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UNIVERSIDADE DE BRASLIA
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
MESTRADO EM EDUCAO
O DIREITO EDUCAAO:
A ATUAO DAS PROMOTORIAS DE JUSTIA E DE DEFESA DA
EDUCAAO DO MINISTRIO PBLICO DO DISTRITO FEDERAL E
TERRITRIOS, ENTRE 2001 E 2007
Braslia
2008
ii
UNIVERSIDADE DE BRASLIA
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
MESTRADO EM EDUCAO
O DIREITO EDUCAAO:
A ATUAO DAS PROMOTORIAS DE JUSTIA E DE DEFESA DA
EDUCAAO DO MINISTRIO PBLICO DO DISTRITO FEDERAL E
TERRITRIOS, ENTRE 2001 E 2007
Braslia
2008
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DISSERTAO DE MESTRADO NA REA DE CONCENTRAAO,
POLTICAS PBLICAS E GESTO DA EDUCAO, APRESENTADA
BANCA EXAMINADORA DA FACULDADE DE EDUCAO DA
UNIVERSIDADE DE BRASLIA, SOB ORIENTAO DO PROFESSOR
DR. ERASTO FORTES DE MENDONA, DA UNIVERSIDADE DE
BRASLIA.
iv
DENISE GISELE DE BRITTO DAMASCO
O DIREITO EDUCAAO:
A ATUAO DAS PROMOTORIAS DE JUSTIA E DE DEFESA DA
EDUCAAO DO MINISTRIO PBLICO DO DISTRITO FEDERAL E
TERRITRIOS, ENTRE 2001 E 2007
Dissertao apresentada ao Curso de Ps-
Graduao em Educao da Universidade de
Braslia, como requisito parcial obteno do
ttulo de Mestre.
Orientador: Prof. Dr. Erasto Fortes de Mendona
Braslia
2008
v
Damasco, Denise Gisele de Britto.
........ O direito educao: atuao das Promotorias de Justia e de Defesa
do Ministrio Pblico do Distrito Federal e Territrios, entre 2001 e 2007.
Orientador: Dr. Erasto Fortes de Mendona.
Dissertao (Mestrado) - Universidade de Braslia.
Braslia, 2008. 199 p.
1.Educao. 2. Direito educao. 3. Polticas Pblicas. 4. Ministrio
Pblico. I. Damasco, Denise Gisele de Britto. II. Mendona, Erasto Fortes
de. II. Universidade de Braslia.
CDU
vi
DENISE GISELE DE BRITTO DAMASCO
O DIREITO EDUCAAO:
A ATUAO DAS PROMOTORIAS DE JUSTIA E DE DEFESA DA
EDUCAAO DO MINISTRIO PBLICO DO DISTRITO FEDERAL E
TERRITRIOS, ENTRE 2001 E 2007
Dissertao apresentada ao Curso de Ps-
Graduao, em Educao, da Universidade de
Braslia, como requisito parcial obteno do
ttulo de Mestre.
COMISSO EXAMINADORA
______________________________________________
Prof. Dr. Erasto Fortes de Mendona
Faculdade de Educao da Universidade de Braslia
______________________________________
Prof. Dr. Regina Vinhaes Gracindo
Faculdade de Educao da Universidade de Braslia
______________________________________
Prof. Dr. Alexandre Bernardino Costa
Faculdade de Direito da Universidade de Braslia
______________________________________
Prof. Dr. Maria Abdia da Silva
Faculdade de Educao da Universidade de Braslia
Braslia, 30 de maio de 2008
vii
Neyde, minha me
que me ensinou o valor de nossa escola pblica.
E ao Carlos, meu pai,
que partiu alguns meses antes do trmino desse trabalho.
viii
AGRADECIMENTOS
Ao Professor Erasto Fortes de Mendona, meu respeito e admirao pela lucidez e
competncia com que me orientou, contribuindo para o meu crescimento acadmico.
Professora Maria Abdia da Silva pelo valioso apoio e sugestes em todos os momentos
dessa pesquisa, despertando em mim o interesse pela pesquisa em educao.
Professora Regina Vinhais Gracindo pelas relevantes contribuies feitas durante o Exame
de Qualificao. E aos Professores da Faculdade de Educao da UnB pelas discusses e
seminrios que muito contriburam para minha formao.
s Professoras Denise Bomtempo, Ivanete Boschetti e aos colegas do programa de Ps-
Graduao em Poltica Social da UnB do Departamento de Servio Social que me acolheram
e compartilharam comigo suas pesquisas, sobretudo no que se refere ao tema relacionado s
polticas pblicas.
Aos Professores Alexandre Bernardino Costa e Menelick de Carvalho Neto que possibilitaram
minha integrao aos grupos de estudos da Ps-Graduao em Direito da UnB.
Principalmente porque me fizeram descobrir a obra de Roberto Lyra Filho e juntamente com
os colegas da Ps dessa Faculdade compreender o Direito Achado na Rua.
Aos colegas do Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao com quem tive a
oportunidade de conviver e debater. Agradeo Jacqueline pela generosa leitura da verso
final trabalho e a Leila, Claudia Denis, Anglica, Daniel pelos encontros semanais. Sentirei
saudades!
Aos Promotores de justia e demais membros do Ministrio Pblico do Distrito Federal e
Territrios pela ateno com que me receberam, disponibilizando seu tempo e dados para essa
pesquisa.
Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal, pelo afastamento remunerado de
atividades de gesto e docncia, durante um ano e quatro meses. Agradeo Zez e aos
professores e alunos do CIL de Braslia sem os quais esse tema de pesquisa no teria sentido.
Aos amigos Hel e Dianese, Ana Lu, Circe e Gcia que me apoiaram na etapa de preparao
ao exame de seleo do mestrado. Ana Beatriz e Luisa que me aproximaram das Proeduc.
A Maria Helena pelo incentivo semanal. E aos amigos da Aliana Francesa que me apoiaram
na fase final desse trabalho.
Aos meus familiares, irmos, primas, bem como aos meus filhos Daniel, Gustavo e Mariana
pela pacincia e compreenso nos momentos de ausncia. E ao meu esposo Ronan pelo amor
incondicional em todos os momentos.
ix
DAMASCO, Denise Gisele de Britto. Direito educao: a atuao das Promotorias de
Justia e de Defesa da Educao do Ministrio Pblico do Distrito Federal e Territrios, entre
2001 e 2006. 2008. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade de Braslia.
RESUMO
O presente estudo verifica e analisa a atuao das Promotorias de Justia e de Defesa da
Educao do Ministrio Pblico do Distrito Federal e Territrios (Proeduc), entre os anos de
2001 e 2007 na garantia do direito educao. Para tanto, foram analisadas sessenta e quatro
Recomendaes Pblicas expedidas por essas instituies nesse perodo. Os fundamentos
tericos do estudo so: o papel do Estado para as Polticas Pblicas Educacionais; o direito
educao na legislao brasileira e o direito educao, como um direito social, em especial
desenvolvido a partir da teoria intitulada: direito achado na rua. Verificou-se tambm como
o Ministrio Pblico brasileiro e as duas Proeduc estruturam-se para garantir esse direito.
Nessa pesquisa utilizou-e uma abordagem qualitativa e anlise documental das
Recomendaes. Fez-se uso tambm de entrevistas semi-estruturadas com quatorze
Promotores de justia do Ministrio Pblico do Distrito Federal e Territrios (MPDFT) que
atuaram nas Proeduc ou participaram da comisso de criao das mesmas. Constataram-se
trs fases de atuao das Proeduc: entre os anos de 2001 e 2002, perodo de implantao da
primeira Proeduc e atuao ampla em funo de denncias; entre os anos 2003 e 2005,
perodo de criao da segunda Proeduc, marcado por embates e maior judicializao dos
conflitos; e entre os anos 2006 e 2007, perodo de atuao extrajudicial. Verificou-se tambm
alguns limites das Proeduc como, por exemplo: a rotatividade de Promotores de justia e o
dilema entre a atuao prioritria em questes maiores (relacionadas s polticas pblicas) ou
em questes menores (relacionadas ao direito individual). Como principais resultados da
anlise documental das sessenta e quatro Recomendaes, percebeu-se a atuao das Proeduc
no sentido de garantir: a) o acesso educao no DF; b) a permanncia na escola com
qualidade de ensino; c) a participao na gesto escolar; d) e a natureza pblica da escola.
Conclui-se que as Proeduc e suas Recomendaes podem contribuir para uma educao de
qualidade quando fortalecem instncias de participao coletiva da comunidade escolar.
Palavras-chave: direito educao; polticas pblicas educacionais; Ministrio Pblico
x
DAMASCO, Denise Gisele de Britto. Direito educao: a atuao das Promotorias de
Justia e de Defesa da Educao do Ministrio Pblico do Distrito Federal e Territrios, entre
2001 e 2006. 2008. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade de Braslia.
ABSTRACT
The present study verifies and analyzes how the Public Prosecution Service of the Federal
District and its Territories acted through its Justice and Education Defense Prosecution
Offices between the years 2001 and 2007 to guarantee the basic right to education. All sixty
four Public Recommendations issued by those Offices were analyzed to subsidize the study.
The theoretical fundamentals of the study are: the role of the State in the Public Educational
Policies; the right to education in the Brazilian legislation and the right to education as a
social right, in special, the concept developed on the theory called the law we can find in the
streets. It was also verified how the Public Prosecution Service and its Offices were
organized to guarantee the right to education. The research used a qualitative approach and
documental analysis of the Public Recommendations. Fourteen interviews were also
conducted with Public Prosecutors. Three different phases were clearly distinguished in the
study: between the years 2001 and 2002, when the first Office was established, that Office
largely acted against accusations; between the years 2003 and 2005, when the second Office
was established acting mostly in judicial disputes; and finally between the years 2006 and
2007, period of extrajudicial actuation. Some limitations of those Offices could also be
observed, for example: the turn-over rate of the Justice Prosecutors and the dilemma to
prioritize bigger issues (related to public policies) versus minor issues (related to the
individual rights). As result of the analysis of the documentation it was clearly demonstrated
that the Public Prosecution Services Offices acted to guarantee: a) access to education in the
Federal District; b) permanence in the school and its quality; c) participation in the schools
administration; d) the public nature of the schools. The conclusion is that those Offices and
their Public Recommendations can contribute to increase the quality of the education as they
encourage the participation in the schools community.
