apresentar sugestões de aspectos da Competência

Informacional que podem ser trabalhados nas Bibliotecas Escolares visando desenvolver

habilidades no uso da informação.

O trabalho foi estruturado da seguinte forma: no presente capítulo são apresentados o

tema, o problema, os objetivos e os procedimentos metodológicos.

Os capítulos 2, 3 e 4 trazem o referencial teórico sobre os temas, que serviram como

subsídios para a realização da pesquisa, sendo que, no capítulo 2 são abordados a

Competência Informacional no contexto da Sociedade da Informação, um breve histórico

sobre sua evolução, seu conceito e concepções, seus objetivos e aplicação em âmbito escolar.

No capitulo 3 é apresentado a Avaliação da Competência Informacional, com suas definições,

abordagens e alguns instrumentos.

No capítulo 4 é apresentada a biblioteca escolar como suporte educacional e espaço

propício para o desenvolvimento da Competência Informacional.

Já no capítulo 5 são apresentados os procedimentos metodológicos utilizados para a

realização da pesquisa com os instrumentos utilizados e os participantes da pesquisa.

No capítulo 6 são apresentados os resultados da pesquisa e algumas discussões.

E para finalizar, o capítulo 7 são apresentadas as considerações que se pode obter com

a realização da pesquisa.

2 COMPETÊNCIA INFORMACIONAL

Este capítulo aborda o tema Competência Informacional, sua contextualização na

Sociedade da Informação (também chamada de Sociedade Pós-industrial, Sociedade do

Conhecimento e Sociedade da Aprendizagem), breve evolução histórica, seus aspectos

conceituais, suas concepções e seus objetivos.

2.1 Sociedade da Informação

A grande quantidade de informação produzida e disponibilizada e o uso expressivo das

Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) são comumente utilizados para

caracterizar a Sociedade da Informação, que conceitualmente acaba reduzida a isso. No

entanto, “a mera disponibilização crescente da informação não basta para caracterizar uma

sociedade da informação” (ASSMANN, 2000, p. 9), assim como o uso por si só das TICs não

pode qualificá-la. O Quadro 1 aborda algumas características do processo de evolução

histórica das principais sociedades que culmina na Sociedade da Informação.

Sociedade Primitiva

Sociedade Feudal Sociedade Industrial Sociedade da Informação

• Natureza – fator de agregação;

• Economia centrada na troca;

• Informação localizada e rudimentar;

• Atividades manuais.

• Terra – fator de agregação;

• Economia agrícola e monetária;

• Atividades manuais desenvolvidas e em sistema de cooperativas;

• Informação localizada e centralizada em determinados espaços determinados (mosteiros, universidades) e privilegiados (ensino humanista para os nobres e “sub-leitura/informação” – bibliotheque blue para a plebe).

• Relação homem-máquina;

• Produção em série; • Economia capitalista; • Conhecimento

tecnológico em detrimento do intelectual;

• Relações de trabalho conflituosas;

• Cidade no lugar de campo;

• Mão-de-obra especializada em maquinários;

• Informação sigilosa e “localizada”;

• Redes e sistemas de informação nacionais;

• Atividades profissionais centradas em empresas.

• Relação homem/conhecimento;

• Informação desterritorializada;

• Inteligência humana X inteligência artificial;

• Conhecimento determina as leis de mercado;

• Economia neo-liberal; • Metalinguagens e meta-

informação; • Redes de sistemas de

informação transnacionais;

• Atividades profissionais destituídas do lugar físico. Redes e sistemas de informação nacionais;

• Atividades profissionais centradas em empresas.

Quadro 1: Características das diversas sociedades Fonte: CASTRO; RIBEIRO, 1997, p.20.

O quadro mostra que à medida que mudam as formas e as atividades de trabalho,

mudam o sistema econômico e os tipos e fluxos de informação, isto faz com que,

conseqüentemente, mudem as formas de organização da sociedade. Assim, a partir da

evolução2 das sociedades descritas, infere-se que

A sociedade da informação é uma realidade decorrente dos novos mercados, meios de comunicação e consumidores desta era que conseguiu transformar o mundo em uma grande sociedade globalizada e globalizante, na qual os bens primordiais são informação e conhecimento (CRUZ, 2008, p. 1024).

Os bens primordiais de consumo que o autor aponta, são elementos discutíveis, já que

a disponibilização da informação não implica diretamente na construção de conhecimentos,

que é outro fator em destaque nesta sociedade, porém fundamentalmente relativo e que

depende de outros fatores que não competem a esta discussão. Todavia, considerando tais

aspectos, a Sociedade da Informação é “a sociedade que está actualmente a constituir-se”

(ASSMANN, 2000, p. 8), ou seja, o fato de ser reconhecida com tal, não significa que ela é

um fim em si própria, não está estagnada, já que está em processo de construção até que

novos fatos ocorram, novas tecnologias surjam e novas transformações impliquem no

surgimento de uma nova sociedade ou como propõe Assmann no surgimento de “modelos

diferentes de sociedades da informação, tal como hoje existem diferentes modelos de

sociedades industrializadas” (2000, p. 9). Portanto a Sociedade da Informação pode ser

definida como a sociedade constituída sim, de grande quantidade de informação

disponibilizada, “na qual são amplamente utilizadas tecnologias de armazenamento e

transmissão de dados e informação de baixo custo” (ASSMANN, 2000, p. 8), associado com

“o rápido desenvolvimento tecnológico e científico, junto com o fenômeno reconhecido na

literatura especializada como explosão informacional” (MARTÍ LAHERA, 2007, p. 10), na

qual “o mais importante é o desencadeamento de um vasto e continuado processo de

aprendizagem” (ASSMANN, 2000, p. 9).

Essa conexão entre informação e conhecimento incide em outro ponto crucial da

Sociedade da Informação considerando que “a relação entre qualidade e quantidade de

informação é, sem dúvida, um dos ‘calcanhares-de-aquiles’ desta sociedade” (CRUZ, 2008, p.

1024), principalmente ao pensarmos na internet, que com sua popularização “trouxe consigo

2 Chamamos atenção para o termo ‘evolução’ pelo fato de que as transformações ocorridas ao longo da história, não são necessariamente positivas ou que a ocorrência de mudanças não significa que houve melhorias na sociedade. Em todos os momentos da história houve desigualdades e regressos, e na atual sociedade não é diferente, como abordaremos adiante.

uma quantidade expressiva de informação, muitas vezes de qualidade duvidosa, servindo mais

para desinformar do que informar o cidadão” (FERREIRA, 2003, p. 39). E ao considerar os

vários tipos de suportes e canais de informação existentes conclui-se que “uma das principais

dificuldades que a sociedade da informação nos coloca é a de saber selecionar entre milhões

de informações disponíveis” (CRUZ, 2008, p. 1025), sabendo que essas informações estão

dispersas num vasto ambiente em que as buscas tornam-se desafios.

A partir dessa perspectiva, compreende-se que “os desafios da sociedade da

informação são inúmeros e incluem desde os de caráter técnico e econômico, cultural, social e

legal, até os de natureza psicológica e filosófica” (WERTHEIN, 2000, p. 75). Diante desse

contexto, abordam-se os desafios de caráter social em que atentamos para nossa realidade, em

que “muitos brasileiros ainda permanecem à parte da produção e da compreensão da palavra

escrita, a qual soa mais como um privilégio de poucos, do que como um direito de todo o

cidadão” (FERREIRA, 2003, p. 38), assim nos deparamos com a complexidade dos desafios

da Sociedade da Informação. Mas vale ressaltar que tanto para a inclusão de toda a sociedade

ao universo letrado quanto ao “acesso à sociedade da informação as políticas públicas podem

fazer a diferença” (ASSMANN, 2000, p. 9) mas que só será possível quando for percebido

que “a educação ainda é a melhor via para que um país alavanque seu processo de

desenvolvimento, com maiores possibilidades de inclusão e igualdade de oportunidades para

o cidadão” (FERREIRA, 2003, p. 38). Portanto deve-se admitir que,

a informação é um elemento que pode influir determinantemente no desenvolvimento e na desigualdade ou na igualdade social, e embora tenham havido técnicas que oferecem oportunidades de localizar, acessar, processar, armazenar, comunicar, difundir e encurtar a velocidade em que se transmite a informação, não se pode, necessariamente, afirmar que a humanidade caminha em direção de uma sociedade mais igualitária e plural (MARTÍ LAHERA, p. 10).

Nesse sentido devemos considerar que a “capacitação dos recursos humanos que irão

atuar nesse novo modelo de sociedade [...] precisa ir além do simples ‘adestramento

tecnológico’” (FERREIRA, 2003, p. 39) e caminhar para a aprendizagem reflexiva. Outro

aspecto que deve ser considerado é a “formação dos profissionais da informação, como

qualquer outro campo, deve ter como matriz as mudanças operadas na sociedade, mas

considerando também e, principalmente, a cultura, o contexto e as necessidades dos

indivíduos” (CASTRO; RIBEIRO, 1997, p. 23). Assim a atuação de profissionais voltada

para a formação de cidadãos deve objetivar o desenvolvimento de “habilidade e valores

relativos ao universo informacional para alcançar uma maior participação das pessoas nos

processos políticos, econômicos sociais e culturais” (MARTÍ LAHERA, 2007, p. 10) as quais

necessitam do desenvolvimento da “capacidade reflexiva do aluno [que] é elemento essencial

para o discernimento do conhecimento, já que é ela que o torna capaz de interpretar,

comparar, ponderar e integrar as informações” (CRUZ, 2008, p. 1025), ou seja, é necessária a

formação crítica dos sujeitos principalmente ao considerarmos o contexto da Sociedade da

Informação em que o “grande desafio está em transformar o imenso volume e o intenso fluxo

de informações em conhecimento” (CRUZ, 2008, p. 1024). Conseqüentemente os sujeitos

atuantes nesse complexo contexto devem,

Ter a habilidade de transformar o grande volume de dados que circulam de forma impressa e digital, em informação precisa, atualizada e oportuna; saber que produtos entregar, como difundi-los, como tornar mais ágil a recuperação da informação; criar novas formas de organizar a informação que se dispõe, especialmente as contidas em meios eletrônicos (MARTÍ LAHERA, p.16).

Com base em tais aspectos, surge a necessidade de preparar os sujeitos atuantes nessa

sociedade para proporcionar-lhes condições para sua efetiva participação. Diante desse

contexto emerge o movimento da Competência Informacional, que visa desenvolver os

requisitos necessários ao exercício na Sociedade da Informação.

2.2 Histórico

O conceito de Competência Informacional teve início na década de 1970, nos Estados

Unidos, em um relatório do bibliotecário Paul Zurkowiski, com a expressão “Information

Literacy”. A partir disso surge uma série de documentos reconhecendo a importância e o

diferencial de quem sabe utilizar recursos informacionais de maneira independente e

competente. O desenvolvimento do conceito veio mais a fundo na década de 1980 juntamente

com o advento das novas tecnologias da informação e comunicação, e também com a

institucionalização de programas educacionais voltados para a Competência Informacional em

bibliotecas universitárias. Na década de 1990 a Competência Informacional é fortemente

influenciada pelo aumento expressivo de recursos eletrônicos, pela procura de fundamentação

teórica e pela sua propagação pelo mundo.

Berehns (1994 apud HATSCHBACH; OLINTO, 2008, p. 23), apresenta

resumidamente características da evolução do conceito ao longo das três décadas citadas:

• “Anos 70: referência ao contexto da sociedade da informação (nos EUA e Europa) e afirmação da necessidade se ser capaz de 'dominar' a informação, mas sem a identificação de habilidades específicas;

• Anos 80: precisão e expansão do conceito, bem como das habilidades consideradas indispensáveis, abarcando aspectos relacionados ao desenvolvimento tecnológico;

• Anos 90: enfoque dado à formação para a aquisição de Information

Literacy. Atenção ao papel educativo dos bibliotecários e o trabalho cooperativo destes com outros profissionais do ensino superior, mais especificamente com os professores”.

No Brasil a pesquisa em educação de usuários é considerada precursora da

Competência Informacional. Na dissertação de Dudziak (2001) são citados os trabalhos

correspondentes a esse tema e como se relacionam com o conceito de Competência

Informacional. Atualmente a pesquisa em Competência Informacional encontra-se em

expansão, ainda que sutilmente, com publicações sobre conceitos e aplicações em diferentes

âmbitos.

2.3 Conceito e concepções

Desde seu surgimento no Brasil, várias discussões transcorreram em torno de uma

tradução adequada para o termo Information Literacy.

A primeira a citar o termo foi Caregnato (2000) que o traduziu para alfabetização

informacional e o relacionou à educação de usuários. Um ano depois, Dudziak (2001) em sua

dissertação de mestrado, fez um estudo mais aprofundado sobre o tema e propôs algumas

possibilidades como alfabetização informacional, letramento, literácia, fluência informacional

e competência em informação, no entanto não a traduz, já que esse não era objetivo do seu

trabalho.

A falta de consenso sobre a expressão é devida ao termo literacy que pode ter vários

significados. Lyman (1979, p. 196 apud FIALHO; MOURA, 2005, p. 196) define literacy

como “a habilidade de compreender matérias, ler criticamente, usar materiais complexos e

aprender por si mesmo”. Dudziak acrescenta que “a simples tradução para alfabetização

corresponderia a uma redução do conceito [...] desvirtuando sua abrangência e propósito do

contexto atual” (DUDZIAK, 2001, p. 55). Em outro momento Dudziak argumenta que

literacia e letramento “ligam-se predominantemente ao universo das palavras” e alfabetização

“tem seu significado fortemente associado às fases iniciais da educação” (DUDZIAK, set

2009, slide 16). No entanto o conceito de Information Literacy é mais abrangente, como o

termo “competência” que envolve outros conceitos, como o de letramento, que “envolve um

conjunto de habilidades e conhecimentos individuais [...]” (FIALHO; MOURA, 2005, p.

198), e que ao mesmo tempo corresponde a “um saber agir responsável e reconhecido, que

implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos, habilidades, que agreguem

valor...”(FLEURY, 2000, p.21 apud DUDZIAK, 2001, p. 57). A autora ainda ressalva que a

expressão competência em informação “é definida pela combinação e mobilização de

conhecimentos, habilidades e atitudes para o ‘domínio do universo informacional’”

(DUDZIAK, 2009a, slide 17) e que seria “aceita e valorizada tanto na área educacional

quanto nos currículos profissionais” (DUDZIAK, 2009a, slide 17).Assim, em meio aos

debates sobre a tradução mais apropriada, a expressão “Competência Informacional” tornou-

se a mais utilizada, sendo definida como:

o processo contínuo de internalização de fundamentos conceituais, atitudinais, e de habilidades necessário à compreensão e interação permanente com o universo informacional e sua dinâmica, de modo a proporcionar um aprendizado ao longo da vida. (DUDZIAK, 2003, p. 28)

Esse processo vinculado ao universo informacional também está “inegavelmente

ligada ao aprendizado e a capacidade de criar significado a partir da informação” (DUDZIAK,

2001, p.55). Dessa forma, compreende-se ainda que “a competência informacional é um

processo de aprendizado contínuo, que envolve informação, conhecimento e inteligência; é,

portanto, transdisciplinar, envolvendo conhecimentos, valores pessoais e sociais” (FIALHO,

2004, p. 27). Conseqüentemente a Competência Informacional vem sendo abordada em várias

áreas, como a tecnológica, a organizacional, a educacional e também em áreas da saúde,

considerando que todas essas áreas utilizam grandes fluxos de informação, portanto

necessitam de habilidades para obtê-la. Hatschbach e Olinto ainda acrescentam outra

perspectiva,

A Competência em Informação tem vários enfoques, recebe aportes de várias áreas, permitindo o trabalho dentro de uma perspectiva interdisciplinar, abordando questões como as novas formas de acessar, utilizar, analisar e avaliar a informação, atendendo às exigências atuais do mundo acadêmico e profissional, para construir novos conhecimentos e

servir de instrumento para o uso da informação como fator de inclusão social. (HATSCHABCH; OLINTO, 2008, p. 28)

Nesta citação já usa-se o termo ‘interdisciplinaridade’ em decorrência do caráter

dinâmico que é atrelado a ela, ou seja, a Competência Informacional pode adquirir uma

perspectiva diferente em cada área que for abordada, embora sempre ligada à idéia de

interação com o universo informacional.

A Competência Informacional também é abordada em diferentes concepções. A autora

norte-americana Christine Bruce (2003 apud DUDZIAK; BELLUZZO, 2009, p. 48) faz um

retrato das diferentes concepções da Competência Informacional, a partir da análise da

literatura da área e as divide em sete categorias que são apresentadas no quadro a seguir.

Quadro 2: Concepções da Competência em Informação Fonte: Bruce 2003 apud Dudziak; Belluzzo, 2008, p. 48

As concepções apresentadas no Quadro 2, representam um panorama da pesquisa em

Competência Informacional em que a preocupação com o acesso e uso da informação em

diferentes formas é comum.

