Post on 01-Dec-2018
I
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
O PERFIL DO PROFESSOR GUINEENSE ADAPTADO ÀS NOVAS
COMPETÊNCIAS DO EDUCADOR DO SÉCULO XXI
Por: Ida Helena Mazoni Venturini de Souza
Orientadora
Professora Mary Sue Pereira
Rio de Janeiro
2004
II
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
O PERFIL DO PROFESSOR GUINEENSE ADAPTADO ÀS NOVAS
COMPETÊNCIAS DO EDUCADOR DO SÉCULO XXI
Apresentação de monografia à Universidade Cândido
Mendes como condição prévia para a conclusão do
Curso de Pós-Graduação “Lato Sensu” em
Administração Escolar
Por: Ida Helena Mazoni Venturini de Souza
III
AGRADECIMENTOS
À minha orientadora Mary Sue Pereira
pelo seu incentivo e entusiasmo;
Aos meus colegas de turma que
partilharam comigo deste momento de
crescimento;
Aos meus amigos e professores
guineenses pelas contribuições e
depoimentos para esta pesquisa
IV
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho ao meu esposo, Dr.
Joed Venturini de Souza por ser meu
melhor amigo e mentor ; pelo carinho e
apoio em todos os momentos e
compartilhar do Ideal de Esperança na
Guiné-Bissau.
V
RESUMO
A partir de uma pesquisa histórico-social verifica-se o desenvolvimento
e as causas da realidade educacional da Guiné-Bissau, país da África
Subsaariana, desde o período pré-colonial até os dias de hoje. As suas
necessidades atuais em relação aos recursos humanos, aos obstáculos
políticos, econômicos e em relação à Língua Oficial do país. A partir deste
contexto analisa-se o professor guineense do Ensino Básico, traçando seu perfil
econômico e estrutural, sua formação pedagógica e sua atuação didático-
metodológica. Dentro das competências de Philippe Perrenoud identifica-se as
cinco competências gerais que mais se adaptam à realidade educacional
guineense, visando a melhor capacitação dos seus professores para o século
XXI.
VI
METODOLOGIA
Para este trabalho foram utilizadas a pesquisa bibliográfica, a pesquisa
bibliográfica via internet (webgrafia), pesquisa em jornais e em revistas
especializadas em Educação (via internet), pesquisa de campo realizada com
18 professores do Ensino Básico da Guiné-Bissau, visando traçar o seu perfil.
Para traçar a Realidade Educacional da Guiné-Bissau utilizou-se a
pesquisa de bibliografia histórica e de referências. Para a Realidade Atual na
Guiné foi realizada pesquisa bibliográfica e via internet , principalmente os
jornais informativos portugueses e a Agência de Notícias – Bissau Media e
Publicações.
O Perfil do Professor Guineense do Ensino Básico foi traçado a partir de
pesquisa bibliográfica, artigos do jornal português “ A Página da Educação”
online e uma pesquisa de campo realizada durante o mês de agosto de 2004,
entre professores do Ensino Básico da Guiné Bissau.
O quadro geral das competências do educador no século XXI e a sua
aplicação à realidade do professor guineense foram definidas a partir de
pesquisa bibliografica e webgrafia .
VII
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 01
CAPÍTULO I 05
A Realidade Educacional da Guiné 05
CAPÍTULO II 22
O Perfil do Professor do Ensino Básico 22
CAPÍTULO III 32
As Competências para o Educador do Século XXI 32
CAPÍTULO IV 42 As Competências Adequadas ao Contexto Guineense 42 CONCLUSÃO 72
BIBLIOGRAFIA 73
ANEXOS 78
ÍNDICE 111
EVENTOS CULTURAIS 113 FOLHA DE AVALIAÇÃO 121
VIII
INTRODUÇÃO
“A esperança é necessidade ontológica (...) Não sou esperançoso
por pura teimosia, mas por imperativo existencial e histórico.
Não quero dizer, porém, que esperançoso, atribuo à minha
esperança o poder de transformar a realidade e, assim convencido, parto
para o embate sem levar em consideração os dados concretos, materiais,
afirmando que minha esperança basta. Minha esperança é necessária
mas não é suficiente. Ela, só, não ganha a luta, mas sem ela a luta
fraqueja e titubeia”. ( Paulo Freire, 1992,p.10)
Há educadores que perderam a esperança de poder transformar
o mundo através da educação e de um trabalho movido a ideais e vocação.
Estes sucumbiram ao fatalismo e desesperança que leva à inércia. Muitos dos
fatos, números e estatísticas descritos neste trabalho levarão alguns a pensar
que não há solução possível, no entanto, continuo concordando com Paulo
Freire quando diz que não podemos prescindir da Esperança na nossa luta
para melhorar o mundo, pois esta luta não pode ser reduzida a apenas atos
calculados ou à pura cientificidade, é preciso acreditar que ainda podemos
transformar o mundo com ações , amor, ideais e competência.
A partir deste pressuposto é com muita esperança que apresentamos
os fatos a seguir, no anseio de continuar na luta pelo desenvolvimento da
pessoa humana.
De acordo com os relatórios do Instituto de Estatísticas da UNESCO1, a
Educação é ainda um bem inacessível a dezenas de milhões de crianças da
África sub-saariana, e apenas uma pequena percentagem recebe uma formação
completa de nível básico. Os seis países mais pobres do mundo se
encontram na África Sub-Saariana e enfrentam vários problemas sociais.
Sofrem os castigos das secas e catástrofes naturais, além de serem países 1 Dados do jornal “A Página da Educação”, maio/2002,p.4, (anexo 2 )
IX
X
que alcançaram a independência há apenas 30 anos, resultando numa
frágil política democrática. No momento, alguns destes países sofrem com
guerras civis e golpes de estado que desestabilizam a economia e as
políticas de desenvolvimento.
A região da África Sub-Saariana apresenta ainda uma triste realidade no
setor educacional. Numa pesquisa entre 49 países, apenas uma em cada dez
crianças frequenta o pré-primário. Apenas 60% das crianças têem acesso à
escola. Há 38 milhões de crianças privadas da educação básica, 60% estão na
África Ocidental e Central. . Este relatório menciona ainda que em metade
dos países consultados, cerca de 20% dos docentes nunca recebeu formação.
O Forum Mundial da Educação para Todos, realizado em Dakar,em
abril de 2000, estimou que apesar de todo o investimento na educação , os
resultados não são visíveis. A África está, no geral, a 50% da alfabetização das
crianças em idade escolar, o que é extremamente mau2.
Entre os países da África Sub-Saariana encontra-se a Guiné-Bissau. Um
país com a população de 1 milhão e 500 mil habitantes numa pequena área de
36 mil Km2. A maior parte do seu território é formada por terrenos baixos e
pantanosos, com litoral de mangues e o arquipélago dos Bijagós, uma das
atrações turísticas do país. A agricultura emprega 80% da força de trabalho e
tem como principais produtos a castanha de caju e o algodão. Tem ainda
reservas de bauxita e fósforo, todavia pouco exploradas. O país ainda depende
de ajuda internacional3.
Apesar de ter uma população relativamente pequena, a Guiné-Bissau
abriga em seu território 23 etnias, com seus próprios costumes e dialetos. A
taxa de analfabetismo ronda os 67% nos centros urbanos e pode chegar a 75%
2 Freire/Guimarães, “A África ensinando a Gente”, 2003 , p.18. 3 Fonte: Almanaque Abril, 2003,p.289.
XI
no meio rural. O acesso ao ensino secundário é inferior a 10% da população.
A taxa de mortalidade infantil é a mais alta do mundo, de 1000 nascimentos, 260
crianças morrem até os 5 anos de idade4. Por todos esses dados a Guiné é
hoje o 6o país mais pobre do mundo, ocupando a 172a posição no IDH/2004
realizado pelas Nações Unidas5. Em termos de comparação podemos citar
que o Brasil está na 72a posição, exatamente 100 posições à frente da Guiné.
MAPA DA GUINÉ-BISSAU
Fonte: IPAD - Instituto Português de Apoio ao Desenvolvimento ( anexo 7)
A Guiné-Bissau foi colonizada por Portugal desde 1471 até 1974, sendo a
primeira colônia portuguesa a ser libertada. Isto se deveu às ações pró-
independência perpetradas pelo Partido Africano Para a Independência da
Guiné e Cabo Verde (PAIGC) e seu fundador , herói da Luta Nacional, Amílcar
Cabral.6
O engenheiro agrônomo, Amilcar Lopes Cabral é conhecido hoje como o
fundador da Nacionalidade CaboVerdiana e Guineense. Nascido aos 12 de
setembro de 1924 em Bafatá, Guiné-Bissau. Foi o grande propulsor da luta
armada pró-independência das colônias portuguesas. Homem simples, mas
4 Fonte: Almanaque Abril, 2003, p.289. 5 Dados da UNESCO publicados no jornal “A folha de São Paulo” caderno A,página 10, de 15 de julho de 2004, ( anexo 3 ) 6 Fonte: Almanaque Abril, 2003, p.289.
XII
com uma argúcia muito grande, de uma grande capacidade de diálogo, através
do qual conseguiu unir a nação guineense em prol de um objetivo comum7.
Ele foi o grande idealizador da nação guineense, escreveu vários livros e se
preocupava com a educação de um modo muito especial. Muitos historiadores,
como Basil Davidson8 lamentam a perda deste intelectual africano que seria
imprescindível no momento mais precioso do desenvolvimento nacional da
Guiné-Bissau.
Hoje o país vive num contexto de extrema carência no setor educacional.
Desde à falta dos meios essenciais (água e eletricidade), pagamento dos
salários, até à falta de meios físicos e didático-pedagógicos para formação dos
jovens. Há uma necessidade premente de professores formados e habilitados
para atender à demanda destes jovens guineenses que sentem o desafio de
concorrerem no mundo globalizado e ao mesmo tempo formarem sua própria
identidade cultural.
Devido a todos estes fatores e sem nos esquecermos do fator
histórico-cultural verifica-se um verdadeiro caos educacional no país. É
urgente o investimento na formação e capacitação do professor guineense nas
principais Competências Educacionais do Século XXI.
No entanto reconhecemos que nem todas estas novas
competências se adequam ao perfil e à realidade dos professores
guineenses. Cremos que determinando quais as principais competências
necessárias ao educador guineense do Ensino Básico, e providenciando os
instrumentos para a sua capacitação e formação continuada, poderemos traçar
novos rumos para o progresso do sistema educativo da Guiné-Bissau9.
7 Notas tiradas do Link “Amilcar Cabral” www.geocities.com/mica_quinha/html/tributos/amilcar_cabral.htm 8 Citado por Mário Cabral, Freire/Guimarães, 2003, p.168. 9 Dados do Angola Educational Assistance Fund e a Comunidade dos Países de Língua Portuguesa, Boston, dezembro de 1996.
XIII
CAPÍTULO 1
A REALIDADE EDUCACIONAL DA GUINÉ “A Luta de Libertação é, acima de tudo, um acto de cultura”.
Amilcar Cabral10
A história educacional da Guiné pode ser analisada em três grandes
momentos: A era Pré-Colonial ( até 1471), o Período Colonial ( 1471 – 1974)
e o Período Pós-Colonial ( a partir de 1974).
1.1 A Educação no Período Pré-Colonial ( até 1471 )
Durante o período pré-colonial, antes mesmo da descoberta da
Senegâmbia11 como fonte de riquezas pelos navegadores portugueses , a
forma pré-colonial de organização baseava-se na produção coletiva, como as
sociedades Balantas, ou seja, as terras eram compartilhadas pelas populações
rurais que delas extraiam o que necessitavam para a sua subsistência. Havia
sociedades pastoris ( como os Fulas e Mandingas) e outras baseadas não só
na agricultura, mas na pesca e caça. Algumas regiões mantém até hoje uma
organização tradicional , como o arquipélago dos Bijagós, que sobreviveu à
devastação causada pelo colonizador, pois as ilhas nunca foram totalmente
pacificadas12.
Nas sociedades tradicionais, em se tratando da educação dos mais
jovens, não havia um ensino formalizado como na sociedade ocidental. Entre
as etnias locais a educação baseava-se na cultura oral, em que os mais velhos,
10 Citado por Pereira, 1977. p.103. 11 A Senegâmbia e alta Guiné incluía os territórios do sul da Mauritânia até a Serra Leoa, Costa e Silva,2002,p.150. 12 Cá, Lourenço Ocumi, 2000,p.2.
XIV
os Garandis13 eram respeitados como verdadeiras bibliotecas e guardavam toda
a sabedoria da aldeia.
Nas aldeias, porém, não havia um lugar especial para o ensino, uma
escola construída especificamente para a aprendizagem. Mas, a ausência de
instituições escolares na sociedade africana tradicional não significava a
inexistência de ensino-aprendizagem, pois o ensino era contínuo. Era ministrado
durante as atividades agrícolas, artesanais e também em suas cerimônias de
iniciação à idade adulta, o Fanadu14, em que eram transmitidos aos mais novos
as regras de convivência e o essencial para ser um adulto respeitado.
“A forma de educar baseava-se no exemplo do dia-a-dia, no
comportamento e do trabalho de cada aprendiz. Cada adulto era
de certa forma, um professor. A educação não se separava em
campo e especialização de atividades humanas. Ninguém se
educava apenas por um determinado período, aprendia-se com a
vida e com os conhecimentos ao longo do tempo”. ( CÁ,2000,p.4)
Estes costumes vieram progressivamente a ser sobrepostos pela cultura
ocidental européia. Os portugueses desprezavam a cultura africana pelo fato
de não possuirem uma história escrita. Sendo portanto iletrados, foram
considerados “indígenas selvagens e sem cultura”. Segundo os antigos
historiadores ocidentais a história da África começava a partir da descoberta da
Costa Africana pelos navegadores portugueses. Hoje, para a grande maioria
dos ocidentais o pensamento continua sendo este. Já Paulo Freire ironizava
sobre o conceito ocidental de que
“só a língua do colonizador é uma língua que tem possibilidades
históricas, que tem flexibilidade para expressar a ciência, a técnica e as
13 N.A. Termo em Criolo que define uma pessoa idosa e portanto, sábia. 14 N.A. Nome dado na Guiné aos Ritos de Iniciação que incluem a circuncisão.
XV
artes. A arte do colonizado é folclore, a arte do colonizador é cultura(...)
Isso é ideologia, e não ciência”. (FREIRE/GUIMARÃES,2003, p.44)
1.2 A Educação no Período Colonial ( 1471 – 1974)
Durante os primeiros séculos de dominação os colonizadores se
preocuparam mais com a exploração comercial e o tráfico de escravos na região
do que com a instrução das populações nativas. A Conferência de Berlin
realizada entre novembro de 1884 e fevereiro de 1885, definiu as regras de
ocupação da África pelos poderes representados pela Alemanha, Bélgica,
França, Estados Unidos, Espanha, Grã-Bretanha, Itália e Portugal. Na prática
equivaleu a uma divisão do território africano entre as potências européias15. Os
europeus viviam uma revolução industrial onde houve necessidade de uma
melhor assimilação e educação dos “indígenas” com vistas à sua
cristianização , mas principalmente para seu treinamento em benefício do
desenvolvimento comercial16.
Para dar continuidade à dominação o Regime Colonial não tinha
realmente a intenção de educar ou instruir as populações, mas, pelo contrário,
objetivavam tirar do meio rural uma minoria de homens letrados, indispensáveis
para o funcionamento e controle do sistema colonial. A filosofia colonial era, em
resumo, uma cultura de desafricanização e sujeição.
Os portugueses instituíram uma Política de Assimilação dos Indígenas. A
Igreja Católica contribuiu para essa política, colaborando para uma aculturação
estritamente limitada aos princípios cristãos da “cultura branca”, o suficiente
para se tornarem hábeis, com um espírito independente e ativo.
15 Enciclopédia Britânica, Londres, 1955, Volume I, p. 324 16 CANÊDO, Letícia: A Descolonização da Ásia e da África,1986, citado por Cá,Lourenço,2000,p.3
XVI
Segundo Eduardo Ferreira, em seu livro “O colonialismo Português em
África”, esta política baseava-se na pretensão de Portugal de não ser racista:
qualquer pessoa das colônias podia absorver a civilização portuguesa e ser
considerada igual aos portugueses de nascimento, sem distinção de cor ou
XVII
ascendência. Em resumo, os africanos podiam tornar-se portugueses aceitando
a educação dos “brancos” através da Igreja Católica.
Com esta política pretendia-se dizer que a Metrópole era não-racista,
abrindo oportunidade a todos que quisessem ser assimilados ou civilizados.
Tentou-se mascarar o racismo dando-lhe um aspecto cultural:
“O africano era aceite como civilizado e integrado na
sociedade portuguesa se atingisse um certo nível cultural que
incluía a capacidade de ler e escrever em português.
Considerando a elevada percentagem de analfabetos entre os
colonos portugueses em África, era difícil perceber por que é que
estes não eram também incluídos entre os “não civilizados” a
menos que se admitisse que a distinção era de fato feita em
termos de raça e não de cultura”. (FERREIRA, 1977,p.141)
Contrariando esta política , na prática o a educação na Guiné era
extremamente seletiva. Pouca gente tinha acesso à escola. Por exemplo, a
capital, Bissau, não dispunha de instituições de ensino superior. Os não-
indígenas (portugueses e cabo-verdianos) recorriam ao ensino na Metrópole
( Lisboa/ Portugal ). Poucos guineenses tinham acesso ao ensino secundário,
salvo filhos de funcionários públicos bem assimilados , e mais restrito ainda
era o acesso ao ensino superior. O quadro abaixo demonstra bem a situação da
educação em 1958.