Key-words: right to education; public educational policies; Public Prosecution Service.
xi
ABREVIATURAS
ABESC Associao Brasileira das Escolas Superiores Catlicas
Abrinq Associao Nacional de Fabricantes de Brinquedo
AEC Associao Brasileira de Educao Catlica
AGU Advocacia Geral da Unio
ANPAE Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao
ANPEd Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao
APAM Associao de Pais, Alunos e Mestres
APM Associao de Pais e Mestres
BID Banco Interamericano de Desenvolvimento
BM Banco Mundial
CEDF Conselho de Educao do Distrito Federal
CNEC Campanha Nacional das Escolas da Comunidade
CF Constituio Federal
COMDICA Conselho Municipal de Promoo e Defesa dos Direitos da Criana e do
Adolescente da Cidade de Recife
CONAMP Associao Nacional dos Membros do Ministrio Pblico
CNMP Conselho Nacional dos Ministrios Pblicos
CNPG Conselho dos Procuradores-Gerais dos Ministrios Pblicos dos Estados e
da Unio
CONSED Conselho Nacional de Secretrios de Educao
DETRAN Departamento de Trnsito Nacional
DF Distrito Federal
DIF Diretoria de Inspeo e Fiscalizao
ECA Estatuto da Criana e do Adolescente
EJA
ERB
Educao de Jovens e Adultos
Estao Rdio Base
FENEM Federao Nacional dos Estabelecimentos de Ensino
FUNDEF Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorizao do Magistrio
INEP
INSS
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Instituto Nacional do Seguro Social
xii
LDBN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MIEIB Movimento Interfruns de Educao Infantil do Brasil
MP Ministrio Pblico
MPDFT Ministrio Pblico do Distrito Federal e Territrios
MPE Ministrio Pblico Estadual
MPF Ministrio Pblico Federal
MPU Ministrio Pblico da Unio
PIP Procedimento Investigativo Preliminar
PDDE Programa de Dinheiro Direto na Escola
PDRF Programa de Descentralizao de Recursos Financeiros
PROCIDAD Promotoria de Justia e de Defesa da Comunidade
PRODECON Promotoria de Justia e de Defesa do Consumidor
PRODEMA Promotorias de Justia e de Defesa do Meio Ambiente e Patrimnio
Cultural do Distrito Federal
PRODEP Promotorias de Justia e de Defesa do Patrimnio Pblico e Social
PRODIDE Promotoria de Justia e de Defesa da Pessoa Idosa e da Pessoa com
Deficincia
PROEDUC Promotoria de Justia e de Defesa da Educao do Ministrio Pblico do
Distrito Federal e Territrios
PROFIDE Promotoria de Justia e de Defesa da Filiao
PROSUS Promotoria de Justia e de Defesa da Sade
PROURB Promotoria de Justia e de Defesa da Ordem Urbanstica
PR-VIDA Promotoria de Justia Criminal da Defesa dos Usurios de Servios de
Sade
SEEDF Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal
SENAC Servio Nacional de Aprendizagem Comercial
STF Supremo Tribunal Federal
SUBIP Subsecretaria de Inspeo Pblica
TAC Termo de Ajustamento de Conduta
TCDF Tribunal de Contas do Distrito Federal
UnB
UNE
UMESB
Universidade de Braslia
Unio Nacional dos Estudantes
Unio Metropolitana dos Estudantes Secundaristas de Braslia
xiii
LISTA DE TABELAS
Tabela 01 Anlise documental das Recomendaes: (identificao
/ data / reclamante / autor / tema).....................................
194
Tabela 02 Anlise documental das Recomendaes: (direito
violado / deciso/ destinatrio / prazo).............................
196
Tabela 03 Anlise documental das Recomendaes: (categoria
classificatria / pblico-alvo / etapa e modalidade).........
198
LISTA DE GRFICOS
Grfico 01 Quantitativo de Recomendaes por categorias
classificatrias....................................................................
132
Grfico 02 Escolaridade dos quatorze Promotores entrevistados
quanto Educao Bsica.................................................
179
Grfico 03 Escolaridade dos quatorze Promotores entrevistados
quanto Educao Superior..............................................
180
LISTA DE QUADROS
Quadro 01 Recomendaes referentes garantia de acesso
educao.............................................................................
134
Quadro 02 Recomendaes referentes garantia de permanncia
com qualidade na escola...................................................
137
Quadro 03 Recomendaes referentes garantia de participao na
gesto escolar....................................................................
144
Quadro 04 Recomendaes referentes garantia do espao fsico na
escola pblica....................................................................
151
Quadro 05 Procedimentos de contato com Promotores de Justia que
no foram entrevistados.............................................
177
Quadro 06 Procedimentos de contato com Promotores
entrevistados......................................................................
177
Quadro 07 Perfil dos Promotores de justia entrevistados................. 179
Quadro 08 Tempo de durao das entrevistas e das gravaes........... 181
Quadro 09 Questes de pesquisa/roteiro de pesquisa/objetivos da
pesquisa..............................................................................
184
Quadro 10 Quantidade de Recomendaes expedidas entre 2001 e
2001 pelas Proeduc e numero de pginas.........................
192
Quadro 11 Caractersticas gerais das Recomendaes entre 20001 e
2007...................................................................................
193
xiv
SUMRIO
APRESENTAO ....................................................................................................... 01
CONSIDERAOES INICIAIS ................................................................................... 04
1 Problematizao e proposio do objeto ............................................................... 04
1.1 A educao como um direito ................................................................................. 05
1.2 Direito humano educao.................................................................................... 07
1.3 O direito achado na rua.......................................................................................... 09
2 Objetivos da pesquisa............................................................................................. 12
2.1 Objetivo geral......................................................................................................... 12
2.2 Objetivos especficos.............................................................................................. 12
3 Fundamentos metodolgicos.................................................................................. 12
3.1 Categorias de anlise e categorias classificatrias da pesquisa............................. 14
3.2 Abordagem geral da pesquisa................................................................................ 17
3.3 Coleta das entrevistas semi-estruturadas e sistematizao dos dados.................... 19
3.4 Percurso da anlise documental das Recomendaes entre 2001 e 2007.............. 20
CAPTULO I - AS POLTICAS PBLICAS EDUCACIONAIS E O DIREITO
EDUCAO NO BRASIL
Introduo.......................................................................................................................... 24
1 O papel do Estado na compreenso de polticas pblicas....................................... 24
1.1 O Estado brasileiro: movimentos e legislao......................................................... 30
2 As polticas pblicas educacionais no Brasil: lutas, limites e avanos................... 35
2.1 Direito cidadania................................................................................................... 43
Concluso do Captulo I.................................................................................................... 45
CAPTULO II O MINISTRIO PBLICO BRASILEIRO
Introduo.......................................................................................................................... 47
1 Ministrio Pblico: origens e nome.................................................................. 47
2 Evoluo histrica e mudana no ordenamento legal do Ministrio Pblico
no Brasil.............................................................................................................
49
3 O ECA, Conselho Tutelar e Conselhos de Direitos........................................... 54
xv
4 Ministrio Pblico e o Poder Judicirio............................................................ 57
5 Ministrio Pblico e o Poder Executivo............................................................ 60
6 Princpios institucionais e garantias funcionais................................................. 62
7 Ministrio Pblico: contra o Estado e defensor do Estado................................ 66
8 Instrumentos de atuao do Ministrio Pblico................................................ 68
9 Ministrio Pblico da Unio: estrutura e composio....................................... 71
9.1 Promotorias comuns e Promotorias especializadas........................................... 72
9.2 A estrutura organizacional do Ministrio Pblico: Promotor de justia,
Promotor Ajunto de justia e Procurador.........................................................
76
Concluso do Captulo II.................................................................................................... 82
CAPTULO III AS PROMOTORIAS DE JUSTIA E DE DEFESA DA EDUCAO
DO MINISTRIO PBLICO DO DISTRITO FEDERAL E TERRITRIOS ENTRE 2001 E
2007
Introduo............................................................................................................................. 84
1 Criao da primeira Proeduc: contexto poltico no Ministrio Pblico do Distrito
Federal e Territrios......................................................................................................
84
2 A estrutura de funcionamento das Proeduc................................................................... 90
3 Atuao das Proeduc entre 2001 e 2007....................................................................... 93
4 As Proeduc e os rgos do sistema educacional do Distrito Federal............................ 102
5 Proeduc: limites e avanos............................................................................................ 108
Concluso do Captulo III.................................................................................................... 114
CAPTULO IV AS RECOMENDAES PBLICAS EXPEDIDAS PELAS PROEDUC
ENTRE 2001 E 2007
Introduo........................................................................................................................ 116
1 A Recomendao pblica: legislao, terminologia, limites e possibilidades......... 116
2
Elaborao de uma Recomendao pblica: origem, fundamentao legal,
autores, destinatrios e resultados............................................................................
