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UM ESTUDO DE IMPACTO DE ESTRATÉGIAS DE LEITURA
NO ENSINO MÉDIO Cristiana Germanovix Cardoso 1
RESUMO
Este artigo relata uma pesquisa sobre o impacto das estratégias de leitura utilizadas
como ferramenta para o processamento de leitura em LE. Neste estudo foram
exploradas estratégias para o entendimento de textos do gênero notícia de revista
científica em inglês por duas turmas da 2ª série do ensino Médio de escola pública. Os
resultados obtidos mostraram que as ferramentas de estratégias de leitura contribuíram
para o desenvolvimento da habilidade de leitura na turma de intervenção e apontam
novas direções de estudo.
Palavras-chave: estratégias de leitura; língua inglesa; ensino Médio.
ABSTRACT
This paper reports on a study of the impact of reading strategies deployed as a tool in
the reading processing in a foreign language. Texts in English of the genre news of a
scientific magazine were explored in two groups of High school students of a public
school. Results both show that reading strategies have contributed to the development
of the reading skill in the intervention group, and point to new venues of study.
Keywords : reading strategies; English language; High School. 1 Graduada em Letras (Universidade do Oeste Paulista, 1989), Especialista em Didática e Metodologia do Ensino (Universidade Norte do Paraná, 1998). Docente do Ensino Médio, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, na disciplina de língua inglesa, desde 1986. Graduanda do Programa de Desenvolvimento Educacional da SEED (Turma 2008).
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1. INTRODUÇÃO
.
Tendo em vista as dificuldades que alunos de inglês do ensino Médio
apresentam no entendimento de um texto ou tema em língua estrangeira (doravante,
LE) e também na língua materna, esta pesquisa visa a contribuir para o
desenvolvimento de sua habilidade de leitura de textos científicos em inglês, com
suporte de estratégias de leitura, assim como para autonomia em pesquisas em LE.
Como professora participante do Programa de Desenvolvimento Educacional
(PDE) do Estado do Paraná, propus pesquisar estratégias de leitura, que visam a
contribuir para a melhoria do processamento da leitura.
Para esta pesquisa, utilizei notícias de revista científica em língua inglesa e
estratégias de leitura como ferramenta para seu entendimento. O contexto da pesquisa
foi uma escola pública e as perguntas foram:
1. Que grau de eficiência de leitura os alunos alcançam com o uso de
estratégias para o processamento de textos científicos?
2. Esse grau é maior ou menor do que o obtido por alunos que leem
textos sem estratégias?
Esta pesquisa está organizada em cinco partes: Introdução, que relata
aspectos gerais da pesquisa e contribuição pretendida; a Metodologia, apresentando o
contexto e forma de coleta dos dados; o Resultado da pesquisa; o Referencial teórico e,
por fim, as Considerações para pesquisa futuras.
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2. REFERENCIAL TEÓRICO
Os conceitos teóricos desta pesquisa enfocam diferentes concepções
relacionadas ao processo de leitura e estratégias de compreensão. Essas concepções
são abordadas a seguir, organizadas em sete subseções. A subseção 2.1, concepções
de aprendizagem, reúne os tópicos: concepção do processo top-down e bottom-up,
concepção do processo de interação, concepção no processo de aquisição de
gramática e vocabulário. A seção 2.2, a conceitualização de estratégia, segundo
Oxford, enfoca: algumas características de estratégias de aprendizagem de língua. Na
seção 2.3, é apresentada a Set analysis. A seção 2.4 traz planos elaborados para a
compreensão de leitura. A seção 2.5 focaliza a identificação de cognatos e a
abordagem de processamento de texto descendente. A seção 2.6 salienta a
importância de trabalhar com conceitos familiares para melhor resultado da
aprendizagem. Finalmente, a seção 2.7 apresenta um estudo recente com a aplicação
de estratégias de leitura.
2.1 Concepções de aprendizagem para o processamento de leitura
Investigações feitas por pesquisadores têm demonstrado que caminhos
estratégicos na leitura constituem-se no aprimoramento da compreensão em
habilidades de leitura para formar leitores eficientes e autônomos.
Desde o século XVIII, surpreendentemente, tentativas foram feitas para se
construir modelos específicos sobre o processo de leitura, modelos que descrevessem
um processo inteiro, desde o momento em que o leitor visualiza a leitura até a
experiência do chamado clique da compreensão. Essa nova experiência do clique da
compreensão tem uma história de um pouco mais de 30 anos. Isto talvez seja
especulação feita entre os anos 50 e 60.
..models that describe the entire process from the time the eye
meets the pages until the reader experiences the ‘click of
comprehension’ – have a history of a little more than thirty
years…is perhaps more accurate to speculate that until the mid-
1950s and the 1960s… (SAMUELS; KAMIL, 1988, p. 22).
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Segundo Leffa (1999), as estratégias de compreensão de leitura em língua
inglesa têm um objetivo educacional geral e é uma habilidade útil ao aprendiz, que pode
continuar a aprender com recursos próprios, ser autônomo, aumentando suas
possibilidades e perspectivas no campo social, podendo contribuir para mudanças na
sociedade e também para o comportamento do indivíduo.
2.1.1 Processamentos descendente ( top-down) e ascendente ( bottom-up)
Samuels e Kamil (1988) explicam que sempre houve uma tentativa de
conceitualizar o conhecimento e teorizar o processo de leitura em uma forma explícita
de modelos. Eles introduziram as noções de processamento descendente (top-down),
isto é, aquele em que os conhecimentos e expectativas do leitor interagem com o texto
impresso, e ascendente (bottom-up), isto é, aquele em que o conhecimento linguístico,
em seus vários níveis, pré-determina a compreensão do texto.