Quadro do Analfabetismo na Guiné em 1958
POPULAÇÃO TOTAL ANALFABETOS % DE ANALFABETOS
510.777 504.928 98,85 %
Fonte: Anuário Estatístico do Ultramar e Instituto Nacional de Estatística, Lisboa, 1958, In:
Ferreira, 1977
XVIII
Havia uma diferença marcante de currículos para os não- indígenas e
os guineenses. Os primeiros recebiam toda a instrução e o programa do ensino
primário adotado pela Metrópole nas Escolas do Ensino Primário Elementar.
No segundo caso havia as Escolas de Ensino Primário Rudimentar, onde eram
enfatizadas as técnicas agrícolas e das granjas, mantendo assim uma diferença
de qualidade e conteúdo bem distintas.
Grande parte da Educação que os guineenses do interior agrícola
receberam era apenas instrumental, numa tentativa de adestrar os mais
dispostos à assimilação. Estes, porém, mas não eram considerados ao nível de
concorrerem intelectualmente com os não-indígenas, fossem eles portugueses
ou cabo verdianos. Não é de admirar os porquês da fermentação de
sentimentos de revolta e injustiça. Pode parecer exaustivo explicar as
diferenças entre esses ensinos, mas as conseqüências destas se refletem na
Educação da Guiné-Bissau até aos dias de hoje17.
17 No Anuário da Guiné Portuguesa/ 1946, no capítulo em que trata da “Instrução pública”
lemos as seguintes observações:
“O ensino primário acha-se dividido em Elementar e Rudimentar.
O primeiro visa fornecer à criança os instrumentos fundamentais de todo o saber e as bases de uma
cultura geral, preparando-se para a vida social. O ensino primário para não-indígenas faz-se nas escolas
do Ensino Primário Elementar e compreende as matérias do programa do ensino primário adoptado na
metrópole e mandado observar pelo Ministério das Colónias. É ministrado em quatro classes anuais,
correspondendo as três primeiras ao 1o grau- ensino elementar – e a quarta ao 2o grau – ensino
complementar – actuais.
O ensino para indígenas faz-se em Escolas de Ensino Primário Rudimentar e compreende as matérias dos
programas adoptados pelo Conselho de Instrução Pública da Colónia. Nestas escolas, o ensino tem feição
intuitiva e prática, tendendo à valorização moral e económica do indígena, pela aprendizagem e
aperfeiçoamento da técnica de produção e integração no espírito da civilização portuguesa(...)
O ano lectivo nas escolas de Ensino Primário elementar tem início em 7 de outubro e termina em 15 de
julho, realizando-se os exames na segunda quinzena deste mês(...) Nas escolas de Ensino Primário
Rudimentar, o ano lectivo é fixado pelo Conselho de Instrução Pública, tendo em atenção a quadra mais
adequada para o ensino das granjas de ensino prático agrícola.
XIX
A condição necessária para ser um assimilado era ter um cartão de
identidade e para isso precisariam saber ler em português e comportar-se como
um civilizado. “O Criolo, língua veicular do povo guineense era proibida nas
escolas e desprezada pelos portugueses. As tradições eram consideradas como
manifestações selvagens”. (CÁ, 2000, p.7) Os outros africanos “não civilizados”
não tinham direitos civis.
“De acordo com Amílcar Cabral , na Guiné, 99 % da população
não podia ir à escola. A escola era só para os assimilados, ou
filhos dos assimilados(...) Mas é uma desgraça que o tuga causou
na nossa terra, não deixar os nossos filhos avançarem, aprender,
entender a realidade da nossa vida, da nossa terra, da nossa
sociedade, entender a realidade a África, do mundo de hoje. Isso
é um obstáculo grande, uma dificuldade enorme para o
desenvolvimento da nossa luta”.
( FREIRE / GUIMARÃES, 2003, p.171)
As alterações políticas e econômicas ocorridas na Europa Ocidental após
a Segunda Guerra Mundial, o próprio desenvolvimento do capitalismo português
e a pressão exercida pelos movimentos de libertação obrigaram Portugal a
tomar um novo rumo na sua política colonial. Segundo o historiador Ferreira , a
partir desta nova política houve a abolição formal, em 1960, do Estatuto do
Indígena. Assim, todos os africanos das colônias foram declarados cidadãos
portugueses. Contudo, foram emitidos bilhetes de identidade diferentes,
revelando assim que nenhuma mudança tinha ocorrido na prática.
Lisboa, Sociedade Industrial de Tipografia, 692 páginas, 1946, p.164-165.
Citado por Freire/Guimarães, 2003, p.171.
XX
Curiosamente a abolição do Estatuto do Indígena se deu quatro anos
após a formação do PAIGC, e em 23 de janeiro de 1963 iniciou-se a luta
XXI
armada pela libertação da Guiné-Bissau, culminada em 24 de setembro de
1973 (data nacional da independência da Guiné-Bissau e Cabo Verde) com a
formação da Assembléia Nacional Popular. Em 26 de agosto de 1974 Portugal
finalmente assinou o acordo de independência.
Apesar de todo o esforço feito pelo colonizador português para
desafricanizar os guineenses, até hoje no interior da Guiné, onde as escolas
ocidentais ainda não chegaram com força, as tradições e as línguas étnicas
têem sobrevivido, e a educação oral aliada à sabedoria dos Garandis continua a
dominar18.
2.3 - A Educação no Período pós-colonial (1974 até hoje )
Para contextualizarmos melhor as caracteríscticas da Educação
no período pós-colonial devemos retornar um pouco no relógio da história para
recordar que a luta armada iniciada em 1963, pelo PAIGC , fez com que muitas
zonas da Guiné fossem libertadas antecipadamente, principalmente o interior.
Seu líder, Amílcar Cabral iniciou uma campanha de educação em massa nestas
zonas libertadas, que deram resultados excelentes. O partido promulgou uma
diretiva geral para criar escolas e difundir a educação em todas as regiões
libertadas. O historiador Basil Davidson registrou essas diretivas de Amílcar
Cabral:
“Escollham jovens entre 14 e os 20 anos, de entre os que
completaram pelo menos a 4a classe, para os mandar
prosseguir a sua educação. Oponham-se sem violência, a
todos os costumes preconceituosos, a todos os aspectos
negativos das crenças e tradições do nosso povo.
Obriguem todos os membros responsáveis e dedicados do
18 Nota da autora, pesquisadora e diretora da Escola Batista de Bafatá /Guiné-Bissau desde 1995.
XXII
nosso Partido a trabalhar diariamente no aperfeiçoamento
da sua formação cultural, (...)
Eduquemo-nos, eduquemos outras pessoas, eduquemos a
população em geral, para combater o medo e a ignorância,
para eliminar a pouco e pouco a sujeição à natureza e às
forças natuais que a nossa economia ainda não conseguiu
controlar.(...) Que os membros do Partido se dediquem
seriamente ao estudo, que se interessem pelas coisas e
problemas da nossa luta quotidiana(...)
Aprendamos da vida, aprendamos dos outros,
Aprendamos dos livros, aprendamos da experiência dos
outros. Nunca paremos de aprender!”.
(DAVIDSON,1975,p.153-155)
Os resultados inicialmente foram animadores, pois estatisticamente
houve um progresso muito rápido na formação dos quadros guineenses.
Luísa Teotônio Pereira e Luís Motta apresentam dados precisos a este respeito.
“ O PAIGC, tendo em conta as exigências da reconstrução
nacional e não obstante as condições de luta armada que
obrigava a dedicar muitos jovens à preparação militar,
cuidou particularmente da formação de quadros a nível
médio e superior. Para isso contou com o apoio de países
amigos, de tal maneira que, durante os anos de luta, um
número muito maior de guineenses atingiu os cursos
superiores em comparação com o período da ocupação
portuguesa(...) Em 10 anos, de 1963 a 1973, foram
formados os seguintes quadros do PAIGC: 36 com curso
superior, 46 com curso técnico médio, 241 com cursos
profissionais e de especialização, e 174 quadros políticos e
sindicais. Em contrapartida, desde 1471 até 1961, apenas
XXIII
se formaram 14 guineenses com curso superior e 11 ao
nível do ensino técnico”. ( PEREIRA, Lisboa, 1977,p.106)
Quadro da Educação nas Zonas Libertadas: 1965 a 1973
Fonte: Documento do Comissariado de Edtado da Educação Nacional e Cultura da Guiné-Bissau, julho
de 1976; In: Cá, Lourenço, 2000, p.1719.
Com o assassinato de Amílcar Cabral, em 1973, seu irmão Luís Cabral
assumiu a presidência do país. A partir da assinatura do acordo de libertação e
reconhecimento da independência houve uma fuga em massa de todos os
portugueses residentes nas colônias e não é de admirar que tenha havido tantas
dificuldades na formação dos quadros docentes após a independência.
A partir daí os principais obstáculos ao desenvolvimento educacional da
Guiné foram os seguintes:
1.3.1 - Falta de Recursos Humanos com Formação
19 A diminuição de 6.256 alunos entre o ano letivo de 1966/1967 e 1968/1969, se deve ao envio de candidatos para uma formação técnica média no estrangeiro e à integração maciça de jovens no partido. Cá, Lourenço,2000,p.17.
ANO ESCOLAS PROFESSORES ALUNOS
1965/1966 127 191 13.361
1966/1967 159 220 14.386
1967/1968 158 284 9.384
1968/1969 134 243 8.130
1969/1970 149 248 8.559
1970/1971 157 251 8.574
1971/1972 164 258 14.531
1972/1973 156 251 15.000
XXIV
Mário Cabral, o primeiro Ministro da Educação pós-independência
(que apesar de ter o mesmo sobrenome de Amílcar, não era seu parente)
menciona as dificuldades em relação à falta de recursos humanos com formação
no país. Apesar do entusiasmo, não havia o conhecimento, a experiência
pedagógica de como se iria desenvolver o trabalho. Antes da independência “a
maior parte dos professores eram ou militares ou esposas de militares, das
poucas escolas primárias que havia. Foram todos para Portugal”20.
A partir daí o governo foi à procura de cooperação e acordos com os
professores portugueses e guineenses na diáspora. Muitos guineenses
formados em Portugal retornaram para contribuírem para o desenvolvimento do
país. Houve nitidamente um entusiasmo pela educação nacional. O educador
brasileiro Paulo Freire participou ativamente na elaboração de estratégias de
alfabetização e projetos educativos em vários países recém- independentes
como Angola, Guiné-Bissau e São Tomé e Príncipe.21
Paralelamente a este processo foi criado,em 1984, o INEP ( Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisa) ao qual se deu a missão de criar uma
capacidade nacional de pesquisa e preservação dos trabalhos já realizados
pelos colonialistas sobre a cultura dos povos locais. Em particular podemos
referir a preservação na biblioteca do INEP da coleção completa da Revista
Cultural da Guiné Portuguesa, onde até hoje podemos encontrar pesquisas das
diversas etnias da Guiné, sua língua e costumes, realizada durante a
colonização por pesquisadores e antropólogos portugueses22.
Nos últimos anos Brasil e Portugal têm cooperado mais
expressivamente na concessão de bolsas de estudos. O Brasil iniciou um
Programa de Estudantes Convênio, lançado em 2003, destinado aos jovens
20 Da entrevista a Mário Cabral, Freire/Guimarães, 2003, p.165 21 Sérgio Guimarães entrevistou personalidades destes 3 países em seu livro “A África ensinando a Gente”, São Paulo, 2003. 22 Nota da autora, pesquisadora e residente na Guiné-Bissau desde 1995.
XXV
guineenses que pretendem estudar nos estados brasileiros. O nosso
embaixador Arthur Correa Meyer afirmou que a Guiné-Bissau é o 3o país a
nível mundial que mais se beneficia de bolsas de estudos para freqüentar as
Universidades brasileiras.
“Mais de 300 estudantes guineenses freqüentam cursos de
graduação e pós-graduação no Brasil. Há planos
concretos para a formação de um convênio para a
implantação de um Centro de Formação Profissional em
Bissau, voltado para a formação de Técnicos industriais a
nível médio, canalizadores, bombeiros hidráulicos,
soldadores, mecânicos de automóveis, carpinteiros e
técnicos de construção civil.” ( ABMP,2003, anexo 4)
1.3.2 – Obstáculos Políticos
Mário Cabral, nesta mesma entrevista cedida a Sérgio Guimarães tenta
explicar o porque do atraso no setor educativo vivido nos últimos tempos.
Devido à dinânica do multipartidarismo houve mudanças nos ministérios a
ponto de se ter um ministro da Educação por ano. Por causa das influências,
das contestações e greves por melhores salários, quem sofria as conseqüências
era o ministro da Educação.
“E então os ministros da educação foram mudando, e antes
que um dominasse o aparelho, já estava a vir um novo.
Creio que isso contribuiu bastante. Mas também, devido aos
problemas sociais, econômicos e outros que a sociedade
começou a viver, passou-se a colocar as verbas noutros
setores. A educação nunca foi muito privilegiada do ponto
de vista orçamental, mas pelo menos havia um grande
apoio por parte dos doadores. Mas quando os doadores
XXVI
vêem toda a instabilidade que há no sistema educativo, a
quem pedir responsabilidades? Portanto, muitas vezes as
instituiçòes recuaram também, em função da própria
instabilidade, e penso que essas, entre outras, serão as
razões pelas quais, em vez de avançar, quase se
regrediu”.(FREIRE /GUIMARÃES,2003, p.185)
Em nossa pesquisa de campo, entrevistando professores do Ensino
Básico registramos a opinião de um professor na cidade de Bafatá, região
Leste do país.
“Eu, como cidadão, atribuo a má qualidade do ensino nas
últimas décadas às sucessivas greves por parte dos
professores. Também por causa da fraca mentalidade dos
governantes guineenses na obtenção de uma boa política
educativa que possa tirar o país dessa maragem que tem
vindo a enfrentar nesses anos. (...) É pedir a todos os
guineenses um esforço no sentido de mudarem suas
mentalidades e pensarem na Educação”.
(Júlio Mendes, anexo 1, entrevista n.11)
1.3.3 - Obstáculos Econômicos
No plano educativo Guiné-Bissau tem muitas semelhanças com os
PALOP ( Países de Língua Oficial Portuguesa), que tiveram sua independência
na década de 70. Após a luta colonial o Estado Guineense procurou construir
uma política educacional que desse bases sólidas ao novo país emergente.
Porém o crescimento demográfico que caracterizou o período pós
independência colocou tremenda pressão sobre os fracos recursos disponíveis
no domínio da educação. Estes recursos não conseguiram acompanhar à
demanda da população em idade escolar. Consequentemente esse crescimento
conduziu a uma degradação da qualidade do ensino, desmotivação por parte
XXVII
dos docentes, devido aos fracos salários pagos, sem falar no impacto negativo
da desvalorização das moedas africanas em relação ao dolar23.
Segundo as estatísticas mundiais do FMI a Guiné-Bissau é um dos
países do mundo mais dependentes da ajuda externa. Essa ajuda tem vindo
a diminuir após o conflito armado de 1998, que depôs o então presidente Nino
Vieira. Em conseqüência disto, o Orçamento do Estado, em relação às verbas
para o Ministério da Educação têm vindo a diminuir anualmente, gerando
protestos e greves constantes na educação pública guineense.
Para exemplificar esta situação destacamos a notícia da Rádio Mundial
Alemã – DW – World. DE, Deutsche Welle, de 2 de Janeiro de 2004, afirmando
que o Banco Mundial havia disponibilizado uma verba de 600 milhões de
Francos CFA ( cerca de um milhão de euros) para o pagamento das dívidas do
governo da Guiné-Bissau aos professores das escolas públicas. São subsídios
devidos a professores contratados, que fazem acumulação e que não eram
pagos desde 1997. “A representante do BM em Bissau, Cármen Pereira,
assumiu em janeiro de 2002 o compromisso com o governo da Guiné-Bissau de
mobilizar fundos para o pagamento de todas as dívidas com os professores
como forma de devolver normalidade ao sistema de ensino público
guineense”24.
1.3.4 - O obstáculo da Língua Oficial
Segundo o Relatório Nacional de Desenvolvimento Humano, relativo a
1997 “o ensino da língua portuguesa na Guiné-Bissau impõe sérias restrições à
aprendizagem”25. Isto não é novidade, pois o português ainda é a língua oficial
ensinada nas escolas, mas estatisticamente somente 11% da população utiliza
o português e ainda assim como 2a língua. O Criolo ( uma mistura do 23 Fonte: Site do Angola Educational Assistance Fund e a Comunidade dos Países de Língua Portuguesa, Boston, dezembro de 1996, p.3. 24 www.dwelle.de/portuguese/wirtschaft/ em 02.01.2004, anexo 5. 25 Citado por Matos e Lemos, 1998, p.3.
XXVIII
português com as línguas étnicas locais) é a língua veicular, ou comercial,
utilizada como comunicação entre as etnias locais e é falada por 60% da
população26.
As dificuldades da educação pós-independência passaram também pela
difícil escolha da língua. Não porque a Língua Portuguesa fosse a língua dos
colonos e por isso deveria ser banida , porém era um problema prático, porque o
Português não era a língua materna de nenhuma das etnias da Guiné.