Já Dudziak (2001), também a partir de estudos sobre o tema, analisa-o em apenas três

concepções: a concepção da informação (com ênfase na informação), a concepção cognitiva

(com ênfase no conhecimento) e a concepção da inteligência (com ênfase no aprendizado). O

quadro a seguir resume a ênfase de cada uma delas.

Quadro 3: Comparação entre as Concepções de Information literacy Fonte: DUDZIAK, 2001, p.154

A autora sintetiza as características mais comuns e as apresenta em três concepções,

inseridas três momentos: na Sociedade da Informação, na Sociedade do Conhecimento e na

Sociedade da Aprendizagem3. Percebe-se que os itens analisados evoluem diante do

contexto, assim Dudziak (2009b, slide 7) aborda as concepções como paradigmas

informacionais, de modo que cada um enfoca aspectos diferentes:

3 No tópico 2.1 deste capítulo, abordamos a sociedade contemporânea como a Sociedade da Informação, em decorrência de que consideramos mais condizente à nossa realidade [brasileira] o uso desse termo, tendo em vista que ainda não contemplamos todas as características aqui propostas pela autora.

� Foco nas habilidades de busca e acesso à informação (concepção da informação);

� Foco no processo de pesquisa e uso da informação para criação de conhecimento (concepção cognitiva)

� Foco no aprendizado holístico e aprendizado ao longo da vida (concepção da inteligência). (DUDZIAK, 2009b, slide 7)

Essas concepções são abordadas como um processo, em que cada um descreve

características para o contexto a que pertence e que tende acompanhar a evolução destes

contextos. É necessário situar a Competência Informacional diante dessas concepções para

atentar-nos à suas exigências.

2.4 Objetivos da Competência Informacional

Independente do enfoque ou da sua concepção, os objetivos da Competência

Informacional são comuns a todos, resumidamente é formar indivíduos que:

- Saibam determinar a natureza e a extensão de sua necessidade de informação como suporte a um processo inteligente de decisão;

- Conheçam o mundo da informação e sejam capazes de identificar e manusear fontes potenciais de informação de forma efetiva e eficaz;

- Avaliem criticamente a informação segundo critérios de relevância, objetividade, pertinência, lógica, ética, incorporando as informações selecionadas ao seu próprio sistema de valores e conhecimentos;

- Usem e comuniquem a informação, com um propósito específico, individualmente ou como membro de um grupo, gerando novas informações e criando novas necessidades informacionais;

- Considerem as implicações de suas ações e dos conhecimentos gerados, observando aspectos éticos, políticos, sociais e econômicos extrapolando para a formação da inteligência;

- Sejam aprendizes independentes e; - Aprendam ao longo da vida. (DUDZIAK, 2003, p.28)

De uma maneira geral, o texto de Dudziak descreve em cada objetivo, atitudes

específicas que os indivíduos que possuem Competência em Informação devem apresentar.

Já a American Association of School Librarians/Association for Educational

Communications and Tecnology (AASL, 1998) na obra Information Power: building

partnerships for learning, determinam padrões para a Competência Informacional. São nove

padrões, distribuídos em três categorias (Padrões de Competência Informacional, Padrões

Aprendizagem Independente e Padrões de Responsabilidade Social). Os padrões contêm 29

indicadores e cada indicador tem dois níveis de proficiência (básico, avançado e exemplar,

que indicam as habilidades a serem alcançadas) e uma súmula que sintetiza o indicador.

Apresentamos nos quadros abaixo os nove padrões e seus respectivos indicadores.

PADRÕES DE COMPETÊNCIA INFORMACIONAL

Padrões Indicadores 1. Reconhece a necessidade de informação

2. Reconhece que a informação precisa e abrangente é a base para a tomada de decisão inteligente. 3. Formula questões com bases nas necessidades de informação. 4. Identifica uma variedade de fontes potenciais de informação.

Padrão1. O estudante que é competente em informação acessa informação eficientemente e eficazmente.

5. Desenvolve e usa com sucesso estratégias de busca para localizar informação. 1. Determina precisão, relevância e abrangência. 2. Distingue fatos, pontos de vista e opiniões. 3. Identifica informação imprecisa e enganosa.

Padrão 2 O estudante que é competente em informação avalia a informação crítica e competentemente.

4. Seleciona informação apropriada para solução de problemas e questões. 1. Organiza as informações para aplicação prática. 2. Integra novas informações em conhecimento. 3. Aplica a informação no pensamento crítico e resolução de problemas.

Padrão 3 O estudante que é competente em informação usa a informação precisa e criativamente.

4. Produz e comunica informações e idéias em formatos adequados.

Quadro 4: Padrões de Competência Informacional Fonte: American Association of School Librarians, 1998, tradução nossa

A primeira categoria descreve padrões para a Competência Informacional, em que

determina habilidades voltadas ao uso da informação, nas quais abordam atitudes relacionadas

desde o início do processo, com o reconhecimento da necessidade de informação, até as

formas utilizadas para encontrá-la, acessá-la e utilizá-la.

PADRÕES DE APRENDIZAGEM INDEPENDENTE

1. Busca informações relacionadas a várias dimensões de bem estar pessoal, como interesses de carreira, envolvimento da sociedade, as questões de saúde e lazer.

Padrão 4 O estudante que aprende com independência é competente em informação e busca informações relacionadas aos seus interesses pessoais.

2. Projeta, desenvolve e avalia produtos de informação e soluções relacionados a interesses pessoais. 1. E um leitor competente e motivado.

2. Obtém significado das informações apresentadas de forma criativa em uma variedade de formatos.

Padrão 5 O estudante que aprende com independência é competente em informação e aprecia literatura e outras expressões criativas de informação. 3. Desenvolve produtos criativos em uma variedade

de formatos. 1. Avalia a qualidade dos processos e produtos da busca pessoal de informação.

Padrão 6 O estudante que aprende com independência é competente em informação e empenha-se para a excelência na busca da informação e geração do conhecimento.

2. Elabora estratégias para a revisão, melhoria e atualização do conhecimento gerado.

Quadro 5: Padrões de Aprendizagem Independente Fonte: American Association of School Librarians, 1998, tradução nossa

A segunda categoria descreve padrões para a Aprendizagem Independente, os quais

possibilitam a construção do conhecimento a partir do uso independente de informações. Essa

é uma das principais características da Competência Informacional no contexto da Sociedade

da Informação, em que as transformações são constantes e é preciso acompanhá-las na

medida em que as surjam.

PADRÕES DE RESPONSABILIDADE SOCIAL

1. Busca informação procura de informações de diversas fontes, contextos, disciplinas e culturas.

Padrão 7 O estudante que contribui positivamente para a comunidade de aprendizagem e para a sociedade é competente em informação e reconhece a importância da informação para a sociedade democrática.

2. Respeita o princípio do acesso eqüitativo à informação.

1. Respeita os princípios de liberdade intelectual.

2. Respeita direitos de propriedade intelectual.

Padrão 8 O estudante que contribui positivamente para a comunidade de aprendizagem e para a sociedade é competente em informação e pratica comportamento ético em relação à informação e a tecnologia da informação.

3. Usa a tecnologia da informação com responsabilidade. 1. Partilhar conhecimentos e informações com outros. 2. Respeita outras idéias e experiências e reconhece as suas contribuições. 3. Colabora com outros, pessoalmente e através de tecnologias, para identificar problemas e buscar suas soluções.

Padrão 9 O estudante que contribui positivamente para a comunidade de aprendizagem e para a sociedade é competente em informação e participa eficazmente de grupos para buscar e gerar informação.

4. Colabora com outros, pessoalmente e através de tecnologias para projetar, desenvolver e avaliar produtos informacionais e soluções.

Quadro 6: Padrões de Responsabilidade Social Fonte: American Association of School Librarians, 1998, tradução nossa

A terceira categoria descreve os padrões de Responsabilidade Social, nos quais a idéia

do uso da informação relaciona-se com sua função social. Esses aspectos são conseqüências

dos padrões anteriores, já que as habilidades descritas nesses padrões pré-estabelecem

conhecimentos sobre a relevância que uma determinada informação pode adquirir.

Podemos perceber nos objetivos de Dudziak (2003) assim como nos padrões da AASL

(1998) que o propósito da Competência Informacional é desenvolver o aprendizado

independente e ao longo da vida que requer o desenvolvimento de habilidades especificas

para alcançar tais finalidades. Diante desta concepção, torna-se evidente a necessidade de

ações políticas voltadas ao desenvolvimento da Competência Informacional, que poderia se

dar por meio da implantação de programas educacionais com esse intuito.

2.5 Competência Informacional na Escola

Sugere-se que o desenvolvimento da Competência Informacional ocorra desde o início

da escolarização através do uso da biblioteca escolar. Há vários programas disponíveis na

literatura para aplicação da Competência Informacional na escola, como retrata Santos (2008)

que analisou quatro programas internacionais, sendo: International Federation of Library

Associations and Institutions – IFLA; American Library Association – ALA; The Chartered

Institute of Library and Information – CILIP ; ALFINRED.

No Brasil encontramos a obra da educadora norte-americana Carol C. Kuhlthau

(2002), Como usar a biblioteca na escola, que foi adaptada por um grupo de pesquisadores da

Escola de Ciência da Informação da Universidade Federal de Minas Gerais, e consiste em um

programa de atividades a serem desenvolvidas em Bibliotecas Escolares desde o início de

escolarização da criança. Fundamenta-se nos estágios de desenvolvimento cognitivo de Jean

Piaget, o qual considera as capacidades das crianças em cada estágio de seu desenvolvimento,

que seria:

• Sensório motor – do nascimento até os dois anos A criança aprende através dos sentidos e dos movimentos • Pré-operacional – de dois a sete anos A criança pode usar símbolos, como a linguagem, para representar a realidade. • Concreto operacional – de sete a 11 anos Pode desenvolver operações mentais no nível concreto. Pode categorizar e usar classificação. Não é capaz de pensamento abstrato.

• Formal operacional – de 12 a 16 anos Pode usar pensamento abstrato. Pode generalizar. Pode formular uma hipótese. (KUHLTHAU, 2002, p. 14)

Nessa descrição, a autora relaciona o estágio de desenvolvimento com o uso da

biblioteca, assim como é proposto no programa, no entanto ressalta que esses estágios servem

como parâmetros para o desenvolvimento das atividades. O programa “visa capacitar crianças

e jovens para acessar, avaliar e utilizar diferentes recursos informacionais em suportes

impressos ou eletrônicos” (CAMPELLO, 2003) de forma regular e gradual desde o período de

educação infantil (por volta dos quatro anos) até as últimas séries do ensino fundamental (por

volta dos quatorze anos), sendo dividido em três fases: I - Preparando a criança para usar a

biblioteca (quatro a sete anos); II – Aprendendo a usar os recursos informacionais (sete a dez

anos); III – Vivendo na sociedade da informação (dez a catorze anos). Cada fase é composta

por três partes: “1ª parte é feita uma descrição das características da criança, ou do jovem, no

estágio em questão; na 2ª parte apresenta-se uma lista de objetivos a serem atingidos nesse

estágio e na 3ª parte são propostas sugestões de atividades para desenvolver as habilidades

relativas aos objetivos propostos” (RAMALHO, 2008). De uma forma geral, o programa

procura desenvolver uma atitude positiva na criança em relação às bibliotecas e aos livros,

envolver a criança com atividades de leitura; busca desenvolver habilidades para identificar,

acessar, avaliar e usar os recursos informacionais de maneira independente para pesquisas

escolares e ou de interesse pessoal. Inclui-se em recursos informacionais obras de referência

(enciclopédias, dicionários, índices, anuários e almanaques, por exemplo), internet, revistas e

jornais e materiais áudio-visuais, entre outros.

A autora ressalta que “o programa de desenvolvimento de habilidades para usar a

biblioteca e a informação deve integrar-se à proposta curricular da escola” (KUHLTHAU,

2002, p. 19), ou seja, devem estar de acordo com o que é trabalhado em sala de aula, tanto

para diversificação da mesma quanto para a própria contextualização das atividades a serem

desenvolvidas. Isso será possível a partir de um trabalho conjunto entre bibliotecários e

professores, como será discutido no Capítulo 4. A partir dessa necessidade o próprio

programa apresenta várias sugestões para “um planejamento conjunto e eficiente”

(KUHLTHAU, 2002, p. 19).

O próximo capítulo abordará a avaliação da Competência Informacional, seus

conceitos, instrumentos e a atuação do bibliotecário nesse processo.

3 AVALIAÇÃO DA COMPETÊNCIA INFORMACIONAL

Neste capítulo serão abordados aspectos da avaliação da Competência Informacional,

como conceitos e instrumentos de avaliação, no qual é utilizado como uma das bases de

fundamentação teórica para esta pesquisa.

A preocupação em avaliar a Competência Informacional tem crescido nos últimos

anos em âmbito internacional, principalmente em pesquisas voltadas ao Ensino Superior

(WALSH, 2009, p. 19), onde a literatura existente sobre o tema é bem ampla. No Brasil essa

preocupação é incipiente, dado que a pesquisa em Competência Informacional ainda é

recente, como foi abordado anteriormente. A obra de Lancaster (2004) é apontada por

Bernadete Campelo (2009) como precursora da Avaliação da Competência Informacional no

Brasil. Esta obra aborda a avaliação de serviços da biblioteca, porém um de seus capítulos

discorre especificamente sobre a avaliação de serviços de instrução bibliográfica, que também

é conhecido como educação de usuários, porém essas expressões não podem ser vistas como

sinônimos (DUDZIAK, 2009a, slide 10). Essa idéia pode ser vista como uma preocupação em

verificar a eficácia das atividades desenvolvidas na biblioteca, já que o autor analisa o tema

dentro da avaliação da educação de modo geral, que é um contexto é mais amplo, pois a

“avaliação de um programa de instrução bibliográfica constitui uma avaliação de um

programa de ensino” (LANCASTER, 2004, p. 226). Apesar da relevância da obra de

Lancaster (2004) para a construção de um movimento em prol de ações de avaliação, ainda

são poucas as iniciativas especificas para a avaliação do desenvolvimento de programas de

Competência Informacional no Brasil.

Para a construção desde capítulo foram consultados trabalhos que abordassem a

avaliação da Competência Informacional de uma maneira geral e trabalhos que enfocam a

avaliação da Competência Informacional no Ensino Superior, já que não foram encontrados

trabalhos que abordassem conceitualmente o Ensino Fundamental que é o foco desta pesquisa.

Também foram utilizados alguns conceitos da obra de Lancaster, na medida em que se pode

aplicá-los ao contexto da Competência Informacional.

3.1 Conceito de Avaliação na Competência Informacional

Na literatura sobre Competência Informacional encontramos o termo ‘avaliação’ em

dois momentos, primeiro durante o processo de busca da informação pelo indivíduo, onde ele

‘avalia’ a informação encontrada para verificar sua pertinência, e em um segundo momento

encontramos o termo ‘avaliação’ descrevendo o processo que verifica os resultados do

desenvolvimento de programas de Competência Informacional. Na literatura da língua

inglesa, o termo ‘avaliação’ tem duas traduções, ‘assessment’ e ‘evaluation’.

Nesse contexto assessment refere-se à medição e descrição do aprendizado dos estudantes, enquanto evaluation é a resposta (feedback) para o educador em relação à eficácia do currículo e do ensino. Estes termos são usados indiferentemente, principalmente na literatura dos Estados Unidos (BUNDY, 2004, p. 25, nota de rodapé, tradução nossa).

Outra diferença apontada para os termos é apresentada por Jesus Lau (2006) para a

Competência Informacional onde

‘Evaluation’ difere de ‘Assessment’ no sentido de que, geralmente, esta valoriza quando o estudante conclui uma tarefa. ‘Assessment’ é um processo mais abrangente, pois reúne informações sobre o desempenho dos alunos durante todo processo de aprendizagem de competência informacional, bem como quando terminar sua tarefa. (LAU, 2006, p. 42, tradução nossa)

Essa diferença não ocorre na língua portuguesa e neste capítulo o conceito de

avaliação refere-se à ‘assessment’. Nesse sentido, a “Avaliação é o processo de coleta, análise

e reportagem de dados” (American Association of School Librarians - AASL, 1998, p. 173,

tradução nossa), ou seja, é o processo que busca evidências de desempenho através da

verificação dos resultados obtidos por instrumentos desenvolvidos especificamente para uma

determinada situação ou determinado programa. Esse processo é “constante e planificado,

onde deve realizar avaliações iniciais, contínuas, finais, e no qual intervêm todos os grupos

envolvidos no processo de formação” (MARTÍ LAHERA, 2007, p. 92, nota de rodapé,

tradução nossa).

O processo de avaliação é comum nas atividades de ensino. Sua realização tem como

finalidade observar o grau de aprendizado dos participantes e também se as técnicas de ensino

utilizadas foram eficientes. É também

parte integrante dos padrões de competência informacional para a aprendizagem do aluno que incentiva o exame contínuo do ensino e aprendizagem para melhorar seu desempenho. (INFORMATION POWER, 1998, p. 174, tradução nossa)

É fundamental para um programa de Competência Informacional a realização de um

diagnóstico através de um processo de avaliação, já que ele incidirá tanto no progresso do

próprio programa quanto para o aprendizado dos alunos.

