SPAECE · oferta de serviços em educação pela rede pública de ensino de todo o Estado. Esse...

ISSN 1982-7644

SPAECE2014

SISTEMA PERMANENTE DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO CEARÁ

BOLETIM PEDAGÓGICOLíngua Portuguesa5º ano do Ensino Fundamental

GOVERNADOR

CAMILO SOBREIRA DE SANTANA

VICE-GOVERNADOR

MARIA IZOLDA CELA DE ARRUDA COELHO

SECRETÁRIO DA EDUCAÇÃO

MAURÍCIO HOLANDA MAIA

SECRETÁRIO ADJUNTO DA EDUCAÇÃO

ARMANDO AMORIM SIMÕES

SECRETÁRIA EXECUTIVA

ANTONIA DALILA SALDANHA DE FREITAS

COORDENADORA DO GABINETE

MARIA DA CONCEIÇÃO ÁVILA DE MESQUITA VIÑAS

COORDENADORIA DE AVALIAÇÃO E ACOMPANHAMENTO DA EDUCAÇÃO

COORDENADOR

ROGERS VASCONCELOS MENDES

CÉLULA DE AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO ACADÊMICO

ORIENTADORA

CARMILVA SOUZA FLÔRES

ASSESSORIA TÉCNICA

CESAR NILTON MAIA CHAVES

MARCELO JOSÉ TAVARES BESSA

ROSÂNGELA TEIXEIRA DE SOUSA

TERESA MÁRCIA ALMEIDA DA SILVEIRA

EQUIPE TÉCNICA

GEANNY DE HOLANDA OLIVEIRA DO NASCIMENTO

MARCO AURÉLIO JARRETA MERICHELLI

MARIA ASSUNÇÃO OLIVEIRA MONTEIRO

PAULA DE CARVALHO FERREIRA

SYLVIA ANDREA COELHO PAIVA

REVISÃO TÉCNICA DOS BOLETINS PEDAGÓGICOS

LÍNGUA PORTUGUESA (2º, 5º, 9º e EM)

CESAR NILTON MAIA CHAVES

PAULA DE CARVALHO FERREIRA

CarosEDUCADORES,

O Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará (SPAECE) completou no ano de 2014 o 18º ciclo de aferição da qualidade e equidade na oferta de serviços em educação pela rede pública de ensino de todo o Estado.

Esse sistema tem o objetivo de oferecer subsídios para diagnosticar, monitorar e otimizar a rede pública de ensino, consolidando-se em uma cultura avaliativa nas instituições de ensino público. A partir desse objetivo, vê-se uma trajetória do SPAECE que expressa e desperta um olhar apurado para os resultados das provas e dos questionários socioeconômicos aplicados nas salas de aula do 2º, 5º e 9º anos do Ensino Fundamental (EF); nas 1ª, 2ª e 3ª séries do Ensino Médio (EM); e nas salas de aula da modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA) - 2º segmento do (EF) e 1º e 2º períodos do (EM).I

É necessário que os resultados do SPAECE suscitem, constantemente, uma discussão política e pedagógica a partir das metas e diretrizes educacionais no que diz respeito à definição e reformulação de políticas públicas e às inovações pedagógicas visando superar os múltiplos desafios do contexto escolar. Além disso, é fundamental centrarmo-nos na indagação: ‘o que fazer com os resultados obtidos pelo SPAECE, na promoção sistemática para o êxito no desempenho escolar e acadêmico dos educandos?’. Essa questão pode encontrar resposta no convite que fazemos aos profissionais da educação pública do Ceará para conhecer, manusear, ler, entender, discutir e aplicar o conteúdo da Coleção SPAECE 2014 com a seguinte organização: Boletins Pedagógicos, Boletim da Gestão Escolar, Boletim do Sistema de Avaliação e Revista Contextual.

Esperamos que essa coleção de boletins seja útil pedagogicamente e que possa abrir os caminhos da construção de conhecimento e da relação de empatia à proporção que norteia os momentos de estudo e de planejamento de gestores, professores e educadores em geral que, como extensão, refletem no desempenho e aquisição de conhecimento pelo aprendiz.

Em suma, o SPAECE é, antes de tudo, a expressão do nosso compromisso com o povo cearense na promoção de uma educação transformadora que nos exige, sobretudo, o monitoramento e o acompanhamento permanente das atividades pedagógicas que acontecem no “chão” da escola pública para que crianças, adolescente e jovens tenham garantidos seu direito à educação com qualidade e equidade.