O ex- ministro da Educação Mario Cabral afirma que na África, cada vez
que analisamos o fenômeno educativo esbarramos no problema da língua que,
aliás, não é um problema guineense, é um problema universal. “Não é por
acaso que a Unesco acaba por discutir as questões da língua e considera que,
de fato, a alfabetização e o ensino devem ser feitos nas línguas nacionais”
(Freire/Guimarães,2003,p.175 ). Ainda na tentativa de alfabetizar um país, na
época, com 93,7% de analfabetos funcionais, Mário Cabral lembra-se que
alguns diziam:
“Mas, afinal, os colonialistas estiveram cá quinhentos anos e
não nos fizeram aprender a língua deles. Como é que
agora o PAIGC, que lutou contra o colonialismo, vai nos
ensinar o português?(...)As nossas línguas são muitas, e
não temos capacidade de fazer a alfabetização em todas as
línguas. Vamos utilizar o português? Se calhar, vamos
utilizar o criolo, que é uma língua falada por mais ou menos
80% da população”.
( FREIRE / GUIMARÃES,2003, p.164)
Esses dados percentuais dos que falam o Criolo foram questionados
pelo pesquisador português Mário Matos e Lemos. Ele afirma em seu relatório
“Política cultural portuguesa em África” (1985-1998) que após a independência,
26 Dados do Almanaque Abril 2003, p.289.
XXIX
e já morto Amílcar Cabral, pretenderam transformar o Criolo em Língua Oficial.
Com o correr dos anos as estatísticas dos falantes da língua foram
aumentando de 40% até 60%. Curiosamente os dados de crescimento na Guiné
retratam um crescimento percentual da população urbana, fenômeno que
continua até hoje. É fato que, na capital Bissau, a maioria fala o criolo como
língua materna e o português como segunda língua, mas não reflete a
realidade do interior do país.
“Aliás, bastava ver na televisão os comícios que os políticos
faziam pelo país fora, para se comprovar que o Criolo ainda
está longe de ser dominado por todos, pois é em Criolo que
os políticos falam, mas têm um intérprete para ir traduzindo
para a Língua dominante na região aquilo que dizem”. (
LEMOS,1998, p.1)
Um dos pontos fortes de incentivo da Língua Portuguesa na Guiné se deu
a partir da criação do Centro Cultural Português, inaugurado na capital, Bissau,
em 24 de fevereiro de 1979 pelos Presidentes da República de Portugal,
Ramalho Eanes , e da Guiné-Bissau, Luís Cabral. Essa cooperação tem sido
mais intensa ao longo dos anos, através de um programa organizado de
capacitação de professores para o ensino e divulgação da Língua Portuguesa,
com financiamento do Instituto Camões, em Lisboa27.
Mário Matos e Lemos explica com detalhes o projeto, que inclui a
contratação de professores portugueses especializados, permanecendo no país
por períodos de 6 meses a dois anos, com o objetivo principal de capacitar
professores guineenses . Inicialmente o trabalho de formação foi concentrado
em Bissau , até o ano de 1988. Nos últimos anos este projeto tem se
expandido para o interior, nas regiões de Cacheu, Canchungo e mais
recentemente na Região Leste do País. Através da Feira do Livro (exposição e
27 Fonte: Site - Instituto Camões em Notícias, anexo 8
XXX
venda a baixo custo de livros, gramáticas e dicionários em Português), de
programas de rádio e de televisão (embora restrito à capital) a Língua
Portuguesa tem sido divulgada.(LEMOS,1998,p.6-14)
Apesar de todo o esforço da Comunidade Lusófona e do próprio governo
guineense para reforçar o ensino da Língua Portuguesa sabemos que mais de
60% da população fala o Criolo e no interior ainda há muitos que falam somente
a sua língua étnica. No entanto o ensino em Criolo coloca alguns problemas
para o ensino. Por exemplo, até hoje não foi padronizada a forma de escrita
da língua. Verificamos que, o Criolo estando menos evoluído que o Português,
não está adaptado às exigências de uma língua moderna. Faltam gramáticas,
dicionários e livros didáticos para que efetivamente pudéssemos tornar o Criolo
a Língua Oficial. Temos ainda que considerar os aspectos práticos e
comerciais de uma língua falada apenas num pequeno território cercado por
países francófonos.
“O país faz assim face a uma situação com duas línguas,
das quais a oficial é mal dominada e a outra não oficial, não
se adapta às exigências do mundo moderno. É um
verdadeiro dilema, pois mesmo nas escolas os professores
enfrentam dificuldades visto que , muitas vezes, só
conhecendo o Criolo são obrigados a ensinar o Português”.
(LEMOS, 1998, p.3)
O educador Paulo Freire reconhecia que o país deveria adotar uma
política de bilinguismo efetiva, para que as crianças aprendam realmente uma
segunda língua, que seja uma língua veicular e que dê maior acesso aos canais
de comunicação com o mundo.
“A menos que a gente faça isso, o que vai acontecer é que
os alunos filhos dos dirigentes, ou daqueles que tiveram
XXXI
mais acesso à língua portuguesa, vão ter muito mais
vantagens no desenvolvimento do seu processo na
educação secundária, e mesmo na superior, do que os
filhos do povo, de diferentes etnias, que acabaram tendo a
educação primária na língua nacional”.
( FREIRE / GUIMARÃES, 2003,p.179)
Apesar das campanhas de alfabetização que foram feitas em massa nos
primeiros anos de independência, os ”alfabetizados” não tiveram a oportunidade
de praticar, de conviver no dia-a-dia com o domínio dos instrumentos que
aprenderam e acabaram praticamente voltando à estaca zero. Hoje é
importante assegurar que, ao aprenderem o português como segunda língua,
os alunos a dominem primeiro oralmente e tenham oportunidade de práticá-la
através dos livros, jornais, da rádio, e outros recursos ao seu alcance.
A verdade é que para que um país possa dominar os instrumentos do
desenvolvimento, precisa fazê-lo numa língua que domina absolutamente. O
africano em geral é muito propenso ao aprendizado de línguas, porque
normalmente aprende uma, que é a sua língua materna, e depois aprende outra,
que é a língua oficial, ou a língua veicular, desde a mais tenra idade28.
Em nossa escola no interior da Guiné-Bissau, na cidade de Bafatá,
contamos com 440 alunos da pré-escola à 7a série. Os alunos, em sua maioria
entram na escola para aprender o Português como sua 3a ou 4a língua. É o
exemplo de Saido, um menino de etnia Mandinga, de religião muçulmana.
Aprendeu sua língua materna, o Mandinga, porém , com os amigos e vizinhos
aprendeu o Fula e no comércio em geral a língua falada era o Criolo. E assim
aprendeu sua 3a língua antes dos 7 anos. Com 8 anos entrou na Escola
28 Freire/Guimarães, 2003, p.176 – 179.
XXXII
Batista de Bafatá, na pré-escola, ainda aprendendo os rudimentos das letras em
Criolo. A partir da 1a classe aprendeu o Português. Hoje Saido freqüenta a 7a
classe desta mesma escola. Fala fluentemente o Português e o Francês, além
das línguas étnicas citadas, seu desejo é estudar Medicina no Senegal, pois o
país não dispõe de faculdades de Medicina29.
CAPÍTULO 2
O PERFIL DO PROFESSOR DO ENSINO BÁSICO
Em seu artigo “O ensino na Guiné-Bissau pintado a negro e Cinza30” o
jornalista Ricardo Jorge Costa lança um perfil do professor guineense no mínimo
desanimador, mas infelizmente realista. Esta reportagem foi feita ao Presidente
da mais representativa estrutura sindical docente da Guiné-Bissau, o SINAPROF
(Sindicato Nacional dos Professores) , Luís Nancassa. Ele é uma das pessoas
mais habilitadas a descrever a situação atual do ensino e dos professores
guineenses.
2.1- Perfil Econômico e Estrutural
Em relação ao perfil econômico e estrutural a nível educacional que tem
influenciado o desenpenho dos docentes guineenses , Luís Nancassa atesta
que o parque escolar está muito degradado, grande parte das escolas não têm
água ou luz, escasseiam materiais didáticos elementares como giz e quadros-
negros. Entre os professores entrevistados em nossa pesquisa de campo , é
unânime a afirmação de que a falta de materiais didáticos e de condições nas
salas de aulas é a principal razão para a crise educacional guineense.
29 N.A, pesquisadora e diretora da Escola Batista de Bafatá , Guiné-Bissau, 1997/2003 30 Jornal “A Página da Educação”, ano 7, julho 1998, p.26., anexo 6, p.90 .
XXXIII
Os professores não vêem seu trabalho recompensado, muito menos
valorizado. Muitos trabalham sem receber seus salários por meses, sendo
forçados ao duplo emprego, habitualmente ao serviço de escolas privadas,
sendo estas, para muitos deles, a única garantia de um sustento digno. Por
esse motivo 55% dos professores entrevistados colocaram o problema do
atraso no pagamento dos salários como um grande impecilho à educação.
(Relatório da Pesquisa de Campo, anexo 1, p.78 )
Por causa desta situação tem havido uma diáspora de professores
recém-diplomados do único curso de graduação de professores, a Escola de
Formação Tchico Té ( equivalente ao Normal Superior), e também dos
professores formados na Escola de Formação de Professores do Ensino Básico
17 de Fevereiro ( equivalente ao curso normal a nível técnico), ambas
localizadas na capital, Bissau. Estes professores têm se deslocado a Cabo
Verde, Angola, Moçambique ou São Tomé e Príncipe em busca de melhores
salários e condições de trabalho. “Porque além de não ganharem o suficiente,
os professores também não são respeitados nos seus direitos”. (“O ensino na
Guiné-Bissau”, anexo 6,p.90)
Podemos notar pelo quadro estatístico abaixo que, até a década de
noventa, houve um crescimento significativo do número de professores do
ensino básico, chamado primário, e uma diminuição no que se refere aos
professores do ensino secundário e médio profissional, ou em cursos técnicos,
assim como na freqüencia dos alunos. Esta pesquisa não menciona a
graduação, pois até a data a Guiné não dispunha de universidades no país.
Estatísticas Educativas / Guiné-Bissau ( 1990 )
Professores Alunos
Primária 3065 79035
XXXIV
Secundário 617 5005
Médio
Profissional
58 400
Fonte: Angola Educational Assistance Fund , 1996 ,p.3.
Segundo Matos e Lemos há carência de professores no Ensino
Secundário e de mais instituições de ensino. Na capital existem apenas 5 liceus
para o ensino a partir do 8o ano: O Liceu Kwame Nkrumah, Agostinho Neto,
Samora Machel, 23 de Janeiro e o João XXIII. Embora ligeiramente mais
apetrechadas, as escolas do Ensino Secundário também não estão preparadas
para acompanhar as exigências do século XXI (excepto o liceu católico João
XXIII). Nas demais sete regiões temos liceus em Mansoa, Farim, Canchungo,
Bafatá, Gabú, Tombali, Quinara e Bolama, que funcionam precariamente por
falta de professores.(LEMOS,1998, p.15)
É interessante registrar a notícia publicada pela Agência Bissau de
Informação, em 8 de dezembro de 2003, quando o então Director Geral do
Ensino Básico e Secundário declara que “a Informática passa a fazer parte
integrante do currúculo dos alunos, porque a idéia é enquadrar no Ensino a nova
tecnologia da ciência” ( ABMP, “Informática como parte integrante da
aprendizagem”, anexo 9 ). Nesta mesma reportagem o diretor reconhece que o
país não tem condições para introduzir a informática nos estabelecimentos
escolares como disciplina, até porque há falta de eletricidade na maioria das
regiões. Apenas em dois liceus da capital, Kwame N’krumah e Samora Machel
estão instaladas salas de informática, e o parque tecnológico é limitado a uma
dezena de computadores. Podemos concluir a partir daí que a Guiné-Bissau
está a anos-luz de alcançar os países desenvolvidos, porém são iniciativas
que contam com apoio das ONG’s internacionais.
XXXV
Somente em novembro de 2003 a Guiné-Bissau inaugurou a sua
primeira universidade pública, a Universidade Amílcar Cabral, com capacidade
para 2000 alunos. No projeto ela contará com seis faculdades: Ciências,
Economia, Letras e Ciências da Comunicação, Tecnologias, Ciências Agrárias e
Veterinárias, bem como uma Escola superior de Educação Física.
“Essa Universidade permitirá formar os quadros segundo
as necessidades locais a fim de evitar a fuga de cérebros,
declarou o reitor da universidade Tcherno Dialoo. Segundo
foi revelado, “80% dos bolseiros não regressam ao país
após fazerem a sua formação no estrangeiro”.
( “A Página da Educação”, Janeiro, 2004,p.20, anexo10 )
XXXVI
Esta é a realidade vivida no país, onde proliferam escolas de Ensino
Básico, com professores com formação mínima, e com grandes dificuldades
didático-pedagógicas. Onde há poucas opções para os jovens após o ensino
básico, e na maioria dos casos, até o básico não é atendido.
Por estas razões nos concentraremos especificamente no perfil do
professor do Ensino Básico, a maioria significativa no país. Segundo Luís
Nancassa, do SINAPROF, “para um país com um milhão e quinhentos mil
habitantes, existem cerca de 4.500 professores. O número de sindicalizados
ascende a mais de 4.100, representando uma margem superior a 90%.”
(“O Ensino na Guiné-Bissau”, anexo 6, p.91)
Uma grande porcentagem destes professores trabalham em condições
muito precárias, sendo habitual nas escolas públicas do Ensino Básico que 4 ou
5 alunos partilhem a mesma carteira e não haver giz fornecido pela escola. O
número mínimo de alunos por professor, em qualquer estabelecimento de
ensino público é de 35, podendo atingir um máximo de 50 em situações
extremas.
Do mesmo modo há carência de materiais didáticos, levando a que os
professores, por iniciativa própria, tenham que produzir apontamentos ou
apostilas para os alunos. Estes professores estão se referindo à falta do
essencial , como carteiras, giz e quadro-negro.
No ocidente, ao nos referirmos aos materiais didáticos básicos, nos
referimos a materiais que consideramos essenciais para o ensino na pré-escola,
no ensino fundamental e médio, como lápis de cêra, lápis de cor, caneta
hidrocor, cartolina colorida, massa de modelar, papel pardo ou jogos didáticos.
No entanto estes materiais são raros na capital e simplesmente não se
encontram no interior do país31.
31 Nota da Autora
XXXVII
“No interior do país, as condições são geralmente piores.
As escolas não passam, muitas vezes, de ‘barracos mal
cobertos’ e não existem carteiras para todos os alunos.
Para poderem assistir às aulas sentados, trazem de casa
um banco ou improvisam, no local, uma forma qualquer de
apoio. Para escrever o truque é o mesmo: uma pequena
tábua sobre as pernas, ou, no caso dos mais habilidosos,
uma carteira ‘self-made’.”
( ”O Ensino na Guiné-Bissau”, anexo 6,p.92)
O mais grave, segundo o sindicalista Luís Nancassa, é que os
professores colocados no interior do país demoram mais tempo a serem pagos e
sentem-se completamente desanimados com a falta de apoio por parte das
autoridades. Não é de admirar que a maioria dos professores recuse o
deslocamento para o interior ou simplesmente abandonem a profissão. Dois
testemunhos de professores entrevistados em nossa pesquisa de campo,
refletem bem essa preocupação com a falta de meios adequados para o
trabalho.
“Eu como guineense, e na qualidade de professor, a maior
dificuldade que enfrento é falta de apoios didáticos”.
( Bubacar Djamanca, anexo 1, entrevista n. 4, )
“A maior dificuldade que um professor guineense enfrenta
na sala de aula é falta de materiais didáticos para
concretização da sua aula”.
( Ijan Monteiro, anexo 1, entrevista n.9, )
A classe docente, se comparada com outras atividades profissionais , é
uma das mais penalizadas na sociedade guineense. O vencimento médio de um
professor é de 15 mil francos CFAS ( equivalente a 30 dólares mensais, ou 90
reais). Muitos recebem salários muito abaixo do seu índice de colocação ou o
XXXVIII
recebem em gêneros ( saco de arroz) e não há uma política educacional que
estabeleça um plano de desenvolvimento na carreira.
Estas são apenas algumas das razões que fazem com que a taxa de
analfabetismo seja ainda tão expressiva na Guiné, 67% na capital podendo
chegar a 75 % no interior, como já referimos em nossa introdução. A taxa de
escolarização não ultrapassa os 45%, mesmo com todos os esforços paralelos
de escolas privadas, ONG’S internacionais e Entidades Religiosas.32
2.2 – Perfil quanto à Formação Pedagógica Ainda segundo Nancassa “É urgente formar um quadro de professores
exclusivamente vocacionados para a formação inicial e proporcionar melhores
condições aos formandos” (O Ensino na Guiné-Bissau, anexo 6,p.93). Essa
urgência se dá porque nas duas Escolas de Formação de Professores
existentes na capital a maioria dos docentes são contratados em regime ‘part-
time’ , sendo estes deslocados de outros ministérios fora da área educacional.
Desde o conflito militar de 1998 os anos letivos têm sido adiados ou
interrompidos, com prejuízos evidentes para uma formação que se quer
continuada.
Em nossa pesquisa de campo, feita com 18 professores do Ensino Básico no
interior do país, podemos confirmar esta necessidade urgente de Formação
Pedagógica destes docentes, a começar pela própria formação básica. “Uma
das maiores dificuldades que enfrentamos no interior é a falta de seminários de
Capacitação Pedagógica” . (Ijan Monteiro, anexo 1, entrevista n.9 )
Registramos que 22 % dos entrevistados cursaram apenas até o 9o ano
de escolaridade (equivalente ao 1o ano do Ensino Médio), isto significa que são
professores com o 2o grau incompleto e que nunca fizeram nenhum curso
32 “O Ensino na Guiné-Bissau”, anexo 6, p.93.
XXXIX
voltado especificamente para a área educacional antes de serem contratados
como professores.