Para Eskey e Grabe (1988), os processamentos bottom-up e top-down têm
suas especificidades importantes na compreensão de um texto e devem ser
desenvolvidas juntamente com estratégias, desde que ambas contribuam diretamente
para o no entendimento de um texto ou tema.
2.1.2 Processo de interação
De acordo com Eskey (1996), os leitores devem trabalhar ambas as
habilidades de estratégias de interpretação: bottom-up e top-down. Constante interação
entre estes processos, para alcançar um resultado de uma leitura fluente e precisa.
Eskey (1996) afirma que no modelo interativo de leitura, os leitores internalizam
e usam vários tipos de conhecimentos e simultaneamente decodificam e interpretam
textos.
O leitor habilitado faz uso de estratégias apropriadas para o entendimento de
tema ou texto, e essa leitura com entendimento deve ser feita para interação com a
segunda língua. “Fluent reading entails both skillful decoding and relating the
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information so obtained to the reader’s prior knowledge of the subject and the
world…the skillful use of appropriate comprehension strategies.” (ESKEY, 1996, p.98).
O modelo de interação de leitura segundo Grabe (1988) foi desenvolvido
primeiramente com leitores nativos, com o domínio de uma segunda língua. O autor
ressalta, também, diferentes sentidos em que um modelo pode ser interativo. Em outras
palavras, o modelo pode focar a relação entre o leitor e o texto ou entre os vários
componentes de habilidades e estágios ou, ainda as próprias características do texto
como demonstradas na Figura 1.
Figura 1 - Um esboço do Processo Interativo Paralelo simplificado segundo Grabe
(1988, p.59).
Leffa (1999) pressupõe, também, uma abordagem interativa, descreve a
leitura como um processo de interação entre o leitor e o texto, o leitor e o autor, e o
leitor e as outras referências do texto ou, ainda o leitor e os outros leitores. Essa
canalização pressuposta por Leffa conduz o leitor a uma formação de idéias próprias,
capacitando-o para realizar uma leitura crítica. Isso desenvolve sua capacidade de
leitura de textos em LE e lhe possibilita de aumentar seus conhecimentos, ter uma
percepção do mundo, ter acesso a outras culturas, ser autônomo nas suas pesquisas,
e fazer descobertas. “Mas dentro do paradigma social da leitura, a construção do
sentido também pode ser vista como um processo de interação, baseado numa
experiência social globalizada” (LEFFA, 1999).
2.1.3 Processo de aquisição de gramática e vocabulá rio
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Eskey e Grabe (1996) consideram que a gramática de uma língua também
contribui no desenvolvimento de um bom leitor. Portanto, os leitores precisam de duas
fontes de conhecimento: da gramática e o conhecimento de mundo para a
compreensão do conteúdo dos textos e a interação com ele. “Todo modelo reconhece a
importância do vocabulário na leitura e aponta como uma das primeiras estratégias
para o entendimento de um texto” (p.226).
A utilização das estratégias dependerá da necessidade do leitor para realizar a
compreensão de um texto, e a sua utilização se aplicará na medida em que o leitor
estiver processando a leitura. Grabe (1988) afirma que este modelo estabelece o
processo de estratégias paralelas no número de níveis de informações atenuadas no
texto. O processo paralelo opera por mecanismo rápido ou devagar, de acordo com a
necessidade do leitor e as dificuldades impostas pelo texto, também.
2.2 Estratégia
Para compreender estratégias, vamos voltar ao termo básico strategy. Esta
palavra vem do termo estratégia da antiga Grécia, a arte de guerrear. Mais
especificamente, estratégias envolvem a ótima direção de tropas, navios, ou aviões em
campanhas planejadas. A palavra tática é uma palavra diferente, mas está relacionada
numa ferramenta para alcançar o sucesso de estratégias. As duas expressões
compartilham algumas características básicas: planning, competition, conscious
manipulation, and movement toward a goal. Em situações não militares, o conceito
estratégia tem sido ampliado para esclarecer situações não adversárias, onde
estratégia significa um plano, passo, ou ação consciente para alcançar o objetivo
(OXFORD, 1990, p. 7).
O conceito de estratégia influenciou na educação, onde transformou-se em
estratégias de aprendizagem (learning strategies). Uma definição técnica comumente
usada declara que a aprendizagem de estratégias envolve operações empregadas por
aprendizes para ajudá-los na aquisição de informações e também recuperar, armazenar
e usar essas informações. É pertinente, segundo Oxford (1990), ampliar esta definição,
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tornando a aprendizagem de estratégias como do aprendiz para fazer a aprendizagem
mais fácil, mais rápida, mais prazerosa, com mais autonomia, mais eficácia e mais
flexibilidade em novas situações.
2.2.1 Características de estratégias de aprendizage m de língua
1. Contribuem para o principal alvo que é a competência comunicativa;
2. Permitem aos aprendizes se tornarem mais autônomos;
3. Ampliam o papel dos professores;
4. São orientadas para o problema:
5. Ações específicas são tomadas pelos aprendizes;
6. Envolvem muitos aspectos de aprender, não apenas o cognitivo;
7. Apóiam a aprendizagem, ambos diretamente e indiretamente;
8. Não são sempre observáveis;
9. São frequentemente intencionais;
10. Podem ser ensinadas;
11. São flexíveis;
12. São influenciadas por uma variedade de fatores.
Oxford (1990) explica que estratégias são passos que levam os alunos a
alcançarem sua própria aprendizagem, isto é, tornando-os aprendizes autônomos. As
estratégias são importantes instrumentos especialmente para aprendizagem de língua,
porque são ferramentas essenciais que envolvem diretamente o desenvolvimento da
competência comunicativa. As estratégias apropriadas de aprendizagem de língua
melhoram a proficiência e aumentam autoconfiança do aprendiz.