125
3 As Recomendaes pblicas expedidas entre 2001 e 2007..................................... 129
3.1 A atuao da Proeduc na garantia do acesso educao......................................... 133
3.2 A atuao da Proeduc na garantia da permanncia com qualidade na escola.......... 136
3.3 A atuao da Proeduc na garantia de participao na gesto escolar...................... 143
3.4 A atuao da Proeduc na garantia da natureza pblica da escola pblica............... 150
Concluso do Captulo IV............................................................................................... 158
CONSIDERAES FINAIS
Introduo.......................................................................................................................... 159
xvi
1 A atuao das Proeduc no sentido de promover o direito educao no DF........ 159
2 Princpios de direito educao no DF a partir das Recomendaes e
entrevistas............................................................................................................... .
162
3 A relao entre gesto escolar, participao e as Proeduc entre 2001 e 2007...... 163
REFERNCIAS ................................................................................................................ 166
ANEXOS
Anexo 01 Relatrio de pesquisa: estrutura fsica do MPDFT.................................... 174
Anexo 02 Relatrio de pesquisa: contatos e agendamentos das entrevistas com
Promotores de justia.................................................................................
176
Anexo 03 Relatrio de pesquisa: perfil dos Promotores de justia entrevistados...... 179
Anexo 04 Relatrio de pesquisa: durao das entrevistas semi-estruturadas e das
gravaes....................................................................................................
181
Anexo 05 Roteiro final de entrevista semi-estruturada............................................... 183
Anexo 06 Questes de pesquisa / Roteiro de entrevistas / Objetivos da pesquisa..... 184
Anexo 07 Temas analisados a partir das entrevistas semi-estruturadas realizadas
com Promotores de justia do MPDFT......................................................
185
Anexo 08 Recomendaes expedidas pelas Proeduc entre 2001 e 2007.................... 188
Anexo 09 Relatrio de pesquisa: quantidade de Recomendaes expedidas entre
2001 e 2007 pelas Proeduc.........................................................................
192
Anexo 10 Relatrio de pesquisa: caractersticas gerais das Recomendaes entre
2001 e 2007................................................................................................
193
Anexo 11 Anlise documental das Recomendaes................................................... 194
1
APRESENTAO
Esta pesquisa integra o Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao
Universidade de Braslia, rea de concentrao: Polticas Pblicas e Gesto da Educao, na
linha de pesquisa: Polticas Pblicas e Gesto da Educao Bsica e faz parte do Ncleo de
Pesquisa em Poltica e Gesto da Educao.
O tema dessa pesquisa o direito educao e sua garantia analisada por meio das
Recomendaes pblicas expedidas pelas duas Promotorias de Justia e de Defesa da
Educao do Ministrio Pblico do Distrito Federal e Territrios Proeduc, entre 2001 e
2007. As Recomendaes1 so um dos instrumentos de atuao do Ministrio Pblico em que
essa instituio emite um documento visando melhoria dos servios pblicos e de
relevncia pblica, bem como ao respeito, aos interesses, direitos e bens cuja defesa lhe cabe
promover, fixando prazo razovel para a adoo das providncias cabveis2.
Esse tema decorre de uma experincia de gesto escolar realizada entre 2002 e
2006, em uma escola da Rede Pblica do Distrito Federal. Nessa ocasio convivemos com as
Proeduc, por meio do recebimento de Recomendaes pblicas, de notificaes3, requisies
4
e solicitao de dados, de informaes, por meio de convocaes para participao em oitivas
e procedimentos investigativos. Questionvamos freqentemente: as Proeduc favorecem a
participao dos cidados para que as polticas pblicas educacionais garantam o direito
educao no Distrito Federal? As Proeduc tm influenciado a gesto escolar, em nvel local, e
a elaborao e implementao das polticas pblicas educacionais, em nvel regional?
Aos anseios provenientes dessa reflexo pessoal durante a experincia de gesto
escolar somaram-se trs outras razes e motivaes que nos estimulam a aprofundar o tema
desse estudo. So motivaes de trs ordens e caracterizam-se como polticas, sociais e
acadmicas. A primeira razo, ao desenvolver essa pesquisa, refere-se afirmao da
educao como um direito humano e defesa de uma poltica pblica que reafirme a natureza
pblica da educao.
_____________ 1Lei Complementar n 75, de 20 de maio de 1993. 2Lei 75/93, art. 6, inciso XX. 3Segundo Mazzilli (2001) as notificaes so verdadeiras intimaes por meio das quais o membro do Ministrio
Pblico faz saber a algum que deseja ouvi-lo, em dia, hora e local indicados com antecedncia razovel,
respeitadas as prerrogativas legais e o direito de algumas autoridades de marcar dia e hora para serem ouvidas.
Em caso de desatendimento notificao, poder ser determinada a conduo coercitiva. 4Segundo Mazzilli (2001), as requisies de documentos ou informaes destinam-se a atender s necessidades
2
A segunda razo para desenvolver essa pesquisa est relacionada motivao
social. Acreditamos que a importncia dessa pesquisa se d pelo fato de o tema estar
diretamente relacionado aos direitos sociais, especificamente o direito educao, assegurado
pela legislao brasileira a todos os cidados, mas que tem sido muitas vezes negado na
prtica.
A terceira razo para efetivao dessa pesquisa est relacionada razo
acadmica. Isso porque temos encontrado uma vasta quantidade de pesquisas relacionadas ao
Ministrio Pblico como uma instituio, em geral e em menor quantidade, pesquisas com
enfoque no direito educao e nas Promotorias de justia. Constatamos em um levantamento
preliminar realizado em 2006 que, at essa data, na Faculdade de Educao da Universidade
de Braslia, houve muitos estudos sobre a mobilizao social e a luta social pelo direito
educao. Entretanto, sem o enfoque na ao de instituies pblicas relacionadas ao
Ministrio Pblico. Outra justificativa acadmica para essa pesquisa foi a possibilidade de um
dilogo interdisciplinar durante o curso de mestrado, pois o tema direito educao envolveu
leituras na rea da poltica social5 e na rea de direito
6. Esse dilogo interdisciplinar e as
reflexes provenientes do mesmo aconteceram durante todo percurso de nossa pesquisa.
Estimulados pelas leituras relacionadas ao direito educao, s polticas pblicas
educacionais e a teoria do Direito Achado na Rua7, colocamo-nos a principal questo dessa
pesquisa: em que consiste a atuao das Promotorias de Justia e de Defesa da Educao do
Distrito Federal e Territrios, no sentido de promover o direito educao, no perodo de
2001 a 2007? Para responder a essa questo procedemos a entrevistas com Promotores do
Ministrio Pblico do Distrito Federal e a anlise das Recomendaes expedidas nesse
perodo, organizando-as em quatro grupos, segundo a atuao das Proeduc: a) atuao pela
garantia de acesso educao; b) atuao pela garantia de permanncia com qualidade na
escola; c) atuao pela garantia de participao na gesto escolar; d) e atuao pela garantia
da natureza pblica da escola: discusso a respeito das parcerias e de concesses que tm sido
feitas ao longo dos anos, bem como a entrada dos grupos privados na educao pblica.
Essa dissertao est estruturada em quatro captulos. No primeiro captulo da
mesma apresentamos o papel do Estado na compreenso de polticas pblicas e o direito
investigatrias do Ministrio Pblico. 5Leituras referentes ao conceito, definio, tipos e anlise de polticas pblicas e sobre o papel do Estado dentro
das polticas sociais. 6Leituras referentes ao Direito Achado na Rua de Lyra Filho, sobre direito constitucional e filosofia poltica. 7Principais vertentes investigativas do Programa de Ps-Graduao em Direito da Universidade de Braslia, em
articulao com o grupo de pesquisa da mesma faculdade: Sociedade, Tempo e Direito.
3
educao no Brasil. No segundo captulo e terceiro captulo tratamos do Ministrio Pblico da
Unio e das duas Promotorias de Justia e de Defesa da Educao do Ministrio Pblico do
Distrito Federal e Territrios - MPDFT respectivamente. No quarto captulo enfocamos a
anlise das Recomendaes pblicas entre 2001 e 2007. Destacamos que as falas dos
Promotores entrevistados do MPDFT permeiam todo o texto dessa dissertao.
4
CONSIDERAES INICIAIS
A presente pesquisa analisa a atuao das Promotorias de Justia e de Defesa da
Educao do Ministrio Pblico do Distrito Federal e Territrios Proeduc - entre 2001 e
2007. Uma das maneiras de atuao dessas Promotorias acontece por meio de
Recomendaes expedidas, instrumento previsto na legislao do Ministrio Pblico.
Pretendemos identificar e analisar se as sessenta e quatro Recomendaes pblicas expedidas
propiciaram mudana em algum aspecto das polticas pblicas educacionais existentes, na
reverso dos problemas nelas identificados e, finalmente, se contriburam para a garantia do
direito educao no Distrito Federal - DF, entre 2001 e 2007.
O tema dessa pesquisa o direito educao compreendido como um direito
humano e social, analisado em um contexto especfico: Distrito Federal entre 2001 e 2007. O
recorte de nossa pesquisa demarcou a Proeduc, com suas duas Promotorias especializadas em
educao e a Secretaria de Estado de Educao do DF SEEDF como representante do Poder
Executivo local.
1 Problematizao e proposio do objeto
Ao problematizarmos o tema de nossa pesquisa, direito educao, consideramos
que o mesmo engloba dois conceitos convergentes: direito e educao. Ambos os conceitos
encerram constantes lutas em nossa sociedade. Concebemos nossa sociedade como
contraditria, dividida em classes com interesses opostos, sendo o Estado e a sociedade
como espaos contraditrios, ainda que exista uma hegemonia conservadora. (Behring e
Boschetti, 2006, p.198). Explorar essas contradies, segundo as autoras, disputar espaos e
lutar pela hegemonia, buscando construir a contra-hegemonia.