A avaliação é um processo complexo que exige planejamento e definição de

parâmetros. Dessa forma, no momento de avaliar devem surgir questões como: “O que

avaliar?; Que modelo de avaliação implementar?; Quando avaliar?; Quem são os

responsáveis? e Que técnicas e instrumentos utilizar?” (MARTI LAHERA, 2007, p. 92,

tradução nossa), pois as respostas dessas questões serão fundamentais para o desenvolvimento

do processo, sendo que elas podem fornecer subsídios para etapas mais complexas.

Ressaltamos que as respostas para essas questões dependem exclusivamente do contexto em

que estão inseridas.

É comum encontrarmos na literatura três tipos de avaliação, a diagnóstica, a formativa

e a somativa. Elaboramos um quadro com conceitos de autores diferentes em que apresentam

as funções de cada uma delas.

Conceito

Tipos de avaliação IFLA, 2004 Licea Arenas, 2007, p. 216 Lancaster, 2004, p.

Prescritiva/ Diagnóstica/Pré-

formativa

Avaliar o conhecimento e habilidades dos participantes antes de projetar a instrução.

Para conhecer o grau de conhecimentos prévios dos participantes em atividades de estudo

Avaliação das necessidades, planejamento e quaisquer outras atividades avaliativas que ocorram antes ou logo no início do desenvolvimento de um programa.

Formativa

Fornecer feedback sobre o aprendizado dos estudantes enquanto a instrução ocorre, permite que o instrutor ajuste seus métodos de pesquisa durante o curso.

Conhecer os pontos fortes e os pontos fracos do programa de competência informacional;

Pode ser aplicada enquanto o programa esta em curso, com a finalidade de melhorar essa experiência educacional específica antes do seu término.

Somativa

Processo final com os critérios de avaliação que se realiza ao final da instrução

Identificar as medidas que devem ser tomadas com relação à continuidade ou a suspensão de programas de competência informacional

Não se destina a melhorar uma atividade, mas demonstrar o que ela pode fazer.

Quadro 7: Função dos tipos de avaliação Fonte: IFLA, 2004; LICEA ARENAS, 2007, tradução nossa; LANCASTER, 2004

A avaliação prescritiva ou diagnostica, que são os termos mais utilizados para

avaliações realizadas antes do desenvolvimento de um programa, que foi o tipo de avaliação

realizada neste estudo, é apresentada por Lancaster como avaliação pré-formativa e incluiria:

1) avaliação da necessidade de vários tipos de atividades que permita o estabelecimento de prioridades expressivas; 2) avaliação das metas e objetivos das atividades propostas para determinar se são, de fato, realistas; 3) avaliação de planos para que sejam alcançados as metas e objetivos que foram definidos. (STUDEBAKER et al. apud LANCASTER, 2004, p. 230).

Este tipo de avaliação pode ser útil para verificar quais debilidades deverão ser

trabalhadas durante o desenvolvimento do projeto. Esse apontamento citado por Lancaster é

perfeitamente aplicável à Competência Informacional na medida em que traça um parâmetro

necessário para a determinação de um processo de avaliação.

A escolha do tipo de avaliação que deve ser feita é a primeira etapa do processo, já que

será a partir daí que se definirá qual técnica será empregada e se há instrumentos prontos que

possam avaliar os objetivos que foram estabelecidos, como propõe Marti Lahera (2007).

3.2 Instrumentos de avaliação da Competência Informacional

Para a avaliação da Competência Informacional é requerida a utilização de

instrumentos para sua averiguação, já que se pode realizá-la em vários momentos e em cada

momento, ou em cada estágio de um programa, haverá necessidades especificas de avaliação.

Deve-se considerar também que,

O desenvolvimento de um instrumento de avaliação de competência informacional em primeiro lugar requer um plano, com o apoio dos administradores e outros membros da organização, a avaliação de outros instrumentos que estão disponíveis e criar metas e objetos que ajudarão a impulsionar o processo (NEELY; FERGUSON, 2006, p. 153, tradução nossa).

A elaboração de um plano para a avaliação da Competência Informacional deve ser

realizada conjuntamente com outros membros assim como todas as ações dos programas de

Competência Informacional, principalmente pela necessidade da participação de vários

membros de uma instituição. Como neste estudo o enfoque se dá ao ensino básico,

especificamente, em bibliotecas escolares, a definição dar-se-ia, principalmente, entre

bibliotecário e professores.

Existem vários instrumentos de avaliação que são aplicáveis para a verificação do

aprendizado da Competência Informacional. Andrew Walsh (2009) realizou um levantamento

bibliográfico em bases de dados (LISA, LISTA, ERIC e INAHL) sobre o tema Avaliação de

Competência Informacional, em que buscou identificar métodos de avaliação de Competência

Informacional na literatura. Dos resultados obtidos foram identificados os artigos mais

relevantes que foram divididos em categorias, conforme o Quadro X.

Métodos de Avaliação usados

Categoria Número de Artigos %

Questionários de múltipla-escolha 31 34,1 Portifólio 18 8,8 Análise de bibliografia 17 18,7 Quiz/Teste 14 15,4 Auto-avaliação 10 11 Ensaios 6 6,6 Observação 2 2,2 Simulação 2 2,2 Notas Finais 1 1,1 Total 91 100 Quadro 8: Métodos de Avalição Fonte: Walsh, 2009, p. 21, tradução nossa

No quadro são apresentados apenas alguns métodos que foram levantados na pesquisa

de Walsh, porém existem outros instrumentos de avaliação que serão apresentados a seguir

juntamente com os descritos no quadro.

Análise de bibliografia

Geralmente as bibliografias que são produzidas pelos estudantes não são feitas

especificamente para fins de avaliação, mas acabam sendo utilizadas por possuírem elementos

possíveis de serem avaliados, como os tipos de fontes que foram utilizadas. São empregadas

“(como o método preliminar de avaliação) como um representante das habilidades que

cobrem as partes fundamentais de toda a competência informacional” (WALSH, 2009, p. 22,

tradução nossa).

Notas Finais

Esse método baseia-se nas notas dos alunos como indicador de aprendizado da

competência informacional. Walsh (2009, p. 25) aponta que no artigo em que esse método é

citado também foram utilizados como método de avaliação um questionário de múltipla

escolha, uma análise de bibliografia e notas finais, porém não fica claro se os resultados

obtidos pelo uso desses métodos são consistentes e ressalta que seria interessante ver alguma

evidência da relação das notas finais com a competência informacional.

Listas de verificação

As listas de verificação (check list) são usadas com os estudantes como um auxílio na

realização de tarefas, ou seja, é uma lista onde são descritos itens em que o estudante deve

realizar.

São dadas aos estudantes no início da atividade, de forma que os critérios estejam claros desde o início. Uma lista de verificação é simplesmente um guia que ajuda os estudantes a observar todos os aspectos do processo. Pode incluir elementos tanto para o processo, como para o produto (AASL, 1998, p. 176, tradução nossa).

O autor Jesus Lau (2006) aponta que também pode incluir diferentes fases, níveis ou

itens necessários para o estudante completar a tarefa.

Rubricas

A rubrica é uma lista com atributos que os estudantes devem demonstrar durante o

desenvolvimento de uma atividade, possui “uma escala estabelecida por critérios que definem

claramente para o aluno e o professor quais desempenhos são aceitáveis e inaceitáveis. Sua

finalidade é fornecer uma descrição do sucesso do desempenho dos participantes” (AASL,

1998, p. 177, tradução nossa) durante a atividade desenvolvida, ela também “pode ser

dividida de acordo com as etapas do processo, com indicação clara de cada elemento a ser

considerado para alcançar a meta desejada” (LAU, 2006, p. 45, tradução nossa).

Discussões

Esse método de avaliação baseia-se “em uma discussão com o estudante, entre

estudantes, ou entre toda a classe oralmente para refletir sobre os processos da competência

informacional. Pode ser realizada nas diferentes fases das atividades, bem como no final do

processo. Ele usa perguntas feitas pelo mediador interrogando sobre o processo de

aprendizagem (LAU, 2006, p. 45-46, tradução nossa). Como a discussão também “pode

ocorrer em vários níveis, de muito informal para o formal […], esse método de avaliação pode

usar questões mais especificas com os alunos, ou seja, pode-se fazer perguntas relacionadas a

atividade em desenvolvimento. A AASL (1998, p. 179, tradução nossa) cita um exemplo de

uma forma de avaliação utilizando o método de discussão, se for uma atividade de busca,

pode-se perguntar quais são as estratégias que ele utiliza, em quais fontes de informação faz a

busca, como ele organiza as informações encontradas, entre outras, já que, como nesse tipo

de avaliação pode ocorrer informalmente os participantes não sentem-se pressionados por

estarem sendo avaliados, ou seja, sentem-se livres para falar.

Diários

Esse método de avaliação consiste na elaboração de anotações, pelos estudantes, sobre

as atividades conforme são desenvolvidas, ou seja, são anotadas as reflexões das várias fases

do processo do programa.

A intenção da estratégia de avaliação em diários é fazer com que os alunos focalizem […] tanto no processo de pesquisa assim como no conteúdo de sua busca. As breves entradas em um diário permitem ao professor ou ao bibliotecário escolar uma compreensão de como os estudantes as estão fazendo: esta informação pode sugerir mini-lições que precisam ser ensinadas” (AASL, 1998, p. 179, tradução nossa).

Nesse sentido, a avaliação se dar ao longo do programa, sendo acompanhada e revista por seu responsável. Portifólios

A avaliação por meio de portifólios é realizada durante todo o processo de ensino, já

que “é um processo cumulativo em que amostras de trabalhos dos alunos são recolhidas ao

longo de um período de tempo para demonstrar a aprendizagem adquirida” (AASL, 1998, p.

180, tradução nossa). Esse método de avaliação reúne as atividades desenvolvidas em produto

final, que permite “medir a eficiência em alcançar os objetivos de aprendizagem, avaliar a

eficácia das estratégias de aprendizagem e a clareza na apresentação do conhecimento” (LAU,

1998, p. 46, tradução nossa).

Relatórios

A utilização de relatórios como método de avalição é uma experiência proveitosa se

utilizada com um propósito bem definido, ou seja, devem-se dar instruções ao estudante para

evitar “exercícios de copiar e colar ou a repetição de informações recuperadas em fontes

impressas ou eletrônicas” (LAU, 1998, p. 46, tradução nossa).

Questionários / Testes Tradicionais

O questionário é uma forma tradicional de avaliação, pode conter questões abertas e

fechadas e “podem ser utilizados quando o tempo é limitado ou quando a avaliação é

especificamente focada em um determinado aspecto da aprendizagem” (LAU, 1998, p. 46,

tradução nossa).

Quiz / Testes

Esse método de avaliação é parecido com o método do questionário de múltipla

escolha tradicional pelo fato de também terem múltiplas opções, porém se difere nos tipos de

respostas das questões que são mais curtas.

Auto-avaliação

A auto-avaliação é um método secundário de avaliação, ou seja, é método utilizado

juntamente com outros métodos mais objetivos, como por exemplo, em questionários que

incluiria questões para o aluno descrever sua visão sobre o que aprendeu.

Ensaios

Sobre esse método de avaliação pode-se verificar, a partir do levantamento

bibliográfico feito por Walsh (1998), que é voltada para módulos ou cursos que exigem um

nível de instrução elevado, já que é mais demorado e qualitativo.

Observação

Trata-se de um método específico para pequenas amostras, já que as observações são

feitas com maior profundidade sendo que mostra o comportamento de busca, no entanto, “as

pessoas ao serem observadas tentam realizar a busca das informações sob a percepção

‘correta’ e não como ocorreria normalmente, assim deve ser tomado cuidado ao interpretar os

resultados desse método” (WALSH, 1998, p. 25, tradução nossa)

Simulação

O propósito desse método é avaliar os estudantes a partir da interação em um ambiente

informacional (digital ou tradicional) criado especificamente para esse fim, ou seja, uma

tentativa de expor os alunos a um problema real de busca de informação para fins de

avaliação. Entretanto, Walsh (1998, p. 25) aponta que “não está claro, no entanto, se este é um

método prático para ser usado amplamente”.

3.3 O papel do bibliotecário no processo de avaliação

O processo de avaliação deve ser acompanhado por seus responsáveis durante todas as

etapas e especificamente o bibliotecário deve atentar-se ao fato de que é sua atuação que

proporcionará subsídios para seu desenvolvimento, tendo em vista que

colaboram com os professores na avaliação do desempenho dos estudantes de diversas formas. Eles podem designar e usar técnicas de avaliação para monitorar o processo de busca de informações dos estudantes. (INFORMATION POWER, 1998, p. 175, tradução nossa)

O bibliotecário possui, por formação, conhecimentos necessários para o

desenvolvimento das habilidades da Competência Informacional, sendo assim sua

participação é fundamental para que as atividades desenvolvidas sejam adequadas e

asseguradas ao cumprimento dos objetivos estabelecidos para o programa. Sua formação

permite também atuar no direcionamento administrativo do processo, já que

Dirigir estrategicamente a competência informacional significa, mais que formular estratégias e elaborar programas, deve-se estabelecer mecanismos de controle e monitoramento que indiquem como iniciar o cumprimento das tarefas e os fatores que as influenciam. (MARTI LAHERA, 2007, p. 106, tradução nossa)”.

Dirigir, tanto o programa quanto sua avaliação, é possível somente conhecendo os

fundamentos do processo, ou seja, além do conhecimento dos objetivos do programa, deve-se

conhecer os porquês desses objetivos, com qual finalidade foram estabelecidos e qual o

propósito de alcançá-los.

Outro aspecto importante a ser considerado pelo bibliotecário é a realização da auto-

avaliação do programa de Competência Informacional que deve seguir os seguintes pontos:

• Averiguar seus acertos e erros na competência informacional • Revisar ser método e técnica de ensino. • Corrigir e fazer ajustes no programa, se necessário. • Confirmar que esta alcançando os objetivos prefixados. • Atualizar-se. • Comente com seus colegas as qualidades e debilidades do seu

programa. • Lembre-se que o êxito da competência informacional depende da

relação dos seguintes elementos fundamentais: planejamento, avaliação e revisão (LICEA DE ARENAS, p. 229, tradução nossa).

O bibliotecário deve ter uma visão crítica de sua própria função para que possa

perceber as possíveis falhas do programa e a necessidade de manter-se atualizado diante de

novos métodos que possam surgir. A divulgação do seu trabalho também é importante, pois

permite a outros profissionais interessados em desenvolver programas de Competência

Informacional conhecer outras experiências.

Para finalizar esse capítulo, ressaltamos a necessidade do bibliotecário assegurar o

desenvolvimento de processos de avaliação da Competência Informacional para verificação

do desempenho dos participantes, pois isso lhe fornecerá um panorama dos resultados do seu

trabalho. É importante ressaltar também que “desconhecer a necessidade de avaliação é correr

o risco de descobrir tardiamente que se chegou a onde não se desejava, ou que a rota poderia

ter sido mais curta, menos complicada” (MARTÍ LAHERA, 2007, p.90, tradução nossa).

No próximo capítulo será abordada a biblioteca escolar enquanto ambiente

educacional e como ferramenta para a inserção da Competência Informacional.

4 BIBLIOTECA ESCOLAR

Nesse capitulo será abordada a biblioteca escolar enquanto espaço educacional e

ferramenta indispensável ao processo de ensino-aprendizagem. Para isso iniciaremos

abordando a caótica realidade da biblioteca escolar brasileira, tema já saturado em nossas

discussões, mas que aqui se faz necessário para que em seguida a seqüência das abordagens

seja compreendida como meios para o início das mudanças nesse cenário.

4.1 Bibliotecas escolares brasileiras

Uma pesquisa do Ministério da Educação realizada em 2003 revela que no Brasil

existem cerca de 149.968 escolas de Ensino Fundamental, distribuídas nas zonas rural e

urbana, e destas cerca de 34.307 possuem biblioteca (BRASIL, 2008, p. 14), o que

corresponde cerca de 23%. Porém nessa pesquisa não se define se esses estabelecimentos

denominados ‘bibliotecas’, são de fato bibliotecas, já que muitas escolas denominam salas de

leitura ou depósito de livros como biblioteca. E apesar do ínfimo número de bibliotecas

‘existentes’, essas ainda apresentam problemas tão graves como este, como serão abordados a

seguir.

Um desses problemas existentes na maior parte das bibliotecas escolares, quando esta

existe, é a ausência de um bibliotecário, ou a substituição dele por outro profissional. Sobre

essa problemática, Garcez e Blattmann (2005) fazem uma breve síntese e uma interessante

reflexão:

“Existem lamentavelmente em nossas bibliotecas escolares casos de professores no final de carreira, muitas vezes com problemas de saúde, e incapacitados para lecionar, que são simplesmente transferidos para esses espaços sem o mínimo de entendimento da importância da biblioteca e sem saber como estruturar e organizar um acervo compatível com o processo pedagógico. Sem a formação para atuar em espaços bibliotecários, muitos desses professores têm recebido, erroneamente, a designação de ‘bibliotecário’. Será que o inverso seria permitido? Será que um bibliotecário, sem o curso de pedagogia, poderia ocupar o lugar de um professor? E se fosse possível, quais seriam os resultados dessa disfunção na formação do educando?” (GARCEZ; BLATTMANN, 2005, p. 198).