2.3 Set analysis
Segundo Scott (1988), as estratégias podem potencializar a prática da leitura e
beneficiar o entendimento do leitor. Scott apresenta essa questão junto à, “set analysis”
em sua abordagem para o desenvolvimento de leitura crítica. Scott encoraja o
estudante a pensar e ler criticamente qualquer tipo de texto, usando a “set analysis”,
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que pode provocar o cérebro, que já tem uma abundância de informações conhecidas
como “schemata” ou organizadas em conjuntos de conhecimentos prévios.
A estratégia “set analysis”, segundo Scott (1988), parte de uma análise
preliminar de um texto, com uma questão em evidência. What do you think about it? (O
que você pensa sobre este assunto?). Então, o aluno estabelece a Set analysis
(análise de categorias), através destas questões:
� Quem se beneficia ou quem perde com esta publicação? e
� O que não foi mencionado?
Na Set analysis, o leitor também é livre par fazer agrupar conjuntos de
conceitos. Exemplo, o aluno retira do texto palavras que se referem a sentimentos,
lugares, tempo, formando categorias, formando subgrupos de palavras nesses tópicos
possibilitando uma percepção do leitor em relação ao texto.
O leitor pode ainda fazer questões como:
� O que posso aprender com esse texto?
� A apresentação é elegante, confusa, atrativa, etc.?
� A informação ou argumento tem aplicabilidade para nós?
� Os fatos apóiam o argumento?
2.4 Planos elaborados para a compreensão de leitura
Segundo Duffy (2003), bons leitores usam muitas estratégias para a leitura, e
segundo ele, estratégia é um plano, algo elaborado, que você pensa cuidadosamente
quando vai aplicá-la. Nós empregamos as estratégias - ou os planos – para
compreender, e esses planos vão se ajustando conforme a leitura de um texto.
Compreender um texto envolve basicamente estratégias de leitura. Segundo
Duffy (2003), boas compreensões criam imagens nas mentes dos alunos tanto que eles
podem ‘ver’ o que está acontecendo.
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A compreensão, para o autor, é a essência da leitura, ela é uma ação
dinâmica, que causa mudança e que envolve um número limitado de estratégias. O
importante não é o número de estratégias, mas entender a natureza estratégica da
compreensão. Usar relativamente poucas estratégias em várias combinações, variando
de uma situação de leitura a outra. Essas incluem: making predictions; monitoring and
questioning what is happening; adjusting predictions as you go; creating images in the
mind; removing blockages to meaning; reflecting on the essence or the significance of
what has been read. Essas estratégias podem ser categorizadas como: strategies used
as you begin reading; strategies used during reading; strategies used after reading
(DUFFY, 2003, p.22, 24).
Alguns exemplos de estratégias de compreensão de leitura: Fazer previsão,
monitorar, questionar, e prever, Imaginar, Inferir e Idéia principal.
a) Previsões acerca do texto
A estratégia de fazer previsões acerca do texto (predicting) é fundamental na
compreensão, pois conduz o leitor a um entendimento do texto, e é utilizado por todas
as idades. Predicting is fundamental to comprenhension…readears of all ages make
predictions… (DUFFY, 2003, p.81). O leitor acessa diferentes categorias do
conhecimento ajustando ou abandonando predições em favor de uma nova ou
modificando-a para formar uma nova informação... to access different categories of
knowledge and to either abandon or adjust a first prediction in favor of a new modified
prediction that fits the new information (p.22).
Como toda estratégia de compreensão, a estratégia predizer é baseada no uso
do conhecimento prévio e atencioso, onde os leitores podem procurar por figuras, ou
títulos, ou manchetes na página que são os tópicos de pistas para conseguir entender o
texto (DUFFY, 2003, p. 81).
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b) Monitoração, Questionamento e Previsões acerca d o texto
Duffy (2003) afirma que a compreensão na leitura é um ciclo ativo da atividade
mental e um processo de investigação. A predição é somente o primeiro passo, que
muda conforme a leitura. Boas compreensões ocorrem quando leitores antecipam o
significado por predicting um texto à frente do tempo, porém, predicting é somente o
começo do processo pela procura do significado. O ciclo continua enquanto os leitores
se movem dentro do texto, especificamente eles monitoram, questionam, e, quando
necessário, eles abandonam a primeira predição.
Toda esta atividade mental, segundo Duffy (2003), acontece num flash, quase
instantaneamente, e bons leitores parecem fazer isto com naturalidade e com nenhum
esforço aparente. All this mental activity happens in a flash – almost instantaneously.
Good readers seem to do it ‘naturally’ with no apparent effort (p. 87, 88).
c) Imagens
Duffy (2003) aborda a estratégia de compreensão através de imagens. Como
qualquer outra estratégia, requer um conhecimento prévio. Porém, a compreensão
através da imagem é algo bom para muitos leitores parecem fazê-lo com naturalidade.
A imagem é particularmente importante para o sucesso da compreensão, porque,
frequentemente, através da imagem que as estórias tornam-se vibrantes e com vida. A
visualização da imagem é uma das estratégias de compreensão mais fácil para ensinar.