Apesar das dificuldades 38% dos professores conseguiram, com muito
esforço pessoal, completar o 11o ano, que equivale ao último ano do Ensino
Médio. As más notícias chegam quando descobrimos que apenas 27 % dos
professores tiveram formação a nível técnico, nas Escolas de Formação para
Professores do Ensino Básico, e apenas dois professores relataram formação
técnica específica a nível de graduação, e estas nas áreas de Educação Física
e Biologia. (Relatório da Pesquisa de Campo,2004, anexo 1, p.78)
Muitos destes professores simplesmente não tiveram a oportunidade de
formação por falta de condições financeiras para estudar na capital ou ir ao
exterior se formar. A resposta que o governo e as ONG’s têem encontrado é
o oferecimento de Cursos de Capacitação e Seminários Pedagógicos de curto
prazo, que por seu caráter temporário não atendem às reais necessidades de
formação continuada destes professores.
A pesquisa de campo demonstrou o total desconhecimento dos grandes
educadores atuais por parte dos docentes e nos comovemos com os
testemunhos e os clamores por mais formação a nível de graduação.
CURSOS DE GRADUAÇÃO MAIS SOLICITADOS
PRIORIDADE PORCENTAGEM CURSO
1O Lugar 55 % Letras ( Língua Portuguesa )
2o Lugar 33 % Biologia e Matemática
3o Lugar 27 % Pedagogia
4o Lugar 16 % Sociologia (Ciências Sociais)
5o Lugar 5 % Medicina, Economia, Física e outros
Fonte: Relatório da Pesquisa de Campo, 2004, anexo 1,p.80.
XL
A maioria absoluta dos professores acentuou o que os outros dados
aqui já demonstraram. Dos professores entrevistados, 95 % mencionaram a
necessidade de mais apoio pedagógico e meios didáticos; mais Seminários de
Capacitação em Didática e melhores salários.
Reconhecemos a sede de saber e o grande interesse por formação
adequada quando 100% dos entrevistados desejam mais Seminários de
Capacitação Pedagógica para conhecerem e aprimorarem suas capacidades
como professor. ( Pesquisa de Campo, anexo 1, p.79)
Vimos através desta pesquisa que, em sua maioria, os professores são
vocacionados, pois mesmo em meio a tantas dificuldade se interessam e
buscam formação nas raras oportunidades que têem tido. Eles reconhecem
suas limitações e têm esperança de que no futuro possam obter a formação
sonhada.
“A Educação na Guiné-Bissau no geral, pode-se dizer que está
gravemente doente por causa de um grande desinteresse do topo,
dado que os seus filhos e familiares raramente freqüentam as
escolas do país.
Mas as esperanças são as últimas a morrerem, e com ajuda de
Deus acreditamos que essa situação vai mudar.”
(Adulai Baldé, anexo 1, entrevista n.1 )
Um fato curioso é que o curso de Pedagogia aparece apenas em
terceiro lugar na lista de interesse, a resposta não está na falta de interesse,
mas no desconhecimento dos conteúdos curriculares a serem estudados num
curso de Pedagogia. Alguns desconhecem os termos básicos da linguagem
pedagógica e as novas teorias educacionais. É clara a necessidade de reforço
da Língua Portuguesa, mas também nas Ciências Exatas, sobretudo quando
nos referimos a professores para o segundo segmento do Ensino Básico.
XLI
Os professores reconhecem que não possuem conhecimento das
metodologias modernas, mas, de certa maneira isso justifica-se pois a maioria
se formou com a “Pedagogia da Palmatória”.
2.3 – Perfil Didático e Metodológico “A Pedagogia da
Palmatória”
A maioria dos docentes aprenderam a sua metodologia seguindo o
exemplo dos seus antigos professores. Mário Cabral afirma que no período
colonial “A pancada era a chave para abrir as consciências”. ( FREIRE /
GUIMARÃES, 2003,p.172). O Mestre era autoritário e soberano na sala de
aula. O professor era o homem que sabia tudo e que ensinava tudo, os alunos
só tinham que aprender. E tinham que aprender, porque se não aprendessem ,
isto é, decorassem o conteúdo ponto por ponto, apanhavam de palmatória, o
que na Guiné pode ser uma vara de marmelo, um pau, o apagador ou mesmo a
histórica palmatória do tempo dos nossos avós. O constrangimento era tal que
tornava os alunos quietos, surumbáticos e amedrontados .
Alguns professores utilizavam-se dos próprios alunos para surrarem os
seus colegas , apenas por errarem na tabuada, ou na lição dada. Mário cabral
recorda-se com tristeza de um episódio que ofende profundamente as tradições
africanas de respeito aos mais velhos.
“Felizmente não apanhei(...) pois muitas vezes eu era como
que um auxiliar do professor, para fazer perguntas, fazer as
lições dos meus colegas. E lembro-me, uma vez, da dor
que senti ao ter que dar palmatoadas em minha irmã mais
velha, porque ela não tinha respondido às questões.
XLII
Éramos nós que batíamos, em substituição ao professor”.
(Freire/Guimarães, 2003,p.173)
Podemos concluir que a maioria dos professores de hoje sofreu como
aluno o que acabamos de descrever, não é de admirar que encontramos tantos
professores que ainda advoguem a “Pedagogia da Pancada” para instruir seus
alunos como solução para administrar classes com 45 a 60 alunos.
XLIII
Apesar das novas contribuições didático-metodológicas conhecidas no
mundo ocidental, a tendência natural dos atuais professores guineenses é a
de repetir a didática arcaica com que foram treinados, ou podemos dizer
“adestrados”. Mudar esta mentalidade e transformar as metodologias em sala
de aula tem sido o desafio de todo educador consciente que hoje trabalha na
Guiné.
Felizmente alguns educadores já se conscientizaram dos prejuízos
causados pelos castigos corporais. À sua maneira a professora Ijan Monteiro
afirma que “o ensino actualmente na Guiné-Bissau está muito bem em relação
a outrora, porque tempos atrás , quando um aluno não sabia uma coisa era
castigado corporalmente, mas agora não existe isto, porque a pedagogia
moderna condena esses castigos”. (anexo 1, entrevista n.9)
Outros reconhecem que, muitas vezes, o professor é o primeiro
responsável pelas dificuldades que enfrenta. É o que vemos no desabafo do
professor de matemática , Mama Saliu Baldé, de Bafatá, interior da Guiné:
“O professor guineense enfrenta numerosas dificuldades na
sala de aula: má condição das salas, poucas carteiras,
elevado número de alunos por turma ( 36 a 70 alunos/turma)
e falta de materiais didáticos para os alunos e
professores(...) Além disso o próprio professor é obreiro das
dificuldades que às vezes enfrenta na sala de aula. Isto é,
não prepara atempadamente as suas aulas, chega na sala
sem plano, nem materiais que ele mesmo podia
confeccionar através dos recursos existentes. Portanto, o
professor que não planejou a sua aula, não traçou as
estratégias ou métodos e nem sequer definiu o objetivo do
conteúdo em estudo, dificilmente pode ter um trabalho
frutuoso”. (Pesquisa de Campo, anexo 1, entrevista n.13)
XLIV
CAPÍTULO 3
AS COMPETÊNCIAS PARA O EDUCADOR NO
SÉCULO XXI
“O desenvolvimento de habilidades gerais para o pensamento e julgamento
independentes deveria sempre ser considerado prioridade e não a aquisição
de conhecimentos específicos”
Albert Einstein 33
O cientista Albert Einstein já concebia uma idéia que hoje está no centro
das atenções, a noção de que a meta principal da escola não é o Ensino dos
Conteúdos Disciplinares, mas sim o Desenvolvimento das Competências
Pessoais. Qual foi o professor que ensinou a genialidade a Einstein? Que
professor ensinou o milagre da internet ao visionário Bill Gates ? O ideal do
professor seria poder despertar em seus alunos toda a sua potencialidade,
sua criatividade e visão para compor seu futuro e sua própria identidade, mas
a realidade educacional na Guiné-Bissau ainda está muito distante deste ideal.
Contudo,cremos ser possível traçar os caminhos para o desenvolvimento do
potencial dos professores guineenses através da definição e adequação das
novas competências para a sua realidade .
Ao questionarmos os professores acerca do interesse pessoal na sua
formação pedagógica, foram priorizados os seminários que abordavam temas
como: - As Novas Competências do Professor ideal; Novas Maneiras de
Ensinar, Novas Formas de Aprender e A Nova Didática para o Professor do
Século XXI. Isso demonstra claramente que, mesmo num país
subdesenvolvido da África Subsaariana, os professores sentem o efeito da
Globalização e sabem que estão “perdendo” algo que o Ocidente está 33 The New Dictionary of Thoughts, New York, 1971,p.164.
XLV
trabalhando ávidamente para desenvolver, a idéia das Novas Competências
para o Educador. ( Pesquisa de Campo, anexo 1,p.80 )
3.1 – Definindo a Idéia de COMPETÊNCIA
Segundo Paola Gentile, em seu artigo “Para aprender e desenvolver
competências” é consenso geral entre os pensadores da educação que “ a
criança só interioriza o que você ensina se estiver, de alguma forma, ligada ao
conteúdo por um desafio, uma motivação. Ou se perceber a importância e a
aplicação de tudo aquilo que você quer transmitir.” (GENTILE ,2002,p.2)
Não há uma maneira simples de aprender a ensinar dentro dessa nova
concepção, mas faz-se útil entender como ela surgiu. Na Declaração Mundial
sobre Educação para Todos, elaborada na conferência de 1990, na Tailândia
estão resumidas estas mudanças. Antes os processos educativos eram
pautados no ensino cartorial, ou seja, “um agrupamento de assuntos para
memorizar ou exercícios para praticar à exaustão”. Nesse encontro ficou clara
a necessidade de mudanças. “Ficou claro que reformar a educação era uma
prioridade mundial e as competências seriam o único caminho para oferecer, de
fato, uma educação para todos. Tudo havia mudado: a sociedade, o mercado
de trabalho, as relações humanas...só a educação continuava a mesma ”.
(GENTILE, 2002, p.2 )
Os professores do passado pensavam em competência como uma
acumulação de saberes, mas não percebiam que muitas vezes esses saberes
perdiam-se nas mentes que apenas serviam como receptoras de dados. A
definição que Mário Cabral fez de seus professores bem reflete essa visão.
“O nosso professor era um bom professor(...)Mas, pronto,
ele utilizava os velhos métodos, em que a pancada era a
chave para abrir as consciências, talvez para as pessoas
aprenderem melhor(...) a escola era pouco democrática.
XLVI
(...) O espírito de dar e receber era muito pouco constatado.
Os métodos eram muito rígidos. Os professores obrigavam
a memorizar, a comer, a mastigar esse conhecimento, que
tinha pouco de inspirador, pouco de participativo.” (FREIRE
/ GUIMARÃES,2003,p.173)
No entretanto, a visão ocidental e atual da Educação evoluiu. Novos
pensadores despertaram o conceito de que estamos educando “cada vez que,
sobre um indivíduo ou um grupo de indivíduos, for exercida uma ação que vise
modelar o comportamento das pessoas envolvidas de forma a guiá-lo para um
sentido julgado desejável”. (Hadjii,2001,p.26)
A escola hoje tem um outro papel, “ o espaço onde as relações humanas
são moldadas”, ela deve ser usada para aprimorar os valores e atitudes, além de
capacitar os alunos a buscar informações, onde elas estejam e que estas
possam ser usadas no seu cotidiano. (GENTILE, 2002, p.2)
Mas afinal, o que são essas competências? Como desenvolvê-las? Para
o educador Celso Antunes Competência é a faculdade de “mobilizar um
conjunto de recursos cognoscitivos – saberes, habilidades, informações e ,é
claro, inteligências – para avaliar e solucionar com eficácia e pertinência
situações novas”. (ANTUNES, 2002,p.48)
Na visão da professora Guiomar Namo Mello o termo Competência é
algo que deve ser desenvolvido na prática. “As competências não podem ser
aprendidas apenas pela comunicação de idéias. Para construí-las, as ações
mentais não são suficientes – ainda que sejam essenciais. Não basta a um
profissional ter conhecimentos sobre seu trabalho; é fundamental que saiba
fazê-lo”. ( MELLO, 2000, p.15)
XLVII
Para isto, a escola precisa que o aluno seja um verdadeiro leitor mas
também alguém capaz de expor suas idéias com clareza, criando e aprendendo,
não só para demonstrar ocasionalmente estes saberes, mas para saber aplicá-
los na sua vida cotidiana.
“Nenhum professor pode ‘ensinar ’um aluno a ser capaz,
mas pode ajudá-lo a se descobrir capaz. A escola não pode
mais fixar-se apenas como centro epistemológico e precisa,
urgentemente, propiciar aos alunos a recepçào plena de
suas capacidades motoras, cognoscitivas e emocionais.(...)
Além disso, é preciso que a escola ensine a criança a
aprender, pensar, refletir, pesquisar, estudar, auto-avaliar-se
e , em nenhum momento, perca a oportunidade de torná-la
conhecedora de si mesma, autora de suas próprias metas e
meios, um indivíduo que saiba conviver, interagir e
relacionar-se com os outros”.
(ANTUNES, 2002,p.48)
3.2 – Características do Conceito de Competência
O educador Charles Hadjii afirma que cada vez que é necessário agir
para educar estou transmitindo basicamente três coisas: Um Desejo, quando
desejo favorecer um desenvolvimento e penso que é meu dever fazê-lo. Um
Saber, porque sei o que é bom para o outro e o que é útil ensinar. E finalmente,
uma Competência , porque sinto-me capaz de agir com eficácia, sinto-me com
força e capacidade para isso. (HADJII,2001,p.27)
Características importantes para a definição de Competência foram
desenvolvidas por Nilson José Machado. A primeira delas é a Pessoalidade. A
palavra competência em si é comumente aplicada a pessoas e não a objetos.
XLVIII
Não falamos que uma televisão é competente, ou que um computador é
competente, as pessoas é que são ou não competentes.
“ São as pessoas e seus projetos que atribuem ou não valor
a determinadas relações, que tornam as matérias, as
representações apresentadas pelos livros, um material vivo,
significativo”. (PERRENOUD, 2002, p.141)
Na escola temos matérias como matemática, e geografia que são
disciplinas relativamente bem definidas,os currículos constituem um
mapeamento do conhecimento considerado relevante para ser ensinado aos
alunos para torná-los no futuro pessoas competentes. Mas quais seriam
essas competências? Um exemplo de competência fundamental é que o aluno
tenha a Capacidade de Expressão. Um aluno que lê um livro, diz que o
entendeu, porém não consegue expressar de alguma forma o que leu ou sentiu,
necessita desenvolver esta competência. Como Nilson Machado afirma, “Na
escola, temos e continuaremos sempre a ter professores de disciplinas, não de
capacidade de expressão, mas cada um, por meio de sua disciplina, busca o
desenvolvimento da capacidade de expressão”. ( PERRENOUD, 2002,p.142)
Para Celso Antunes, outra competência fundamental é a capacidade de
ler e interpretar, pois, em geral, classificamos as pessoas em “alfabetizadas”e
“analfabetas”, e se aquela pessoa sabe ler ou não sabe ler. Segundo seu
ponto de vista “esse reducionismo é perverso, mentiroso, pérfido, mas sobretudo
perigoso”, pois existem níveis diferentes e patamares nos graus de leitura que
podemos fazer.
“Existem pessoas que lêem as sentenças com imensa
dificuldade, soletrando cada sílaba, buscando com lanterna
acesa o significado da palavra; outras lêem com inusitada
rapidez, devorando frases inteiras com gula, parágrafos
inteiros com voracidade”( ANTUNES,2002,p.34).
XLIX
A segunda característica da idéia de Competência é justamente o
Âmbito no qual ela se exerce. Alguém pode ser considerado competente num
determinado contexto e não o ser em outra situação. Não existe uma
competência sem a referência ao seu contexto e ao ambiente no qual ela é
exercida. “De fato, quanto mais bem delimitado é o âmbito de referência, mais
simples é caracterizar uma pessoa competente”( PERRENOUD, 2002,p.143). .
Quando relacionamos as idéias de competência e de disciplina é comum
associarmos os conteúdos disciplinares a materiais concretos, enquanto que a
competência ficaria no âmbito abstrato e não poderia ser medida. Essa noção
é perigosa porque limita a possibilidade do aluno em desenvolver a abstração
pois, na verdade, a abstração é benéfica para o aluno.
“As abstrações são condição de possibilidade do
conhecimento em qualquer tema: quanto menos abstraída
do contexto em que foi apreendida, menos valiosa é uma
relação percebida; quanto mais facilmente for associada a
múltiplos contextos, distintos do original, mais fecundo é o
aprendizado”(PERRENOUD, 2002,p.144).
A terceira característica da idéia de competência é a mobilização. Uma
competência está sempre associada a uma mobilização de saberes, não é um
conhecimento acumulado, que fica apenas guardado para ser colocado em
prática numa única situação e pode ser aplicada em diversas situações-
problema. O aluno é capaz de recorrer ao que já sabe para realizar o que
deseja e o que projeta. Essa capacidade de tranferir, de mobilizar os
conhecimentos adquiridos de um âmbito para outra situação confere a esta
característica uma articulação entre o conhecimento adquirido e a inteligência.
“As competências constituem, portanto, padrões de
articulaçào do conhecimento a serviço da inteligência.
L
Podem ser associadas aos esquemas de ação, desde os
amis simples até às formas mais elaboradas de mobilização
de conhecimento, como a capacidade de expressão nas
diversas linguagens, a capacidade de argumentação na
defesa de um ponto de vista, a capacidade de tomar
decisões, de enfrentar situações-problema, de pensar sobre
e elaborar propostas de intervençào na realidade”.