A ausência do bibliotecário, e às vezes da própria biblioteca, não é reconhecido como

causa de disfunção do aluno. Isso é constatado devido à ocorrência desse fato há décadas. Mas

diante das funções da biblioteca escolar, que serão abordadas posteriormente, presume-se que

“professores com problemas de saúde, professores sem habilidade para o magistério ou a

espera de aposentadoria não são os profissionais indicados para atuarem nas bibliotecas

escolares, como é prática da realidade brasileira” (FURTADO, 2004, p. 4). No entanto, seria

incoerente exigir bibliotecários em todas as escolas existentes, ou que virão existir, tendo em

vista que o Brasil “possui uma rede escolar constituída por mais de 220.000 escolas, onde o

número de bibliotecários formados não ultrapassa 25.000” (ANTUNES, 1998 apud

FURTADO, 2004, p. 4-5). Nesse sentido devem ser pensadas alternativas para sanar essa

necessidade, como por exemplo, um bibliotecário coordenando várias bibliotecas, como

apresentará o objeto de estudo desta pesquisa um sistema integrado de bibliotecas escolares.

Mas a problemática das bibliotecas escolares brasileiras não se restringe somente a

ausência do bibliotecário, verifica-se também outros pontos deficitários, como o acervo em

que é caracterizado, “de maneira geral, por ínfimas coleções de livros, geralmente didáticos,

em locais inadequados, com um mínimo de infra – estrutura” (FURTADO, 2006, p. 2) e

também seu espaço que, também “de um modo geral, as bibliotecas escolares, no Brasil, são

implantadas em salas de aula adaptadas, fato esse que dificulta o seu pleno funcionamento e

continuidade, pois a qualquer momento, por falta de espaço na escola, elas são desativadas

(FURTADO, 2004, p. 9).

Todos esses fatos ocorrem devido à inexistência de legislação voltada exclusivamente

para a biblioteca escolar em âmbito federal. Existem alguns decretos e leis estaduais, como no

estado de São Paulo, onde a mais recente é “a Lei nº 5.301, de 1986 que dispõe sobre a

obrigatoriedade de local adequado para biblioteca nos prédios escolares, estabelecendo sua

previsão nas escolas a serem construídas, dando providências para que os prédios de escolas,

já existentes, sejam dotadas de tal dependência” (MACEDO, 2005, p. 214). No entanto a

autora ainda ressalta que a dificuldade maior é obter informações sobre a vigência e a

aplicação dessa e de outros atos legislativos.

O Projeto de Lei4 Nº 3.044, de 2008 (ANEXO) de autoria do Deputado Sandes Júnior

dispõe sobre a universalização das bibliotecas escolares e determina outras providências, foi

apresentado em março de 2008 e aguarda parecer na Comissão de Constituição e Justiça e de

Cidadania. O projeto além da ampliação de bibliotecas escolares, também prevê a supervisão

das mesmas por bacharéis em Biblioteconomia num prazo máximo de dez anos, o que pode

4 Para acompanhar o andamento do Projeto: <http://www2.camara.gov.br/internet/proposicoes/chamadaExterna.html?link=http://www.camara.gov.br/internet/sileg/Prop_Detalhe.asp?id=387331>

fazer com que as escolas de Biblioteconomia ampliem suas vagas para formar profissionais

para suprir esse mercado.

Existe um programa do governo chamado ‘Programa Nacional da Biblioteca na

Escola’ (PNBE) que, com vistas a desenvolver hábito de leitura nos alunos e professores,

distribui acervos de obras de literatura, pesquisa e referência. No entanto, apesar do nome

sugestivo, o programa reduz-se a isso, tornando-se, assim, ineficaz. De acordo com uma

“pesquisa encomendada pelo próprio Ministério da Educação, em parceria com a Unesco, e

divulgada no ano passado mostra que muitos acervos distribuídos [pelo programa]

permanecem intocados ou mal aproveitados” (MORAES, 2009, p.61), o que demonstra, além

do mau uso do dinheiro público, falta de conhecimento sobre as reais necessidades da

educação. Ações desorientadas como essa não resolvem o problema do baixo índice de

leitura, como também não contribuem para solucionar outros, apresentados no quadro a seguir

que mostra um breve panorama da educação brasileira.

Quadro 9: O que pesquisas revelam sobre a educação brasileira Fonte: A BIBLIOTECA..., 2009

Esse quadro, que foi elaborado pelo CRB-8 no mês de junho de 2009 para um artigo

sobre bibliotecas escolares, nele é apresentado um dado sobre o Censo Escolar de 2004, que

pesquisou escolas do ensino básico e profissional, e aponta que das 210.074 escolas

pesquisadas, apenas 25,2% possui bibliotecas, ou seja, esse número é muito próximo do

número apresentado na pesquisa do Ministério da Educação em 2003, que abordou somente

escolas de Ensino Fundamental, mencionado no início do tópico.

Diante desses dados que mostram o baixo número de bibliotecas escolares existentes e

ao verificar suas condições de estrutura e funcionamento, percebe-se a necessidade de

investigar formas de investimento nas mesmas de maneira que venham implicar

positivamente na educação brasileira. A UNESCO (Organização das Nações Unidas para

Educação, Ciência e Cultura), em seu Manifesto para a biblioteca escolar, aponta que “a

responsabilidade sobre a biblioteca escolar cabe às autoridades locais, regionais e nacionais,

portanto deve essa agência ser apoiada por política e legislação específicas” (UNESCO, 1999,

p.2) e que contemplem ações para sua implementação.

Na obra organizada por Macedo (2005, p. 412), são apontados alguns exemplos de

como poderia ser implementada uma política nacional para as bibliotecas escolares do Brasil,

como a elaboração de leis que garantam a criação, manutenção e expansão das bibliotecas, a

utilização da biblioteca escolar como item de avaliação do ensino e a inclusão de gastos

voltados à biblioteca escolar no orçamento da União. Portanto o Projeto de Lei Nº 3.044, de

2008 (Anexo 1)solucionar o problema da ausência de legislação para a biblioteca escolar em

âmbito nacional e principalmente para resgatar da situação alarmante em que se encontram as

bibliotecas escolares brasileiras.

4.2 Função e Objetivos

Comumente a existência de uma biblioteca dentro da comunidade escolar é idealizada

para proporcionar a vivência e a familiarização de crianças e jovens com o ambiente da

leitura. No entanto a função de uma biblioteca dentro da escola vai além. Dentre elas é dar

continuidade às atividades desenvolvidas dentro da sala de aula. Sendo assim,

A biblioteca escolar pode ser entendida como sendo uma instituição pertencente ao sistema social [...] que pode ser utilizada para auxiliar no desenvolvimento do currículo escolar, permitindo o fomento à leitura e uma formação, por assim dizer, mais consolidada do indivíduo enquanto cidadão (MOTTA, 2006, p. 162).

A idéia da formação do indivíduo enquanto cidadão é acentuada diante do contexto da

Sociedade da Informação, em que a biblioteca escolar tem suas funções ampliadas, ou seja,

além de proporcionar o acesso à leitura, também proporciona acesso a informação mediante a

variedade de recursos e serviços que pode oferecer. Sua existência também se justifica tendo

em vista complementar o processo educacional, servindo de suporte para o conteúdo das

disciplinas e fonte de consulta para o corpo docente. O Manifesto da Unesco para biblioteca

escolar afirma que ela “habilita os estudantes para a aprendizagem ao longo da vida e

desenvolve a imaginação, preparando-os para viver como cidadãos responsáveis [...]

oferecendo-lhes a possibilidade de se tornarem pensadores críticos e efetivos usuários da

informação, em todos formatos e meios” (UNESCO, 1999, p.1).

A Unesco também define objetivos para a biblioteca escolar em prol do desenvolvimento

de competência no uso da informação. Assim, a biblioteca escolar deve:

� apoiar e intensificar a consecução dos objetivos educacionais definidos

na missão e no currículo da escola; � desenvolver e manter nas crianças o hábito e o prazer da leitura e da

aprendizagem, bem como o uso dos recursos da biblioteca ao longo da vida; � oferecer oportunidades de vivências destinadas à produção e uso da

informação voltada ao conhecimento, à compreensão, imaginação e ao entretenimento; � apoiar todos os estudantes na aprendizagem e prática de habilidades para

avaliar e usar a informação, em suas variadas formas, suportes ou meios, incluindo a sensibilidade para utilizar adequadamente as formas de comunicação com a comunidade onde estão inseridos; � prover acesso em nível local, regional, nacional e global aos recursos

existentes e às oportunidades que expõem os aprendizes a diversas idéias, experiências e opiniões; � organizar atividades que incentivem a tomada de consciência cultural e

social, bem como de sensibilidade; � trabalhar em conjunto com estudantes, professores, administradores e

pais, para o alcance final da missão e objetivos da escola; � proclamar o conceito de que a liberdade intelectual e o acesso à

informação são pontos fundamentais à formação de cidadania responsável e ao exercício da democracia; � promover leitura, recursos e serviços da biblioteca escolar junto à

comunidade escolar e ao seu derredor (UNESCO, 1999, p. 2-3).

Considerando a relevância destes objetivos para a biblioteca escolar, esta deve estar

preparada estruturalmente de modo a desenvolvê-los, ou seja, deve possuir elementos que

possibilitem a realização de atividades que contemplem seu intuito, como o espaço e acervo

adequados, o trabalho em conjunto dos profissionais envolvidos e a existência de um

planejamento voltado para sua utilização. Esses elementos serão discutidos a seguir.

4.3 Recursos Físicos

Quanto aos recursos físicos, abordaremos o espaço destinado à biblioteca e o seu

acervo. A biblioteca escolar deve contemplar um espaço adequado para a consecução de suas

atividades, espaço que deve “possuir um ambiente confortável e agradável” (CASTRO;

SOUSA, 2008, p. 136), e que permita armazenar um acervo, oferecer espaço para estudos e

para a realização de atividades, permitindo assim sua utilização efetiva. As Diretrizes da

Unesco para a biblioteca escolar apresentam algumas propostas para sua instalação.

� localização central, no andar térreo, se possível � fácil acesso e proximidade, perto das áreas de ensino � fatores de ruído - pelo menos algumas áreas da biblioteca devem estar

livres do barulho exterior � iluminação suficiente e apropriada, por meio de janelas ou luz artificial � temperatura ambiental adequada (ex: com utilização de ar-condicionado,

aquecimento) para assegurar boas condições de trabalho durante o ano todo, como também para a preservação das coleções � projeto apropriado para atender aos usuários portadores de necessidades

especiais � dimensão adequada para abrigar as coleções de livros (ficção, não-ficção,

edições de capa dura, livros de bolso), jornais, revistas e fontes não impressas; áreas de estudo e de armazenagem; espaços para leitura e estudo, estações trabalho com computador; setores de exposições, de trabalho da equipe da biblioteca, balcão de atendimento ao usuário � flexibilidade para permitir multiplicidade de atividades e futuras

mudanças nos programas escolares e nas tecnologias (UNESCO, 2005, p. 8)

As recomendações previstas nas diretrizes da Unesco para as instalações físicas da

biblioteca escolar prevêem que esse espaço deva oferecer um ambiente apropriado para

atender seus usuários e fornecer condições adequadas de uso, seja para estudo, trabalho ou

para lazer. As bibliotecas escolares, tendo como público principal crianças e jovens, devem

ter seu espaço físico em harmonia com o gosto e interesse desse público (FURTADO, 2004,

p. 9) para que se torne um ambiente atrativo.

O acervo da biblioteca escolar também deve ser atrativo, no sentido de contemplar

obras que atendam diversas necessidades, desde informacionais até necessidades de lazer.

Assim a biblioteca escolar visando a diversidade de necessidades informacionais de seus

usuários deve contemplar “um acervo de material bibliográfico, não bibliográfico e

multimídia” (FURTADO, 2004, p. 5) e também servir como recurso de informação para a

comunidade, tendo em vista que “deve possuir em seu acervo uma vasta coleção de

periódicos, sendo constituída de jornais e revistas; jornais locais e de circulação nacional,

revistas informativas de cobertura nacional etc” (FURTADO, 2004, p. 6) para que possa

atender todo seu público de maneira satisfatória.

4.4 Recursos Humanos

A necessidade do bibliotecário presente na biblioteca escolar, parte da premissa de

que, se “na sala de aula, o professor é licenciado para ensinar. Na biblioteca, o bibliotecário,

bacharel em biblioteconomia é o profissional habilitado para os fins a que se formou”

(BEZERRA, 2008, p. 6), sendo assim, a presença de um bibliotecário nesse ambiente é

essencial, mas não somente pelos serviços técnicos realizados, como classificação e

catalogação, mas para que possa colaborar para que os alunos da escola conheçam e utilizem

de maneira efetiva os recursos da biblioteca, dessa forma, cabe ao bibliotecário “a tarefa de

orientar o aluno na utilização da biblioteca e, principalmente, a de despertar nele o gosto e o

hábito de leitura [que] são as atribuições mais reveladoras da natureza educativa do trabalho

biblioteconômico na escola” (SILVA, 1999, p. 77). Diante dessas atribuições, compreende-se

O bibliotecário escolar apresenta particularidades que o diferencia de bibliotecários que atuam em outras unidades de informação. Suas ações se encontram mais próximas dos pedagogos e demais educadores, pois sobre ele recai a preocupação em dividir a responsabilidade de educar e de apoiar a escola no cumprimento do seu Projeto Político Pedagógico (MARTINS; BORTOLIN, 2006, p. 35).

Nesse sentido o profissional da informação atuante na biblioteca escolar pode ser

denominado bibliotecário educador, já que sua função interfere diretamente no processo de

ensino-aprendizagem. A vista disso a comunidade escolar deve atentar-se ao fato de que “o

bibliotecário escolar é aquele que reconhece sua profissão como importante e necessária para

a sociedade e se reconhece como um agente de transformação social” (ALMEIDA JUNIOR,

2006, p. 54).

Além disso, o bibliotecário é também “o membro profissionalmente qualificado,

responsável pelo planejamento e gestão da biblioteca escolar” (UNESCO, 1999, p.3), sendo

assim, para que esta funcione realmente como parte integrante da escola sua implantação deve

ser planejada. Entretanto “percebe-se, de uma maneira geral, a inexistência de um programa

definido de implantação e implementação de bibliotecas escolares. Assim, o funcionamento

das bibliotecas nas escolas fica dependente das ações da própria escola” (FURTADO, 2004,

p. 3). Esse fato pode explicar a realidade de muitas Bibliotecas Escolares que tiveram uma

implantação inadequada, não atendendo padrões necessários para o seu devido

funcionamento, já que “ações fragmentadas de implantação de bibliotecas em escolas não

provocam resultados satisfatórios e acredita-se que uma das causas é o fato de as bibliotecas

ficarem sob responsabilidade de pessoas despreparadas para essa função” (FURTADO, 2004,

p. 4). Portanto é evidente a necessidade da presença de um bibliotecário na biblioteca escolar,

ou ao menos a coordenando, tanto para seu planejamento como para a consecução dos seus

serviços.

O Manifesto da Unesco para a biblioteca escolar propõe alguns elementos para

assegurar seu devido funcionamento:

� formular política própria para os serviços de biblioteca, definindo

objetivos, prioridades e serviços de acordo com o currículo da escola; � aplicar padrões profissionais na organização e manutenção da biblioteca

escolar; � prover acesso a serviços e à informação a todos os membros da

comunidade escolar, e funcionar dentro do contexto da comunidade local. � incentivar a cooperação entre professores, gestores experientes na área

escolar, administradores, pais, outros bibliotecários e profissionais da informação e grupos interessados da comunidade. (UNESCO, 1999, p.3)

Essas práticas, principalmente as de cooperação, são elementos básicos que podem

contribuir para o funcionamento efetivo da biblioteca escolar e devem ser inseridas no projeto

político-pedagógico da escola para que se torne alvo de discussões e avaliações da instituição,

já que as escolas determinam suas ações com base nesse instrumento.

Outro fator importante colocado é o incentivo da participação da comunidade escolar

na biblioteca, em que destacamos o papel dos alunos, que poderia se dar por meio do auxílio

na organização do acervo, que consistiria em simplesmente em mantê-lo organizado, ou

através da realização de atividades que promovam a biblioteca no sentido de agregar valor a

esse espaço dado pela participação, já que sentiriam mais responsabilidade pelo mesmo. Um

exemplo desse tipo de atividade seria a realização de campanhas de doações de livros, em que

os alunos se mobilizariam para arrecadar materiais que possam ter em casa e que seria útil ao

acervo da biblioteca, que por sua vez não tem verba própria para a prática de aquisições.