Conforme aponta Moita Lopes, vivemos num mundo multi-semiótico, cujos textos
extrapolam a letra, ou seja, “um mundo de cores, sons, imagens e design que
constroem significados em textos orais/escritos e hipertextos” (LOPES, 2004, p.30, 31).
d) Inferência
Duffy (2003) relata o que os alunos devem saber sobre inferência: o que
“insinua” o texto e o que está entre linhas; que os autores compõem um texto baseado
nas suas experiências de contexto; que os autores frequentemente deixam informações
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não declaradas, com a expectativa dos leitores inferí-las; e que a compreensão é um
processo ativo de construção de significado. Inferring is the ability to ‘read between the
lines’ or to get the mean an author implies but does not state directly (p. 102).
Sempre quando um autor diz alguma coisa simples, tal como ‘O vestido era
vermelho, o leitor deve inferir a matiz do vermelho, o estilo do vestido e assim por
diante. Neste sentido, virtualmente toda compreensão requer alguma inferência.
Duffy (2009) acrescenta ainda que ter muitas experiências e ser conhecedor de
um bom repertório de palavras pode ser uma estratégia para um bom leitor. The more
experiences you have, the more words you have; and more likely it is that you will
become a good reader (p. 10).
O leitor processa uma leitura de um contexto de experiência e não pode
precisamente conhecer a mente de um autor, o qual opera de um contexto de
experiências diferentes. O leitor, então, deve fazer uma suposição calculada para
compreender um texto. Portanto, a inferência é uma estratégia crucial de compreensão.
e) Idéia principal
Duffy (2003) explica o termo “idéia principal” refere-se ao que é importante, ou
seja, à idéia principal, e, como estratégia, está associada frequentemente a textos
informativos. Porém, essa associação é importante a textos narrativos, também, onde
os leitores refletem sobre um tema ou moral de uma estória ou poema.
Os escritores de textos informativos desejam que seus leitores compreendam
algo importante sobre o tópico de seus textos, e escritores de textos narrativos desejam
que os leitores compreendam algo importante sobre a vida e a humanidade.
Consequentemente, a idéia principal requer que os leitores questionem onde o autor
está colocando valor ou ênfase. Quando o leitor determina a idéia principal de um texto,
deve compreender o que os autores escrevem, porque eles têm algumas idéias
importantes para veicular.
2.5. Identificação de cognatos
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Os leitores podem contar com o auxílio de cognatos na leitura, pois o seu
reconhecimento facilita a compreensão de um tema ou texto. Segundo Holmes (1993),
podemos reconhecer que a língua inglesa tem um número de palavras com origens que
são compartilhadas com outras línguas, notadamente em latim, grego e alemão.
De acordo com Holmes (1993), o leitor descobre o significado das palavras que
aparecem em um texto com significado similar das palavras que conhece na sua própria
língua, tornando-o hábil a identificar as principais idéias de um texto.
...learner is soon struck by the number of words that appear to
have similar meanings to words he already knows in his own
language, and specially in reading…, he will be able to identify the
main ideas or topics of a text… (HOLMES, 1993, p.172).
Holmes aborda também a técnica de reconhecimento de cognatos, que o
importante não é se uma palavra é cognata ou não, mas se a palavra é reconhecida ou
não. É importante o aprendiz identificar uma série de palavras e o contexto geral do
diagrama, ilustrações e ativar a estratégia Skimming para reconhecer o sentido do texto
e dar a sua opinião em relação ao conteúdo do texto.
O reconhecimento de cognatos ativa a idéia de schema do conteúdo de um
texto. O primeiro estágio da compreensão geral de um texto é através do skimming, o
processo de formar o significado se inicia e toma forma e a primeira pista construída
pela idéia do leitor. O leitor utiliza a técnica de reconhecimento de cognatos como parte
da técnica skimming para a compreensão geral, identificando provavelmente o
contexto, a partir de cognatos identificados previamente.
Holmes (1993) explica que a objeção em utilizar essa estratégia são os falsos
cognatos, porém, em um texto aparecem em uma porcentagem menor, mas que
eventualmente podem trazer um erro de compreensão, mas esse erro é compensado
pelas vantagens ganhas pelo aumento da motivação do estudante, o qual é uma das
vantagens dessa estratégia. Uma recente experiência compartilhada pelo projeto ESP
no Brasil reporta entusiasmadamente o valor da compreensão de leitura e a estratégia,
por exemplo, ajudam os estudantes a adquirir confiança e motivação.
Na compreensão de textos científicos, o reconhecimento de palavras cognatas,
também conhecidas como transparentes, auxiliam os estudantes a entenderem a idéia
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geral, a ativar um contexto adequado de um texto. A maioria dos periódicos são de
origem latina ou grega (HOLMES 1993).
2.6 Conceitos familiares para melhor compreensão
Tony Deyes (1985) sugere que no ensino-aprendizagem de textos científicos a
importância do professor ter ciência sobre o assunto a ser abordado e também do
interesse dos alunos pelo assunto. “can enable teacher to come closer to the
specialised knowledge and academic interests of (her or his) students...”(p. 144), e
assim ativará conceitos familiares ao aluno, que o ajudará na compreensão dos textos
científicos em inglês, pois o aluno identificará estruturas, possibilitando, também, ao
professor tratar com possíveis áreas de dificuldade de compreensão de leitura pelo
aluno.
A explicação da diferença demonstrada pela porcentagem no resultado da
avaliação consiste, então, na diferença na habilidade do leitor. Good readers will have a
larger repertoire of compensating strategies to draw upon than will poorer readers
(GRABE, 1988, p. 61).