Secretário da Educação – Maurício Holanda Maia

9 1. O PAPEL

DESEMPENHADO PELOS

PROFESSORES NOS SISTEMAS

DE AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA

14 2. INTERPRETAÇÃO

DE RESULTADOS E ANÁLISES

PEDAGÓGICAS

45 3. ESTUDO DE

CASO

53 4. REFLEXÃO PEDAGÓGICA

61 5. OS RESULTADOS

DESTA ESCOLA

SUMÁRIO

1O Boletim Pedagógico foi criado para você, educador, pensando em oferecer informações que possam aprimorar seu conhecimento sobre a avaliação edu-cacional e, consequentemente, aprimorar sua prática pedagógica. Ao tempo em que cumpre os objetivos acima, a presente publicação contém os principais ele-mentos das avaliações em larga escala, como a Matriz de Referência e os Pa-drões de Desempenho. Nessa referida publicação, você encontrará, também, os resultados de sua escola, que representam um importante subsídio para reflexão e planejamento do seu trabalho pedagógico.

O PAPEL DESEMPENHADO PELOS PROFESSORES NOS SISTEMAS DE AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA

A avaliação educacional em larga escala, tema que se tornou central para a educação brasileira, especifica-mente, por se relacionar com a possibilidade de realiza-ção de uma reforma educacional efetiva no país, possui características próprias, que a diferenciam em relação a outras formas de avaliação. Tal modelo avaliativo se destina à produção de diagnósticos sobre a qualidade da educação oferecida pelas redes de ensino e é, justa-mente neste nível, o da rede, que o interesse da avalia-ção em larga escala repousa. Assim, é possível afirmar que os instrumentos avaliativos em larga escala perse-guem uma compreensão em nível macro, permitindo uma análise geral da rede de ensino avaliada.

Com isso, a princípio, a concepção de um sistema de avaliação em larga escala faz parecer que seus instru-mentos e os diagnósticos que são capazes de produzir se destinam a um público especí-fico, qual seja, os gestores das redes de ensino, secretários de educação, equipe técnica dos órgãos de co-mando, superintendentes etc. De fato, as informações oriun-das das avaliações em larga escala passaram a possibilitar, a esses atores envolvidos com a educação, uma análise que as avaliações conduzidas pelos pro-fessores, em cada unidade escolar, não são capazes de fornecer. E esse é um ponto elementar para conhecer a importância, os objetivos e a efetividade de um sistema de avaliação em larga escala. Sem os diag-nósticos desses sistemas, não há dúvida, nosso enten-dimento em relação às redes de ensino é reduzido a um conjunto de impressões colhidas por atores específicos (como gestores escolares e professores), e jamais for-mará uma base sólida para que decisões educacionais possam ser tomadas com algum nível de segurança.

O suporte para a tomada de decisões, aliás, é um dos as-pectos justificadores e definidores da avaliação em larga escala. Os resultados que elas são capazes de produzir são destinados, em última instância, a servir de suporte para que decisões sejam tomadas no âmbito educacio-nal. Isso não quer dizer, evidentemente, que as decisões só possam ser tomadas com base nas informações das

avaliações. Os agentes educacionais e escolares sempre tiveram que tomar decisões, independente da existên-cia dos sistemas de avaliação. Contudo, e nossa histó-ria educacional recente reforça esse ponto de vista, ter acesso a um amplo conjunto de diagnósticos sobre a qualidade da educação oferecida por nossas redes de ensino representa um salto na qualidade das próprias decisões tomadas na seara educacional. As difíceis es-colhas apresentadas àqueles que vivem a educação em seu cotidiano se tornam menos complexas, à medida que tais atores se alimentam com informações capazes de lhes dar um suporte para a ação. Isso quer dizer que a avaliação significa a possibilidade de escolher melhor os caminhos a serem trilhados, estando, necessariamente, para sua eficácia, ligada à ação.