(PERRENOUD,2002,p.146)
A associação entre a idéia de competência e de mobilização dos saberes
pode ser relacionada com uma outra característica importante do conhecimento:
a Imanência da Dimensão Tácita do Conhecimento.
“De fato, cada um de nós sempre sabe muito mais sobre qualquer tema
do que consegue explicitar em palavras”. Em Personal Knowledge34 ,Polanyi
exemplificou esta noção comparando o conhecimento pessoal com um grande
iceberg; a parte emersa seria o que é possível explicitar e a submersa
corresponderia ao que se sabe, mas não conseguimos expressar em palavras o
correspondente à realidade do nosso conhecimento. É o caso do atleta que
teve um ótimo desempenho nas olimpíadas, mas não consegue explicitar com
detalhes todas as ações que o levaram a receber a medalha. Por outro lado,
um aluno pode conhecer muito de um assunto e não ter um bom desempenho
em uma prova. Polanyi afirma, com base neste conceito, que não podemos
medir o conhecimento adquirido apenas através de testes ou provas
objetivas, há que trabalhar as novas competências do professor para
podermos realmente chegar ao ponto de uma avaliação mais completa e um
trabalho pessoal com o aluno mais eficaz.
Segundo Monica Gather Thurler estamos assistindo a um novo tipo de
profissionalismo que se caracteriza por uma evolução de práticas e valores em
34 Citado por Nilson Machado –“As competências para ensinar no século XXI”, Perrenoud, 2002,p.147.
LI
favor de uma relação mais próxima entre desenvolvimento profissional e
institucional, que em breve serão requisitos básicos para todos.
“A grande maioria dos professores terá que se empenhar
nos próximos anos em desenvolver as competências e as
perspectivas exigidas pelos reformadores e, em muitos
casos, em desaprender práticas e crenças relacionadas aos
alunos e às práticas de ensino-aprendizagem que
dominaram grande parte de suas carreiras profissionais”.
(PERRENOUD, 2002,p.98)
3.3 - O Referencial das Competências segundo Perrenoud
Na visão do sociólogo suíço Philippe Perrenoud, o professor não deve
pensar-se capaz de transmitir uma competência individual, esta só pode ser
treinada. Só poderá “nascer da experiência e da reflexão sobre a experiência,
mesmo quando existem modelos teóricos, instrumentos e saberes
procedimentais.” (PERRENOUD,2000,p.65). Sua noção de que Competência é
a “Capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo
de situações”. . (PERRENOUD,2000,p15a)
Esta visão se desenvolve em quatro aspectos. Primeiramente as
Competências não são em si mesmas saberes ou atitudes, mas mobilizam
estes saberes. Em segundo lugar essa mobilização só é válida em situações
práticas, um momento único em que a competência será exercida. Um
terceiro aspecto é a noção de que as competências atuam através de
processos mentais complexos que determinam as ações rápidas e eficazes
( conscientes ou não) que serão adaptadas a cada nova situação. O último
aspecto a ser mencionado é que elas podem ser construídas através da
formação,mas se desenvolvem principalmente através da sua lida diária, na
prática de uma situação de trabalho à outra. (PERRENOUD,2000,p15b)
LII
Muitos Filósofos da Educação já se debruçaram na análise das
Competências. Educadores como Gervais, Descolonges já esquematizaram e
estudaram este tema, sendo assim poderíamos desfiar uma lista de pelo
menos 44 competências com todas as suas complexidades. Porém o referencial
mais conhecido foi esquematizado por Philippe Perrenoud, que de maneira
muito prática associou a cada competência principal algumas competências
mais específicas, que são seus componentes principais. Ele organizou as
Competências35 em 10 grandes famílias principais, as quais demonstraremos
no quadro a seguir :
35 Fonte: Perrenoud, 2000, p. 20 e 21.
LIII
LIV
LV
CAPÍTULO 4
AS COMPETÊNCIAS ADEQUADAS AO CONTEXTO DO
PROFESSOR GUINEENSE
LVI
“A fase contemporânea revela-se, assim,também no plano social, como uma
fase rica de inovações e de potencialidades: como uma verdadeira fase de
transformação e de transição, para a qual todo o saber pedagógico é chamado a
colaborar, desafiando ao mesmo tempo a si próprio, seus próprios hábitos e
suas próprias tradições, para enfrentar com decisão o desafio que o presente
nos vem propor”. (CAMBI, 1999, p.641)
A ênfase atual no sentido das inovações educacionais passa pela
compreensão do conceito de Competências. O quadro de competências de
Perrenoud não é o único possível. Sem dúvida, seria possível propor outros
agrupamentos. Porém, estas 10 famílias de Competências resultam de uma
“construção teórica conectada à problemática da mudança” (PERRENOUD,
2000,p.18). Neste referencial não se pretendeu mencionar as categorias mais
convencionais, como a construção de seqüências didáticas, a avaliação e a
gestão de classe ; por isso o escolhemos como base teórica para uma melhor
adaptação dos novos saberes ao contexto educacional guineense.
Para alguns dos professores guineenses a ação pedagógica se resume
ao que o antigo Ensino Rudimentar almejava no tempo Colonial, isto é, que o
aluno aprenda a escrever seu nome, fazer algumas contas de cabeça para
aumentar seu poder de compra, conhecer frases em Português, como por
exemplo: “ Bom dia..., Boa tarde..., Meu nome é..., onde tu moras?” Nada mais
além do básico para continuar lutando pela sobrevivência a cada dia, numa
agricultura de subsistência, sem sonhos nem ambições pessoais. A esperança
se mantém nos docentes com sede de conhecer e aprender, nestes que
percebem-se desatualizados e ansiosos por formação e capacitação.
Ao comparar as necessidades deste professor guineense do ensino
básico com a educação atual conclui-se que uma ação de formação planejada,
atualizada e contínua teria resultados mais duradouros para realizar
transformações profundas e permanentes na maneira de pensar a Educação
LVII
na Guiné. Esta realidade não parecerá um sonho tão distante se houver uma
contextualição prática desses novos paradigmas educacionais.
Para tanto, será necessário selecionar as competências do referencial de
Perrenoud que mais se adequam ao perfil atual do professor do Ensino Básico
da Guiné-Bissau.
4.1 – Conceber e fazer evoluir os Dispositivos de Diferenciação
Essa competência consiste em utilizar todos os recursos disponíveis para
organizar as interações e as atividades de modo a que cada aluno vivencie, o
mais possível, situações que favoreçam a sua própria aprendizagem de modo
particular. Nesta competência global estão incluídas “a capacidade de
administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma; a trabalhar com alunos
portadores de dificuldades e a desenvolver a cooperação entre os alunos, isto é,
o promover o ensino mútuo”. (PERRENOUD, 2000,p.56)
Para que o alunos desenvolvam os domínios objetivados, seria ideal que
este aluno fosse inserido, com frequência, em situações de aprendizagem ideais
para ele.
“Diferenciar é romper com a pedagogia frontal – a mesma
lição, os mesmos exercícios para todos -, mas é, sobretudo,
criar uma organização do trabalho e dos dispositivos
didáticos que coloquem cada um dos alunos em uma
situação ótima, priorizando aqueles que têm mais a
aprender” (PERRENOUD,2000,p.55).
Não é suficiente que o professor esteja à disposição do aluno, pois todos
os professores que já ministraram aulas particulares ou de progressão individual
sabem que pode-se ficar despreparado, até mesmo em uma situação de apoio
LVIII
individual, ainda que pareça ideal. Também é preciso lembrar que certas
aprendizagens só ocorrem graças a interações sociais.
Na administração de uma turma, principalmente na Guiné-Bissau, é
muito difícil encontrarmos a situação ideal, isto é, alunos com a mesma idade e
o mesmo nível de desenvolvimento. Já foi provado que separar uma turma por
idade e desempenho não soluciona o problema, pois logo a seguir outras
diferenciações surgem no novo grupo.
O educador Meirieu propõe que se renuncie à “composição de grupos
homogênios devidamente preparados para tratamento padronizado, para
enfrentar a heterogeneidade no âmbito de um grupo de trabalho”.36. Este grupo
se envolveria numa tarefa em particular para solucionar uma situação- problema.
Esta estratégia exige uma observação atenta do professor e uma organização
cuidadosa.
Quanto a competência de trabalhar com alunos portadores de grandes
dificuldades requer-se do professor, que, mesmo não sendo um professor
especializado, tenha o cuidado de saber identificar e observar uma criança que
demonstre maiores dificuldades, não excluindo-a socialmente do grupo, mas
dando apoio de modo a integrá-la no conjunto. O professor deve “ dominar um
procedimento clínico ( observar, agir, corrigir,etc), saber tirar partido das
tentativas e erros e possuir uma prática metódica, sistemática”.
(PERRENOUD,2000, p.61) Este professor deve estar atento para os rítmos
individuais de seus alunos e estar convencido que são todos diferentes e o que
resulta para um não necessariamente resultará com outro aluno.
Segundo Perrenoud, os professores devem apostar na Cooperação entre
os alunos. Deve ter a noção de que “Não se aprende sozinho”. Os alunos
podem ajudar-se mutuamente sem que este seja um substituto do professor.
36 Citado por Perrenoud, 2000, p.58.
LIX
No tempo Colonial, os alunos guineenses eram incentivados a substituírem os
professores em momentos como castigos e correções de trabalho, como já foi
mencionado no primeiro capítulo, mas não é desse tipo de ajuda que se trata.
Para uma formação mútua eficaz basta que se envolvam em uma tarefa
cooperativa, que provoque ações sociocognitivas. “Trabalhar em equipe não
consiste em fazer juntos o que se poderia fazer separadamente, menos ainda
em olhar o líder ou o aluno mais hábil do grupo fazer(...)O desafio didático é
inventar tarefas que imponham uma verdadeira cooperação”37. Essa é uma
situação comum: grupos em que um só trabalha e os outros brincam e
descansam confiados na capacidade daquele. Neste caso não está havendo
interação e nem aprendizagem. É tendência comum entre os professores de,
inconscientemente, isolar os alunos com mais dificuldades e desculpar a sua
não participação efetiva nos trabalhos de equipe, em prol de um resultado mais
satisfatório. O aluno fraco poderia “atrapalhar” o resultado do trabalho. Porem
Perrenoud insiste em afirmar que:
“Os alunos que mais precisam aprender também são
aqueles que contribuem mais para desorganizar e retardar a
ação coletiva... No esporte, no trabalho, na vida, uma equipe
eficaz afasta os indivíduos menos competentes das tarefas
mais cruciais, chegando a marginalizá-los socialmente. A
aprendizagem cooperativa deve saber privilegiar a eficácia
didática em detrimento da eficácia da ação; sem isso,
ninguém poderá aprender , fazendo, a fazer o que não sabe
fazer”. (PERRENOUD,2000,P.63)
4.1.1 – Justificativa
37 Daniel e Schleifer,1996, citado por Perrenoud, 2000,p.63.
LX
Entendemos que o professor guineense necessita adquirir e desenvolver
esta competência porque na realidade educacional em que trabalham é noção
geral que a atenção individualizada é algo bastante complicado e utópico pois
o professor enfrenta o dia-a dia com classes superlotadas. O professor se
preocupa somente em transmitir o programa semanal pré-determinado e não
tem a preocupação de verificar as necessidades individuais de seus alunos.
É interessante mencionar que 22% dos professores, em nossa pesquisa
de campo, ao relatarem as dificuldades que enfrentam em sua prática em sala
de aula, mencionaram o problema da falta de amor e cuidado para com os
alunos38. Com isso querem dizer que estão conscientes que muitos de seus
colegas professores não estão realmente preocupados com o seu aprendiz,
uma pessoa única e carente de atenção.
É preciso, portanto, que este professor tenham a noção de que os seus
alunos não aprendem em tempo igual e nem da mesma maneira. Os
professores guineenses precisam desenvolver esta competência tendo a
noção de que o fracasso escolar não é uma fatalidade, mas que todos podem
aprender. Todos são capazes e todos podem aprender, de maneiras
diferentes, com alegria e prazer, se forem propostas situações de
aprendizagens adequadas.
4.1.2 – Aplicabilidade
É evidente que não estamos propondo ao docente que providencie para
cada aluno uma proposta de ensino diferenciada, pois , na prática, é impossível
saber exatamente qual a metodologia realmente adequada a cada um. Com as
mega-classes com que o professor guineense se depara no seu trabalho é
utópico pensar em organizar atividades ótimas para cada aluno. Também
porque certas aprendizagens só ocorrem graças a interações sociais.
38 Fonte: Relatório Pesquisa de Campo, agosto de 2004, anexo 1, p.80.
LXI
Em seu livro “O meu professor ideal” o holandês Vreugdenhil desenvolve
maneiras práticas de exercer essas competências. Ele sugere que o professor
deve procurar criar uma Atmosfera Pedagógica Positiva.
“A atitude e a habilidade do professor desempenham um
papel importante na criação de uma atmosfera pedagógica
onde todos os alunos possam sentir-se seguros e
apreciados. A atmosfera favorável na sala de aula reflete
atitudes positivas do professor, como mostrar-se aberto às
necessidades dos alunos, possuir curiosidade intelectual,
manifestar interesse e respeito pelos alunos”.
(Vreugdenhil,2000,p.7)
Espera-se que o professor seja capaz de levar em conta as necessidades
e os desejos dos alunos. Que saiba criar uma relação de confiança com os
alunos e que mostre que tem expectativas positivas quanto ao comportamento
dos alunos.
Muitos já têm a noção de que seus alunos não rendem de forma igual,
os mais “espertos” pedem por mais atividades e os mais “lentos” anseiam por
mais atenção ou apenas que se lhes descubra o caminho certo para atingir o
seu interior e motivá-lo a formar a sua própria educabilidade.
Atitudes práticas têm sido tomadas por professores mais
conscientizados, como a repartição de mega-turmas em dias especiais para
trabalharem dificuldades específicas; aulas extras para grupos com mais
dificuldades ( semelhantes às nossas classes de progressão); aproveitamento
dos alunos mais capazes na orientação dos colegas em dificuldade.
LXII
Um exemplo prático de inclusão dos portadores de dificuldades é o
caso ocorrido na Escola Batista de Bafatá, com a aluna U.S., que iniciou seus
estudos com 8 anos de idade. Logo foi diagnosticada como tendo
Hipotiroidismo Juvenil que provoca “atraso no desenvolvimento psicomotor,
retardamento intelectual e estatural”.39 Ficaram evidentes sua dificuldade em
acompanhar a primeira série. Durante dois anos a aluna não conseguiu se
alfabetizar e demonstrava sérios problemas na adaptação ao seu grupo. Por
ter um peso excessivo ficava “isenta “ pelo professor de praticar esportes e era
considerada uma aluna com “retardamento mental”.
Através de sessões de esclarescimento com os pais e com seus
professores especificamente, foi transmitido o conceito que nem todos os
alunos aprendem no mesmo tempo. Que a aluna em questão necessitava de
mais tempo para adquirir as competências necessárias para aprender a ler e
interpretar. Ao esclarescimento feito aos professores foi reforçada a noção de
que a aluna precisava ser integrada em todas as atividades, mesmo que fosse
mais lenta no cumprimento das tarefas, e que deveriam pacientemente e
conscientemente valorizar seus acertos e incentivá-la a progredir.
Para os pais , a solução era simplesmente retirar a aluna da escola e
escondê-la em casa como uma incapaz, que só serviria para trabalhos
domésticos simples. Foi com alegria e satisfação que confirmamos, após três
anos na primeira série, que com apoio pedagógico e psicológico a aluna
finalmente despertou para as suas capacidades. Hoje U.S. frequenta a 4a série
e obtém resultados dentro da média da turma. Participa ativamente de todas as
atividades, incluindo Educação Física e tem feito um tratamento mais adequado
ao seu problema de saúde. Foi necessária a conscientização dos pais e
professores para que esta aluna fosse finalmente integrada ao universo
educacional.40
39 FATTORUSSO & RITTER, 1995,p.1217. 40 Nota da Autora: Diretora da Escola Batista de Bafatá (1997 – 2003)
LXIII
Pode parecer difícil a aplicação prática no dia-a-dia guineense, mas
devemos lembrar que muitas das dificuldades que levam o professor ao
desânimo não foram causadas pelos discentes, pois eles são mais vítimas do
descaso com a Educação do que os próprios docentes. Desenvolver o amor e
o cuidado para com os alunos é uma questão de decisão e determinação.
Envolve a vocação , mas também a humanização do ensino na Guiné.
4.2 –Envolver os alunos em sua aprendizagem e seu trabalho
“O verdadeiro ensino não consiste em dizer coisas aos alunos. Consiste
em aprender coisas juntos. Foi idéia de Platão que Ensinar é simplesmente
extrair das mentes e memórias dos alunos o que já estava lá. O professor que
se coloca num pedestal e olha os alunos de cima nunca terá sucesso. O
verdadeiro ensino consiste em compartilhar e descobrir a verdade juntos. (...) É
preciso que o professor pense com a mente do aluno e veja com os olhos do
aluno antes que possa realmente explicar ou partilhar qualquer tipo de
conhecimento”. (BARCLAY, 1975, p. 113)
Em 1996, a UNESCO mobilizou a comunidade internacional no esforço
conjunto de repensar a educação, no contexto da globalização e das novas
necessidades humanas. Através da Comissão Mundial para o século XXI o
relatório Jacque Delors propõe quatro pilares que deverão ser a base da
educação no próximo milênio: “Aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender
a viver juntos e aprender a ser”.41
A tarefa de suscitar o desejo de aprender é uma das mais difíceis para o
professor do ensino básico, pois está lidando com jovens mentes que são
obrigadas pelo Estado, ou pelos pais a estarem na instituição escolar por 10
41 Citado em GIANINI, Rivo, 2000,p.3
LXIV
anos ou mais. Evidentemente que nem sempre a escolha deste aluno será o
desejo de aprender e é preciso que os intervenientes tenham a noção que
grande parte do segredo será a incentivação de modo a motivar estes alunos a
buscarem o saber e a decisão de aprender.