2.7 Estudo recente com a aplicação de estratégias d e leitura
Um estudo recente realizado por Yael (2000) teve como objetivo investigar o
modo de aplicação das estratégias de leitura aos estudantes para torná-los leitores
habilidosos e eficientes. Ele estudou dois grupos onde os resultados foram
demonstrados através de porcentagens. Os resultados foram positivos ao grupo de
intervenção, que utilizou-se de estratégias de leitura de forma verbal interagindo em
pequenos grupos na sala para a compreensão de leitura. Isso demonstra a eficiência da
aplicação desse recurso e também um campo amplo de estudo e modo de aplicação.
3. METODOLOGIA DA PESQUISA
Os dados para esta pesquisa foram coletados no primeiro semestre do ano de
2009, no Colégio Estadual Prof. Dr. Heber Soares Vargas de ensino Fundamental e
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Médio, situado na região Leste de Londrina. Fundado em 1996, nesse colégio, há
turmas desde as 5ª séries do ensino Fundamental ao 3º ano do ensino Médio, com
alunos de faixa etária entre 15 e 17 anos, a maioria provenientes de famílias de baixa
renda. A língua inglesa faz parte da grade curricular com duas aulas semanais, e a
avaliação é de forma continuada e com atribuição de nota semestral.
O material foi aplicado em duas turmas de 2º séries do ensino Médio do período
matutino. Os participantes são alunos considerados assíduos e interessados no
trabalho.
Esta pesquisa estuda dois grupos, sendo um grupo de controle e um de
intervenção. A turma da 2ª série (A) refere-se ao grupo de controle, e a turma da 2ª
série (B), ao grupo de intervenção.
Para a realização desta pesquisa, foi fornecido um Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido para os pais ou responsáveis pelos alunos, para que os dados
coletados fossem utilizados para análise (Apêndice 1).
O primeiro contato com os dois grupos (de controle e o de intervenção) foi de
esclarecimento sobre a implementação pedagógica, em que os alunos demonstraram
curiosidade sobre o trabalho. Como a aplicação da implementação pedagógica foi para
as segundas séries do ensino Médio, foi passada uma revisão sobre marcadores de
discurso e tempos verbais para os dois grupos. No grupo de intervenção foi explicada a
importância do uso de estratégias para o entendimento de um texto.
O material pedagógico aplicado constituiu-se de unidades de leitura de textos
autênticos e atuais de notícias científicas, com aplicação de estratégias para o
entendimento dos textos, compreensão da gramática contextualizada, bem como sua
função e atividades em anexo nas unidades sobre o vocabulário do texto.
Foram utilizadas duas aulas para cada unidade didática e para a análise do
instrumento desta pesquisa para os dois grupos: a leitura com entendimento de cada
texto e a resolução das questões referentes ao texto. As atividades foram realizadas
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somente em sala de aula. A gramática e as atividades anexas aos textos foram
trabalhadas na aula subsequente. Na parte gramatical, foram comparadas frases do
texto e a função gramatical. O trabalho do processamento de leitura foi feito de forma
individual em que cada aluno construiu a sua resposta.
Nesta pesquisa foram aplicadas 3 (três) unidades didáticas e a coleta para a
análise dos dados se deu com as unidades 1 e 3. A unidade 1 compõe-se de um texto
do gênero notícia de revista científica com três questões sobre informações específicas
sobre o texto e três questões de cunho crítico sobre o tema. A unidade 3 compõe de um
texto do gênero notícia de revista científica com cinco questões sobre informações
específicas sobre o texto e duas questões de cunho crítico (Apêndice 2).
Para avaliar o resultado da implementação, foram atribuídos no máximo 2 (dois)
pontos para cada questão de cada texto: 2 (dois) pontos para quem atingiu o objetivo
da resposta, 1 (um) ponto para quem atingiu parcialmente e 0 (zero) para quem não
atingiu. Para a análise dos dados, foram coletados os dados do primeiro e último
textos.
Para o grupo de controle (2ª série A), foram aplicados os mesmos textos que no
grupo de intervenção, porém sem as estratégias especificadas nos textos de aplicação
para o grupo de intervenção. Para o grupo de intervenção (2ª série B), as estratégias
foram trabalhadas inicialmente para estimular os alunos no entendimento do texto,
através delas e sua importância na leitura para desenvolver a criticidade. Das
estratégias utilizadas foram: leitura para compreensão geral do texto, leitura para
localizar informações específicas do texto, imagens, previsão inferência contextual,
títulos, cognatos, abreviaturas, afixos, grupos nominais (termos mais utilizados no
campo de aprendizado).
As respostas das questões referentes aos textos foram trabalhadas na língua
materna para que o aluno demonstre o seu entendimento em relação ao tema do texto
pelo processamento da leitura em LE através do uso das estratégias.
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Tanto os alunos do grupo de intervenção quanto os alunos do grupo de controle
utilizaram-se da ferramenta dicionário. A análise do material pedagógico verificou se o
grau de acertos foi maior ou menor entre alunos que utilizaram estratégias para o
entendimento de um texto, e também o efeito do uso das estratégias para o
entendimento dos textos.
Para demonstrar o resultado da pesquisa sobre o entendimento dos alunos
sobre o processamento de leitura das unidades aplicadas, foi computada a
porcentagem de acertos dos alunos. Os nomes dos alunos foram substituídos por
números, os quais aparecem na seção de resultados.