Delineado este cenário, pode parecer, equivo-camente, que, aos atores mais diretamen-

te ligados ao dia a dia da escola, como os professores e os gestores, não

é reservado nenhum papel pre-ponderante no que diz respeito às avaliações em larga escala. Ao se debruçarem sobre diag-nósticos da rede como um todo, os sistemas de avaliação se

apresentam como estranhos e indiferentes às práticas docentes,

tendo, desta maneira, pouco a dizer aos professores. Mesmo àqueles que

reconhecem a importância da avaliação em larga escala para a tomada de decisões

relacionadas à rede de ensino, a avaliação pode se apresentar como um instrumento inócuo para lidar com os problemas que os docentes encontram no âmbito das escolas, visto que o instrumento avaliativo, ao con-trário do trabalho do professor, desconheceria o “chão da escola”. Afinal, se é fundamental que problemas edu-cacionais sejam atacados tendo como foco a rede de ensino, não é menos importante que se reconheça a necessidade de enfrentar as dificuldades vivenciadas por cada unidade escolar, em específico. Nesse último caso, a avaliação, aos olhos docentes, pode ser vista como um elemento pouco produtivo.

Articulada a essa forma de entendimento, há a visão que antagoniza os objetivos e os efeitos das avaliações

Sem os diagnósticos desses

sistemas, nosso entendimento em

relação às redes de ensino jamais

formará uma base sólida para que

decisões educacionais possam ser

tomadas com segurança.

SPAECE 2014 10 BOLETIM PEDAGÓGICO

realizadas pelos professores em sala de aula com os daquelas realizadas no conjunto dos sistemas de ava-liação em larga escala. Ao ver a avaliação externa como algo desconexo de sua realidade, o corpo docente ter-mina por compreender que tais instrumentos avaliati-vos, externos à escola, não simplesmente não dialogam com suas dificuldades, mas, além disso, terminam por impedir que as avaliações realizadas em sala de aula atinjam seus efeitos pedagógicos. Em regra, a polari-zação entre essas duas formas de avaliação gera, por parte dos professores, de um lado, a não utilização dos resultados produzidos pelos sistemas de avaliação, ou, em outro extremo, a utilização radical e incompreendida dessas informações.

Essa maneira de compreender a avaliação em larga es-cala e sua (não) relação direta com os problemas enfrentados pelas escolas tende a ganhar força entre os professores e tem, como resultado mais imediato e visível, a resistência aos processos avalia-tivos, o que, por sua vez, leva à ausência de ação com base nos diagnósticos. A postura oriunda desse entendimento diminui as possibilidades que, efetivamen-te, os sistemas de avaliação têm para estabelecer relações produti-vas com as escolas. Para contornar esse problema, é preciso desfazer al-guns pontos de incompreensão sobre as avaliações em larga escala.

Se os sistemas de avaliação se dedicam, conforme res-saltamos anteriormente, à produção de diagnósticos sobre a rede de ensino, isso não significa que as es-colas também não possam fazer uso das informações oriundas de tais sistemas. O enfoque é cobrir o siste-ma, mas, para tanto, é necessário produzir informações sobre as unidades escolares da rede. Isso quer dizer que as escolas têm acesso a informações específicas de sua própria realidade. O entendimento desse ponto desfaz a ideia de que a avaliação em larga escala se destina, exclusivamente, aos atores envolvidos em um nível macroeducacional, ressaltando que professores e gestores escolares também podem, e devem, desem-penhar papéis importantes.

No caso do corpo docente, especificamente, entender o seu papel implica compreender o que os resultados das avaliações realmente podem dizer, eliminando a leitura que coloca em posições antagônicas as avaliações que os professores realizam em sala de aula e os sistemas de avaliação. Ao reconhecerem que essas diferentes formas de conduzir o processo avaliativo possuem ob-jetivos e objetos distintos, os professores estarão em condições de vislumbrar aquilo que os resultados das avaliações em larga escala podem oferecer para o seu trabalho em sala de aula. Eliminando o antagonismo, o que resta é a percepção de que essas duas posturas avaliativas se complementam. Com isso, os resultados das avaliações em larga escala podem ser vistos como uma valiosa fonte de informação para o professor, que, a partir deles, é capaz de repensar suas práticas pedagó-

gicas, identificando o que pode ser alterado e o que precisa ser reforçado. Além disso, os

resultados das avaliações refletem as dificuldades e os sucessos experi-

mentados por toda a rede de ensi-no, fornecendo ao professor uma leitura geral de situações que ele passa a ver como compartilhadas por outras escolas. E problemas compartilhados abrem espaço

para a busca de soluções compar-tilhadas, que exigem, dessa manei-

ra, a troca contínua de experiências.