O direito e a educao em nosso estudo so considerados como um devir, um
processo contextualizado em um momento histrico e em movimento. Concordamos ainda,
com Behring e Boschetti quando as autoras afirmam que uma viso histrico-processual da
realidade significa
[...] reconhecer os limites dados pela estrutura econmica capitalista, mas
devemos acreditar que todas as coisas e todas as idias se movem, se transformam e se desenvolvem, porque so processos. Entretanto, s se
tornam processos pela ao do homem e mulheres, sujeitos coletivos
5
capazes de transformar a histria e tecer cotidianamente as condies
objetivas e subjetivas necessrias para materializ-lo. (idem, p.198)
Assim, o direito e a educao possuem uma caracterstica que os aproxima:
movimento e processo. Esse movimento e processo implicam em reconhecer, fortalecer as
instituies democrticas e suas articulaes com movimentos sociais, no se lanando
individualmente ou isoladamente e sim articulando e se aliando com aqueles que sofrem todo
tipo de opresso: racial, econmica e de classe, sexual, gnero, entre outras.
Nessa perspectiva de movimento e processo, reconhecemos a educao como um
tema terico, ideolgico e prtico. Igualmente, o direito um tema presente no apenas nos
trabalhos jurdicos, mas de todos aqueles que se preocupam com a qualidade da vida cotidiana
dos indivduos, dos grupos sociais e de toda a nossa sociedade. Ao tratarmos do direito
educao refletimos sobre a educao como um direito, o direito humano educao e o
direito como um processo.
1.1 Educao como um direito
A educao como um direito encerra uma dimenso de luta em nosso pas.
Bobbio8 afirma que no trata apenas de definir
9 ou fundamentar os direitos do homem, mas
proteg-los. No basta compreender a educao como um direito, para que ela se realize.
Segundo Ihering (2006)10
o meio pelo qual temos nos servido para conseguir direitos e
proteg-los sempre foi a luta.
Cury afirma que todo avano da educao escolar alm do ensino primrio foi
fruto de lutas conduzidas por uma concepo mais democrtica da sociedade em que se
postula ou a igualdade de oportunidades ou a igualdade de condies(Cury, 2002, p. 09).
Essa dimenso engloba lutas contnuas por instncias mais democrticas nas escolas, pela
qualidade do ensino, contra o individualismo que descaracterizam o espao coletivo e luta por
_____________ 8Bobbio entende que uma coisa o direito atual; outra, um direito potencial, pois uma coisa ter um direito
reconhecido e conseqentemente protegido. Outra coisa ter um direito que deve ser (BOBBIO, 2004, p. 97).
Para esse autor o problema que se apresenta decorrente disso poltico em seu sentido mais amplo, pois mesmo
que esse direito seja garantido por escrito, ele tem sido constantemente violado. 9Uma das dificuldades para se conceituar direito so as falsas imagens relacionadas ao direito. Ewald (1986)
afirma que h uma grande confuso sobre o direito, sobre aquilo que pode ou no pode ser o direito. A questo
importante saber se o direito ou no um instrumento de opresso de uma classe sobre outra ou se o direito
um modo de lutar contra as dominaes abusivas. 10Esse autor lembra que a vida do direito a luta, quer seja luta dos povos, dos governos, das classes sociais, dos
indivduos. Para o autor, o direito no uma simples idia, mas uma fora viva. Da a imagem da justia que
sustenta em uma das mos a balana com que pesa o direito, enquanto na outra segura a espada por meio da qual
6
justia social11
.
Acquaviva (2006) entende que a idia de justia social foi antecipada por
Aristteles12
quando o mesmo enuncia o princpio de justia distributiva. Define tambm
justia distributiva como uma diviso proporcional dos bens a cada indivduo conforme suas
necessidades. A comunidade distribui entre seus membros a aplicao dos recursos da
coletividade. Esse autor lembra que esse o princpio de isonomia da Constituio Federal de
1988, em seu artigo 5.
Balaud (2007) entende a justia como nico valor a ser perseguido pela
coletividade. Esse autor questiona se a justia tem como destinao o bem humano ou
somente torn-lo possvel13
. Compreende assim, a justia como um objetivo da coletividade.
Enfatizarmos a importncia da coletividade, tendo em vista a importncia do
carter social do homem. Esse carter foi tambm estudado por Kosik. Conforme esse autor o
carter social do homem se desvela quando o mesmo demonstra sua realidade na produo e
reproduo da vida social (Kosik, 1976, p. 126). Assim, o homem como ser histrico-social
produz: a) os bens materiais, cujo fundamento o trabalho; b) as relaes e as instituies
sociais; c) as idias, as concepes, as emoes, as qualidades humanas e os sentidos
humanos correspondentes.
A justia e sua relao com a educao vista como complexa por Estevo (2001)
na medida em que a escola uma organizao plural. Na escola h uma vida social baseada
em compromissos entre os vrios mundos. Esses mundos vivenciam situaes de litgios,
com a necessidade de uma coordenao e uma ao concreta para que funcionem. Essa
diversidade de mundos provoca a ampliao e contextualizao da noo de justia.
Em quase todas as posies tericas existentes, h concordncia de que o processo
educacional ocorre por meio de instituies que se tornam porta-vozes de uma determinada
doutrina pedaggica. Estevo entende que educao transforma a escola em um frum pblico
que ao ter acesso, seus atores se transformam em sujeitos de direito. Para esse autor, o acesso
o defende. 11O conceito de justia social importante porque o Ministrio Pblico um elemento essencial justia,
segundo a Constituio Federal de 1988. O artigo de Balaud, intitulado Instituir o Bem em que o autor admite
a impossvel conciliao do bem individual e do justo coletivo. Esse debate poltico, segundo o autor,
polarizado entre a liberdade e a justia, remetendo questo do bem na esfera individual e privada, consagrando
a questo da justia como o nico valor susceptvel de ser perseguido pela coletividade- traduo nossa.
(BALAUD, 2007, p.09) 12Aristteles diz que dem as coisas iguais aos iguais e coisas desiguais aos desiguais; se so pessoas desiguais,
no se lhes deve dar coisas iguais. (ACQUAVIVA, 2006, p. 510) 13Balaud afirma que: Reste alors savoir si la justice a pour destination de configurer le bien humain, ou
seulement de rendre possible sa ralisation. (BALAUD, 2007, p. 33)
7
ao pblico uma condio de cidadania e um sinal da pujana de uma democracia
verdadeiramente deliberativa (Estevo, 2006, p.15). Reduzir espaos pblicos significa
reduzir a democracia, equivalendo perda do acesso igualdade e, portanto, cidadania.
Esse autor destaca ainda, a democracia como processo que cria um espao pblico,
que discute o bem comum em vez de promover o bem privado. Acrescenta que as prticas
democrticas deliberativas exigem ir alm do voto, mobilizando a capacidade de questionar e
mudar as preferncias anteriormente fixadas.
Estevo compreende que a educao um dos lugares naturais de aplicao,
consolidao e expanso dos direitos humanos, cuja negao prejudicial para o princpio
democrtico da igualdade civil e poltica. A educao no pode estar alheia de sua
contribuio para criar espaos pblicos mais democrticos, espaos em que haja um dilogo
pblico, espaos de aprendizagem em direitos humanos. Alerta para o enfraquecimento da
luta pelos direitos humanos em geral quando os interesses pblicos e privados tendem
incestuosamente a contaminar-se e a fundir-se (Estevo, 2006, p.12). Isso ocorre quando o
Estado se transforma em um quase-Estado, refm de lgicas mercadolgicas e empresariais e
se posiciona de forma ambgua no que diz respeito aos direitos humanos.
1.2 Direito humano educao
O direito humano educao nos traz a convico de que a educao alm de ser
um direito do cidado antes um direito fundamental dos homens e das mulheres. Faz parte
do conjunto de direitos que conferem a todo ser humano a sua dignidade e a sua condio de
ser respeitado. Assim, a educao como um direito humano reconhece a necessidade de uma
vida digna.
Ao problematizarmos o direito humano educao compreendemos que a
dignidade da vida humana requer condies concretas para que esse se realize, exigindo
condies sociais, culturais, econmicas, ambientais e polticas. Isso porque o homem no
uma mercadoria, ele no tem preo, ele tem valor. Assim,
[...] a educao como um direito humano significa reconhecer a exigncia
de um lado e a garantia de outro para um acesso universal, igualitrio e
qualificado no apenas ao saber e ao conhecimento, mas s mltiplas
expresses da cultura, do acesso s condies de ser histrico e cidado. Sem o direito educao fica mais complicado o direito sade, justia e
participao poltica. (BENEVIDES, 2007)
8
A Conferncia proferida por Benevides na abertura do Seminrio Direito
Humano Educao e seus novos desafios reafirmou que a educao que queremos uma
educao no sentido de formao para o pleno desenvolvimento das capacidades fsicas e
intelectuais de todo ser humano. uma educao que humaniza e que tem a solidariedade
como uma virtude poltica, uma exigncia da vida pblica democrtica, e no como uma
caridade. Precisamos da contribuio de todos para o bem comum e reconhecer que todos so
sujeitos desse direito. Com o esgaramento do direito, poderemos abandonar a herana de
se reconhecer direitos e privilgios para os de cima e favor para os de baixo (Benevides,
2007).
Compreender a educao como um direito humano significa compreender o direito
educao em sua plenitude, paralelamente alargando o foco do direito. Para Lyra Filho, isso
significa abranger as presses coletivas provenientes da sociedade civil, das instituies no
ligadas ao Estado, de grupos oprimidos, de determinados sindicatos, partidos, setores de
igrejas e de outras associaes de engajamento mais progressista. Lyra Filho (1982) alerta que
aprisionar o direito torn-lo um conjunto de normas estatais e padres de conduta impostos
pelo Estado. Assim, esse autor destaca que a legislao14
surge a partir do tipo de Estado que
se tem. Verificamos na prtica que apesar de o Estado ter inmeros diplomas legais pelo o
direito humano educao, o mesmo no garantido amplamente.