4. RESULTADOS
Esta seção trata dos resultados da análise. Primeiramente são exibidos os
índices de desempenho alcançados pelos alunos do grupo de controle (grupo A). Ela é
apresentada em tabelas, que consta cinco colunas. Da esquerda para direita, a primeira
coluna se refere aos alunos, a segunda e a terceira coluna, à relação das notas
alcançadas por eles, a quarta e a quinta coluna, à relação da porcentagem de
aproveitamento referente ao aproveitamento que o aluno obteve na primeira e na
segunda unidades trabalhadas. As duas linhas abaixo das colunas se referem à media
da porcentagem de aproveitamento entre a primeira e a última unidades,
respectivamente. Finalizando, a tabela na última linha, a média geral computada em
porcentagem do aproveitamento dos alunos com o uso das estratégias no
entendimento dos textos.
A tabela 1 relata os dados coletados com a porcentagem de aproveitamento
individual e, também, a porcentagem da média geral alcançada no grupo de controle
(grupo A).
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Tabela 1 – Porcentagem de Aproveitamento dos alunos do grupo controle.
GRUPO - CONTROLE - 2ºA
Porcentagem de Aproveitamento
Alunos
UNIT 1 (V=12) Notas
UNIT 3 (V=14) Notas
Unit 1
Unit 3
1 1 7 8% 50% 2 3 8 25% 57% 3 2 9 17% 64% 4 7 7 58% 50% 5 7 10 58% 71% 6 3 3 25% 21% 7 5 9 42% 64% 8 3 4 25% 29% 9 4 9 33% 64% 10 4 4 33% 29% 11 4 4 33% 29% 12 4 7 33% 50% 13 3 4 25% 29% 14 3 4 25% 29% 15 3 8 25% 57% 16 6 11 50% 79% 17 6 3 50% 21% 18 3 4 25% 29% 19 4 9 33% 64% 20 4 9 33% 64% 21 3 10 25% 71%
Média 33% 49%
Média geral 41%
A tabela 2 demonstra o resultado da pesquisa no entendimento dos alunos no
processamento de leitura de textos científicos com aplicação das estratégias de leitura,
mostram o aproveitamento individual e a porcentagem da Média geral alcançada pelo
grupo de intervenção.
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Tabela 2 – Porcentagem de Aproveitamento dos alunos do grupo de intervenção.
GRUPO - INTERVENÇÃO - 2ºB
Porcentagem de Aproveitamento
Alunos
UNIT 1 (V=12) Notas
UNIT 3 (V=14) Notas
Unit1
Unit 3
1 7 7 58% 50% 2 9 10 75% 71% 3 3 11 25% 79% 4 5 9 42% 64% 5 6 13 50% 93% 6 7 3 58% 21% 7 2 4 17% 29% 8 5 7 42% 50% 9 11 13 92% 93%
10 8 14 67% 100% 11 7 8 58% 57% 12 7 13 58% 93% 13 7 13 58% 93% 14 4 8 33% 57% 15 2 7 17% 50% 16 10 10 83% 71% 17 12 10 100% 71% 18 2 3 17% 21% 19 3 9 25% 64% 20 3 5 25% 36% 21 8 10 67% 71% 22 8 9 67% 64%
Média 52% 64%
Média Geral 58%
Os resultados acima demonstram aproveitamento melhor do grupo B (grupo de
intervenção) em comparação com o grupo A (grupo de controle). A média do grupo B foi
de 58%, enquanto a do grupo A foi de 41%. A diferença em pontos percentuais foi de
17%.
Observa-se que a utilização das estratégias de leitura como predizer,
monitorar, questionar, imagens, inferência e idéia principal para o processamento de
uma leitura, segundo Duffy (2003), é fundamental para o entendimento de textos, e fica
claro, segundo demonstram os resultados, que essas estratégias são eficientes para o
processamento de textos científicos.
19
A identificação das cognatas, como afirma Holmes (1993), exerce uma
vantagem muito grande para o leitor entender um texto, pois, ativa a idéia de schema
do conteúdo de um texto, fazendo parte da técnica skimming para a compreensão geral
do conteúdo de um texto.
O grupo de intervenção que se utilizou do reconhecimento das cognatas para o
processamento da leitura dos textos científicos desenvolveu o reconhecimento da
compreensão geral do texto e demonstrou melhor desempenho nas respostas das
questões relacionadas ao seu conteúdo. Isso, segundo Goodman (1998), reflete o uso
do processamento de leitura descendente (top down), que considera como o jogo
psicolinguístico de adivinhação.
Segundo os resultados obtidos, o grupo que não realizou a Set analysis
(SCOTT, 1988) obteve um desempenho inferior em relação ao grupo que o fez para
responder as questões de cunho crítico em relação ao conteúdo dos textos científicos
trabalhados.
O resultado positivo obtido pelo estudo feito por Yael (2000) foi
semelhantemente observado na presente pesquisa, pois o grupo de intervenção que
utilizou das estratégias de leitura alcançou maior média em relação ao grupo de
controle. Em outras palavras, o grupo de intervenção apresentou melhor desempenho
na resolução dos exercícios propostos.
A metodologia utilizada por Yael (2000) em seu estudo é semelhante à adotada
nesta pesquisa. Os resultados daquela demonstram também que o grupo de
intervenção que utilizou um método de aplicação das estratégias de leitura obteve um
melhor aproveitamento diante de outra metodologia aplicada no grupo de controle para
o entendimento na LE. Portanto, tal pesquisa demonstra a eficácia das estratégias de
leitura com a aplicação de diferentes metodologias.