A participação dos alunos ocorrerá na medida que as atividades desenvolvidas

chamem sua atenção, fazendo com que a biblioteca escolar se torne atrativa. Estas atividades

devem estar “relacionadas com a promoção da leitura, atividades de extensão cultural para a

comunidade, recreação, lazer etc” (FURTADO, 2004, p. 8), mas sempre relacionadas com os

objetivos educacionais da biblioteca. Exemplos mais práticos dessas atividades seriam “a

realização de atividades como gincanas, hora do conto, atividades com textos poéticos,

escolha de textos para leitura e narração de histórias, desenho, dramatização, uso de recursos

audiovisuais (filmes, documentários, desenho animado), uso de jogos eletrônicos” (MOTTA,

2006, p. 164), entre outros. Os programas de Competência Informacional para bibliotecas

escolares, como de Kuhlthau (2002) citado no capítulo 2, apresentam sugestões de atividades

para serem desenvolvidas na biblioteca. Essas atividades “podem ser consideradas como

importantes ferramentas para educar os usuários no uso dos recursos disponíveis na biblioteca

escolar e promover o desenvolvimento de habilidades informacionais” (MOTTA, 2006, p.

164), assim como o hábito de leitura.

Bezerra denomina essas atividades como programações extra-curriculares e cita alguns

exemplos como “Hora do Conto; Encontro com Autores; Vovó ou Vovô conta um conto;

Família conta uma estória; encontro de gerações; Campeonatos; Trabalhos Integrados;

Encontro com os Livros; Sarau; Orientações de Pesquisa Escolar; etc” (BEZERRA, 2008, p.

4). Esses tipos de atividades são perfeitamente conciliáveis com os conteúdos abordados nas

disciplinas na sala de aula, no entanto para que isso ocorra deve haver uma interação entre

bibliotecários e professores no planejamento dessas atividades que será discutido no próximo

tópico.

4.5 Interação Bibliotecário x Professor

A necessidade de interação entre bibliotecários e professores é evidente para a

consecução das atividades que devem ser desenvolvidas na biblioteca escolar, porém essa

prática não é tão freqüente. Essa falta de interação entre esses profissionais é outro problema

que atinge a biblioteca escolar, sendo que uma das causas seria porque

Nem o bibliotecário escolar nem o professor do ensino básico conhecem, formalmente, a área um do outro. Um ou outro, em pequena escala, procura aproximar-se e apropriar-se de conhecimentos necessários ao fortalecimento de algo que ambos deveriam ter em comum, os recursos/fontes de informação em relação ao processo de ensino-aprendizagem da escola a que pertencem (MACEDO, 2005, p.45).

Esse desconhecimento das relações entre as áreas desses profissionais prejudica a

consecução dos objetivos da biblioteca que é apoiar atividades de ensino e impede que o

professor possa expandir os conteúdos das disciplinas na sala de aula. Essa não interação

pode ocorrer também devido ao fato de que as bibliotecas escolares não possuem um

bibliotecário e acabam sendo dirigidas por outros profissionais que, como abordamos

anteriormente, não possui aptidão para exercer as funções estabelecidas para a biblioteca

escolar. Essa substituição acarreta outros problemas como apontam Silva e Bortolin (2006)

Quando um profissional readaptado assume a coordenação de uma biblioteca escolar, geralmente organiza o espaço e o atendimento com uma visão estereotipada, que em nada contribui para que ele seja efetivamente utilizado. Acaba por incentivar a postura autoritária e a idéia utilitarista sobre uma biblioteca escolar; e em conseqüência disso, mantém-se o conceito de que biblioteca escolar é um lugar de silêncio, de sisudez e o livro, um objeto sacralizado (SILVA; BORTOLIN, 2006, p. 15).

Dessa forma se torna impraticável qualquer iniciativa por parte do professor, já que

certamente não poderá contar com o apoio desse profissional. Outro aspecto a ser considerado

como causa da não interação entre esses profissionais, quando existe um bibliotecário na

escola, é que este

� não participa diretamente do processo pedagógico; � não participa do planejamento escolar; � não existe comunicação com o corpo docente em relação ao conteúdo

desenvolvido em sala de aula; � restringe-se ao atendimento do pedido do aluno, fazendo por ele as ações

de busca e seleção de informação; � não organiza oficinas, com o intuito de ensinar os procedimentos

adequados para a elaboração de um trabalho escolar. (BEZERRA, 2008, p.8)

Ou seja, o próprio bibliotecário pode colaborar para que a biblioteca não seja cogitada

como suporte educacional. Outro aspecto a ser considerado é a postura do próprio professor,

em que se verifica que

� se a escola mantém uma biblioteca, nem sempre o professor acompanha os alunos nesse espaço;

� quando os encaminha, conduz um número muito grande de alunos ao mesmo tempo, para utilizarem o serviço da biblioteca;

� o professor não define adequadamente o tema e o que deverá ser coletado; � não indica referências bibliográficas; � quando informa a referência bibliográfica ao aluno, restringe-se a uma

obra. (BEZERRA, 2008, p. 8)

Essa posição dos professores também contribui significativamente para que não haja

aproveitamento dos recursos que a biblioteca escolar tem a oferecer para o processo

educativo. Essa posição pode ser um reflexo da própria relação que este mantém com a

mesma, considerando que “muitas vezes o professor nem sequer faz idéia do acervo existente

na biblioteca” (MOTTA, 2006, p. 164), porém é necessário conhecê-la inicialmente para

poder planejar alguma atividade.

Outro ponto a ser considerado, é quanto à solicitação de pesquisas aos alunos, já que

“o professor não coordena os procedimentos de pesquisas adequados para apoiar os alunos na

elaboração de seus trabalhos escolares” (BEZERRA, 2008, p. 8), isso pode estar relacionado à

formação desse profissional, já que “muitos deles entram e saem da Universidade sem saber

pesquisar. Neste caso, como poderão orientar os alunos em suas pesquisas se não sabem fazê-

la corretamente? Como transmitirão aos alunos o seu valor e importância?” (BICHERI;

ELLWEIN, 2006, p. 111). Esses pontos podem influir diretamente no modo como os alunos

conceberão essa atividade.

No entanto a mediação do bibliotecário, que com base em sua formação de caráter

investigativo, poderia contornar esse problema intervindo junto ao aluno no momento da

realização da pesquisa, orientando-o sobre os procedimentos necessários.

Assim, espera-se que ambas as partes venham a conhecer as devidas funções de cada

um, pois assim,

Ciente do planejamento do professor, o bibliotecário escolar conhecerá os conteúdos que serão explorados e, assim, poderá orientar com maior objetividade e eficácia a inserção da biblioteca no ensino/aprendizagem. Por outro lado, conhecendo tais conteúdos, o bibliotecário poderá apresentar ao professor as possibilidades informativas da biblioteca escolar com relação à disciplina que irá lecionar. Dessa forma, o professor planejará, com mais segurança, o envolvimento da biblioteca escolar no seu trabalho pedagógico (SILVA, 1999, p. 77).

E também saberá como este poderá auxiliá-lo. Mas para isso é necessário que o

professor tenha “uma visão clara das possibilidades de utilização e da importância dos

produtos e serviços oferecidos pelas bibliotecas escolares” (MOTTA, 2006, p. 165), assim

como os outros membros da escola, como diretores e coordenadores, tendo em vista sua

inclusão nas ações da escola.

Essa inclusão deve ser buscada principalmente no desenvolvimento do projeto

político-pedagógico da escola, sendo que os participantes da sua elaboração devem conhecer

“a biblioteca, sua missão e seus objetivos, função de cada setor e orientações específicas de

gestão, bem como atentar para as atividades discentes das várias disciplinas curriculares;

enfim, tudo o que seja relevante para a prática educativa e para melhorar a biblioteca escolar”

(GÓMEZ, 2005, p.253).

O Manifesto da Unesco para biblioteca escolar aponta que

Está comprovado que bibliotecários e professores, ao trabalharem em conjunto, influenciam o desempenho dos estudantes para o alcance de maior nível de literácia na leitura e escrita, aprendizagem, resolução de problemas, uso da informação e das tecnologias de comunicação e informação (UNESCO, 1999, p. 2).

Dessa forma a biblioteca escolar estará cumprindo seu papel de formar cidadãos

preparados para a Sociedade da Informação. Sendo assim, a biblioteca escolar deve

mostrar-se mais participativa no processo de pesquisa dos educandos, no sentido de envolver-se mais especificamente com os conteúdos curriculares e pedagógicos, para então subsidiar educadores e educandos em suas pesquisas, deixando de ser indicadora de fontes de informação para ser orientadora, estimuladora e divulgadora da pesquisa e de seus pesquisadores, ampliando desta forma, a interação aluno/professor/biblioteca. (CASTRO; SOUSA, 2008, p. 144)

Assim, principalmente a relação entre bibliotecário e professor favorece o

reconhecimento da biblioteca como ambiente potencial para o desenvolvimento do processo

de ensino-aprendizagem, já que estes a utilizaram com tal intuito. Esse aspecto da biblioteca

escolar será discutido no próximo tópico.

4.6 O papel da biblioteca no processo de ensino-aprendizagem

O acesso à informação é indispensável para a aquisição de conhecimentos, nesse

sentido as bibliotecas escolares “podem desempenhar um importante papel na elevação do

nível cultural e da consciência crítica da população brasileira” (SILVA, 1999, p. 23), então é

necessário promover meios de conscientização da comunidade educadora sobre o seu papel

no que diz respeito à democratização do acesso a informação e a construção de

conhecimentos. Sendo assim,

a função da biblioteca escolar é incentivar a leitura dos alunos, tendo como objetivo a formação dos usuários leitores, e oferecer as condições necessárias à comunidade escolar, através da facilitação dos serviços de informação, em benefício do desenvolvimento do currículo e da competência do aluno para aprender a aprender. (VALIO, 1990, p. 20).

Tanto o incentivo a leitura como o desenvolvimento da competência do aluno para

aprender a aprender requer o desenvolvimento de elementos específicos, com ações e

atividades planejadas especificamente para esse fim, ou seja, a escola juntamente com o

bibliotecário devem implementar programas voltado a esses fins. Já com base no

desenvolvimento da competência do aluno em aprender a aprender retomamos ao conceito da

Competência Informacional que, através do desenvolvimento de habilidades relacionadas ao

uso da informação, visa o aprendizado independente e ao longo da vida.

O desenvolvimento da Competência Informacional na escola, ou mais precisamente na

biblioteca escolar, contribui principalmente para a realização de pesquisas escolares, já que

a habilidade central do aluno para realizar uma pesquisa escolar deve estar na capacidade de elaboração, ou seja, a possibilidade de poder argumentar com consistência, questionar com fundamentos e, principalmente, superar as tendências de cópia, imitação e adquirir subsídios para a construção de um raciocínio lógico (BICHERI; ELLWEIN, 2006, p. 112-113).

Esses aspectos são característicos de indivíduos competentes em informação, desse

modo, é essencial considerar que

Aprender a utilizar a informação é uma das mais importantes atividades do currículo escolar e a biblioteca seria o “laboratório de aprendizagem”, contribuindo para a formação de estudantes bem sucedidos e adultos capacitados, já que na vida futura a capacitação e a satisfação tanto no plano pessoal e social como profissional dependem da competência individual em usar a informação (VALIO, 1990, p. 21).

Ensinar a utilizar a informação desde a escola é fundamental, principalmente ao

considerar que já na escola será necessário utilizá-la, como na realização de trabalhos

escolares, e ela também será precisa em vários momentos ao longo de sua vida,

principalmente na vida profissional.

Diante de tais aspectos, retornamos ao papel do bibliotecário escolar que, segundo

Valio (1990, p. 22) é um professor cuja disciplina é ensinar a aprender, e ainda considerando

que “educar significa preparar a pessoa, não para sujeitá-la a uma sociedade já constituída, já

construída, mas para que seja ela uma agente transformadora, alguém que interfira no mundo,

[...] significa dar condições para que a pessoa possa se transformar em um cidadão”

(ALMEIDA JUNIOR, 2006, p. 48), cidadão esse que deverá tomar decisões com base em

informações adequadas a cada situação que lhe surgir, informações essas que devem ser

discernidas a partir de suas habilidades em utilizá-las. As pessoas devem estar preparadas para

essas situações e este preparo cabe a escola, que por sua vez conta com recursos peculiares à

biblioteca escolar. Sendo assim

A inserção social da biblioteca escolar é essencial, não como educação compensatória, e sim como marco de uma educação permanente do cidadão, respeitando a diversidade de oportunidades que pode oferecer e o tipo de conhecimento que facilita, permitindo reduzir as desigualdades sociais (GÓMEZ, 2005, p.254).

Concluímos esse capítulo apontando a necessidade da implantação de bibliotecas nas

escolas, juntamente com programas de Competência Informacional com vistas ao

desenvolvimento de habilidades voltadas à formação de indivíduos preparados para atuar na

Sociedade da Informação. E em decorrência dessa necessidade encerramos com a oportuna

citação de Eliane F. Garcez e Ursula Blattmann:

É necessário sensibilizar a todos para o fato de que é muito mais barato investir em educação do que em penitenciárias, mais fácil e mais econômico investir em bibliotecas, possibilitando-lhes oferecer uma série de serviços que visem a aproximar o jovem da leitura e discussão de temas por ele vividos na sociedade, em vez de equipar clínicas de recuperação de drogados, com hospitais e outras particularidades (GARCEZ; BLATTMANN, 2005, p.230).

Nesse sentido, presume-se que a educação não é a única solução aos problemas sociais

existentes, mas o primeiro passo para um desenvolvimento sustentável no sentido de

igualdade de oportunidades aos cidadãos.

5 METODOLOGIA

Este capítulo apresenta os procedimentos metodológicos desenvolvidos nesta

pesquisa, como a construção do instrumento de coleta de dados, o universo da pesquisa e

definição da amostra dos participantes, descrição da coleta de dados, caracterização dos

participantes e a descrição da forma de análise dos dados.

5.1 Instrumento de coleta de dados

Foi utilizado como instrumento de coleta de dados um questionário (APENDICE D)

que foi construído com base na obra Como usar a biblioteca na escola (KUHLTHAU, 2002),

que consiste em um programa de atividades progressivo que visa capacitar crianças desde o

período de Educação Infantil (por volta dos quatro anos) até as últimas séries do Ensino

Fundamental (por volta dos quatorze anos), para utilização de recursos informacionais como

descrito no Capítulo 2. No caso desta pesquisa, que enfoca a 4ª série do Ensino Fundamental,

foram selecionadas algumas das habilidades correspondentes a Fase I e II, destinada a alunos

de até 10 anos que é a média da idade de alunos desta série, para a construção do questionário.

Foi aplicado um pré-teste com o questionário, em que se verificou a necessidade de alguns

ajustes. Após as adequações que resultou na versão final do questionário que é composto por

17 questões, sendo quinze fechadas e duas abertas, as quais abordam aspectos sobre o uso da

biblioteca e a realização de pesquisas escolares.

As habilidades contempladas no questionário são:

• Habilidades de localização

- Arranjo da coleção e sistemas de classificação: Sabe que os materiais são

guardados na biblioteca segundo um arranjo específico; sabe localizar

materiais por autor, título e assunto; compreende que as etiquetas nas

lombadas indicam onde os livros são colocados.

- Revistas e jornais: Compreende que a função desses materiais é veicular

notícias e fatos correntes.

- Coleção de referência: Sabe que os livros da coleção de referência são

usados para consulta rápida e não para serem lidos do começo ao fim.

- Internet: Sabe que a internet é uma fonte de informação para estudo e lazer.

• Habilidades de interpretação

- Técnicas de avaliação e seleção: Sabe escolher os livros que lhe interessam

- Apreciação literária: está familiarizado com a diversidade de livros da

coleção da biblioteca.

- Elementos do livro: Sabe identificar os elementos do livro e as informações

que cada uma delas geralmente apresenta.

- Pesquisa e produção de texto: Sabe localizar informação em fontes de

informação e produzir textos utilizando a informação encontrada.

O quadro a seguir descreve quais as habilidades, propostas por Kuhlthau (2002), foram

abordadas em cada questão.

TEMAS QUESTÕES

Habilidades de Localização

Arranjo da coleção 11, 12 e 16

Revistas e jornais 10, 15 e 17

Coleção de Referência 13 e 17

Sistemas de classificação 11, 12 e 16

Internet 7, 8 e 10

Habilidade de Interpretação

Técnica de avaliação 5

Apreciação literária 5

Elementos do livro 14

Pesquisa e produção de texto 7, 8, 9 e 10

Quadro 10: Conteúdo do questionário

Algumas questões do questionário abordam mais de uma habilidade. As quatro

primeiras questões não estão na tabela, pois são questões sobre a freqüência à biblioteca e

sentimento em relação à mesma, à leitura e à internet.

5.2 Universo da pesquisa

O universo da pesquisa consiste em alunos de 4ª série das escolas municipais de Garça

– SP. A escolha de Garça para a realização da pesquisa é devida ao fato da cidade estar

implantando o SIBEC, que foi descrito anteriormente.

A realização da pesquisa foi autorizada pela Secretaria Municipal de Educação de

Garça, mediante carta de autorização (APÊNDICE A) e aos responsáveis pelos alunos foi

encaminhado um termo de consentimento (APÊNDICE B).