Esse pode ser um efeito virtuoso da utiliza-ção das avaliações em larga escala pelos profes-

sores nas escolas. Acima de tudo, a avaliação é um convite. Ela, como um instrumento, não é capaz de solucionar, por si só, todos os problemas escolares. Entretanto, é capaz de nos ajudar a identificá-los, o que é um passo necessário para que soluções sejam encontradas. Esse convite é feito a todos aqueles que estão envolvidos com a educação. O professor, não resta dúvida, é um ator fundamental. Para que a alme-jada reforma da educação brasileira seja possível, to-dos precisam, sem demagogia, assumir sua parcela de responsabilidade. Ao professor cabe o aceite a esse convite. A reforma da educação não depende somen-te dos professores, mas jamais ocorrerá sem eles.

Os resultados das avaliações em

larga escala podem ser vistos como

uma valiosa fonte de informação para

o professor repensar suas práticas

pedagógicas.

LíNGUA PORTUGUESA - 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL 11 SPAECE 2014

ITENS

Os itens que compõem os testes são analisados, pedagógica e estatisticamente, permitindo uma maior compreensão do desenvolvimento dos alunos nas habilidades avaliadas.

página 36

PADRÕES DEDESEMPENHO

A partir da identificação dos objetivos e das metas de aprendizagem, são estabelecidos os Padrões de Desempenho estudantil, permitindo identificar o grau de desenvolvimento dos alunos e acompanhá-los ao longo do tempo.

página 36

CONTEÚDOAVALIADO

Reconhecida a importância da avaliação, é necessário definir o conteúdo que será avaliado. Para tanto, especialistas de cada área de conhecimento, munidos de conhecimentos pedagógicos e estatísticos, realizam uma seleção das habilidades consideradas essenciais para os alunos. Esta seleção tem como base o currículo.

MATRIZ DEREFERÊNCIA

O currículo é a base para a seleção dos conteúdos que darão origem às Matrizes de Referência. A Matriz elenca as habilidades selecionadas, organizando-as em competências.

página 16

POLÍTICA PÚBLICA

O Brasil assumiu um compromisso, partilhado por estados e sociedade, de melhorar a qualidade da educação oferecida por nossas escolas. Melhorar a qualidade e promover a equidade: eis os objetivos que dão impulso à avaliação educacional em larga escala.

DIAGNÓSTICOS EDUCACIONAIS

Para melhorar a qualidade do ensino ofertado, é preciso identificar problemas e lacunas na aprendizagem, sendo necessário estabelecer diagnósticos educacionais.

1POR QUE AVALIAR?

2O QUE AVALIAR?

3COMO TRABALHAR OS RESULTADOS?


ESCALA DEPROFICIÊNCIA

As habilidades avaliadas são ordenadas de acordo com a complexidade em uma escala nacional, que permite verificar o desenvolvimento dos alunos, chamada Escala de Proficiência. A Escala é um importante instrumento pedagógico para a interpretação dos resultados.

página 20

COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS

Através de uma metodologia especializada, é possível obter resultados precisos, não sendo necessário que os alunos realizem testes extensos.

página 18

PORTAL DAAVALIAÇÃO

Para ter acesso a toda a Coleção e a outras informações sobre a avaliação e seus resultados, acesse o site

www.spaece.caedufjf.net

ESTUDO DE CASO

Esse estudo tem como objetivo propiciar ao leitor um mecanismo de entendimento sobre como lidar com problemas educacionais relacionados à avaliação, a partir da narrativa de histórias que podem servir como exemplo para que novos caminhos sejam abertos em sua prática profissional.

página 45

RESULTADOS DAESCOLA

A partir da análise dos resultados da avaliação, um diagnóstico confiável do ensino pode ser estabelecido, servindo de subsídio para que ações e políticas sejam desenvolvidas, no intuito de melhorar a qualidade da educação oferecida.

página 61

AVALIAÇÃO

Para que diagnósticos sejam estabelecidos, é preciso avaliar. Não há melhoria na qualidade da educação que seja possível sem que processos de avaliação acompanhem, continuamente, os efeitos das políticas educacionais propostas para tal fim.

No diagrama ao lado, você encontrará, de forma resu-mida, os fundamentos principais do sistema de avalia-ção, começando pelo objetivo que fomenta a criação da avaliação em larga escala até a divulgação de seus resultados. Aqui, também, encontram-se as indicações das páginas nas quais alguns conceitos relativos ao tema são apresentados com mais detalhes.