Encontramos professores que simplesmente não se preocupam em
desenvolver o interesse do aluno por desenvolver sua própria educação.
Segundo Perrenoud, estes “limitam-se a exigi-la e a lembrar as conseqüências
catastróficas da indolência e da reprovação”. Estes reconhecem que em sua
sala de aula encontram-se alunos totalmente desmotivados, “ mas apostam em
uma motivação extrínseca, imaginando que trabalharão sob a ameaça de uma
nota ruim, de uma sanção, de um futuro comprometido ou, para os mais jovens,
de uma perda de amor ou de estima da parte dos adultos”.(PERRENOUD, 2000,
p. 69)
Não podemos, no entretanto, responsabilizar apenas o professor por
falhar na aplicação desta competência. Os estabelecimentos de ensino e o
Estado também são responsáveis quando não fornecem ao aluno condições
para uma integração feliz e motivadora ao mundo escolar. Mudar os currículos
e ter mais tempo para trabalhar com a motivação dos alunos são algumas
soluções possíveis, mas falando em mudanças, isto parece ser apenas o
princípio.
O Educador Charles Hadjii, em seu livro “Pensar e Agir a Educação”
observa que:
“não é o número, mas a qualidade dos conhecimentos que
importa, pois o progresso real consiste em saber muito bem
uma ou duas coisas. Saber bem é ter percorrido o caminho
que permite apropriar-se do conhecimento para tê-lo
reconstruído. Transmitir a Ciência em seu último estágio não
instrui.” (HADJII, 2001, p.42)
LXV
Dentro da competência geral de Envolver os alunos em sua
aprendizagem e em seu trabalho , Perrenoud lista outras competências afins,
como : Suscitar o desejo de aprender, instruindo a relação com o saber, dando
um sentido ao trabalho escolar e incentivando o aluno a uma auto-avaliação;
Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos, que pode vir a ser um
conselho de classe ou da escola, em que seriam negociados com estes alunos
diversos tipos de regras e contratos éticos e comportamentais; e enfim favorecer
a definição de um projeto pessoal do aluno, em que o próprio educando agiria
em prol de um objetivo formulado por ele com um alvo específico e motivador a
ser alcançado.( PERRENOUD, 2000, p 69)
4.2.1 – Justificativa
Esta competência precisa ser desenvolvida com urgência pelos
docentes guineenses, pois nas condições atuais do ensino público no país
nem mesmo os professores sentem-se motivados a ensinar, muito menos
conseguem incentivar os alunos e despertá-los para a importância do saber.
Apesar disto o aluno que consegue uma vaga numa escola sabe que é um
privilegiado, pois somente 45 % das crianças e jovens têm acesso a alguma
escolarização na Guiné-Bissau. São os próprios alunos que providenciam seu
material didático e muitas vezes até levam os bancos de casa, para terem onde
se sentar.42
Uma situação pedagogicamente negativa na Guiné é o fato dos anos
letivos serem interrompidos por sucessivas greves de professores, o que
impossibilita a continuidade e o estabelecimento de um planto de atividades
coerente. É hábito comum que, após as greves, os professores se reunam para
decidirem os conteúdos mais importantes a serem dados no pouco tempo que
resta-lhes. Os problemas surgem quando professores em conjunto decidem
42 Citado por Nancassa, “O ensino da Guiné-Bissau”, anexo 6, p. 92
LXVI
os conteúdos à revelia do desenvolvimento de cada turma. Assim, uma turma
que poderia estar mais avançada, obrigatoriamente fica “marcando passo”,
enquanto que em outras escolas as turmas não conseguem nem aconpanhar o
conteúdo mínimo sugerido pelos coordenadores.
Perrenoud observa que enquanto o professor não tiver liberdade para ir
além de um objetivo de aprendizagem pré-determinado e não somente seguir
uma “cartilha”, terá a tendência de transmitir apenas um “pacote”de saberes
essenciais, o que dá pouquíssima margem aos alunos. “ Na verdade, a
formação dos professores mais os familiariza com atividades associadas a
capítulos do programa do que lhes fornece competências necessárias para
escolher ou eliminar atividades em função de um objetivo de
formação”.(PERRENOUD,2000, P.75)
Mesmo diante de um quadro desanimador verificamos que 100% dos
entrevistados reconhece que, dentre as principais necessidades para que o
educador guineense exerça a sua profissão com mais eficiência estão a
capacidade de conhecer e aprimorar suas competências como professor e mais
Seminários de Capacitação Didático-Pedagógica. Isto inclui temas como: As
Competências para os Professores no Século XXI e as Novas Maneiras de
Ensinar e Novas Maneiras de Aprender. (Pesquisa de Campo,anexo1,p.80)
4.2.2 – Aplicabilidade
De maneira prática, Vreugdenhil enfatiza que o professor deve oferecer
aos seus alunos a oportunidade de trabalhar de forma independente,
executando tarefas sem a sua supervisão direta. Este trabalho terá como
objetivo levar os alunos a assumirem a responsabilidade pelo planejamento das
suas próprias atividades, sem a interferência e o controle excessivo por parte do
professor. Os resultados destes trabalhos podem surpreender, pois o aluno
poderá realizar muito mais do que o professor esperava.
LXVII
Por outro lado, há sempre o risco do aluno se perder em divagações e
frustrar-se por não conseguir realizar a tarefa. Para que estes alunos se
beneficiem ao máximo do trabalho independente é necessário desenvolver
sistematicamente uma estratégia que poderá ser utilizada desde as séries
iniciais. Para tanto espera-se que o professor parta de alguns pressupostos:
“Espera-se do professor que reconheça que existem
diferentes níveis de independênica; ensine os alunos a
trabalhar independentemente; enfatize as aptidões relativas
à aquisição independente de conhecimentos ;à
independência na coleta, no processamento e na
apresentação de informações, bem como as aptidões
relativas ao comportamento social e às interações; e
ofereça aos alunos procedimentos e regras que os orientem,
descrevendo o que se espera deles, como devem continuar
o trabalho e como devem usar o tempo de forma
responsável”. (VREUGDENHIL, 2000,p.8)
Na Guiné é preciso conscientizar o professor de que seu aluno é muito
mais capaz do que ele pensa. Durante séculos foi transmitido aos povos
africanos que , de alguma maneira, eles teriam menos capacidade intelectual.
“A cultura dos povos africanos foi profundamente afetada
pelo impacto do colonialismo português(...) A distinção
entre ‘civilizado’ e ‘não civilizado ’era feita em termos
raciais(...) O saber instituido entre quatro paredes tornou-se
necessariamente livresco e sem embasamento na realidade.
Nesse tipo de ensino, não era mais a realidade, a
experiência de vida, a experiência transmitida que era
valorizada. Essa concepção de ensino não levava em conta
LXVIII
a experiência dos anciãos, que acabavam, eles próprios, por
considerar-se ignorantes. Isto provocou um
desmantelamento profundo dos modos de vida e de
subsistência tradicionais”. (CÁ, 2000, p.10)
Esse engano quanto à capacidade intelectual está enraizado no
pensamento africano de modo que, somente através de exemplos práticos do
brilhantismo e da competência dos alunos é que poderão ser quebrados
preconceitos formados pelos próprios docentes.
Atividades pedagógicas bem práticas estão sendo aplicadas pelos
professores mais ousados e idealistas. Mesmo sem os recursos de internet e
comunicação disponíveis no ocidente, alunos têm realizado pesquisas muito
interessantes no plano da topografia das cidades, dos costumes antigos, das
várias versões dos fatos históricos vistos pelo prisma do guineense e até mesmo
na área dos cuidados de saúde, com pesquisas sobre os mitos e verdades da
Medicina Tradicional Africana.
A falta de bibliotecas públicas limita a pesquisa individual, porém, com
criatividade, professores utilizam o recurso das entrevistas e estudos de caso
para trabalhar conteúdos diferenciados em sala de aula. Lembrando que, na
cultura africana, os adultos são considerados as bibliotecas da comunidade,
atividades envolvendo entrevistas e recolha de material da tradição oral têm
trazido um resultado muito positivo e desta maneira motivando os alunos e
interagindo-os com sua comunidade.
O projeto da Escola da Ponte, dirigido pelo educador português José
Pacheco é um dos exemplos práticos da aplicação dos princípios desta
competência. Em sua escola os alunos gerem sua própria educabilidade,
trabalham a partir de projetos definidos e os alunos se entreajudam
constantemente buscando objetivos definidos.
LXIX
Rubem Alves comenta que em sua série de artigos sobre a Escola da
Ponte que diante desta escola ele se apaixonou, pois conseguiu-se por em
prática todo o seu ideal de vida escolar. “Ela é a escola que sempre sonhei
sem ter sido capaz de desenhar”.43 Curiosamente, José Pacheco optou por
essa nova forma de educabilidade inicialmente pela falta de recursos didáticos
disponíveis, pois sua escola está situada num dos bairros mais carentes de
Lisboa. Cremos que também na Guiné-Bissau seja possível alcançar estes
objetivos através da dedicação, perseverança e capacitação dos professores.
4.3 – Trabalhar em Equipe
Segundo Monica Gather Thurler, o trabalho em equipe e a cooperação
profissional dos professores tem sido uma espécie de “caixa-preta” institucional
. Quando esta cooperação e interação entre os professores existe, contribui
para ”o êxito das ações pedagógicas e estruturais que os estabelecimentos
escolares empreendem para melhorar os resultados dos seus alunos. Quando
não existe, não há receitas simples para instaurá-las”.
(PERRENOUD,2002,p.95) A conscientização de que a “união faz a força” e que
o grupo unido com método e perseverança, exerce influência em seu ambiente
escolar impulsionará as escolas a se renovarem e a escalarem a espiral do
desenvolvimento.
O exercício de competências individuais podem desenvolver
progressivamente competências coletivas, como por exemplo: Observar e gerir a
progressão dos alunos por vários anos; desenvolver uma divisão do trabalho
maleável e flexível; dosar os desafios em função das competências individuais e
coletivas; desenvolver uma cultura de avaliação visando assegurar o
desenvolvimento contínuo da qualidade e assumir coletivamente a
responsabilidade pelos resultados e pelas transformações em curso.
43 Citado no site “A Casa de Rubem Alves- Escola da Ponte 6”, p.1.
LXX
“Assim, os professores conseguirão desenvolver estratégias
cada vez mais eficazes para analizar e resolver os
problemas encontrados; quando lhe faltam idéias, eles
dispõem de uma rede profissional (...)à qual terão acesso
fácil às ferramentas e às pessoas que poderão ajudá-los e
apoiá-los em sua conduta”. (PERRENOUD, 2002, p.96)
Em seu livro “Dez novas competências para ensinar”, Perrenoud
demonstra que há diversos tipos de equipes e quanto mais interdependência
dos participantes melhores serão os resultados44.
Partilha de
Recursos
Partilha de
Idéias
Partilha de
praticas
Partilha
de Alunos
Pseudo-equipe =
Arranjo material •
Equipe lato sensu =
grupo de permuta • •
Equipe stricto sensu
Coordenação de
práticas
• • •
Equipe stricto sensu
Co-responsabilidade
de alunos
• • • •
Analisando este quadro conclui-se que não basta que a equipe
compartilhe o mesmo espaço físico e material, mas que também possa
coordenar as suas práticas e tornar-se co-responsável pelo desenvolvimento
dos alunos como um todo. Trabalhar em equipe é uma questão de exercer
determinadas competências e pressupõe a convicção de que “a cooperação é
um valor profissional”. Cada professor individualmente deve desenvolver três
grandes competências que o capacitarão para o trabalho em equipe:
44 Fonte: PERRENOUD, 2000, p.80.
LXXI
“1. Saber trabalhar eficazmente em equipe e passar de uma ‘pseudo-
equipe’’ a uma verdadeira equipe.
2. Saber discernir os problemas que requerem uma coordenação
intensiva. Ser profissional é trabalhar em equipe(...) conscientemente,
quando for mais eficaz. É , portanto, participar de uma cultura de
cooperaçào, estar aberto para ela, saber encontrar e negociar as
modalidades ótimas de trabalho em função dos problemas a serem
resolvidos.
3. Saber perceber, analisar e combater resistências(...) e impasses
ligados à cooperação, saber se auto-avaliar, lançar um olhar
compreensivo sobre um aspecto da profissão que jamais será
evidente, haja vista sua complexidade.” (PERRENOUD,2000, p.82)
4.3.1 – Justificativa
O trabalho em equipe no sentido stricto sensu não tem sido um ponto
forte na formação dos professores guineenses. Este professor acostumou-se a
tomar toda a responsabilidade educacional para si, pois , em muitos casos, ele
trabalha sozinho, seja na aldeia ou na cidade. É comum que um só professor
seja designado para uma aldeia e trabalhe com várias turmas ao mesmo
tempo, durante todo o ano letivo45.
Há fatores históricos que levam estes professores a insistirem numa
solitária ação pedagógica. Segundo a historiadora Luísa Teótonio Pereira,
durante o início da luta pela libertação nacional vários professores foram
convocados para iniciarem escolas nas zonas libertadas .
“Nos momentos da luta, um professor que conseguisse fazer uma
escola ficava muito contente porque a escola era um aspecto da
luta.(...) O professor era avisado que tinha de abrir uma escola em
45 Fonte: “O Ensino na Guiné-Bissau”, anexo 6, p.92.
LXXII
Morés, no sul do país, por exemplo, ou em Cachungo, no norte.
Ele imediatamente carregava a sua mochila, chegava à região,
matriculava os alunos e deslocava uma missão para as fronteiras a
fim de buscar os livros e outros materiais escolares.(...) Eram
construídas as escolas em barracas, as carteiras eram de tara ou
palmeira. Assim ficavam prontas as escolas sem problema. O
professor passava a comer juntamente com os combatentes e
fazia o seu trabalho com toda a dedicação.” ( PEREIRA,
1977,p.104)
4.3.2 - Aplicabilidade
Com as dificuldades do sistema público de educação muitos professores
tomam a iniciativa de formarem uma equipe e iniciarem uma Escola Popular. É o
exemplo do professor Aruna Embaló:
“No bairro de Quelele, Bissau, Aruna Embaló é diretor da
Escola Popular Aruna Embaló. Esta escola do Ensino
Básico (1o ao 6o ano) tem 680 alunos e é totalmente
sustentada pelos pais das crianças, que pagam os salários
aos professores. Na cidade de Bissau existem cerca de
360 escolas populares (ou comunitárias) e em diferentes
regiões do país este tipo de iniciativas tem-se multiplicado.
Comunidades,pais,professores e alunos desenvolvem desta
forma estratégias para enfrentar a situação de colapso do
sistema público de educação.”
(CIDAC , 2003, anexo 11)
Mesmo com essa mobilização em prol da educação encontramos essas
pseudo-equipes despreparadas e sem um projeto de representação comum.
Hoje o professor guineense ainda carece de apoio de uma equipe pedagógica
que exerça as competências necessárias para o bom desenvolvimento da
LXXIII
equipe. Perrenoud listou as competências essenciais para uma equipe
duradoura:46
o Elaborar um projeto em equipe, representações comuns.
o Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reuniões.
o Formar e renovar uma equipe pedagógica.
o Confrontar e analisar em conjunto situações complexas, práticas e
problemas profissionais.
o Administrar crises ou conflitos interpessoais.
Uma verdadeira equipe deve ser um grupo reunido em torno de um
projeto comum, cuja realização vai pressupor diversos acordos , interações e
cooperação. Os projetos podem ser bem diferentes, mas a cooperação é
essencial.
Um problema comum na Guiné são os conflitos durante as reuniões de
trabalho. Os professores, diretores e coordenadores precisam desenvolver a
competência necessária para conduzir as reuniões de modo a serem mais
produtivas.
Este problema não é exclusividade da África, pois em pesquisas
ocidentais as queixas são as mesmas: Todo mundo fala ao mesmo tempo;
ninguém escuta o outro; ou ninguém fala com medo de represálias. Acontecem
conversas paralelas e os participantes terminam por não saber os objetivos da
reunião e poderíamos citar mais uma dezena de queixas comuns.
Inevitavelmente as reuniões terminam sem que tenham sido tomadas decisões
nem soluções para os problemas.
Os professores guineense formados pelo militantismo, pela visão
associativa terão mais recursos próprios para administrarem uma equipe,
46 PERRENOUD, 2000, p.82
LXXIV
enquanto que os professores que se formaram isoladamente ainda ficam
paralizados e receosos com o trabalho em conjunto, desconfiando dos seus
resultados práticos.
Será através da preparação e capacitação da Equipe Pedagógica que, de
modo ideal, serão superadas estas dificuldades. Através de uma equipe
pedagógica renovada e competente que trabalhe em torno do planejamento das
reuniões, de um projeto comum, de uma regulação democrática , do
aproveitamento das habilidades de cada professor e sua valorização, esta
equipe poderá analisar em conjunto as situações complexas e os problemas que
serão ultrapassados ou , enfim, solucionados. (PERRENOUD,2000,p.88)
4.4– Administrar sua Própria Formação Contínua
Saber administrar sua própria formação contínua é, segundo Perrenoud,
uma competência prioritária para o educador atual porque ela condiciona a
atualização e o desenvolvimento de todas as outras. “Uma vez construída,
nenhuma competência permanece adquirida por simples inércia. Deve, no
mínimo,ser conservada por seu exercício regular.” (PERRENOUD, 2000,p.155)
O treino para conservar estas competências adquiridas poderiam bastar
para o docente que se quer atualizado se a escola fosse um ambiente estável.