Conforme resultados aqui apresentados, a aplicação das estratégias para o
processamento da leitura favorece o entendimento de textos científicos, em que os
alunos demonstraram serem capazes de gradativamente construir significado ao longo
da leitura dos textos.
Os alunos de um dos grupos participantes desta pesquisa, que utilizaram este
ciclo de pensamento, conseguiram êxito no entendimento dos textos aplicados e
20
alcançaram maior porcentagem de acertos na compreensão, em comparação ao grupo
de controle.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O trabalho de pesquisa foi realizado através de leitura com entendimento do
conteúdo em uma LE, especificamente na língua inglesa, com a utilização de textos
autênticos do gênero notícia de revista científica.
A correlação estabelecida nos resultados obtidos neste estudo aponta para um
desempenho satisfatório dos alunos que utilizaram as estratégias como veículo para
processamento de leitura. Ela revela índices de melhor aproveitamento de conteúdos
das notícias apresentados.
Esta pesquisa também demonstrou a eficiência das estratégias para o
entendimento de um texto ou tema que refletiu em um menor tempo para a
compreensão da idéia central dos textos aplicados aos alunos do grupo de intervenção
em relação aos alunos do grupo de controle.
No grupo de intervenção, que se utilizou as estratégias, ocorreu uma variação
nos acertos de maior para o menor, ocorreu essa oscilação no número de acertos nas
questões relacionadas ao conteúdo do texto, de uma porcentagem maior para uma
porcentagem menor, isso pode estar implicado no grau de interesse dos alunos em
relação ao tema estudado.
Sendo assim, a utilização das estratégias na compreensão de textos científicos
é sugerida como ferramenta para aplicação diariamente em ambientes de ensino-
aprendizagem para melhor desempenho dos alunos.
Sugiro futuras pesquisas com outros gêneros textuais para avaliar o impacto do
uso de estratégias sob a visão de vários autores que tratam desse aspecto no ensino-
aprendizagem no campo da leitura.
AGRADECIMENTOS
A Deus, à família, à profª Simone Reis, aos alunos e à escola.
21
REFERÊNCIAS
BEJARANO, Yael, KLEIN-WOHL, Esther. Thinking Aloud, And Learning To Read: ESL Reading Comprehension Training In Small Cooperative Groups. Ilha do Desterro . A Journal of English Language, Literatures in English and Cultural Studies. Florianópolis, n. 38, p. 57-81, jan./jun. 2000.
CAMBRIDGE Dictionary on-line, Disponível em: http://dicionary.cambridge.org/ acesso em: 1-30 set. 2009. DUFFY, Gerald G. Explaining Reading: a Resource for Teaching Concepts, Skills, and Strategies. New York: The Guilford Press, 2003. DUFFY, Gerald G. Explaining Reading: a Resource for Teaching Concepts, Skills, and Strategies. 2.ed. New York: The Guilford Press, 2009. ESKEY, David E. Holding in the bottom: an interactive approach to the language problems of second language readers. In: CARREL, Patricia L; Devine, J; Eskey, D. E. Interactive Approaches to Second Language Reading : New York: Cambridge University Press; 1996. p.93-99. ESKEY, David E; GRABE, Willian. Interactive models for second language reading: perspectives on instruction. In: CARREL, Patricia L; Devine, J; Eskey, D. E. Interactive Approaches to Second Language Reading : New York: Cambridge University Press; 1996. p.223-231. GOODMAN, Kenneth. The reading process. In: CARREL, Patricia L; Devine, J; Eskey, D. E. Interactive Approaches to Second Language Reading : New York: Cambridge University Press; 1996. p.11-21. GRABE, Willian. Reassessing the term “interactive”. In: CARREL, Patricia L; Devine, J; Eskey, D. E. Interactive Approaches to Second Language Reading : New York: Cambridge University Press; 1996. p.56-66. DEYES, Tony. Discourse, Science, And Scientific Discourse. In: CELANI, M.A.A., DEYES, A.F. HOLMES, J.L. SCOTT, M.R. ESP in Brazil : 25 years of evolution and reflection, São Paulo: Mercado das Letras, 2005. p. 142-156. (Working papers, 6). HOMES, John. Snarks, quarks and cognates: an elusive fundamental particle in EAP reading comprenhension . The ESPecialist nº 15. In: CELANI, M.A.A., DEYES, A.F. HOLMES, J.L. SCOTT, M.R. ESP in Brazil : 25 years of evolution and reflection, São Paulo: Mercado das Letras, 2005. p. 142-167.
22
LEFFA, Vilson J. Perspectivas no estudo da leitura; texto, leitor e interação social. In: LEFFA, Vilson J; PEREIRA, Aracy, E. (Org.). O ensino da leitura e produção textual : alternativas de renovação. Pelotas: Educat, 1999. p.13-37.
MARQUES, Amadeu. Dicionário Inglês-Português, Português-Inglês . São Paulo: Ática, 2004. OXFORD, Rebecca L. Language Learning Strategies : What Every Teacher Should Know: Boston: Newbury House; 1990.
SAMUELS, Jay S; KAMIL, Michael L.Models of the reading process. In: CARREL, Patricia L; Devine, J; Eskey, D. E. Interactive Approaches to Second Language Reading : New York: Cambridge University Press; 1996. p. 22-34. SCOTT, Michael R. et al. Teaching critical reading throught set theory . São Paulo: PUC/CEPRIL,1988. (WorkingPapers,20).