O CAMINHO DA AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA


2Para que as avaliações sejam utilizadas de forma significativa em benefício da edu-cação, faz-se necessário compreender e interpretar os resultados obtidos pelos alunos nos testes de proficiência. Para isso, é importante conhecer a metodologia que guia a elaboração dos testes e a produção dos resultados.

Nesta seção, você conhecerá os elementos que orientam a avaliação do SPAECE: a Matriz de Referência, a composição dos cadernos de testes, a Teoria da Resposta ao Item (TRI), os Padrões de Desempenho e alguns exemplos de itens.

INTERPRETAÇÃO DE RESULTADOS E ANÁLISES PEDAGÓGICAS

As relações entre a Matriz de Referência e o currículo

A avaliação educacional em larga escala, diante da sua recente expansão no Brasil (a rigor, trata-se, do ponto de vista histórico, de um tema ainda relativamente novo para muitos professores e gestores escolares e de rede), exige, para a efetividade de sua proposta, que uma série de con-ceitos seja entendida pelos profissionais ligados à educa-ção, na escola e fora dela. É crucial que a conceituação que envolve a avaliação educacional seja apropriada pe-los agentes educacionais, sob pena de comprometermos a possibilidade de trabalhar com os diagnósticos produzi-dos pelos sistemas, em benefício das redes, das escolas e, evidentemente, dos alunos.

Há conceitos que são próprios da avaliação em larga es-cala, justificando sua existência e tendo sua esfera de sen-tido delimitada, no âmbito dos sistemas de avaliação. É o caso, por exemplo, da Matriz de Referência. Esse conceito é muito importante para a avaliação em larga escala e pode gerar uma série de dúvidas, por se relacionar, diretamente, com o currículo. A relação entre a Matriz de Referência e o currículo é, muitas vezes, entendida sob um prisma diverso do que aquele proposto pelos sistemas de avaliação. Em especial, para o professor, é necessário compreender a natureza dessa relação, bem como seus limites.

Matriz de Referência não se confunde, em absoluto, com Matriz Curricular (currículo). Elas são documentos relacio-nados, mas possuem objetos e objetivos distintos. A Ma-triz de Referência é dotada de um âmbito de atuação mais estreito e delimitado do que a Matriz Curricular. A primeira diz respeito ao contexto das avaliações em larga escala, ao passo que a segunda se relaciona com aspectos que, embora envolvam, extrapolam o âmbito da avaliação.

A Matriz Curricular direciona a produção do currículo em uma série de pontos: os objetivos do ensino e da aprendi-zagem, os conteúdos e as habilidades a serem desenvol-vidos, as metodologias a serem utilizadas, os processos de avaliação etc. É um documento que se relaciona com o ensino e com a aprendizagem em múltiplas dimensões, levando em consideração todas as atividades de caráter pedagógico que as instituições escolares devem exercer. Com isso, é preciso que se reconheça que a Matriz Cur-ricular não é o objeto de uma avaliação em larga escala. Logo, quando estamos diante de um sistema de avaliação, não é o currículo, como um todo, que está sendo avaliado.

A Matriz de Referência, por sua vez, é o objeto que dará origem aos instrumentos dos sistemas de avaliação. É o documento que fornece a direção para o que será avalia-do nos testes cognitivos. É a partir dela que os itens dos

testes são produzidos. Tendo como fonte a Matriz Curri-cular, a Matriz de Referência é um conjunto delimitado de habilidades e competências tidas como essenciais para cada etapa de escolaridade avaliada. As Matrizes de Refe-rência, portanto, não se referem, diretamente, a conteúdos a serem ensinados, mas, antes, a habilidades e competên-cias a serem desenvolvidas.

Como objeto de uma avaliação, a Matriz de Referência é formada por um conjunto de elementos que descrevem as habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos. Por seu caráter descritivo, tais elementos são chamados de des-critores. Cada descritor apresenta uma, e somente uma, habilidade. Cada item do teste, por sua vez, está relacio-nado a apenas um descritor. É importante ressaltar que as matrizes são específicas para cada disciplina e cada etapa de escolaridade avaliadas.