Ao fazermos o levantamento bibliogrfico sobre o direito educao, observamos
que h dois grupos de artigos relacionados ao direito educao. Primeiramente, h artigos
produzidos por membros do poder judicirio, socilogos, cientistas polticos, encontrados em
revistas e peridicos relacionados ao Ministrio Pblico, ao Poder Judicirio e s Cincias
Sociais. Em segundo lugar, h artigos produzidos por educadores, encontrados em revistas e
peridicos da rea educacional15
.
_____________ 14Para Cury a legislao, ento, uma forma de apropriar-se da realidade poltica por meio das regras
preparadas, tornadas pblicas, que regem convivncia social de modo a suscitar o sentimento e a ao da
cidadania. [...] Pode significar ainda ato pelo qual se produz as leis, podendo significar tambm o conjunto das leis ou mesmo a regra jurdica dentre de um mandato atribudo pelo povo a um representante eleito para um dos
poderes (CURY, 2002, p. 15). 15Para exemplificar temos a autora Nina Ranieri. Suas obras relacionadas ao direito educao esto mais
direcionadas ao direito educao superior. Em nosso estudo trabalhamos o direito educao no mbito da
Educao Bsica, porm muito vlido tomarmos como contribuio terica exemplos do ensino superior.
Ranieri apresenta um exemplo elucidativo da relao entre Estado e a educao superior no Brasil. A autonomia
e o controle so palavras-chave de todo esse processo: a medida de um e de outro depende do grau de
interveno desejado pela poltica pblica, determinada basicamente pela Unio (RANIERI, 2000, p. 260).
Quando h correo pelo Judicirio, por via incidental ou pelo controle abstrato de inconstitucionalidade,
visando preservao e a garantia de direitos individuais, coletivos e institucionais, pode ocorrer ainda segundo
9
O tema direito Educao Bsica tem sido estudado por Cury (2002), Oliveira
(2002) e Boto (2005). Observamos que esses estudos apresentam a legislao brasileira,
movimentos e lutas, sendo que Boto (2005) relaciona o direito educao s trs geraes do
direito. H tambm estudos realizados por educadores em relao ao ordenamento jurdico de
determinadas etapas da Educao Bsica. Citamos o artigo de Marchand (2007)16
Direito ao
ensino mdio no ordenamento jurdico brasileiro. A autora apresenta o histrico e os avanos
na legislao referente ao ensino mdio.
Encontramos apenas uma defesa de dissertao na rea educacional que relaciona
direito educao e o Ministrio Pblico. Trata-se da dissertao de Silveira (2006) na
Universidade de So Paulo, intitulada: Direito Educao e o Ministrio Pblico: uma
anlise da atuao de duas Promotorias de Justia da Infncia e Juventude do interior
paulista. Essa pesquisa averiguou e analisou as diferentes atuaes desenvolvidas pelos
Promotores de justia de Rio Claro e Ribeiro Preto, considerando a freqncia, a origem, a
natureza e as solicitaes feitas ao MP e/ou por eles demandadas ao poder pblico, alm de
caracterizar as conseqncias da ao do Ministrio Pblico.
1.3 O Direito Achado na Rua
Ns nos aproximamos da teoria do Direito Achado na Rua por entender que a
perspectiva de Lyra Filho engloba o direito dentro de um contexto de luta e seu campo social.
O Direito Achado na Rua teoriza uma dialtica do direito. Para Lyra Filho, a dialtica do
direito acontece quando no se toma norma pelo direito, quando no definimos norma por
sano e quando reconhecemos que o Estado no o nico autorizado a normar e sancionar.
Dentro dessa perspectiva do direito entendemos pela leitura de Lyra Filho, que o
direito no significa a seara da liberdade. Segundo esse autor o direito a legtima
organizao social da liberdade. O direito se mostra como a liberdade conscientizada e
adquirida nas lutas sociais, fazendo com que se formulem autor os princpios da justia social.
Conforme Lyra Filho importante considerar todos os aspectos do processo
histrico relacionados ao direito. Esse autor acredita que para que o direito torne-se uma
cincia, o mesmo no pode fundar-se em dogmas que divinizam normas do Estado. Buscar o
que direito significa procurar o que ele vem a ser, nas transformaes incessantes do seu
essa autora, uma desarticulao do sistema jurdico e a arbitrariedade, com graves prejuzos implantao das
polticas pblicas em geral.
10
contedo e forma de manifestao concreta dentro do mundo histrico e social.
O direito para Lyra Filho um permanente vir-a-ser, pois se constri na vida de
homens livres e iguais, pois tais homens tm uma autonomia pblica e privada. A
Constituio17
como uma comunidade de princpios, que expressa as determinaes de
cidados livres e iguais. Direito processo, dentro do processo histrico, no sendo uma coisa
feita, perfeita e acabada. Conforme esse autor, o direito um vir-a-ser que se enriquece nos
movimentos de libertao das classes e grupos ascendentes e que sofre nas exploraes e
opresses que o contradizem, mas de cujas prprias contradies surgiro novas conquistas
(Lyra Filho, 1982, p. 86). Esse autor afirma que a perspectiva dialtica do direito no se curva
ante o direito positivo, seja ele costumeiro ou legal.
Essa a teoria do Direito Achado na Rua: a compreenso de direito como a
liberdade conscientizada e conquistada nas lutas sociais, evitando ver o direito como restrio
liberdade, pois na verdade o direito constitui a afirmao de uma liberdade vivel, presente
na coexistncia social. As restries so impostas liberdade de cada um a fim de legitimar a
garantia da liberdade de todos. Concordamos com esse autor que a absoluta liberdade de
todos, resultaria em liberdade para ningum, pois tantas liberdades particulares impedem a
liberdade coletiva.
Assim, o Poder Judicirio no pode ser concebido como nica possibilidade de
acesso justia. Essa crise no campo da justia acontece, segundo Telles, quando h uma
desfigurao na noo de direitos, fazendo existir um descompasso entre um Brasil legal e
Brasil real (Telles, 2006, p. 99). Observamos que o fato de termos diplomas legais avanados
no garante por si s o direito educao.
Em contrapartida, Sousa Junior acredita que o engajamento18
de juzes e
operadores do direito19
pode propiciar uma redefinio da funo social do direito. O autor
indaga ainda, sobre a forma de distinguir entre a norma abstrata e fria das regras que regem
comportamento e a normatividade concreta aplicada pelos juzes. (Sousa Junior, 2003, p. 03)
A tarefa de compreender as novas condies sociais e a emergncia de novos sujeitos de
direitos20
que valorizam o pluralismo jurdico efetivo, segundo esse autor, pode levar
16Revista da Anpae: Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao (www.anpae.org.br). 17Habermas entende que a Constituio fruto de uma comunidade poltica de cidados livres e iguais, que se
determinam a si mesmo. (HABERMAS, 2003, p.167) 18Para Sousa Junior (2003), esse engajamento pode ocorrer por meio da reorganizao de novas entidades tais
como Associao de Juzes para a Democracia, Ministrio Pblico Democrtico, Juzes para um Direito
Alternativo e Associao de Advogados das Lutas Populares. 19Advogados, magistrados, Promotores, Procuradores, juristas, entre outros. 20Ser sujeito de direito uma questo bsica da cidadania, pois a pessoa fsica ou moral, civilmente capaz, ativa
http://www.anpae.org.br/
11
inclusive chamada crise no campo da justia.
Segundo Cury a lei no identificada e reconhecida como um instrumento linear
ou mecnico de realizao de direitos sociais (Cury, 2002, p. 08). Esse autor destaca o
carter contraditrio que acompanha a lei tendo em vista que temos a possibilidade do
dissenso21
. O dissenso no significa a violao da norma e sim um canal de expresso de
minorias que questionam o que no funciona no sistema social e demandam alteraes do
status quo.
Telles retoma essa idia do conflito, pois atravs do mesmo que os excludos, os
no-iguais, impem seu reconhecimento como indivduos e interlocutores legtimos [...]
(Telles, 2006, p. 94). Assim, a questo da justia social est, em nosso entendimento,
relacionada questo dos conflitos e garantia de direitos sociais, dentre eles o direito
educao.
Tendo como objeto de nossa pesquisa a atuao das Promotorias de Justia e de
Defesa da Educao do MPDFT, que ora trataremos de Proeduc, refletimos sobre a garantia
do direito educao, mediado pelas Recomendaes pblicas expedidas entre 2001 e 2007.
Com essa reflexo apresentaremos as questes fundantes e norteadoras desse
estudo, os objetivos geral e especficos de nossa dissertao, bem como o percurso
metodolgico delineado para atingi-los. Como questes de pesquisa temos:
* Em que consiste a atuao das Promotorias de Justia e de Defesa da Educao MPDFT, no
sentido de promover o direito educao, no perodo de 2001 a 2007?
* As Proeduc favorecem a participao dos cidados para que as polticas pblicas
educacionais garantam o direito educao no DF?
* As Proeduc tm influenciado a gesto escolar, em nvel local, e a elaborao e
implementao das polticas pblicas educacionais, em nvel regional?
* Quais os principais princpios do direito educao de que lanaram mo os Promotores
em suas Recomendaes pblicas?
ou passiva de uma relao jurdica. (ENCONTROS PELA JUSTIA NA EDUCAO, 2000, p. 191) 21Dissenso uma categoria ampla que retrata as mltiplas formas de desacordo com um sistema poltico.
12
* As Recomendaes tratam de procedimentos administrativo-operacionais de algum aspecto
das polticas pblicas ou de algum aspecto da gesto escolar?
2 Objetivos
2.1 Objetivo Geral
Compreender e analisar a atuao das Promotorias de Justia e de Defesa do
Ministrio Pblico do Distrito Federal e Territrios na garantia do direito educao, por
meio das Recomendaes pblicas expedidas, entre 2001 e 2007.