SCOTT, Mike. Critical reading needn't be left out. The ESPecialist: Projeto Ensino de Inglês Instrumental em Universidades Brasileiras, São Paulo, v. 9, n. 1/2, p.123-137, 1988.
23
Apêndice 1
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido Londrina, 16 de fevereiro de 2009. Senhores Pais/Responsáveis: Sou professora de inglês das segundas séries do Ensino Médio do Colégio Estadual Prof. Dr. Heber Soares Vargas. Em 2008, elaborei o material didático intitulado Estratégias de leitura de textos científicos. Vou utilizá-lo nas aulas de inglês no primeiro semestre de 2009. Tenho interesse em estudar a aprendizagem de inglês de meus alunos, enquanto o material estiver sendo utilizado. Por isso, realizarei uma pesquisa com alunos de uma ou mais turmas. Para isso, necessito de sua permissão para coletar dados junto à turma na qual estuda o(a) aluno(a) sob sua responsabilidade. Esclareço que a esta pesquisa é orientada pela profa. Dra. Simone Reis, da Universidade Estadual de Londrina, e observa normas éticas para sua realização. Por isso, a identidade dos alunos será mantida em absoluto sigilo. Fica também assegurado que quaisquer dúvidas poderão ser esclarecidas por mim e pela orientadora desta pesquisa. Caso permita a utilização de dados da aprendizagem do(a) aluno(a) sob sua responsabilidade, peço assinar este documento, em suas três vias. Atenciosamente,
_________________________________________________ CRISTIANA GERMANOVIX CARDOSO – Professora de Língua Inglesa
Col. Est. Prof. Dr. Heber Soares Vargas – Ensino Fund. E Médio R. Maria de Oliveira Melo, 285. Jd. San Fernando
Cep 86040-500 Londrina PR Telefone: (43) 2226-2460
Orientadora da Pesquisa Profa. Dra. Simone Reis
Universidade Estadual de Londrina Departamento de Letras Estrangeiras Modernas
Rodovia Celso Garcia Cid, Km 380 Caixa Postal 6001 – CEP 86051-990 Londrina PR
Telefone: (43) 3371-4468 Eu,___________________________________________________________________ Responsável pelo(a) Aluno(a)_______________________________________________________estou ciente Do conteúdo deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e concordo que ele(a) participe da pesquisa sob orientação da profa. Dra. Simone Reis.
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Apêndice 2
UNIT 3 I – EXPLORING THE TITLE Read only the title of this text. Look at the picture. Predict and write down a sentence related to the information of the text. The sentence can be in Portuguese or in English. _________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________
II – LOOK AT THE PICTURE Can you understand anything about the written text? What? _________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________ III – FINDING COGNATES Skim the text and find cognates. Write down the main point of the text. _________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________
Fonte: Imperial Matters, London, n. 31, p. 6, ago. 2007/2008. IV - BUILDING VOCABULARY cut – (v.) reduzir trial – período de experiência solely – exclusivamente elderly – idoso stroke – (med.) derrame cerebral blood pressure – pressão arterial as well as – bem como
FONTE: www.diaadiaeducacao.pr.gov.br FONTE:
www.diaadiaeducacao.pr.gov.br
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V - UNDERSTANDING SPECIFIC INFORMATION Read the text again and answer the following questions: 1) Que motivo leva os cientistas pesquisarem sobre
a pressão arterial nos idosos? _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ 2) O que significa a sigla HYVET? _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ 3) Transcreva a frase que relata sobre o período
da experiência. _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ 4) Segundo o Prof. Bulpitt, quem se beneficiou
com a pesquisa? _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________
5) Encontre no texto palavras ou expressões relacionadas a: a) pressão alta __________________________ b) pacientes idosos ________________________ c) pressão baixa __________________________ d) grupos de pessoas desta idade _____________ d) notícias ótimas _________________________ VI - SHARING YOUR OPINION 1) Em sua opinião, a informação ou argumento se aplica ao nosso país? _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________
2) O que você acha sobre a saúde direcionada para os idosos no Brasil? _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________
FONTE: www.diaadiaeducacao.pr.gov.br
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GRAMMAR TERM FORM FUNCTION EXAMPLES EXAMPLES FROM THE TEXTS Affixes -ing, -ed, -est, -er
To make a new word using particles in the beginning or/and end of the word root.
1) She glued a stamp to the envelope.
2) The weather is getting colder.
3) What’s the largest Brazilian state?
1) Giving blood pressure-lowering medication to elderly patients significantly…
2) …lowering blood pressure in those aged 80 or over reduced the number of strokes…
Noun Phrase
Headword and modifiers
To refer to an idea expressed by two or more words.
1) internationally excellent. 2) healthcare system. 3) marine mammal protection.
1) Giving blood pressure-lowering medication to elderly patients…
2) …that where they have high blood pressure.
Adverb Such To refer to something or someone mentioned before or to be mentioned right after.
1) She wanted to see Mr. Johnson but there was no such person there.
2) Such is the reality in hospitals:
long waiting time, scarcity of specialists, and busy atmosphere.
1) … such treatment can cut their chance of dying as well as of stroke.
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VII – CLASSIFY WORDS TEXT REFERENCE: Lowering blood pressure cuts stroke and mortality in elderly patients. Classify the words below according to their grammatical class: prescribe – about – health – paediatric allergies – large – can –harmful – make – for – scientific evidence – research – blood pressure lowering – patient – from – different – understand – adults – by – clinical trial – scientists – high blood pressure – great - children – of – new.
ADJECTIVE VERBS NOUNS PREPOSITION NOUN PHRASE