Com isso, podemos afirmar que, necessariamente, a Ma-triz de Referência se baseia na Matriz Curricular, mas, com essa última, não se confunde. A Matriz de Referência en-volve uma parte importante do currículo, mas não é ca-paz, pela própria natureza dos testes de proficiência, de abarcar todo o conteúdo curricular. Assim, tudo que está na Matriz de Referência já se encontra no currículo, mas nem toda previsão curricular é abarcada pela Matriz de Referência. Além de ser baseada no currículo, a Matriz de Referência, em seu processo de construção, envolve outros elementos, como a consulta a pesquisas em livros didáticos, debates com educadores e pesquisadores na área de educação, envolvimento de professores e gesto-res das redes de ensino.

O entendimento da relação entre o currículo e a Matriz de Referência definirá a forma como o professor se valerá dos resultados da avaliação educacional em seu trabalho pedagógico, se apresentando, por conta disso, como um ponto basilar. Por não esgotar os conteúdos curriculares que devem ser trabalhados em sala de aula, sempre mais amplos e complexos, a Matriz de Referência não deve ser confundida com estratégia de ensino, seleção de conteú-dos mais importantes, diretriz de trabalho pedagógico ou proposta curricular. Isso quer dizer que o professor deve se pautar na Matriz Curricular para a condução de seu pro-cesso de ensino e não se concentrar, somente, nas ha-bilidades previstas na Matriz de Referência. Ao cumprir o currículo, o professor já estará abarcando as habilidades da Matriz de Referência. E a efetivação do currículo é o que se espera de todo corpo docente.


Matriz de Referência de Língua Portuguesa5º ano do Ensino Fundamental

O tópico agrupa por afinidade um conjunto de habilidades indicadas pelos descritores.

Os descritores associam o conteúdo curricular a operações cogni-tivas, indicando as habilidades que serão avaliadas por meio de um item.

Tópico

Descritores

T

D

O item é uma questão utilizada nos testes de uma avaliação em lar-ga escala e se caracteriza por avaliar uma única habilidade indicada por um descritor da Matriz de Referência.

ItemI

Leia o texto abaixo.

SOUSA, Maurício de. Disponível em: <http://www.monica.com.br/comics/tirinhas/tira113.htm>. Acesso em: 31 out. 2011. (P050647C2_SUP)

(P050647C2) O humor desse texto está no fato de o meninoA) achar que havia resolvido o problema.B) querer saber onde fica o rosto do cão.C) ter pintado o rosto do cão no lado errado.D) ter tido a ideia de pintar o rosto do cão.


MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - SPAECE5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

I. PROCEDIMENTOS DE LEITURA

D13 Localizar informação explícita em textos.

D14 Inferir informação em texto verbal.

D15 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.

D16 Interpretar textos não verbais e textos que articulam elementos verbais e não verbais.

D18 Reconhecer o tema ou assunto de um texto lido.

D19 Distinguir fato de opinião relativa a este fato.

D20 Formular hipóteses sobre o conteúdo do texto.

II. IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO

D21 Reconhecer o gênero discursivo.

D22 Identificar o propósito comunicativo em diferentes gêneros.

D23 Reconhecer os elementos que compõem uma narrativa e o conflito gerador.

III. RELAÇÃO ENTRE TEXTOS

D24 Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos de um mesmo tema.

IV. COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO

D25 Reconhecer as relações entre partes de um texto, identificando os recursos coesivos que contribuem para a sua continuidade.

D26 Reconhecer o sentido das relações lógico-discursivas marcados por conjunções, advérbios etc.

V. RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO

D27 Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.

D28 Reconhecer efeito de humor e de ironia.

VI. VARIAÇÃO LINGUÍSTICA

D29 Identificar os níveis de linguagem e/ou as marcas linguísticas que evidenciam locutor e/ou interlocutor.


Língua Portuguesa e Matemática

Ao todo, são 21 modelos diferentes de cadernos.

iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii

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Língua Portuguesa

Matemática

77 x

77 x

1 item

Composição dos cadernos para a avaliação

77 itensdivididos em

7 blocos por disciplinacom 11 itens cada

2 blocos (22 itens) de cada disciplina

formam um caderno com 4 blocos (44 itens)

iiiiiiiiiiiiiiii

iiiiii

iiiiiiiiiiiiiiii

iiiiii

COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS

TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI) E TEORIA CLÁSSICA DOS TESTES (TCT)

O desempenho dos alunos em um teste pode ser anali-

sado a partir de diferentes enfoques. Através da Teoria

Clássica dos Testes – TCT, os resultados dos alunos são

baseados no percentual de acerto obtido no teste, ge-

rando a nota ou escore. As análises produzidas pela TCT

são focadas na nota obtida no teste.