A relação das escolas foi fornecida pela Secretaria Municipal da Educação de Garça,

que também forneceu o levantamento do número de alunos por turma do Ensino

Fundamental, que estavam matriculados no ano de 2009. Ressaltamos que nesta pesquisa

utilizamos a denominação 4ª série, que passará a ser denominada como 5º ano na ampliação

do Ensino Fundamental de oito para nove anos, já que este foi utilizado pela Secretaria de

Municipal de Educação de Garça no documento que nos foi fornecido.

O número de alunos matriculados na 4ª série do Ensino Fundamental corresponde a

591, distribuídos em 24 turmas, nas nove escolas de Ensino Fundamental da rede municipal

de Garça, sendo que sete são localizadas na zona urbana de Garça, uma na zona rural (cerca

de 19 km do centro de Garça) e uma localizada no distrito de Jafa pertencente à Garça (cerca

de 7 km do centro de Garça). O questionário foi aplicado a uma amostra de 20% dos alunos

de 4ª série de cada escola, correspondendo a 119 alunos e aplicado no mês de junho de 2009.

5.3 Descrição da coleta de dados

Em seis escolas os alunos foram retirados da sala de aula para responder o

questionário, destas, três aplicações ocorreram no refeitório da escola, duas no espaço da

biblioteca e uma ocorreu na sala da coordenação. Em duas escolas foi permitido que eles

respondessem durante a aula, já que seus professores estavam participando de uma outra

pesquisa. Somente em uma escola o questionário foi aplicado a toda uma sala, composta por

20 alunos já que a quantidade correspondia ao tamanho da amostra para aquela escola. A

escolha dos participantes foi feita pelos professores ou pela direção em sete escolas, em uma

escola utilizamos uma sala toda pelo número de alunos corresponder à amostra e também em

uma escola foi permitido que a pesquisadora escolhesse os participantes, que foi feita

aleatoriamente. A descrição da escolha dos alunos participantes da pesquisa nas escolas é

detalhada no Quadro 11.

Escolha dos participantes nas escolas Escola Período Quantidade de alunos Descrição

Escola A Tarde 25 Os professores da 4ª C e 4ª D escolheram os alunos, 9 de uma e 16 de outra. Os alunos foram levados para o refeitório para responder o questionário.

Escola B Tarde 15 A professora escolheu os 15 alunos que foram retirados da sala e levados para a biblioteca.

Escola C Tarde 8 A diretora da escola escolheu os alunos que foram retirados da sala e levados para o refeitório.

Escola D Manhã 9 Os professores das duas séries, 5 de cada, escolheram os alunos que foram levados para a sala da coordenação para responder o questionário.

Escola E Manhã 10 Os alunos foram retirados da sala e levados para uma sala de reforço que antes era a biblioteca. Na sala havia 2 prateleiras com livros de literatura separados por série e alguns dicionários e enciclopédias.

Escola F Tarde 20 Os questionários foram aplicados em uma das 4ª serie na própria sala de aula com 20 alunos. A sala foi escolhida pela diretora da escola.

Escola G Tarde 10 A 4ª série desta escola utiliza uma das salas de uma escola estadual, pois o prédio da escola está em reforma. Como os alunos de uma das 4ª série tinham saído para um passeio, a amostra foi retirada de apenas uma. Os alunos estavam fazendo uma prova e conforme iam terminando iam respondendo o questionário.

Escola H Manhã 9 Inicialmente o diretor escolheu uma sala que não pode responder o questionário, pois segundo a professora eles praticamente não haviam sido alfabetizados. Então aplicamos o questionário com nove alunos da outra 4ª. O questionário foi entregue aleatoriamente aos alunos, um aluno foi impedido de responder o questionário já que, segundo a professora, ele tinha acabado de entrar naquela sala e já estava indo para outra, ou seja, provavelmente ele estaria indo para a outra 4ª série, dos alunos não-alfabetizados.

Escola I Manhã 13 Os alunos foram escolhidos pelos professores e duas das 4ª séries (7 de cada) e levados para o refeitório.

Quadro 11: Escolha dos participantes na escola

5.4 Caracterização dos participantes

Para caracterização dos participantes da pesquisa foram coletados dados sobre gênero

e idade, conforme descrevem as tabelas a seguir.

Tabela 1: Gênero dos participantes Gênero Fi % Menina 63 53 Menino 56 47 Total 119 100

Conforme a Tabela 1, verifica-se que a maior parte dos participantes são meninas,

correspondendo a 53%, sendo que os meninos correspondem a 47%.

Tabela 2: Idade dos participantes

Idade Fi % 9 anos 21 18 10 anos 75 63 11 anos 17 14 12 anos 6 5 Total 119 100

A Tabela 2 mostra que a faixa etária dos participantes varia entre 9 a 12 anos, sendo

que 63% possuem 10 anos, representado a maioria conforme foi previsto, 18% possuem 9

anos, 14% possuem 11 anos e apenas 5% possuem 12 anos.

5.5 Forma de analise dos dados

Os dados coletados foram tabulados e analisados de forma quantitativa. Os resultados

foram apresentados descritivamente em tabelas e em seguida foram cruzados de acordo com a

freqüência do aluno a biblioteca e a partir disso observados suas possíveis relações mediante o

teste estatístico Qui-quadrado ou Teste Exato de Fisher, em tabelas 2x2, co nível de

significância igual a 0,05. Serão apresentados somente os cruzamentos que obtiveram

associação significativa no teste.

Vale ressaltar que as tabelas foram agrupadas de diferentes maneiras, por freqüência à

biblioteca: ‘nunca’, ‘as vezes’ e ‘sempre’. E por freqüência à biblioteca em ‘freqüenta’ e ‘não

freqüenta’, onde as afirmativas ‘nunca freqüenta’ foram agrupados em ‘não freqüenta’ e as

afirmativas freqüenta ‘as vezes’ e ‘sempre’ foram agrupados em ‘freqüenta’.

A partir do relacionamento entre essas questões, obtidas através dos cruzamentos, foi

possível analisar e comparar os dados sob o pressuposto de que familiaridade com os recursos

informacionais fornecidos pela biblioteca influencia na Competência Informacional do aluno.

6. RESULTADOS E DISCUSSÕES

Com a aplicação do questionário foi possível verificar alguns pontos que colaboram na

compreensão sobre a competência informacional do indivíduo, como a freqüência dos alunos

à biblioteca, sentimento dos alunos em relação à biblioteca, à leitura e a internet, quais fontes

de informação que utilizam para a realização de trabalhos escolares, como realizam trabalhos

escolares e se têm dificuldades para realizá-lo, entre outras.

A Tabela 3 refere-se freqüência dos alunos à biblioteca.

Tabela 3: Freqüência à biblioteca da escola Opções Fi % Sempre 12 10 Nunca 19 16 Às vezes 88 74 Total 119 100

A maioria, cerca de 74% afirma que freqüenta às vezes, 16% não costuma freqüentar a

biblioteca e apenas 10% freqüentam sempre.

As próximas questões verificam o sentimento dos alunos em relação à biblioteca, à

leitura e com a internet. Para tanto foram utilizadas figuras baseadas na Escala Visual

Analógica (EVA) que é uma escala da área da saúde para averiguação de dor. O objetivo da

utilização dessas figuras foi proporcionar ao aluno a associação direta entre a imagem e seu

sentimento.

A Tabela 4 apresenta o sentimento do aluno em relação à biblioteca.

Tabela 4: Sentimento dos participantes em relação à Biblioteca Opções Fi %

- Não gosta 6 5

- Indiferente 7 6

- Gosta 52 44

- Gosta muito 54 45 Total 119 100 A maioria dos alunos respondeu ‘gosta muito’ ou ‘gosta’ nesta questão, com o

percentual de 44% e 45% respectivamente. Foi verificada a relação entre a freqüência do

aluno á biblioteca e seu sentimento em relação a ela, conforme mostra a Tabela 3.

Tabela 5: Relação entre freqüência à Biblioteca e sentimento dos participantes em relação à Biblioteca

Opções Não Sim

- Não gosta 3 0

- Indiferente 3 4

- Gosta 7 45

- Gosta muito 6 51 Total 119 100 Tabela 4x2: χ2 = 24.550; p =0,0001

O teste de qui-quadrado apresentou associação significativa entre freqüência e gosto

pela biblioteca, já que os que freqüentam afirmam, em sua maioria que ‘Gosta’, com 45%, ou

‘Gosta muito’, com 51% das respostas.

A próxima tabela refere-se ao sentimento dos alunos em relação à leitura.

Tabela 6: Sentimento dos participantes em relação à Leitura

Opções Ler %

- Não gosta 2 2

- Indiferente 6 5

- Gosta 48 41

- Gosta muito 62 53 Total 119 100 Nesta questão também é observado que as alternativas ‘gosta muito’ e ‘gosta’ são

as mais assinaladas, com o percentual de 54% e 41% respectivamente. O teste de qui-

quadrado não revelou associação significativa entre freqüência à biblioteca e gosto pela

leitura.

Na Tabela 7 verificamos o sentimento do aluno em relação à Internet.

Tabela 7: Sentimento dos participantes em relação à Internet

Opções Internet %

- Não gosta 6 5

- Indiferente 10 8

- Gosta 39 33

- Gosta muito 64 54 Total 119 100

A distribuição das respostas nesta questão estão mais dispersas, e a opção ‘gosta muito’,

com 54% das respostas, também é a mais assinalada seguida por ‘gosta’, com 33%,

‘indiferente’ e ‘não gosta’ com apenas 8% e 5% respectivamente.

Nestas três últimas questões podemos observar que a opção que possui maior índice de

respostas é ‘gosta muito’ com as porcentagens mais altas, seguidas por ‘gosta’. As opções

‘indiferente’ e ‘não gosta’ foram menos assinaladas.

Com o intuito de verificar se os alunos têm hábito de leitura, foi perguntado se eles

lembravam-se do nome de algum livro que já leram e em seguida foi pedido que indicassem o

nome do livro. A maioria dos alunos, cerca de 85%, citaram nomes de livros (a relação dos

títulos pode ser verificada no Apêndice C ), sendo a maioria livros de Literatura Infantil e

gibis e 15% não indicaram. Esta questão foi agrupada por freqüência à biblioteca, conforme a

Tabela 8.

Tabela 8: Relação entre freqüência à biblioteca e indicação de nomes de livros

Opções Sim Não Indicou 89 12 Não Indicou 11 7 Total 100 19 Tabela 2x2: Teste Exato de Fisher p =0,0094 Como observamos na Tabela 8, a maioria dos alunos que indicaram nomes de livros

que já leram tem o hábito de freqüentar a biblioteca. Para comprovar a associação entre as

variáveis, foi aplicado o Teste Exato de Fisher (já que se trata de uma tabela 2x2) que apontou

associação significativa entre os alunos que freqüentam a biblioteca e que citaram o nome de

livros. Isso indica que freqüentar a biblioteca colabora para que os alunos adquiram o hábito

de ler.

Com relação à realização de pesquisa escolar foi perguntado aos alunos qual é a

freqüência em que a realizam.

Tabela 9: Realização de pesquisa escolar

Opções Fi %

Nunca fiz 12 10

Faço sempre 19 16

Faço às vezes 88 74

Total 119 100 A opção que obteve maior ocorrência foi “faço às vezes” com 74% das respostas,

seguida por “faço sempre”, com 16% e a opção “nunca fiz” foi a menos citada, com 10% das

respostas. Não houve necessidade de verificar associação mediante teste estatístico nessa

questão já que a freqüência à biblioteca não pode influenciar o fato do aluno já ter feito ou

não pesquisa escolares.

A próxima tabela apresenta as fontes de informação utilizadas pelos alunos para a

realização de trabalhos escolares.

Tabela 10: Fonte utilizada pelos participantes para realizar trabalhos escolares

Opções de fontes Fi %

Internet 62 43

Materiais que tem em casa 49 34

Biblioteca 29 20

Nunca fiz 4 3

Total 144* 100 * Nessa questão os alunos assinalaram mais de uma resposta.

Podemos verificar que para a realização de trabalhos escolares a maior parte dos

alunos utilizam a internet como fonte de pesquisa com 43% das respostas, 34% utilizam

materiais que têm em casa, apenas 20% pesquisam em alguma biblioteca e 3% afirmaram

nunca ter feito trabalho escolar. O baixo índice de respostas à opção ‘biblioteca’, pode estar

associado ao fato de que nem toda escola a possui, enquanto a opção ‘internet’ pode ter maior

freqüência de respostas devido à existência de laboratórios de informática nas escolas e estas

permitirem o uso dos alunos para a realização de pesquisas, e em algumas vezes

acompanhados pelos professores.

Na tabela seguinte é apresentada a questão que aborda o procedimento dos alunos para

a realização de seus trabalhos escolares.

Tabela 11: Modo de realização de trabalhos escolares

Opções Fi % Reescreve com suas palavras o que encontrou 60 49 Consulta vários livros e/ou sites da internet e copia o que encontrou 54 44 Pede para alguém fazer para você 5 4 Nunca fiz pesquisa 3 2 Total 122* 100 * Nessa questão os alunos assinalaram mais de uma resposta.

Como podemos verificar na tabela, a maioria dos alunos afirmam que reescreve com

suas palavras o que encontram, correspondendo a 49% das respostas, 44% afirmam que

consultam várias fontes de informação e copiam o que encontram, 4% afirmam que pedem

para alguém fazer a pesquisa para ele e 2% dizem que nunca fizeram trabalho escolar.

Acredita-se que as alternativas desta questão ficaram dispostas de tal forma que propiciou ao

aluno assinalar a resposta considerada adequada ou correta à circunstância.

Ainda em relação ao trabalho escolar, foi perguntado ao aluno se ele possui

dificuldades na sua realização, conforme a Tabela 12.

Tabela 12: Dificuldade para fazer trabalhos escolares

Opções Fi % Não 71 60 Sim 48 40 Total 119 100

A maioria dos alunos afirma que não sente dificuldades na realização de trabalhos

escolares, com uma freqüência de 60% e os que afirmam não sentir dificuldades corresponde

a 40%. Nessa questão foi pedido que o aluno que afirmasse sentir dificuldade justificasse sua

resposta. Podemos relacionar essa questão com a Tabela 10 que apresenta as fontes de

materiais utilizadas pelos alunos para a realização das pesquisas escolares, tendo em vista que

a maioria afirma não sentir dificuldade na sua realização, onde a pesquisa realizada na internet

é aparentemente mais fácil e quando realizam pesquisas nos materiais que tem em casa podem

ter auxílio da família o que não acarretaria em dificuldades.

Outro fato que também pode contribuir para o baixo índice de afirmativas de

dificuldades é a necessidade de justificar a resposta que foi solicitada no questionário, levando

o aluno a ter o ‘trabalho’ de justificar sua resposta. Dentre as justificativas apontadas como

dificuldades verificou-se o seguinte:

• 50% deram respostas sem sentido, como por exemplo:

- às vezes história e geografia;

- eu tenho dificuldades de ler;

- sim, não sei até onde escreve

• 22% disseram não conseguir encontrar informações sobre o tema pesquisado, como

por exemplo:

- achar a coisa certa;

- achar o livro certo;

- para achar os livros na biblioteca;

- achar o assunto;

- quando eu não acho as respostas quando procuro;

- sim, porque tem muito livro na escola;

- minha dificuldade é procurar os livros

• 14% não especificou a dificuldade, como por exemplo:

- as vezes, mas é muito raro;

- um pouco

• 6% relacionaram sua dificuldade com a falta de recursos materiais, como por exemplo:

- às vezes porque não tenho internet;

- Por não ter computador

• 6% com dificuldade em relação à internet, como por exemplo:

- pesquisa na internet

- eu não sei entrar no site

• 2% não conseguir entender o que é pedido pelo professor, como por exemplo:

- um pouco em achar a pesquisa às vezes;

- sim, tem coisas que eu não entendo não tem um resumo para ajudar um pouco

A Tabela 13 apresenta como os alunos escolhem os sites que pesquisam.

Tabela 13: Como escolhe os sites que pesquisa

Opções Fi %

Indicação dos pais ou professores 63 50 Indicação dos colegas 26 21 Não uso internet 22 18 Indicação de revistas ou jornais 14 11 Total 125* 100 *Nesta questão os alunos assinalaram mais de uma resposta

A indicação de sites por pais ou professores é a mais indicada, com 50% das respostas,

seguido pela indicação de colegas, com 21%, indicação de jornais e revistas, com 11% das

respostas e 18% afirmam não usar internet.

A seguir serão apresentadas questões específicas sobre o uso da biblioteca.

A próxima tabela refere-se a questão que averigua como os alunos encontram livros na

biblioteca.

Tabela 14: Como encontram os livros na biblioteca Opções Fi %

A cor da capa do livro 63 50 O número de páginas do livro 26 21 O título ou autor do livro 14 11 Não sei 22 18 Total 125* 100 * Nessa questão os alunos assinalaram mais de uma resposta.