Como sabemos que, no ambiente educacional, novas situações surgem a cada
momento e estas requerem cada vez mais rapidamente o exercício de
competências adequadas às situações surge a necessidade de uma formação
contínua, o que ressalta a afirmação de que “os recursos cognitivos mobilizados
pelas competências devem ser atualizados, adaptados a condições de trabalho
em evolução”. (PERRENOUD, 2000, p. 156)
Na visão dos educadores holandeses Vreugdenhil e Veldhüyzen o
educador ideal é aquele que, enquanto profissional, está em contínuo
aperfeiçoamento.
LXXV
“É necessário que o professor esteja por dentro do que se
passa na sociedade e se mantenha atualizado em relação
aos avanços nos campos da sociedade e da cultura, da
ciência e da técnica.(...) Espera-se do professor que
mantenha em um bom nível os seus conhecimentos sobre
os avanços aqui mendionados, através de diferentes
meios,inclusive por sua participação na vida social.(...) Deve
saber definir a sua posição quanto a cada um desses
avanços, consciente de que é um modelo importante para
os seus alunos.” (VREUGDENHIL ,2000, p.2)
4.4.1– Justificativa
Em nosso segundo capítulo capítulo tratamos do perfil do educador
guineense. Nesta amostra da realidade do professor da educação básica na
Guiné ficam evidentes as carências e necessidades a nível de formação do
corpo docente. Quando 100% dos entrevistados pedem por mais Seminários
de Capacitação Didático-Pedagógica e desejam conhecer e aprimorar suas
Capacidades como professor podemos concluir que é urgente ações práticas
para atender a esta demanda.( Pesquisa de Campo, 2004, anexo 1)
Na V conferência dos Ministros de Educação da Comunidade dos Países
de Língua Portuguesa ( CPLP), que se realizou entre os dias 24 a 26 de outubro
de 2004, em Fortaleza, foram constatadas as necessidades de mais apoio aos
países menos desenvolvidos dos Palop’s, principalmente quanto à
alfabetização e ao setor de formação dos professores. Foram assinados
protocolos de intenção para implantar programas que ampliem o acesso à
educação. Programas brasileiros como a TV Escola, o Programa de Formação
de Professores em Exercício (Proformação) e o Programa Nacional de
Informática na Educação (ProInfo), vinculados à Secretaria de Educação a
LXXVI
Distância (Seed/MEC), e o Censo Escolar, do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), devem ser adaptados à
realidade dos países da comunidade. (MEC, 2004,anexo 12,p.109)
Enquanto o professor ocidental preocupa-se em estar em contínuo
aperfeiçoamento, desenvolve habilidades cognitivas voltadas à resolução de
problemas, forma um conceito de seu trabalho e procura ter consciência dos
seus valores e normas, fundamentando-se em uma concepção de educação
sempre renovadas pelos novos conceitos que emergem dos mais modernos
educadores, os professores guineenses lutam ainda para obterem um
ambiente de trabalho digno e um salário para sustentar suas famílias. As
diferenças são tão marcantes que parece, à primeira vista, impossível para
este docente o exercício desta competência.
4.4.2– Aplicabilidade
Para contextualizarmos o conceito de formação contínua do professor e
aperfeiçoamento de suas habilidades cognitivas decidimos nos valer de um
instrumento que foi desenvolvido pelos países africanos do sul, nomeadamente
pelos Ministérios da Educação do Botswana, Ghana, Kenya, Naníbia, Nigéria,
Uganda e Zimbabwe.
A Commonwealth desenvolveu um Manual de Apoio para Melhores
Escolas, com módulos de treinamento para gestores educacionais e seus
professores. Atualmente este manual tem sido colocado em prática pelo
Ministério da Educação de Moçambique com bastante sucesso, pois as
colocações didático-pedagógicas se encaixam bem dentro da realidade dos
países africanos de língua portuguesa.
Através desta fonte contextualizada identificamos necessidades comuns
ao pessoal docente. (COMMONWEALTH, 1993,p.23) Os professores, em seu
trabalho escolar, sentem necessidade de:
LXXVII
• uma clara descrição do seu trabalho, por escrito;
• uma previsão para o desenvolvimento profissional e o progresso na
carreira;
• uma supervisão adequada das suas atividades docentes;
• uma declaração clara da missão e soa objetivos da escola, com metas
acordadas por todos,
• mais infra-estruturas e meios de apoio adequados
• um clima escolar positivo e encorajador
Para atender a estas necessidades o Estado, as escolas e a própria
equipe pedagógica devem elaborar programas bem objetivados de
desenvolvimento do corpo docente, que serão realizados e geridos na escola.
“ As reuniões do corpo docente devem ser centradas em
tópicos profissionais. A direção deve exercer uma
supervisão positiva mais cerrada dos membros do corpo
docente cujo desempenho mais fraco requeira tal
procedimento; deve também prestar uma assistência mais
direta a estes professores, individualmente ou em grupos,
assim como utilização dos membros do corpo docente cujo
desempenho é de tão boa qualidade que podem dar apoio
aos seus colegas. Aliás, a ajuda entre colegas deve sempre
ser encorajada.” (COMMONWEALTH, 1993,p.29)
Segundo a Comissão Internacional da UNESCO para o Desenvolvimento
da Educação “ a formação dos docentes deve ser profundamente modificada
para que seu trabalho seja mais o de educadores que o de especialistas em
transmissão de conhecimentos”. (GADOTTI, 2004,p.279) Contrariando esta
tendência , na Guiné, a realidade ainda se faz através da busca da excelência
LXXVIII
na transmissão dos conhecimentos e muito pouco se desenvolveu em relação
às novas competências para o século XXI.
Poucas competências poderão ser eficazmente consolidadas enquanto
os profissionais tiverem preocupações básicas em mente. Esses fatores têm
afetado a qualidade e o desempenho dos professores guineenses. Torna-se
evidente que o desempenho dos professores numa escola pode melhorar se
tiverem os seus salários pagos atempadamente; se tiverem segurança em seu
trabalho; se tiverem os recursos didáticos necessários para ensinar; se forem
apoiados quando tiverem problemas e principalmente se a equipe escolar
valorizar o seu trabalho dando-lhe oportunidades de promoção e
desenvolvimento pessoal. A partir daí este educador sentir-se-á mais
motivado a trabalhar com seus alunos em prol de uma educação mais aberta,
democrática e humana, consolidando na prática estas principais competências.
O clima de negativismo e desânimo por que passa a Educação guineense
leva os educadores a afirmações como as seguintes:47
• “Nada mudará aqui!”
• “Não se pode ensinar novos truques a macacos velhos”
• “Isto requer uma ampla e profunda análise”
• “A mudança organizacional é como arrancar as plantas para ver como é
que as raízes estão a crescer”
• “Tentamos isso em anos passados e não funcionou”
O bom gestor educacional terá que ter a habilidade para lidar com estas
resistências às mudanças reconhecendo os motivos, ou as fontes das mesmas.
Estes motivos de resistência podem ser o medo do desconhecido, a falta de
informação, ou a falta de confiança nos colegas. Podem ser causadas pelo
medo de falhar diante da sociedade que o considera capaz, o medo de
experimentar ou ainda por causa dos seus preconceitos contra todas as noções
47 Fonte: Manual da Commonwealth, 1993, p.63.
LXXIX
ocidentais, sem mesmo analisá-las antecipadamente. Sempre haverá um grupo
de professores dispostos a resistir às mudanças, mas será no vislumbrar dos
resultados práticos e na adequação dos conceitos ocidentais que a equipe
pedagógica incentivará seus docentes a uma melhor formação.
É preciso que tenham a noção que a responsabilidade pela formação é
repartida entre todos os intervenientes e não é somente responsabilidade do
Estado, mas do próprio professor interessado, pois há várias maneiras de obter
formação, mesmo num país carente como a Guiné-Bissau. A seguir listaremos
algumas sugestões, segundo os módulos para Melhores Escolas e o Auto-
Desenvolvimento para Gestores Educacionais da Commonwealth:
“Um professor pode assistir a uma aula de um colega
competente e(...) depois discutir o que tiver observado. Um
professor pode planificar uma lição, discuti-la com outro
mais experiente. (...)Dois ou três professores da mesma
disciplina podem planificar conjuntamente as lições. Pode
ser preparado um seminário durante o qual um ou mais
professores podem demonstrar algumas técnicas de ensino.
Os menos experientes podem experimentar essas técnicas
nas duas semanas seguintes e num outro seminário podem
ser discutidos os seus sucessos e fracassos.(...) Para
disciplinas práticas, pode-se organizar um seminário durante
o qual os professores menos seguros na matéria farão
trabalho prático sob supervisão de professores habilitados.”
(Commonwealth, 1993, p.15)
A primeira vista estas parecem sugestões muito simplistas para o volume
de problemas e carências que o educador guineense enfrenta, no entanto
vemos com esperança que a Guiné ainda move-se em direção ao
desenvolvimento. Muitos professores ainda mantém a esperança de usufruirem
LXXX
de um Curso de Graduação no interior, em Seminários de capacitação que
sejam adaptados à sua realidade e em que os problemas e soluções sejam
debatidos pelo conjunto.
Atualmente o grande número de apoios internacionais de que a Guiné-
Bissau desfrutou durante décadas está desaparecendo. Hoje grande parte das
ações pró-desenvolvimento educacional partem de ONG’s nacionais que lutam
com poucos recursos para uma tarefa muito árdua. “Nestas condições, quase
impossíveis, em que não se vê a luz ao fundo do túnel, a população guineense
tem aprendido a encontrar os seus caminhos, muitas vezes auto-organizando-se
para fazer face à ausencia do Estado”. (CIDAC, 2003, anexo 11,p.104)
4.5 – Enfrentar os Deveres e os Dilemas Éticos da Profissão
“Lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais, étnicas e sociais na
escola não é só preparar o futuro, mas é tornar o presente tolerável e, se
possível fecundo.” Philippe Perrenoud 48
Dentro desta competência global de enfrentar os dilemas éticos destaca-
se a Luta contra os Preconceitos e as Discriminações Sexuais, Étnicas e
Sociais. Esta competência trata de fornecer uma educação para a tolerância e
para o respeito às diferenças sociais de todo gênero. Para o professor,
entretanto, não é suficiente que ele, individualmente, lute contra estes
preconceitos e discriminações. É necessário conseguir a adesão consciente
dos alunos, e nesse caso “as palavras certas nem sempre fazem milagres,
48 PERRENOUD, 2000, p.147.
LXXXI
simplesmente porque os preconceitos e as discriminações atravessam os meios
sociais e as famílias.”(PERRENOUD, 2000,p.147)
“Como transmitir o gosto pela justiça, se ela não é praticada
em aula? Como incutir o respeito,sem encarnar este valor
no dia-a-dia? Diz-se,às vezes, que ‘ensina-se o que se é’.
No domínio que nos ocupa, isso é ainda mais verdadeiro. O
‘ faça o que eu digo,mas não o que eu faço’ não tem chance
alguma de mudar as atitudes e as representações dos
alunos”. (PERRENOUD,2000,p.143)
Neste contexto o professor enfrenta também as questões da
multiculturalidade. Segundo Paulo Freire, a multiculturalidade não é uma
justaposição de culturas, nem o domínio de uma pela outra, mas ela se constitui
“na liberdade conquistada, no direito assegurado de mover-se cada cultura no
respeito uma da outra, correndo risco livremente de ser diferente, sem medo de
ser diferente, de ser cada uma ‘para si’ “. (FREIRE,1992,p.156)
4.5.1 – Justificativa
O mundo globalizado tem presenciado guerras, rebeliões, migrações,
assentamentos e fusões de povos que caracterizam a época e a vida social
contemporâneas. Esses fatores levantam problemas educativos novos e
complexos, que exigem novas visões conceituais.
As convulsões em determinados países ocidentais gerados pela
multiculturalidade e pela intercultura estão se agravando, gerando um ciclo de
neo-racismo, de xenofobia e fechamento. Para evitar estes choques a
pedagogia deve renovar-se para compreender as demais culturas em
contraposição com a cultura ocidental (greco-cristã-burguesa) . Também deve
LXXXII
buscar um intercâmbio entre as culturas , buscando valores comuns e vias de
diálogo.
“Trata-se então de colocar em questão o etnocentrismo da
pedagogia e desmascarar suas características de ‘racismo’
e de intolerância, para favorecer a centralidade de princípios
não-etnocêntricos, anti-racistas(...) para depois identificar
também as vias para torná-los operativos na sociedade,
fazendo agir tanto a escola como os media, além da
sociedade civil no seu conjunto.”
(CAMBI, 1999, p.640)
A Guiné-Bissau convive com 27 grupos étnicos, cada qual com sua
língua e costumes.49 Administrar as diferenças nesta “Babel Negra” é um dos
grandes desafios para os professores guineenses no século XXI. Até porque
muitos preconceitos oriundos do tempo da colonização ainda sobrevivem no
inconsciente do povo. Paulo Freire comenta esse fenômeno explicando que
em todas as épocas os dominadores outorgavam para si mesmos o direito de
descrever quem não tem o poder, menosprezando-os.
“Os colonizados jamais poderiam ser vistos e
perfilados pelos colonizadores como povos cultos, capazes,
inteligentes, imaginativos, dignos de sua liberdade,
produtores de uma linguagem que, por ser linguagem,
marcha e muda e cresce histórico-socialmente.
Pelo contrário, os colonizados são bárbaros, incultos,
‘a-históricos’, até a chegada dos colonizadores que lhes
‘trazem’ a história. Falam dialetos fadados a jamais
expressar a ‘verdade da ciência’, ‘os mistérios da
transcendência’ e a ‘boniteza do mundo’”.
(FREIRE,1992, p.153)
49 Fonte: JOHNSTONE & MANDRYK , Intercessão Mundial, 2003, p.323.
LXXXIII
Desse modo , e pela sua história, é compreensível que os professores
guineenses não se esforcem por promover a igualdade e combater o racismo ,
pois ele mesmo convive conflituosamente com seus próprios preconceitos.
Apesar de termos regiões na Guiné- Bissau em que determinadas etnias
se concentram, nos últimos anos a interculturalidade tem aumentado com o
fenômeno da urbanização. Segundo Mário Matos e Lemos, desde o censo
realizado na Guiné em 1979 até este último, de 1992, a população da capital,
Bissau, absorveu metade do crescimento demográfico. A população urbana, que
em 1979 era de apenas 14 % passou para 40% e a tendência é aumentar cada
vez mais. (LEMOS, 1998, p.2) No interior porém, as etnias permanecem
concentradas em suas regiões de origem, ligadas por laços familiares e apego à
terra. Para os professores da capital é, portanto, mais difícil administrar turmas
com várias etnias e costumes diferentes. O criolo tem feito o papel de
“diplomata cultural”, enquanto exerce o papel de língua comercial e inter-étnica.
No entanto, os costumes enraizados em cada aluno, e que foram recebidos dos
seus ancestrais, não podem ser transformados nem adaptados à realidade
educacional homogênea com facilidade.
Administrar as diferenças e o respeito mútuo dentro e fora da sala de
aula é um pré-requisito e uma competência essencial a ser desenvolvida pelos
professores do ensino básico na Guiné-Bissau.
4.5.2 – Aplicabilidade
Como, pois aplicar esta competência na prática? Primeiramente o
professor deve lidar com seus próprios valores e normas, que fomentam suas
ações, dentro e fora da sala de aula. Deve se esforçar para reconhecer atitudes
LXXXIV
preconceituosas em sua maneira de lidar com os alunos e em atitudes das
pessoas com as quais convive. Espera-se do professor que:
“esteja consciente dos valores e das normas que
desempenham um papel em sua vida; (...)identifique os
preconceitos em si próprio e nos outros; promova
conscientemente, a partir de valores, compreensão e
conhecimento, a emancipação das pessoas marginalizadas
e desfavorecidas na sociedade em que atua.” (
VREUGDENHIL, 2000, p.4 )
Segundo Vreugdenhil, o professor deve procurar compreender as
diferenças socioculturais entre os alunos e utilizá-las de forma positiva, evitando
assim, que se crie um clima de segregacionismo de certos alunos; deve
estimular a solidariedade e a cooperação entre eles com base nas aptidões
comuns; deve tomar medidas para combater a discriminação na classe, na
escola e, se possível, fora dela.
É importante que o professor estimule os alunos a compreender e a
respeitar as diferenças que existem entre eles, reforçando essa compreensão e
respeito. Ser diferente, em si, não é uma característica negativa, pois nós,
como seres humanos, somos todos diferentes.
Paulo Freire, em seu livro “A Pedagogia da Esperança”, cita uma posição
de François Jacob sobre as igualdades e as diferenças por esse ângulo de
raciocínio.
“Nós somos todos diferentes e a maneira como se
reproduzem os seres vivos é programada para que o
sejamos. É por isso que o homem teve a necessidade, um
dia, de fabricar o conceito de igualdade. Se nós fôssemos
todos idênticos, como uma população de bactérias, a idéia
de igualdade seria perfeitamente inútil.”
LXXXV
(FREIRE ,1992,p.98)
O professor guineense deve ter a noção de que será mesmo
impossível que todas as 27 etnias concordem 100% com hábitos e maneiras de
pensar, mas é urgente que haja uma conscientização de luta contra os perfis
que se impõem. É necessário desenvolver na Guiné o conceito de uma
Unidade na Diversidade, como diria Paulo Freire:
“As chamadas minorias(...) precisam reconhecer que, no
fundo, elas são a maioria. O caminho para assumir-se
como maioria está em trabalhar as semelhanças entre si e
não só as diferenças, e assim criar a unidade na
diversidade, fora da qual não vejo como aperfeiçoar-se e até
como construir-se uma democracia substantiva, radical.”