A título de exemplo, um aluno responde a uma série de

itens e recebe um ponto por cada item corretamente

respondido, obtendo, ao final do teste, uma nota total,

representando a soma destes pontos. A partir disso, há

uma relação entre a dificuldade do teste e o valor das

notas: os alunos tendem a obter notas mais altas em tes-

tes mais fáceis e notas mais baixas em testes mais difí-

ceis. As notas são, portanto, “teste-dependentes”, visto

que variam conforme a dificuldade do teste aplicado. A

TCT é muito empregada nas atividades docentes, ser-

vindo de base, em regra, para as avaliações internas,

aplicadas pelos próprios professores em sala de aula.


A Teoria da Resposta ao Item – TRI, por sua vez, adota um procedimento diferente. Baseada em uma sofisticada modelagem estatística computacional, a TRI atribui ao desempenho do aluno uma proficiência, não uma nota, relacionada ao conhecimento do aluno das habilidades elenca-das em uma Matriz de Referência, que dá origem ao teste. A TRI, para a atribuição da proficiência dos alunos, leva em conta as habilidades demonstradas por eles e o grau de dificuldade dos itens que compõem os testes. A proficiência é justamente o nível de desempenho dos alunos nas habilidades dispostas em testes padronizados, formado por questões de múltiplas alternativas. Através da TRI, é possível determinar um valor diferenciado para cada item.

De maneira geral, a Teoria de Resposta ao Item possui três parâmetros, através dos quais é possível realizar a comparação entre testes aplicados em diferentes anos:

PARÂMETRO “A”

Envolve a capacidade de um item de discriminar, entre os alunos avaliados, aqueles que desenvolveram as habili-dades avaliadas daqueles que não as desenvolveram.

PARÂMETRO “B”

Permite mensurar o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os itens es-tão distribuídos de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, possibili-tando a criação de diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade.

PARÂMETRO “C”

Realiza a análise das respostas do aluno para verificar aleatoriedade nas respos-tas: se for constatado que ele errou mui-tos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado, situação estatisticamente improvável, o modelo de-duz que ele respondeu aleatoriamente às questões.

A TCT e a TRI não produzem resultados incompatíveis ou excludentes. Antes, estas duas teo-rias devem ser utilizadas de forma complementar, fornecendo um quadro mais completo do desempenho dos alunos.

O SPAECE utiliza a TRI para o cálculo da proficiência do aluno, que não depende unicamente do valor absoluto de acertos, já que depende também da dificuldade e da capacidade de discriminação das questões que o aluno acertou e/ou errou. O valor absoluto de acertos per-mitiria, em tese, que um aluno que respondeu aleatoriamente tivesse o mesmo resultado que outro que tenha respondido com base em suas habilidades, elemento levado em consideração pelo “Parâmetro C” da TRI. O modelo, contudo, evita essa situação e gera um balanceamento de graus de dificuldade entre as questões que compõem os diferentes cadernos e as habilida-des avaliadas em relação ao contexto escolar. Esse balanceamento permite a comparação dos resultados dos alunos ao longo do tempo e entre diferentes escolas.


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ALA

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de

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o


* As habilidades relativas a essas competências são avaliadas nas séries iniciais do Ensino Fundamental.

A ESCALA DE PROFICIÊNCIA

foi desenvolvida com o

objetivo de traduzir medidas

em diagnósticos qualitativos

do desempenho escolar.

Ela orienta, por exemplo, o

trabalho do professor com

relação às competências que

seus alunos desenvolveram,

apresentando os resultados

em uma espécie de régua na

qual os valores obtidos são

ordenados e categorizados em

intervalos ou faixas que indicam

o grau de desenvolvimento das

habilidades para os alunos que

alcançaram determinado nível

de desempenho.

Em geral, para as avaliações

em larga escala da Educação

Básica realizadas no Brasil, os

resultados dos alunos em

Língua Portuguesa são

colocados em uma mesma

Escala de Proficiência definida

pelo Sistema Nacional de

Avaliação da Educação Básica

(Saeb). Por permitirem ordenar

os resultados de desempenho,

as escalas são importantes

ferramentas para a interpretação

dos resultados da avaliação.