2.2 Objetivos Especficos
* Identificar e analisar as Promotorias de Justia e de Defesa da Educao do Ministrio
Pblico do Distrito Federal Proeduc;
* Identificar e analisar se as Proeduc favorecem a participao dos cidados para que as
polticas pblicas educacionais garantam o direito educao no DF;
* Identificar e analisar a compreenso de direito educao dos Promotores do MPDFT e das
Proeduc por meio das Recomendaes expedidas entre 2001 e 2007;
* Identificar e analisar se as Recomendaes tratam de procedimentos administrativo-
operacionais de algum aspecto especfico das polticas pblicas educacionais do DF ou de
algum aspecto de gesto escolar, em nvel local.
3 Fundamentos Metodolgicos
Apresentaremos a seguir os fundamentos metodolgicos de nosso estudo situando-
o dentro do conceito de cincia22
com o qual compartilhamos bem como algumas categorias
(CURY, 2002, p. 10) 22Nosso conceito de cincia est baseado nas obras de Pinto (1979) e Freire-Maia (1990) em que a cincia um
processo inacabado, sendo ampliado constantemente. Ao tratar da cincia jurdica, Costa retoma que a mesma
constitui-se como precria, provisria, historicamente e socialmente condicionada [] (COSTA, 2005, p.
236). Lyra Filho tambm afirma que no existe cincia acabada e perfeita (LYRA FILHO, 1984a, p. 25)
13
de anlise como a totalidade, mediao e contradio. Em seguida enfocaremos as
caractersticas dessa pesquisa: documental e emprica, o tipo de abordagem qualitativa, os
instrumentos, a coleta, sistematizao e anlise dos dados obtidos, o campo e os sujeitos
pesquisados.
Boaventura de Sousa Santos em sua obra A crtica da razo indolente: contra o
desperdcio da experincia nos desperta para o fato de que vivemos excessos de
determinismo e excessos de indeterminismos (Sousa Santos, 2005, p. 41) tendo em vista que
estamos em uma sociedade intervalar, uma sociedade de transio paradigmtica. O autor
compreende que a sociedade capitalista afirma-se cada vez mais como uma sociedade
fragmentada, plural e mltipla, onde as fronteiras parecem existir apenas para poderem ser
ultrapassadas (idem, p. 33).
Para Sousa Santos o momento de caminhada para um novo senso comum tico:
um senso comum solidrio construdo a partir das representaes mais inacabadas da
modernidade ocidental. O princpio da comunidade23
e a racionalidade esttico-expressiva
esto inseridos nesse senso comum solidrio. Segundo esse autor o primordial voltar s
coisas simples. Fazer perguntas simples. Nos sistemas complexos as funes no so lineares.
Destaca que a cincia moderna teve de lutar com um inimigo poderoso: os monoplios de
interpretao fossem eles a religio, o Estado, a famlia ou o partido (idem, p. 95).
Assim, ao desenvolvermos esse estudo na rea de polticas pblicas e gesto da
Educao Bsica, procuramos estar atentos para no despolitizar24
a questo educacional,
transformando-a em uma dimenso instrumental e tcnica. Nosso intuito foi o de ter um olhar
dialtico para os dados empricos, pois h um mundo de pseudoconcreticidade que segundo
Kosik (1986) precisa ser destrudo para alcanar suas manifestaes fenomnicas,
reconstruindo assim, esse mundo considerando toda sua riqueza.
Entendermos mtodo de pesquisa luz de Vieira para quem
[...] no existe o mtodo, mas os mtodos. Assim, tambm no existe a
poltica social, mas as polticas sociais. Admite-se a existncia de um
mtodo quando se segue determinado caminho, uma trajetria terica,
_____________ 23Segundo Sousa Santos (2005) o princpio da comunidade tem duas dimenses: a solidariedade e a participao. 24
Tenzer (1993) acredita que a despolitizao uma caracterstica do que ele chama de mundo ps-moderno. Segundo esse autor, h sempre inimigos da poltica. Tais inimigos tm interesses nessa despolitizao, pois o
autor define a poltica como: dbat continuel non point pour des raisons mcaniques ou logiques, mais parce
que la politique nest jamais que dialogue sur les hommes et le monde, quun homme accompli est un homme
mort et un monde sans surprise un monde lunaire. Tant que lhomme vit, il sinterroge; tant que le monde existe,
il volue. Les aventures de la politique ne sont jamais que le rsultat de ce mouvement infini (TENZER, 1993,
p. 5-6).
14
buscando atingir um fim antecipadamente colocado, em geral o exame de
certo objeto. Um mtodo consiste num caminho (grifo do autor) que pode
levar a outros caminhos, alcanando o fim proposto e tambm vrios fins no indicados, certamente inatingveis por meio do acaso. (VIEIRA, 2007,
p.149)
Para que o pesquisador lide com os fatos o mesmo dispe dos conceitos
operacionais e das hipteses. Entretanto, nesse estudo optamos por questes de pesquisa, a
saber: em que consiste a atuao das Promotorias de Justia e de Defesa da Educao do
Distrito Federal e Territrios, no sentido de promover o direito educao, no perodo de
2001 a 2007? As Proeduc favorecem a participao dos cidados para que as polticas
pblicas educacionais garantam o direito educao no DF? As Proeduc tm influenciado a
gesto escolar, em nvel local, e a elaborao e implementao das polticas pblicas
educacionais, em nvel regional? Quais os principais princpios do direito educao de que
lanaram mo os Promotores em suas Recomendaes pblicas? As Recomendaes tratam
de procedimentos administrativo-operacionais de algum aspecto das polticas pblicas ou de
algum aspecto da gesto escolar?
3.1 Categorias de anlise e categorias classificatrias da pesquisa
A fim de delinear o objeto de estudo, a atuao das Proeduc na garantia do direito
educao por meio de suas Recomendaes, procuramos aproximar-nos do MPDFT. No se
trata de isolarmos as polticas pblicas educacionais que garantam o direito educao e as
Proeduc como partes distintas e sim de compreend-las como partes da mesma realidade
dialtica.
Ao nos afastamos do conceito de cincia que admite fatos puros e isolados,
entendemos que a cincia e o conhecimento esto sempre em construo e que no h verdade
absoluta. Segundo Kosik, o conhecimento no contemplao (Kosik, 1976, p. 28). O
conhecimento representa um dos modos de apropriao do mundo pelo homem. Dessa forma,
a compreenso de um fenmeno social no a soma de fatos isolados e para o autor:
Um fenmeno social um fato histrico na medida em que examinado como momento de um determinado todo; desempenha, portanto, uma
funo dupla (grifo do autor), a nica capaz de ele fazer efetivamente um
fato histrico: de um lado, definir a si mesmo, e de outro, definir o todo; ser ao mesmo tempo produtor e produto; ser revelador e ao mesmo tempo
determinado; ser revelador e ao mesmo tempo decifrar a si mesmo;
conquistar o prprio significado autntico e ao mesmo tempo conferir um
15
sentido a algo mais. Esta recproca conexo e mediao da parte e do todo
significam a um s tempo: os fatos isolados so abstraes, so momentos
artificiosamente separados do todo, os quais s quando inseridos no todo correspondente adquirem verdade e concreticidade. (KOSIK, 1976, p. 49)
Assim, nosso objetivo de no esgotar o histrico das Proeduc e da SEEDF, das
mltiplas interaes entre ambas, ou mesmo de todas as polticas pblicas do Poder Executivo
do DF em relao educao. Pretendemos compreender e analisar a atuao das Proeduc por
meio de suas Recomendaes, entre 2001 e 2007.
Conforme Kosik, a totalidade no um todo j pronto que se recheia com um
contedo, com as qualidades das partes ou com as suas relaes [...] (Kosik, 1976, p.59).
Ratificamos que, para compreender a realidade e desvel-la, no ser preciso tomar todos os
fatos, pois acumular todos os fatos no significa ainda conhecer a realidade; e todos os fatos
(reunidos em seu conjunto) no constituem, ainda, a totalidade (idem, p. 43-44).
Reiteramos que valorizar a educao como pblica um dos principais
motivadores dessa pesquisa e somos cientes das limitaes na anlise do direito educao e
das relaes de poder entre o MPDFT e a SEEDF. Compartilhamos a opinio de Kosik (1976)
quando esse afirma que a realidade no se apresenta aos homens, primeira vista, sob o
aspecto de um objeto que cumpre intuir, analisar e compreender teoricamente [...] (idem,
1976, p.14). Ao sistematizar e analisar os dados temos em vista que deveremos, segundo
Kosik (1976): a) destruir a aparente objetividade do fenmeno, ou seja, destruir a
pseudoconcreticidade; b) conhecer o carter histrico do fenmeno; c) conhecer o contedo
objetivo e o significado do fenmeno, sua funo objetiva e o lugar histrico que ocupa no
seio do corpo social. Assim, aproximamo-nos da compreenso do fenmeno em sua
totalidade.
Pretendemos descobrir os condicionamentos histricos dos fatos e como Lukcs
(2003) ter como objetivo: destacar os fenmenos de sua forma dada como imediata, de
encontrar as mediaes pelas quais eles podem ser relacionados ao seu ncleo e sua essncia
nela compreendidos (Lukcs, 2003, p. 75).
Nosso desafio tambm o de nos distanciarmos do pensamento comum, pois
[...] a prxis utilitria cotidiana cria o pensamento comum - em que so
captados tanto a familiaridade com as coisas e o aspecto superficial das coisas quanto a tcnica de tratamento das coisas como forma de seu movimento e
de sua existncia. O pensamento comum a forma ideolgica do agir humano
de todos os dias. (KOSIK, 1969, p. 19)
16
Pesquisadores em geral, exerceram o direito de propor novas categorias, novos
instrumentos conceituais de investigao e de expresso lingstica. Ao falarmos em
categorias nos referimos a uma noo que serve como instrumento conceitual de investigao,
como regra para a investigao ou a expresso lingstica de alguma coisa, segundo Lombardi
(2005).