Nessa questão, podemos averiguar se o aluno conhece o procedimento para encontrar

um livro na biblioteca. A maioria respondeu que procura um livro na biblioteca pela cor da

capa do livro, com 50% das respostas, a opção pelo número de páginas do livro aparece com

21% das respostas, a respostas certa que é pelo titulo ou autor do livro aparece somente com

11% das respostas e 18% afirmam não saber como encontrar. Analisando a questão pelas

respostas certa e erradas verificamos que o índice de erros (89%) é evidentemente maior que o

índice de acertos (11%), ou seja, a maioria dos alunos não conhece o procedimento correto

para a localização de livros em bibliotecas. Foi verificado nesta questão, assim como em

outras questões específicas, durante a aplicação do questionário, que os muitos alunos

preferiam ‘chutar’ qualquer alternativa a responder a alternativa ‘não sei’, isso foi verificado

quando os alunos faziam perguntas e pedíamos para assinalar a alternativa ‘não sei’, já que

eles não sabiam, mas estes mesmo diziam que iriam ‘chutar qualquer uma’.

A próxima tabela apresenta a questão sobre o que é um catálogo.

Tabela 15: Definição de catálogo

Opções Fi %

Meio usado para nos ajudar a encontrar os livros no acervo da biblioteca 94 78

Lista dos livros que foram emprestados 12 10

Conjunto de palavras usadas para definir os assuntos dos livros 10 8

Não sei 5 4

Apesar de nenhuma das bibliotecas escolares terem catálogo, a maioria dos alunos

acertou a definição de catálogo que é um meio utilizado para encontrar livros no acervo da

biblioteca, com 78% das respostas, seguido por ‘lista de livros que foram emprestados’ com

10%, ‘conjunto de palavras usadas para definir assuntos dos livros’ com 8% e apenas 4%

afirmaram não saber o que é um catálogo. O mesmo fato da questão anterior repete-se aqui.

Os alunos preferem ‘chutar’ qualquer questão ao assinalar a resposta ‘não sei’. Nesta questão

esse fato ficou evidente na aplicação do questionário já que muitas não sabiam pronunciar a

palavra ‘catálogo’ no momento em que perguntavam o que era isso. Acredita-se também que

o alto índice de acertos ocorreu pelo fato das alternativas serem óbvias de certa forma. Esta

questão foi agrupada por freqüenta a biblioteca ‘sim’ e ‘não’ e também pelas alternativas certa

e erradas e em seguida aplicado o teste Qui-quadrado, conforme apresentado na Tabela 16.

Tabela 16: Relação entre freqüência à Biblioteca e definição de catálogo Opções Sim Não Certa 36 12 Errada 62 7

Total 98 19 Tabela 2x2: Teste Exato de Fisher p =0,0420

O resultado do teste revelou associação significativa entre os alunos que freqüentam a

biblioteca e seu conhecimento em relação ao catálogo.

As próximas questões são referentes a definições de materiais existentes na biblioteca

e seus componentes.

Na Tabela 17 é apresentado o resultado da questão sobre a função dos dicionários e

enciclopédias.

Tabela 17: Função dos dicionários e enciclopédias

Opções Fi %

Saber a definição das palavras 48 38

Não sei 43 34

São para serem lidos do começo ao fim 26 20

Fornecer informações sobre vários assuntos 10 8

Nesta questão 46% dos participantes assinalaram as respostas certas, que são: ‘saber a

definição das palavras’ e ‘fornecer informação sobre vários assuntos’, 20% dos participantes

assinalaram a resposta errada que é ‘são para serem lidos do começo ao fim’. E ainda 34%

afirmam não saber a função dos dicionários e enciclopédias.

Na próxima tabela é apresentado o resultado da questão sobre a função do sumário de

um livro.

Tabela 18: Função do sumário

Opções Fi %

Listar os títulos dos capítulos dos livros e as páginas onde eles se encontram 85 71 Explicar o significado das palavras que aparecem no livro 20 17 Não sei 8 7 Fornecer informações sobre o autor do livro 7 6 Total 120* 100 * Nessa questão os alunos assinalaram mais de uma resposta.

Nesta questão foi colocada uma figura ilustrando um sumário. Cerca de 71% dos

alunos responderam a alternativa certa, que é ‘listar os títulos dos capítulos dos livros e as

páginas onde elas se encontram’. Acreditamos que o fato da ilustração de um sumário estar

presente no questionário (Apêndice D) colaborou para que o aluno acertasse essa questão.

Mesmo assim houve ainda os que tiveram dúvida em como responder essa questão, devido ao

fato de não entender a presença de uma ilustração na questão, que achavam que era para

preenchê-la. Houve também os que no momento disseram não saber o que era, mas preferiam

‘chutar’ a assinalar a resposta ‘não sei’.

Agrupando esta questão por freqüenta a biblioteca ‘não’ e ‘sim’ houve associação

significativa entre alunos que freqüentam a biblioteca e responderam a alternativa correta,

mediante o teste Qui-quadrado, conforme é apresentado na Tabela 19.

Tabela 19: Relação entre freqüência à biblioteca e função do sumário

Opções NÃO SIM Listar os títulos dos capítulos dos livros e as páginas onde eles se encontram 14 57 Explicar o significado das palavras que aparecem no livro 1 23 Não sei 12 11 Fornecer informações sobre o autor do livro 2 9 Total 29 100 Tabela 4x2: χ2 = 16.683; p =0,0008

Na tabela seguinte, é apresentado o resultado da questão referente a um texto dado e

perguntado ao aluno se ele sabia de qual material tinha sido retirado.

Tabela 20: Identificação da fonte de informação

Opções Fi %

Jornal 71 60 Atlas 24 20 Dicionário 13 11 Enciclopédia 11 9 Total 119 100

O texto era uma manchete de um jornal recente à aplicação do questionário, o que

facilitou a compreensão e fazendo com que os alunos acertassem em sua maioria, com 60%,

mas mesmo assim o índice de erros foi significativo, somando 40%, sendo que cerca de 9 %

responderam Enciclopédia, 20% responderam Atlas e 11% responderam Dicionário.

A Tabela 21 apresenta o resultado da questão sobre a ordem dos livros na estante. Essa

questão tinha como objetivo saber se os alunos conhecem a organização da biblioteca, já que

a partir disso podem encontrar materiais nela. Foram usados três tipos de ilustrações (ver

questionário no apêndice D), a primeira mostrava livros organizados por tamanho, a segunda

por cor e a terceira que é de acordo com a etiqueta, que era a ordenação correta.

Tabela 21: Ordem dos livros na estante

Opções Fi %

Ordem A 73 63 Ordem C 39 34 Ordem B 4 3 Total 116 100

A maioria dos alunos errou essa questão, com cerca de 66% das respostas, isso pode se

dar ao fato de que a maioria das bibliotecas escolares, quando essa existe, ainda não possuem

seu acervo organizado dessa forma. Apenas 34% assinalaram a alternativa correta, que era a

alternativa C.

A última questão exigia interpretação, os alunos deveriam relacionar os tipos de

materiais apresentados com as estantes a que pertenciam, conforme a ilustração apresentada

no questionário (Apêndice D). a tabela a seguir traz os resultados obtidos.

Tabela 22: Tipos de materiais

Opções Poesia % Enciclopédia % Histórias % Jornais % Dicionários %

Certo 76 64 53 45 72 61 66 55 66 55

Errado 43 36 66 55 47 39 53 45 53 45

Total 119 100 119 100 119 100 119 100 119 100

Podemos perceber que há um equilíbrio entre as respostas, sendo que a média de

acertos é de 56% e de erros 44%. Nessa questão cada alternativa poderia estar apenas certa ou

errada. Como essa questão exigia um primeiro momento interpretação, muitos alunos tiveram

duvidas em como respondê-la, por isso houve a necessidade de explicá-la. Esse fato pode ter

contribuído para que os alunos tenham atingido um percentual maior de acertos, como

observamos na Tabela 14 e 18.

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A Competência Informacional, diante do contexto da Sociedade da Informação, torna-

se elemento indispensável ao acesso à informação e seu uso efetivo. Seu desenvolvimento no

âmbito escolar contribui para que os sujeitos se preparem desde cedo para essa sociedade e

também para que tenham outros meios de aprender, ou seja, que não se restrinjam ao

conhecimento adquirido a partir do conteúdo abordado na sala de aula, já que saberão outras

maneiras de obtê-lo. Sugere-se a biblioteca escolar como ambiente propício ao

desenvolvimento das habilidades relacionadas à Competência Informacional neste contexto,

já que esta possui os recursos necessários para o seu desenvolvimento.

Nesse sentido discorreu-se sobre a biblioteca escolar como ferramenta indispensável

ao processo de ensino-aprendizagem, a partir da interação de bibliotecários e professores

empenhados em fazer do uso uma extensão das atividades desenvolvidas na sala de aula,

assim como para o desenvolvimento de habilidades no uso de informações, implicando no

desenvolvimento da Competência Informacional.

Diante desses aspectos foram abordadas neste trabalho as habilidades de alunos de 4 ª

série do Ensino Fundamental de Garça em fazer uso da biblioteca e de informações. Para

tanto foi utilizado como instrumento de coleta de dados um questionário, o qual foi aplicado a

119 alunos de 4ª série, correspondo a 20% dessa população.

A partir da análise dos resultados obtidos podemos fazer as considerações que seguem.

Pode-se perceber que a maior parte dos alunos possuem sentimento positivo em relação à

biblioteca e tem o hábito de freqüentá-la. Também foi observado que o sentimento do aluno

em relação à leitura e a internet também é positivo. Foi constatado que existe relação entre os

alunos que freqüentam a biblioteca e os que indicaram títulos de livros, ou seja, o hábito de

freqüentar a biblioteca contribui para que o aluno adquira o hábito de leitura.

Quanto à realização de pesquisa escolar, foi verificado que a maior parte dos alunos já

fizeram e utilizam como fonte de informação materiais que encontram na internet, materiais

que tem em casa e uma pequena parcela utilizam materiais da biblioteca, isso pode estar

relacionado ao fato de que nem todas as escolas possuem biblioteca, sendo que algumas

possuem laboratório de informática o que facilita o acesso do aluno à internet. Sobre o modo

de realização de pesquisas escolares, acredita-se que a forma com que foi perguntado no

questionário tenha sido sugestiva no sentido de que fizesse com que os alunos respondessem a

resposta considerada adequada ou correta à circunstância. Também foi perguntado ao aluno se

ele sente dificuldade na realização dos trabalhos escolares, no qual 40% afirmaram que

sentem dificuldade e entre as justificativas que foram apontadas destacam-se a falta de

recursos materiais, em que relacionam como dificuldade o fato de não terem computador ou

internet, quando não consegue encontrar informações sobre o tema pesquisado, seja em livros

na biblioteca ou até mesmo na internet e quando não entende o que é pedido pelo professor.

Com relação aos sites em que pesquisa, a maioria aponta que escolhe por indicação de pais ou

professores, seguido pela indicação de colegas e por último por indicação de jornais ou

revistas.

As questões específicas do questionário buscaram verificar o conhecimento dos alunos

em relação aos recursos oferecidos pela biblioteca. Foi averiguado que 89% dos alunos, ou

seja, a maior parte desconhece o procedimento correto para localizar os livros na biblioteca.

Já na questão que abordou a definição de catálogo, a maioria dos alunos acertou. Sendo assim,

partindo do pressuposto de que ao conhecer um catálogo dever-se-ia conhecer também a

forma de localizar livros, que seria por autor ou título, é possível que tenham sido um

problema da construção da questão o que levou os alunos a acertarem a resposta sem na

verdade sabê-la. Outra hipótese seria que, quando aplicado o teste qui-quadrado verificou-se

associação significativa na relação entre os alunos que freqüentam a biblioteca e que

conhecem a função do catálogo, assim pode-se considerar também a possibilidade do aluno

apenas conhecer a função do catalogo, mesmo que nunca tenham utilizado, pois saberiam que

em breve a biblioteca o terá.

Foi verificado que grande parte dos alunos também não conhece a função de

dicionários e enciclopédias, que são materiais considerados comuns, em que 54% assinalaram

a única alternativa errada ou que não sabem e 46% responderam as respostas corretas.

A questão que obteve maior índice de acerto abordava a função do sumário, com cerca

de 71%. Nessa questão, foi utilizada uma figura ilustrando um sumário o que pode ter

contribuído para que acertassem, o teste qui-quadrado revelou associação significativa com os

alunos que freqüentam a biblioteca, ou seja, o hábito de freqüentar a biblioteca pode colaborar

para que os alunos conheçam os elementos dos livros.

Sobre a identificação de fontes de informação, na qual foi abordado o jornal como

fonte de notícias atual, foi verificado que, apesar de 60% dos participantes ter assinalado a

resposta correta, ainda é significativo o índice de respostas erradas que corresponde a 40%.

Esse índice é relevante, pois se trata de uma fonte de informação comum e também pelo fato

de termos utilizado uma manchete recente à aplicação do questionário o que não dificultaria a

questão. Nesse sentido, pode-se inferir que uma parte significativa dos alunos não sabe

identificar que o jornal veicula informações recentes e também não sabe definir o que é

tratado nas outras fontes utilizadas nas alternativas da questão, como por exemplo, o Atlas

que foi a segunda opção mais assinalada.

Com relação à organização dos livros na biblioteca, foi verificado que os alunos não a

conhecem, sendo que 66% assinalaram as alternativas erradas da questão que abordou a

ordem dos livros nas estantes. Essa questão também trouxe ilustrações, as quais poderiam

facilitá-la, mas ainda assim não foi o ocorrido.

Outra questão que possuía várias ilustrações para ser compreendida com mais

facilidade devido ao fato de ser mais complexa, tratava novamente de fontes de informação.

No entanto essa questão trazia um exemplo, mas ainda assim os alunos tiveram dificuldade

em respondê-la, sendo necessário explicá-la mais de uma vez. Esse fato, juntamente com o

equilíbrio das respostas assinaladas, nos mostra que os alunos possuem dificuldade na

interpretação de textos e enunciados.

Diante dos resultados dessa pesquisa pode-se constatar que os alunos necessitam de

programas que proporcionem o conhecimento sobre o uso das bibliotecas e das fontes de

informação, necessários para a realização de pesquisas, assim como para a utilização efetiva

da biblioteca escolar, já que esses disporão desses recursos e deverão fazer seu uso, como

propões o SIBEC. Nesse sentido, o desenvolvimento de um programa de Competência

Informacional possibilitaria ao SIBEC o alcance de seus objetivos.

Perante esses resultados acredita-se que os objetivos da pesquisa em relação à

verificação das habilidades dos alunos foram alcançados. Desse modo considera-se

fundamental a existência da biblioteca no ambiente escolar, mas não voltada somente para

abrigar um acervo, mas também com ações voltadas ao uso efetivo de seus recursos.

Concluímos esse trabalho ressaltando a necessidade do desenvolvimento da

Competência Informacional durante todo o período escolar, seja no Ensino Fundamental ou

Médio, para que os alunos tenham a oportunidade de ampliar seus conhecimentos através do

saber buscar, saber encontrar, avaliar e transformar informações em saberes.

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ANEXOS

ANEXO 1 LEI Nº. 4.228/2008

JOSÉ ALCIDES FANECO, Prefeito do Município de

Garça, Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições, faz saber que a Câmara Municipal aprovou e ele sanciona e promulga a seguinte lei:

Art. 1º Fica o Poder Executivo Municipal, autorizado a instituir o SIBEC – Sistema Integrado de Bibliotecas Escolares e Escolar-Comunitárias, vinculado à Secretaria Municipal de Educação, que se regerá pela presente Lei e por Regimento aprovado pelo Poder Executivo Municipal.

Art. 2º Constituem objetivos do Sistema de Bibliotecas Escolares do Município de Garça:

I. Elaborar, implementar, acompanhar e avaliar a Política Escolar

Municipal do Livro das Bibliotecas, que terá como objetivo o estímulo da leitura, a formação de alunos leitores, o incentivo à produção literária e artística e a preservação da cultura;

II. Coordenar, padronizar e⁄ou integrar os procedimentos de tratamento, recuperação e disseminação de informação das unidades participantes, respeitada a autonomia de gestão e organização, visando a democratização do acesso e uso da informação registrada e a inclusão dos alunos da rede municipal de educação na sociedade da informação e do conhecimento;

III. Implantar, manter e disponibilizar um banco de dados bibliográficos do acervo das bibliotecas integrantes do sistema, assim como outros produtos eletrônicos, digitais e⁄ou virtuais que vierem a ser projetados para o SIBEC - Garça;

IV. Acompanhar e manter atualizada a infra-estrutura de tecnologia de informação das bibliotecas escolares e comunitárias, visando a otimização do processo de tratamento e disseminação da informação;

V. Representar e integrar as bibliotecas participantes em redes e sistemas nacionais e internacionais de informação;

VI. Coordenar, integrar e aperfeiçoar programas, projetos e atividades de ação cultural e de promoção da leitura desenvolvidos pelas unidades integrantes do sistema;

VII. Apoiar e participar de iniciativas da comunidade que incrementem a familiaridade da população com o uso do livro, das bibliotecas e dos meios digitais de informação;

VIII. Apresentar proposta de aplicação anual dos recursos orçamentários à Secretaria Municipal de Educação.

Art. 3º Integrarão o SIBEC - Garça as Bibliotecas

Escolares e Comunitárias, de acesso público à comunidade, mantidas pela Secretaria Municipal de Educação.