(FREIRE, 1992, p.154)
Essa busca da unidade na diversidade é condição necessária pelo fato de
que esta busca inicia o processo da multiculturalidade. Este fenômeno acontece
quando as culturas convivem harmonicamente num mesmo espaço, e isto não é
algo natural e espontâneo. Deve ser uma criação histórica, intencional, “que
implica decisão, vontade política, mobilização, organização de cada grupo
cultural com vistas a fins comuns.(...) que demanda numa nova ética fundada no
respeito às diferenças”. (FREIRE, 1992, p.157)
Esta afirmação pode parecer utópica, mas é uma afirmação que poderia
ter sido feita por qualquer progressista no mundo, seja este branco, negro,
homem ou mulher. O importante é que haja um ponto de partida, que surja a
primeira fagulha que redundará em fogueira e incendiará a todos, e esta fagulha
pode ser acesa pelos professores.
É possível, porém, que a Guiné ainda não esteja preparada para estas
mudanças, mas é tarefa dos professores iniciarem-na. É possível também, que
LXXXVI
as bases de cada minoria ainda não estejam amadurecidas para lidar com as
diferenças, ou ainda recusem o diálogo, mas o conceito de unidade na
diversidade pode ser plantado e amadurecido nos corações mais jovens de
modo que o futuro imediato seja, como afirma Perrenoud, não somente
tolerável, mas também fecundo.
CONCLUSÃO
Em 1995, o dito mais ouvido na Guiné era “ditu ka ten”, que quer dizer
“não tem jeito ! ” Ao contrário do brasileiro, que quer dar um “jeitinho” em tudo,
esta frase virou lema na Guiné, refletindo o desânimo e a desesperança do povo
em geral. Nos últimos anos, como reação positiva em prol das mudanças,
LXXXVII
muitos modificam o ditado para “ditu ten ku ten”, que traduz a reação popular
que clama : “tem que ter um jeito!”
Paulo Freire , em sua Pedagogia dos Sonhos Possíveis, sublinhou a
“importância de experiências formativas ou formadoras permanentes (...) e de
uma coisa de que às vezes a gente se esquece e que está contida nesta frase:
‘Mudar é difícil, mas é possível’”. Portanto , a educação é isso. Talvez uma das
melhores maneiras de conceituar a educação seja dizer que ela não pode tudo,
mas pode muita coisa. Ou seja, o nosso problema, dos educadores e
educadoras, é nos perguntarmos se é possível viabilizar o que às vezes não
parece possível. (FREIRE, 2001, p.166)
Através das ações conjuntas de todas as camadas da sociedade há
esperança de mudanças para melhor. A sociedade guineense já viu seus
sonhos destruidos tantas vezes que nossas crianças não sonham mais. O que
vai ser do futuro se nós, seus mestres e incentivadores não transmitirmos a
esperança de poderem um dia realizarem seus sonhos? Portanto, temos que
continuar afirmando como Paulo Freire:
“ Penso que seja nosso papel desenvolver métodos de
trabalho que permitam aos oprimidos(as), pouco a pouco,
revelarem sua própria identidade.(...)Há forças que
preconizam que não há necessidade de se continuar
falando em sonhos, utopia ou justiça social. Contudo, para
mim, é impossível existir sem sonhos”.
(FREIRE, 2003,p.35)
BIBLIOGRAFIA
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XCI
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CIDAC - “A situação na Guiné-Bissau” – Guiné-Bissau / temas de Actualidade. http://www.cidac.pt/temas_gb.html “Amilcar Cabral- o fundador da Nossa Nacionalidade”. http://www.geocities.com/mica_quinha/html/tributos/amilcar_cabral.htm Angola Educational Assistance Fund. “Para uma abordagem visionária de cooperação entre a Angola Educational Assistance Fund e a Comunidade dos Países de Língua Portuguesa”. Paulo F. Gomes, Bissau & Filippo Nardin, Boston, dezembro de 1996. Disponível em: http://www.aeaf.org/papers/1996-12-paulo-gomes.htm “Banco Mundial/ Guiné-Bissau”. DW- WORLD. DE , DEUTSCHE WELLE, Economia/Banco Mundial/Guiné Bissau, 2 de janeiro de 2004. http://www.dwelle.de/portuguese/wirtschaft/1.52001.1html “Brasil lança programa de estudantes convênio na Guiné Bissau”.Agência Bissau Média e Publicações,Ciência/nacional, 18 de novembro de 2003. http://www.agenciabissau.com/portal “Guiné-Bissau – Inaugurada a primeira universidade pública”. AFP, Jornal “A Página da Educação, ano 13, no 130, Janeiro 2004, p.20. http://www.apagina.pt/arquivo/ID_2875
XCII
“Informática como parte integrante da aprendizagem”. Agência Bissau Média e Publicações, Ciência/nacional , 8 de dezembro de 2003. http://www.agenciabissau.com/portal IPAD – Instituto Português de Apoio ao Desenvolvimento/Guiné- Bissau. http://www.ipad.mne.gov.pt/Guine-Bissau/guine.htm MEC – Notícias.“Países de língua portuguesa têm alto índice de analfabetismo” Brasília, 26/05/2204 Acesso em 27/10/04 a partir do site: http://www.uema.br/noticias/noticia.php?id=2406
XCIII
ANEXO 1
RELATÓRIO DA PESQUISA DE CAMPO
- Pesquisa realizada com 18 professores do Ensino básico da Região Leste da Guiné-Bissau no mês de agosto/2004
1 – O nível de escolaridade e o grau de formação dos professores:
Percentual Grau de Formação dos Professores
22% Ensino Médio incompleto ( 9o /10o ano)
38% Ensino Médio Completo
27% Formação de Professores a Nível Médio
(Normal)
11% Formação Técnica a Nível Médio
11% Graduação (Educação Física/Biologia)
Obs: Identificamos que a maioria dos professores têm somente o Ensino Médio,
60%, e que a minoria tem qualificação específica para o exercício da profissão.
Uma das razões para que 38% dos professores obtivessem o
Ensino Médio completo foi a abertura, no Liceu de Bafatá , do 11o ano,
equivalente ao último ano do Ensino Médio. Foi oferecido este curso
somente no ano de 2002. Muitos professores e funcionários públicos que
não tinham concluído o Ensino Médio aproveitaram a oportunidade para se
atualizarem e receberem assim o seu Diploma. Não há , no interior, cursos
específicos de formação de professores a nível médio ou superior .
2 - Educadores modernos mais conhecidos:
Paulo Freire – ( 55 % )
XCIV
Piaget - ( 40 % )
Vigostski - ( 23 % )
Montessori - ( 5 % )
3 – Cursos de Capacitação mais freqüentados:
Os professores listaram os cursos de formação que freqüentam
durante o exercício da profissão. Os cursos e Seminários são oferecidos
pelo Estado, uma vez por ano, com rodízio de professores por regiões.
Exceto os Seminários oferecidos por ONG’S ou entidades particulares, que
são oferecidos pelo menos duas vezes por ano e a seleção é por inscrição
dos interessados.
Percentual Cursos de Capacitação e
Atualização
Tempo de
Duração
50 % Curso de formação da Editora
Escolar (1a – 4a ) Ministério da
Educação Nacional
15 dias – 60 horas
33 % Seminário do INDE - Instituto
Nacional para o
Desenvolvimento Educacional
5 dias - 30 horas
27 % Curso de Capacitação Didático-
Pedagógica da Escola Batista
30 dias – 120 horas
22 % Seminário do PLAN
Internacional
3 dias - 20 horas
16 % Cursos Técnicos
( Contabilidade- Computação)
2 x por semana
durante 3 a 6 meses
4 - As principais necessidades para que o educador guineense possa
exercer sua profissão com mais eficiência:
Percentual Principais Necessidades
XCV
100 % Mais Seminários de Capacitação Didático-Pedagógica
100 % Conhecer e aprimorar suas Capacidades como Professor
95 % Mais apoio nos Meios Didáticos e Melhores salários
5 – Os Cursos de Graduação mais solicitados:
Percentual Faculdades
55 % Letras ( Língua Portuguesa )
33 % Matemática / Biologia , Docência em Ciências Naturais
27 % Pedagogia
16 % Ciências Sociais
11 % Administração
5 % Física/Química, Educação Física, Informática
6 – Os temas para Seminários de Formação mais solicitados:
Ordem Temas para Seminários
1o Novas Maneiras de Ensinar, Novas Formas de Aprender
2o Como desenvolver as Competências do Professor Ideal
3o O Ensino do Português como Segunda Língua
4o A Nova Didática para o Professor do Século XXI
7 - As maiores dificuldades enfrentadas na sua prática em sala de
aula:
Percentual Maiores Dificuldades
100 % Falta de Materiais Didáticos
55 % Atraso no pagamento dos salários
55 % Baixo nível salarial – ( falta de salários dignos )
45 % Falta de Seminários de Capacitação e Formação
Pedagógica
25 % Excesso de alunos nas salas de aula
25 % Falta de condições de Trabalho
XCVI
22 % Falta de Amor para com os Alunos
22 % Passagem Automática dos Alunos
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES – PROJETO A VEZ DO MESTRE
PESQUISA DE CAMPO PARA PÓS-GRADUAÇÃO EM GESTÃO ESCOLAR
PERFIL DO PROFESSOR GUINEENSE
Nome:_____________________________data nascimento ____/____/____ Identidade:_________________________ FORMAÇÃO/ ESCOLARIDADE ( ) 1o grau-básico ( ) 7a classe ( ) 8a classe ( ) 9o ano ( ) 10o ano ( ) 11o ano ( ) Escola de Formação de Professores_______________________________ ( ) Curso e Seminários: ___________________________________________ ( ) Graduação:___________________________________________________ 1 – Conheço a linha educacional dos seguintes mestres da educação: ( ) Paulo Freire ( ) Piaget ( ) Maria Montessori ( ) Perrenoud ( ) EdgarMorin ( ) Vigostski Outros:__________________________ 2- Para exercer melhor a minha profissão sinto necessidade de: ( ) Mais apoio e meios didáticos ( ) Melhores salários ( ) Conhecer e aprimorar minhas capacidades como professor ( ) Seminários de Capacitação em Didática ( ) Seminários de Capacitação Pedagógica ( )Graduação na área de :__________________________________ ( ) Outros cursos:_________________________________________ 3- Numere por ordem (1-6) os seguintes temas para Seminários: ( ) Como desenvolver as Competências do Professor Ideal ( ) Os grandes educadores do século XXI ( ) Novas Maneiras de Ensinar, Novas Formas de Aprender ( ) A nova Didática para o professor do século XXI ( ) Adaptação dos costumes e tradições na prática da sala de aula
XCVII
( ) O Ensino do Português como segunda língua 4- Sugestão de outros temas:_________________________________ 5 – Quais são as maiores dificuldades que o professor guineense enfrenta na sua prática em sala de aula?_______________________________
ANEXO 2
INTERNET
JORNAL “A PÁGINA DA EDUCAÇÃO” www.apagina.pt/arquivo/ID=1818
“Educação inacessível para dezenas de milhões de crianças africanas”
AFP; Jornal “A Página da Educação”, ano 11, n.112, maio 2002,p.4
Acesso em: 22/08/04
XCVIII
ANEXO 3 JORNAL “A FOLHA DE SÃO PAULO”
Caderno A 10, quinta-feira, 15 de julho de 2004
Ranking Geral das Nações “Avanço timido na era FHC põe o Brasil em 72o
em desenvolvimento humano”
XCIX
C
CI
CII
ANEXO 4
INTERNET
AGÊNCIA BISSAU MEDIA E PUBLICAÇÕES www.agenciabissau.com/portal.aspx?link=public/viewnews.ascx&menuindex=0
Acesso em : 11/09/04
“Brasil lança programa de estudantes convênio na Guiné-Bissau”
CIII
CIV
ANEXO 5
INTERNET
DW – WORLD.DE
DEUTSCHE WELLE
www.dwelle.de/portuguese/wirtschaft/1.52001.1.html
Acesso em : 07/09/04
BANCO MUNDIAL / GUINÉ-BISSAU
CV
ANEXO 6
INTERNET
Jornal “A Página da Educação”
“O ensino na Guiné-Bissau – Pintado a Negro e Cinza”
Número 70, ano 7/ julho 1998, p. 26 www.apagina.pt/arquivo/Artigo.asp?ID=430
Acesso em : 01/09/04
CVI
CVII
CVIII
CIX
CX
ANEXO 7
INTERNET
IPAD - Instituto Português de Apoio ao Desenvolvimento
GUINÉ- BISSAU
www.ipad.mme.gov.pt/Guine-bissau/guine.htm
Acesso em : 20/08/04
CXI
ANEXO 8
INTERNET
O Instituto Camões em Notícias
“Português deve ser a verdadeira língua de comunicação na Guiné-Bissau”
Fonte: Jornal Nô PINTCHA de 15 de fevereiro de 2002
www.instituto-camoes.pt/../../icnoticias/noticias 02/verdlingbg.htm
Acesso em: 28/10/04
CXII
CXIII
CXIV
CXV
CXVI
CXVII
ANEXO 9
INTERNET
AGÊNCIA BISSAU MEDIA E PUBLICAÇÕES
“Informática como parte integrante da aprendizagem”
Data da reportagem: 08/12/03
www.agenciabissau.com/portal.aspx?link=public/viewnews.ascx&menuindex=0
Acesso em: 14/09/04
CXVIII
CXIX
ANEXO 10
INTERNET
Jornal “A Página da Educação”
“GUINÉ-BISSAU – Inaugurada a primeira universidade pública”
Número 130, ano 13/ janeiro 2004, p.20
www.apagina.pt/arquivo/ImprimirArtigo.asp?ID=2875
Acesso em : 11/09/04
CXX
ANEXO 11
INTERNET
CIDAC - A SITUAÇÃO NA GUINÉ-BISSAU
“Quatro histórias do quotidiano”
www.cidac.pt/temas_gb.html
Acesso em : 22/08/04
CXXI
CXXII
CXXIII
CXXIV
ANEXO 12
INTERNET
MEC – NOTÍCIAS
“Países de Língua portuguesa têm alto índice de analfabetismo”
Brasília – 26/05/2004
Citada no site da Universidade Estadual do Maranhão
www.uema.br/noticias/noticia.php?id=2406
Acesso em: 20/11/2004
CXXV
CXXVI
CXXVII
ÍNDICE
Introdução 01
CAPÍTULO I 05
A REALIDADE EDUCACIONAL DA GUINÉ 05
1.1 – A Educação no Período Pré-Colonial 05
1.2 – A Educação no Período Colonial 07
1.3 – A Educação no Período Pós-Colonial 11
1.3.1 – Falta de Recursos Humanos 13
1.3.2 – Obstáculos Políticos 15
1.3.3 – Obstáculos Econômicos 16
1.3.4 – Obstáculos da Língua Oficial 17
CAPÍTULO II 22
O PERFIL DO PROFESSOR DO ENSINO BÁSICO 22
2.1 – Perfil Econômico e estrutural 22
2.2 – Perfil quanto à Formação Pedagógica 27
2.3 – Perfil Didático- Metodológico 30
CXXVIII
CAPÍTULO III 32
AS COMPETÊNCIAS PARA O EDUCADOR NO
SÉCULO XXI 32
3.1 – Definindo a Idéia de competência 33
3.2 – Características do Conceito de Competência 35
3.3. – O Referencial das Competências 39
CAPÍTULO IV 42
AS COMPETÊNCIAS ADEQUADAS AO
CONTEXTO GUINEENSE 42
4.1 – Conceber e fazer Evoluir os Dispositivos
de Diferenciação 43
4.2 – Envolver os Alunos em Sua Aprendizagem 49
4.3 – Trabalhar em Equipe 55
4.4 – Administrar sua Própria Formação 60
4.5 – Enfrentar os Deveres e os Dilemas Éticos 66
CONCLUSÃO 72
BIBLIOGRAFIA 73
ANEXOS 78
ANEXO I - Relatório da Pesquisa de Campo 78
ANEXO 2 - Jornal “A Página da Educação” 82
ANEXO 3 - Jornal “A Folha de São Paulo “ 83
ANEXO 4 - Agência Bissau Media e Publicações 87
ANEXO 5 - DW – Deutsche Welle 89
ANEXO 6 - “O Ensino na Guiné-Bissau” 90
ANEXO 7 - IPAD – Guiné-Bissau 95
ANEXO 8 - Instituto Camões em Notícias 96
ANEXO 9 - ABMP – “Informática como parte da Aprendizagem” 101
ANEXO 10 - “Guiné-Bissau – Inaugurada a 1a Universidade” 103
ANEXO 11 - CIDAC – “Quatro histórias do cotidiano” 104
ANEXO 12 - MEC – NOTÍCIAS 108
CXXIX
EVENTOS CULTURAIS
1. Pier 39 ( São Francisco - EUA ) maio/2004
2. Holy Land Experience ( Orlando – EUA ) maio/2004
3. Pergaminhos do Mar Morto outubro/2004
4. Antes - Histórias da Pré-História novembro/04
CXXX
CXXXI
CXXXII
CXXXIII
CXXXIV
CXXXV
CXXXVI
CXXXVII
CXXXVIII
FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PROJETO A VEZ DO MESTRE
Pós-Graduação “Latu Sensu”
Título da Monografia: O Perfil do Educador Guineense
Adaptado à Novas Competências do Educador do Século XXI
Data da Entrega: _______________________________________
Avaliado por: ___________________________Grau :___________