Categorias no so conceitos afirma Cury. Esse autor entende que as categorias
ganham sentido como instrumentos de compreenso de uma realidade social concreta e as
mesmas tm sentido quando so elaboradas a partir de um contexto econmico-social e
poltico historicamente determinado. Para o autor, as categorias mesclam-se de realidade e
movimento. So relativas e, se isoladas, so abstratas. Ele ainda acrescenta que o conceito
o que proporciona ao homem a compreenso da coisa e do real e que se expressa em
conceitos correntes e sem maior rigor terico (Cury, 1989, p. 24).
Ao longo de nosso estudo, sobretudo durante as etapas de anlise procuramos ter
um olhar para categorias de anlise como contradio, a totalidade e mediao. Tais
categorias permeiam todas as etapas desse estudo. Cury define a categoria contradio como
a base metodolgica da metodologia dialtica. Para esse autor a dialtica como processo e
movimento de reflexo do prprio real no visa apenas conhecer e interpretar o real, mas por
transform-lo no interior da histria da luta de classe (idem, p. 26). Assim, no se pode negar
a contradio no movimento histrico, sem falsear o real, representando-o como idntico,
permanente e a-histrico (idem, idem). Cada coisa apresenta a existncia de seu contrrio,
sendo a realidade dialtica e contraditria no seu todo subjetivo-objetivo (idem, p.30).
A categoria da totalidade, segundo Cury justificada pela compreenso no
apenas particular do fenmeno, mas decide por uma viso que seja capaz de conectar
dialeticamente esse processo com outros processos. Assim, surge uma sntese explicativa cada
vez mais ampla. Desconsiderar a categoria totalidade na anlise de polticas pblicas
educacionais significa isolar tais polticas, considerando-as neutras e lineares. Assim, nosso
intuito compreender a categoria totalidade como um processo tambm inacabado, em que
cada realidade e cada esfera dela so uma totalidade de determinaes, de contradies
atuais ou superadas (idem, p. 35).
A categoria mediao se caracteriza pela interao entre os processos. Tendo em
vista que situamos educao e direito como processo e movimento, percebemos uma interao
entre os mesmos. Essa categoria mediao pressupe uma intercomunicao entre os
processos e nessa reciprocidade os contrrios se relacionam de modo dialtico e contraditrio.
Para Cury
17
[...] a interao entre os processos permite situar o homem como operador
sobre a natureza e criador das idias que representam a prpria natureza. Os produtos dessa operao (cultura) tornam-se elementos de mediao nas
relaes que o homem estabelece com os outros e com o mundo. (CURY,
1989; p. 27)
Concordamos com o autor quando o mesmo apresenta a categoria de mediao
como bsica para educao, pois essa organizadora e transmissora de idias, medeia as
aes executadas na prtica social (Cury, 1989, p.28).
3.2 Abordagem geral da pesquisa
Essa uma pesquisa de cunho qualitativo, pois essa abordagem se adequou mais
complexidade do objeto. Rey acrescenta que a investigao qualitativa enfatiza a
compreenso como processo dialgico que implica tanto o pesquisador, quanto os
entrevistados, em sua condio de sujeito do processo. Para esse autor a cincia ento
compreendida como produo permanente de novas zonas de sentido que definem novos
nveis de inteligibilidade sobre os fenmenos estudados, nunca aparece em verses
terminadas ou finais (Rey, 2002, p. X). Surge, assim, um cenrio complexo de dilogo.
Segundo Bogdan e Biklen a abordagem qualitativa pressupe que uma
investigao direta dos dados no ambiente natural e os mesmos so recolhidos em forma de
palavras, documentos e imagens. Os dados incluem transcries de entrevistas, notas de
campo, memorando e outros registros oficiais. O pesquisador qualitativo procura analisar a
riqueza de detalhes, respeitando, tanto quanto o possvel, a forma em que estes foram
registrados ou transcritos (Bogdan e Biklen,1994, p. 48).
Conforme esses autores, ao recolher os dados o pesquisador qualitativo aborda o
objeto de estudo de forma minuciosa e os examina com a idia de que nada trivial e que
tudo tem potencial para constituir uma pista que nos permita estabelecer uma compreenso
mais esclarecedora de nosso objeto. A relao com os sujeitos dessa abordagem qualitativa
coloca a nfase na confiana, no contato intenso, valorizando a igualdade nas relaes sujeito
de pesquisa/pesquisador.
O campo pesquisado foi o Ministrio Pblico e suas duas Promotorias
18
especializadas em educao. Assim, esse estudo foi desenvolvido nas dependncias do
Ministrio Pblico do Distrito Federal e Territrios25
e com os documentos expedidos por
suas Promotorias especializadas, obtidos pessoalmente nas instituies e por meio do stio da
mesma.
A fim de realizar as entrevistas, a pesquisadora se deslocou para o Edifcio Sede
do MPDFT e para o Edifcio em que se situam as Promotorias especializadas em educao.
Alm desses dois edifcios, houve tambm um deslocamento para outras cidades do Distrito
Federal, a saber: Parano, Ncleo Bandeirantes, Santa Maria e Taguatinga. Isso ocorreu
porque os Promotores que atuaram na Proeduc como Promotores de justia ou como
Promotores de justia adjuntos atuam nas mais diversas Promotorias do MPDFT26
.
As entrevistas semi-estruturadas foram realizadas com um total de quatorze
Promotores27
. O critrio de escolha dos sujeitos de pesquisa foi o de delimitar os Promotores
que participaram da criao da Proeduc em 2000, ou que atuaram diretamente nessa
instituio. A relao nominal dos mesmos, o incio das atividades de cada um no MPDFT
encontra-se disponvel no stio da instituio. A identificao daqueles que atuaram na
Proeduc foi realizada, em 2006, em um contato com essa Promotoria. Nossa inteno era a de
entrevistar todos os Promotores que j atuaram nesse rgo. Entretanto, isso no foi possvel
porque uma Promotora estava de licena-gestante, outro Promotor em frias e um Promotor
afastado de suas funes.
Salientamos que medida que os entrevistados fizeram seus relatos, surgiram
outros nomes de Promotores para possveis contatos28
. Somamos lista de nomes de
Promotores que nos foi repassada, at mesmo aqueles que passaram durante pouco tempo
como, por exemplo, duas semanas. Assim, os sujeitos de nossa pesquisa so aqueles que
atuaram na Proeduc e os que participaram da comisso de criao da mesma.
Durante as entrevistas esclarecemos aos sujeitos de pesquisa que haveria sigilo
total e que seus nomes no seriam identificados. Assim, procedemos com uma codificao
simples para identificao dos Promotores em que E significa entrevistado seguido dos
_____________ 25Anexo 01: Estrutura Fsica do MPDFT. 26Estivemos tambm no apenas nas dependncias do MPDFT, mas tambm em Fruns de Justia, quando os
mesmos abarcaram a Promotorias do MPDFT, em determinadas cidades do DF. 27Percebemos que na ocasio que haveria alguns riscos ao propormos entrevistas a todos os Promotores que
atuaram na Proeduc, pois no tnhamos conhecimento se todos ainda eram domiciliados em Braslia ou mesmo
se teriam disponibilidade e interesse para participar da pesquisa. Entretanto, constatamos que houve um
acolhimento e abertura pela pesquisa por parte dos Promotores entrevistados. 28Anexo 02: Relatrio de Pesquisa Contatos e Agendamentos com Promotores de justia
19
nmeros 01 a 14, uma vez que realizamos entrevistas com quatorze Promotores de justia e
Promotores de justia adjuntos que trabalharam na comisso de criao da Proeduc29
e nas
Proeduc. Desse total, doze Promotores atuaram nas Proeduc, sendo que cinco desses tambm
participaram de sua comisso de criao. Entrevistamos dois Promotores que participaram de
sua comisso de formao, sem terem atuado diretamente na instituio, totalizando quatorze
Promotores. Ao trmino das entrevistas pudemos traar o perfil dos entrevistados, conforme
anexo 03.
3.3 Coleta das entrevistas semi-estruturadas e sistematizao dos dados
Utilizamos dois instrumentos nesse procedimento investigativo: a entrevista semi-
estruturada e a anlise documental. As entrevistas semi-estruturadas visaram complementar a
anlise das Recomendaes e responder as seguintes questes: em que consiste a atuao da
Proeduc no sentido de promover o direito educao no DF entre 2001 a 2007? Como os
Promotores de justia compreendem o direito educao em sua atuao concreta? Como os
Promotores definem Recomendao? Quem so os Promotores de justia? O que a Proeduc
e o MP na viso dos Promotores?
Bogdan e Biklen (1994) sugerem que a entrevista comece com uma conversa
banal, para comear a construir uma empatia entre o sujeito e pesquisador. E assim, foi
realizado. A gravao das entrevistas iniciou-se sempre aps essa primeira conversa banal:
apresentao da pesquisadora, o porqu de seu interesse pelo tema da pesquisa e algumas
explicaes sobre a entrevista30
. Esses autores acreditam que as boas entrevistas so
caracterizadas por uma riqueza de dados, propiciando uma transcrio repleta de detalhes. As
boas entrevistas tambm, segundo Bogdan e Biklen (1994), revelam a pacincia do
pesquisador.
Ldke e Andr ressaltam o carter interativo que permeia a entrevista,
estabelecendo tambm uma relao hierrquica entre o pesquisador e o pesquisado.