Art. 4º O SIBEC – Garça será dirigido por um

Comitê Gestor, de caráter técnico, a quem caberá propor políticas, diretrizes e normas no âmbito de sua competência, composto por 6 (seis) membros, nomeados pelo Poder Executivo Municipal:

I. 03 (três) representantes da Secretaria Municipal de Educação;

II. 01 (um) representante do Conselho Municipal de Educação;

III. 01 (um) representante do Departamento de Cultura;

IV. 01 (um) profissional bibliotecário – coordenador do SIBEC Garça.

Parágrafo único – O mandato dos membros do Comitê Gestor será de 2 (dois) anos, permitida a recondução.

Art. 5º Dentre os membros do Comitê Gestor, será

nomeado pelo Executivo Municipal o Coordenador do SIBEC - Garça, que deverá ser um profissional Bibliotecário devidamente registrado no Conselho Regional de Biblioteconomia, a quem caberá administrar o sistema e presidir o Comitê Gestor.

Art. 6º Compete ao Comitê Gestor em conjunto com

Secretaria Municipal de Educação elaborar o regimento do SIBEC – Garça, cuja aprovação será do Sr. Prefeito Municipal.

Art. 7º Ao SIBEC – Garça será alocado um quadro

de pessoal efetivo que corresponda às necessidades de desenvolvimento das atividades técnicas, culturais e de apoio junto às bibliotecas escolares e comunitárias definido pelo Executivo Municipal em norma específica.

Art. 8º Para a consecução dos seus objetivos, o

SIBEC – Garça, fica autorizado a:

I. Celebrar convênios, termos de cooperação técnica e contratos com pessoas jurídicas, de direito público ou privado, que desenvolvam práticas formais e não formais na área da cultura, biblioteconomia e demais áreas das ciências da informação;

II. Colaborar com os poderes constituídos e assessorar as autoridades em todas as iniciativas e promoções que digam respeito à Política Municipal do Livro, da Leitura e das Bibliotecas;

III. Apresentar projetos e pleitear o apoio financeiro de órgãos

governamentais, não governamentais e da iniciativa privada.

Art. 9º Passam a integrar o SIBEC - Garça todas as Bibliotecas Escolares do Ensino Fundamental sendo: EMEF “Manoel Joaquim Fernandes”, EMEF “Prof. João Crisóstomo”, EMEF “Profª. Maria do Carmo Pompeu Castro”, EMEF “Profª. Orane Avelino de Souza”, EMEIF “Profª. Samira El Addas”, EMEF “Silvio Sartori” e as Bibliotecas Comunitárias: EMEIF “Profª. Cláudia Maria Rodrigues Aronne”, EMEF “Profª. Norma Mônico Truzzi”, EMEF “Prof. Edson José Puga”, e outras Bibliotecas Escolares que venham a ser criadas, bem como a Biblioteca Especializada em Educação do Centro de Referência em Educação, para servir de apoio aos profissionais da Educação.

Parágrafo único. Poderão fazer parte do SIBEC -

Garça, as demais Bibliotecas Escolares de ensino fundamental criadas após a publicação desta lei, localizadas no município de Garça.

Art. 10. O Poder Executivo regulamentará, se

necessário, a presente Lei. Art. 11. Esta Lei entrará em vigor na data de sua

publicação, revogadas as disposições em contrário.

Garça, 2 de julho de 2008.

JOSÉ ALCIDES FANECO PREFEITO MUNICIPAL

LUIZ CARLOS GOMES DE SÁ PROCURADOR JURÍDICO

Registrada e publicada neste Departamento de Atos Oficiais e Documentos, na data

supra.

ROSANGELA MORETTI DIRETORA DO DEPARTAMENTO DE ATOS OFICIAIS E DOCUMENTOS

ANEXO 2 PROJETO DE LEI Nº 3.044, DE 2008 - (Do Sr. Sandes Júnior) Dispõe sobre a universalização das bibliotecas escolares e determina outras providências. Despacho: Às Comissões de Educação e Cultura e Constituição e Justiça e de Cidadania (Art. 54 RICD). Apreciação: Proposição Sujeita à Apreciação Conclusiva pelas Comissões – Art. 24 II. O Congresso Nacional decreta: Art.1º É da responsabilidade das entidades mantenedoras a criação e a manutenção de Bibliotecas Escolares em todas as unidades de ensino da Federação. Art.2º Entenda-se como Bibliotecas Escolares a coleção de livros, materiais videográficos e documentos congêneres para estudo, consulta e leitura recreativa, considerando, como acervo mínimo, quatro livros por aluno matriculado. Art.3º Cabe aos sistemas de ensino prever a ampliação deste acervo mínimo conforme cada realidade e divulgar orientação de guarda, preservação, organização e funcionamento das Bibliotecas Escolares. Art.4º Num prazo máximo de dez anos, a orientação e a supervisão das Bibliotecas Escolares deverá ficar a cargo de Bacharéis de Biblioteconomia, designados pelos órgãos de administração dos sistemas de ensino. Art.5º Ficam os Ministérios da Educação e da Cultura, responsáveis por incluírem, solidariamente, em suas metas, a orientação relativa a acervos básicos e a distribuição de obras que atendam a todas as áreas de interesse do estudo, da cultura e aqueles dos usuários, nos diversos níveis de ensino. Art.6º Esta lei entra em vigor a partir de sua publicação, cabendo aos sistemas e ensino e a União desenvolverem esforços progressivos para que a universalização das Bibliotecas Escolares se cumpra no prazo máximo de cinco anos, à partir desta data. Justificação É função da escola, como instituição cultural, abrir horizontes, valorizando como um de seus lugares mais importantes, o armário, ou a sala, onde estão disponíveis os livros – considerados como agentes civilizatórios de formação e de difusão cultural. Este Projeto de Lei pretende ampliar a discussão e dar consistência ao ato de aprender a ler, pois só com a leitura de livros ingressamos, de fato, num mundo que é muito mais vasto e instigante que nosso horizonte pessoal. Propomos para este início de universalização das Bibliotecas Escolares, o acervo mínimo de quatro livros por aluno matriculado. A proporção proposta pela Associação Americana de Bibliotecas (USA), é de dez livros por aluno, quociente que aumentaria nas escolas de matrícula mais reduzida. A diferença nas propostas, lá e aqui, já demonstra nossa defasagem para com os fatos da educação e da cultura. Outra informação importante que justifica este Projeto de Lei é a fornecida pelos dados do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB, que, analisando os dados obtidos com a aplicação de provas para os alunos e questionários para os professores e diretores em 1997, concluiu que os alunos estudantes de escolas equipadas com bibliotecas, alcançam maiores rendimentos. A nada chegaresmos como pessoas e como nacionalidade, sem conhecimentos, que se fundamentam, ampliam e renovam, pela informação. Cabe à esta geração, a responsabilidade de criar uma biblioteca em cada escola, em todos os recantos geográficos em em todos os “Brasís”, abrindo para cada aluno a janela mágica do conhecimento, a oportunidade de maravilhar-se, de desejar e de vir-a-ser, encontrando caminhos novos e mais ousados, como cidadãos informados, lúcidos e atuantes. Tudo isto, nos reservam as Bibliotecas Escolares que multiplicaremos, até a totalidade de nossas escolas, com a aprovação desta Lei. Sala das Sessões, de de 2008. – Deputado SANDES JÚNIOR

APÊNDICES

APÊNDICE A

Carta de autorização

Senhora Secretária,

Estamos realizando a pesquisa “Competência Informacional do Ensino Fundamental”

que tem como principais objetivos verificar as habilidades de localizar, avaliar e usar a

informação pelos alunos do Ensino Fundamental na realização de seus trabalhos escolares,

bem como as orientações passadas pelos professores aos alunos para o desenvolvimento de

suas pesquisas. Desta forma vimos consultá-la sobre a possibilidade de realizar a coleta de

dados junto às escolas de Garça, visto que o município está implantando o Sistema Integrado

de Bibliotecas Escolares e Escolar-Comunitárias - SIBEC e os resultados poderão contribuir

para que as bibliotecas sejam utilizadas de forma mais efetiva e também para o aprendizado

dos alunos.

Caso aceite participar deste projeto de pesquisa gostaríamos que soubesse que: A) Os dados serão coletados por meio de um questionário a ser aplicado aos alunos de

3ª e 4ª série e seus professores. B) Será preservada a identificação dos participantes e das escolas. C) Ao final da pesquisa lhes apresentaremos o relatório final com os resultados. D) A divulgação dos resultados terá fim exclusivamente científico, em relatórios e em

eventos científicos.

Esclarecemos que durante a realização da pesquisa, o desempenho do professor e do

aluno em sala de aula não será afetado.

Certos de poder contar com vossa colaboração autorizando a realização da pesquisa,

colocamo-nos à disposição para quaisquer esclarecimentos.

ORIENTADORA RESPONSÁVEL PELA PESQUISA: Helen de Castro Silva – e-mail: helenc@marilia.unesp.br DEPARTAMENTO: Ciência da Informação – Unesp – Marília – Fone: (14) 34021370 DISCENTES: Amanda Sertori dos Santos – e-mail: amandasertori@hotmail.com Darlane Darlene Nunes Araújo – e-mail: darlanearaujo@yahoo.com.br GRADUANDAS DO CURSO BIBLIOTECONOMIA DA UNESP/Marília Autorizado, ________________________________ Data ____/____/____

(CARIMBO DA INSTITUIÇÃO)

APÊNDICE B

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Estamos realizando a pesquisa “Competência Informacional do Ensino Fundamental” com

alunos de 4ª série do Ensino Fundamental da cidade de Garça. O principal objetivo desta

pesquisa é verificar as habilidades dos alunos do Ensino Fundamental para localizar, avaliar e

usar a informação na realização de seus trabalhos escolares.

Caso aceite participar deste projeto gostaríamos que soubesse que:

a)Participar desta pesquisa é uma opção, ela não está relacionada à avaliação da escola ou do

aluno;

b) O aluno irá responder perguntas relacionadas à biblioteca da escola e a realização de

pesquisa escolares;

c) o aluno não precisará se identificar, a identidade será preservada;

d) os resultados irão contribuir para o preparo de profissionais (professores e bibliotecários) para auxiliarem os alunos na realização de seus trabalhos escolares, organização da biblioteca da escola, por exemplo.

Eu,___________________________portador do RG__________________ Declaro ter recebido as devidas explicações sobre a referida pesquisa. Declaro ainda estar ciente de que a participação é voluntária e que fui devidamente esclarecido (a) quanto aos objetivos e procedimentos desta pesquisa. Nome do funcionário _______________________________________________ Cargo _______________________ Data: ___/___/___ Certos de poder contar com sua autorização, colocamo-nos à disposição para esclarecimentos

ORIENTADORA RESPONSÁVEL PELA PESQUISA: Dra. Helen de Castro Silva

E-mail:helenc@marilia.unesp.br – (14) 34021370

Departamento de Ciência da Informação – UNESP, campus de Marília

ALUNA DO CURSO BIBLIOTECONOMIA:

Amanda Sertori dos Santos – E-mail: amandasertori@hotmail.com (14) 91070210

Autorizo,___________________________________________________ Data___/___/___

APÊNDICE C

LISTA DE LIVROS

Lolo barnabé 6 Os três porquinhos 6 Letra ilegível 5 A gente que ia buscar o dia 3 A sim assado 3 O menino maluquinho 3 A zebra branca 2 Chapeuzinho vermelho 2 O patinho feio 2 25 anos do menino maluquinho 1 A aventura de Rafael 1 A baratinha 1 A bela adormecida 1 A bela e a fera 1 A branca de neve 1 A cigarra e a formiga 1 A festa no céu 1 A lebre e a tartaruga 1 A menina do arco íris 1 a menina que queria ser amiga 1 A pele do leão e o burro 1 A princesa e o sapo 1 A raposa e as uvas 1 A ratinha dinha 1 Abra cadabra 1 Sitio do pica pau amarelo 1 Alice no país das maravilhas 1 anja 1 Bolsa amarela 1 Chico bento 1 Coco de passarinho 1 Como que as histórias se espalham pelo mundo 1 Debaixo do grande céu 1 Diário de Julieta 1 Fruto pão 1 Grande junim 1 Ilha do tesouro 1 Inã, o menino carajá 1 Leão leãozinho 1 Magali 1 Maluquinho por festa 1 manga 1 Marcelo, marmelo, martelo 1

Mensagem das estrelas 1 Minha escola é sopa 1 Mônica 1 Monteiro lobato, chapeuzinho vermelho, os três porquinhos e muito mais 1 O boto cor-de-rosa 1 O cachecol 1 O carnaval dos animais 1 O elefantinho 1 O fantasma da mascara 1 O gato de botas 1 O lago cor de rosa 1 O melhor amigo do melhor amigo 1 O menino do dedo verde 1 O monstro monstruoso da caverna cavernosa 1 O pai sem terno e gravata 1 O passarinho sem cor 1 O patinho e a pena 1 O príncipe 1 O príncipe sapo 1 O saci perere 1 O santinho 1 O scooby-doo! 1 Olhar de bichos 1 Os bichos que tive 1 Os monstros na lua cheia 1 Os três mosqueteiros 1 Pais brilhantes professores fascinantes 1 Pepeu o pintinho carijó 1 Peter Pan 1 piadas 1 Poesias par crianças 1 Raul a ferrugem azul 1 Rei leão 1 Reinações de narizinho 1 Saci perere 1 Livro do dentista que fala o que você deve comer e quantas vezes escovam os dentes 1 Um homem no sótão 1 Um lugar para pousar 1 Um sinal de esperança 1

APÊNDICE D - QUESTIONÁRIO

Estamos realizando uma pesquisa e gostaríamos que você participasse. Por favor, colabore preenchendo o questionário.

IDADE: ___ anos

Você é: ( ) ( )

1-) Você freqüenta a Biblioteca da escola ?

( ) Nunca ( )As vezes ( )Sempre

2-) O que você acha da biblioteca?

( ) ( ) ( ) ( ) 3-) Você gosta de ler?

( ) ( ) ( ) ( ) 4-) Você gosta de navegar na internet?

( ) ( ) ( ) ( ) 5-) Você se lembra do nome de um livro que você já leu ? qual? __________________________________________________________________________________________________________________

6-) Você faz pesquisa escolar?

( ) Nunca fiz ( ) Faço às vezes ( ) Faço sempre

7-) Quando você faz trabalho escolar, você utiliza:

( ) Internet ( ) Alguma biblioteca ( ) Em materiais que você tem em casa ( ) Nunca fiz

8-) Para fazer um trabalho escolar, você:

( ) Pede para alguém fazer para você

( ) Consulta vários livros e/ou sites da internet e copia o que encontrou

( ) Reescreve com suas palavras o que encontrou nos materiais que

pesquisou

( ) Nunca fiz

9-) Você se sente dificuldades para fazer as pesquisas escolares?

Se sim indique quais são suas dificuldades:

_________________________________________________________

10-) A internet é lugar onde você pode encontrar muitas coisas.

Como você escolhe os sites em que você navega?

( ) Por indicação dos pais ou professores

( ) Por indicação dos colegas

( ) Por indicação de revistas ou jornais

( ) Não uso internet

1 1 - ) O q u e v o c ê p r e c i s a s a b e r p a r a e n c o n t r a r u m l i v r o

n a b i b l i o t e c a ?

( ) A cor da capa do livro

( ) O número de páginas do livro

( ) O título ou autor do livro

( ) Não sei

1 2 - ) U m c a t á l o g o é :

( ) Uma lista dos livros que foram emprestados

( ) Um conjunto de palavras usadas para definir os assuntos dos livros

( ) Um meio usado para nos ajudar a encontrar os livros no acervo da

biblioteca

( ) Não sei

1 3 - ) D i c i o n á r i o s e e n c i c l o p é d i a s s e r v e m p a r a :

( ) São para ser lidos do começo ao fim

( ) Fornecer informações sobre vários assuntos

( ) Saber a definição das palavras

( ) Não sei

1 4 - ) A f i g u r a a b a i x o m o s t r a u m e x e m p l o d e s u m á r i o :

P a r a q u e s e r v e u m s u m á r i o ?

( ) Para fornecer informações sobre o autor do livro

( ) Para explicar o significado das palavras que aparecem no livro

( ) Para listar os títulos dos capítulos dos livros e as páginas onde eles

se encontram

( ) Não sei

15-) De qual material você acha que esse texto foi retirado?

“Voo 447: avião da Air France desaparece do radar”

( ) Enciclopédia

( ) Atlas

( ) Jornal

( ) Dicionário

16-)Nas figuras abaixo os livros estão organizados de várias

maneiras. Qual é a correta?

17-) Faz de conta que você visitou a biblioteca abaixo e resolveu ler

alguns livros, em qual

estante você acharia (indique a letra que corresponde à estante) :

� Versos da Cecília Meireles

� Informações sobre animais?

� O livro O Chapeuzinho Vermelho ?

� Uma notícia sobre ambiente ?

� Um livro que tem o significado da palavra “descomunais”?

30 F21b

30 G12c

33 A24i

38 S21x

41 B53c

41 B61a

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