Procuramos criar assim uma interao, havendo uma atmosfera de influncia recproca entre
quem pergunta e quem responde (Ldke e Andr, 1986, p. 33). A etapa de coleta de dados
_____________ 29A relao dos Promotores de justia da Proeduc que trabalham ou que trabalharam nesta instituio tambm
de domnio pblico no site da instituio www.mpdft.gov.br 30
Para todos entrevistados foi entregue uma solicitao formal da UnB sobre a pesquisa. Muitos entrevistados declinaram e no receberam esse documento, afirmando que o mesmo no seria necessrio.
http://www.mpdft.gov.br/
20
com as entrevistas, a sistematizao e a anlise das mesmas foi a etapa mais dispendiosa,
especialmente pelo tempo, sobretudo na degravao das mesmas.
A durao das entrevistas semi-estruturadas, da gravao e degravao esto
disponveis no Anexo 04. A fim de que tivssemos um roteiro de entrevista para nossa
pesquisa realizamos uma entrevista piloto31
no edifcio sede das Proeduc. O roteiro32
final de
entrevista foi estruturado com base nas questes de pesquisa e nos objetivos da mesma. Essa
relao questo de pesquisa / roteiro de entrevista / objetivo da pesquisa33
propiciou a
formulao de quatro grandes temas desse roteiro de entrevistas, a saber:
a) Atuao do MPDFT, das Proeduc; compreenso da criao da mesma;
b) Compreenso do direito educao para os Promotores;
c) Compreenso do direito educao por meio das Recomendaes expedidas entre 2001 e
2007;
d) Compreenso da relao das Proeduc com as polticas pblicas educacionais, a participao
na gesto escolar no DF.
As falas dos entrevistados tambm foram a priori agrupadas por temas34
.
Juntamente com os sete temas procedentes das falas degravadas35
e dos quatro temas oriundos
da anlise das Recomendaes formulamos as categorias classificatrias da pesquisa. A partir
de um movimento para aproximar os dados das entrevistas aos dados das anlises das
Recomendaes norteamos os quatro Captulos de nossa dissertao: a) as polticas pblicas
educacionais e o direito educao no Brasil; b) o Ministrio Pblico Brasileiro; c) as
Promotorias de Justia e de Defesa da Educao do Ministrio Pblico do Distrito Federal e
Territrios; e d) as Recomendaes pblicas expedidas pelas Proeduc entre 2001 e 2007.
3.4 Percurso da anlise documental das Recomendaes entre 2001 e 2007
_____________ 31Essa entrevista ocorreu em novembro de 2006 com a assessoria tcnica em educao da Proeduc. 32Anexo 05: roteiro de entrevista semi-estruturada. 33Anexo 06: questes de pesquisa / roteiro de entrevista / objetivos da pesquisa. 34Anexo 07: Temas oriundos das anlises das degravaes das entrevistas com Promotores. 35So os seguintes temas: a metodologia de pesquisa; educao; noo de direito; Ministrio Pblico; a Proeduc;
a atuao dos Promotores, e as Recomendaes entre 2001 e 2007.
21
Nessa investigao qualitativa apresentamos como fonte de pesquisa documental os
documentos produzidos pelas Proeduc, intitulados Recomendao pblica. Consideramos que
as Recomendaes pblicas so fontes oficiais36
. Para Bogdan e Biklen (1994) a perspectiva
oficial um dado importante para a pesquisa.
A anlise documental, segundo Ldke e Andr (1986), um mtodo de
investigao do contedo simblico das mensagens. Tais mensagens podem ser abordadas de
diferentes formas e sob inmeros ngulos. Para esses autores o mtodo de codificao dos
documentos a serem analisados depender da natureza do problema, do arcabouo terico e
das questes especficas da pesquisa.
Conforme Ldke e Andr (1986) a anlise documental pode se tornar uma tcnica
valiosa de abordagem de dados qualitativos, seja para completar as informaes obtidas por
outras tcnicas, seja para apresentar novos aspectos de um tema ou problema. Os documentos
que foram analisados constituem uma fonte estvel e rica, conforme essas autoras e
puderam ser consultados diversas vezes.
A primeira vantagem dos documentos analisados nesse estudo foi o fato de as
Recomendaes pblicas expedidas entre 2001 e 2007 pelas Proeduc serem de domnio
pblico. A segunda vantagem dos documentos analisados por essa pesquisa foi o seu baixo
custo, pois obtivemos os mesmos por meio eletrnico e tambm na prpria Proeduc.
A leitura e a classificao dos dados constituem as atividades principais
desenvolvidas nessa anlise documental. Assim, dividimos em quatro etapas nossa anlise
documental: a) identificao dos documentos; b) primeira leitura das Recomendaes para
caracterizao geral dos documentos; c) leitura pormenorizada dos documentos; d)
agrupamento das Recomendaes por temas para elaborao das categorias classificatrias da
pesquisa.
A identificao do material produzido pelas Proeduc ocorreu por meio eletrnico e
primeiramente selecionamos as Recomendaes pblicas, entre 2001 e 200537
. Analisamos
primeiramente as Recomendaes pblicas que foram expedidas em entre 2001 e 2005,
constituindo um total de quarenta e seis Recomendaes. No incio do ano de 2008
atualizamos os dados incluindo as Recomendaes at o ano de 2007. Esses documentos
analisados revelaram um total de 275 pginas de documentos analisados em sessenta e quatro
_____________ 36Documentos oficiais entram na categoria de documentos externos, pois so produzidos para o pblico e abertos comunidade.
22
Recomendaes pblicas expedidas, percorrendo os anos de 2001 a 200738
.
Constatamos que apesar de ter sido criada a segunda Promotoria em 2003, houve
um movimento decrescente na quantidade de Recomendaes pblicas expedidas a partir de
2004 at 2007. Inclusive, no stio das Proeduc, encontramos a afirmao de que, at a presente
data, houve mais de quinhentas solicitaes, denncias, reclamaes encaminhadas a esse
rgo pela comunidade. Entretanto, o nmero de Recomendaes expedidas aps 2004
diminuiu ligeiramente. As Proeduc exercem outras atividades, tem outros procedimentos e
atuaes, porm optamos em fazer o recorte com as Recomendaes pblicas entre 2001 e
2007.
A segunda etapa da anlise documental foi uma leitura de todos os documentos a
fim de anotar suas caractersticas gerais39, seguida de uma leitura pormenorizada das
Recomendaes pblicas expedidas entre 2001 e 2007 que aponta os destinatrios a quem as
Recomendaes foram expedidas: a) se Rede Pblica, Rede Privada ou ambas; b) e se
tratavam da Educao Bsica (Educao Infantil, Ensino Fundamental ou Mdio).
A sistematizao dos dados retirados das Recomendaes foi feita a partir de
anotaes, lanadas no programa Excel para depois constituirmos esquemas de sntese da
comunicao. Essas anotaes, como um primeiro momento de classificao dos dados,
incluram o tipo de fonte de informao, os temas tratados, o momento e o local das
ocorrncias e a natureza do material coletado.
Essa leitura pormenorizada nos fez identificar os reclamantes das denncias e as
representaes que geram as Recomendaes. So poucas as Recomendaes pblicas no DF
que, em seu texto, identificam o reclamante que as originou. Entre 2001 e 2007, cinqenta e
quatro Recomendaes pblicas apresentam somente o cdigo e o nmero do procedimento
investigativo das mesmas. Tivemos a identificao de apenas duas reclamaes realizadas por
alunos e uma annima, que propiciaram duas Recomendaes pblicas, respectivamente.
Constatamos quatro reclamaes de pais que geraram Recomendaes pblicas e trs
Recomendaes pblicas expedidas por iniciativa da prpria Proeduc.
Entendemos que o fato de no termos identificado o reclamante ou o segmento da
comunidade escolar40
reclamante ao qual ele pertence, de certa maneira pode enfraquecer o
37Anexo n 08: Relao das Recomendaes pblicas expedidas entre 2001 e 2007. 38Anexo n 09: Quantidade de Recomendaes expedidas entre 2001 e 2007 pelas Proeduc e nmero de pginas
das mesmas. 39Anexo n10: Caractersticas gerais das Recomendaes entre 2001 e 2007. 40Entendemos por segmentos da comunidade escolar: segmento de pais, de alunos, de professores, de membros
23
movimento de mobilizao da sociedade por uma educao de qualidade. Isso ocorreria na
medida em que no temos como identificar com maior clareza qual segmento da comunidade
escolar est mais mobilizado: pais, professores, alunos, funcionrios ou ainda se so
instncias coletivas escolares que se mobilizaram mais, entre as quais temos os grmios
escolares, conselhos escolares, sindicatos, entre outros. Constatamos tambm que h prazos
determinados nas Recomendaes que podem variar de quarenta e oito horas a um ms para
que sejam cumpridos.
A organizao dos dados coletados foi um processo que envolveu inmeras
leituras e releituras. Depois de reexamin-los, evidenciamos as temticas mais freqentes.
Com esse procedimento, essencialmente indutivo, construmos categorias.
Aps a anlise dos temas das Recomendaes entre 2001 e 2007 elaboramos
categorias classificatrias organizadas em quatro grupos, segundo a atuao das Proeduc, a
saber:
a) Atuao pela garantia de acesso educao: discusso sobre problemas com a
falta de vagas; vestibulinho41
, idade mnima para inscrio em escolas, entre outros temas;
b) Atuao pela garantia de permanncia com qualidade na escola: discusso sobre
problemas disciplinares, evaso escolar; ausncia de recuperao;
c) Atuao pela garantia de participao na gesto escolar: discusso sobre eleio
de diretores; conselhos escolares, grmio escolar, associaes de pais e mestres.
d) Atuao pela garantia do espao pblico na escola pblica: discusso a respeito
das parcerias e de concesses que tm sido feitas ao longo dos anos, bem como a entrada dos
grupos privados na educao pblica.
Relacionamos a anlise dos documentos e das falas nas entrevistas semi-
estruturadas, pesquisa bibliogrfica realizada. Ressaltamos que as falas dos Promotores