A partir da interpretação

dos intervalos da escala, os

professores, em parceria com

a equipe pedagógica, podem

diagnosticar as habilidades já

desenvolvidas pelos alunos,

bem como aquelas que ainda

precisam ser trabalhadas em

sala de aula, em cada etapa

de escolaridade avaliada. Com

isso, os educadores podem

atuar com maior precisão na

detecção das dificuldades

dos alunos, possibilitando o

planejamento e a execução de

novas ações para o processo

de ensino-aprendizagem.

A seguir é apresentada

a estrutura da Escala de

Proficiência.

QuADRO ESCALA-MATRIZ

DOMÍNIO COMPETÊNCIAS DESCRITORES 5° ANO

APROPRIAÇÃO DO

SISTEMA DA ESCRITA

Identifica letras. *

Reconhece convenções gráficas. *

Manifesta consciência fonológica. *

Lê palavras. *

ESTRATÉGIAS DE LEITURA

Localiza informação. D13

Identifica tema. D18

Realiza inferência. D14, D15, D16, D20, D28 e D27

Identifica gênero, função, e destinatário de um texto. D21 e D22

PROCESSAMENTO DO

TEXTO

Estabelece relações lógico-discursivas. D25 e D26

Identifica elementos de um texto narrativo. D23

Estabelece relações entre textos. D24

Distingue posicionamentos. D19

Identifica marcas linguísticas. D29


A estrutura da Escala de Proficiência

Na primeira coluna da escala, são apresentados

os grandes Domínios do conhecimento em Língua

Portuguesa para toda a Educação Básica. Esses

Domínios são agrupamentos de competências que,

por sua vez, agregam as habilidades presentes na

Matriz de Referência. Nas colunas seguintes, são

apresentadas, respectivamente, as competências

presentes na Escala de Proficiência e os descritores

da Matriz de Referência a elas relacionados.

As competências estão dispostas nas várias linhas da

escala. Para cada competência, há diferentes graus

de complexidade representados por uma gradação

de cores, que vai do amarelo-claro ao vermelho .

Assim, a cor amarelo-claro indica o primeiro nível

de complexidade da competência, passando pelo

amarelo-escuro, laranja-claro, laranja-escuro e

chegando ao nível mais complexo, representado pela

cor vermelha.

Na primeira linha da Escala de Proficiência, podem ser

observados, numa escala numérica, intervalos divididos

em faixas de 25 pontos, que estão representados

de zero a 500. Cada intervalo corresponde a um

nível e um conjunto de níveis forma um PADRÃO

DE DESEMPENHO. Esses padrões são definidos

pela Secretaria da Educação do Ceará (SEDUC) e

representados em diferentes cores. Eles trazem, de

forma sucinta, um quadro geral das tarefas que os

alunos são capazes de fazer, a partir do conjunto de

habilidades que desenvolveram.

Para compreender as informações presentes na Escala

de Proficiência, pode-se interpretá-la de três maneiras:

Perceber, a partir de um

determinado Domínio, o grau de

complexidade das competências

a ele associadas, com base na

gradação de cores ao longo

da escala. Desse modo, é

possível analisar como os alunos

desenvolvem as habilidades

relacionadas a cada competência

e realizar uma interpretação que

contribua para o planejamento

do professor, bem como para as

intervenções pedagógicas em sala

de aula.

Ler a escala por meio dos Padrões

de Desempenho, que apresentam

um panorama do desenvolvimento

dos alunos em um determinado

intervalo. Dessa forma, é possível

relacionar as habilidades

desenvolvidas com o percentual

de alunos situado em cada padrão.

Interpretar a Escala de Proficiência

a partir da abrangência dos

resultados de cada instância

avaliada: estado, CREDE ou

município e escola. Dessa forma,

é possível verificar o intervalo

em que a escola se encontra em

relação às demais instâncias.

1 Primeira 2 Segunda 3 Terceira


competências descritas para este domínio

APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA

Professor, a apropriação do sistema de escrita é condição para que o

aluno leia com compreensão e de forma autônoma. Essa apropriação é o

foco do trabalho nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ao longo dos

quais se espera que o aluno avance em suas hipóteses sobre a língua

escrita. Neste domínio, encontram-se reunidas quatro competências

que envolvem percepções acerca dos sinais gráficos que utilizamos na

escrita – as letras – e sua organização na página e aquelas referentes a

correspondências entre som e grafia. O conjunto dessas competências

permite ao alfabetizando ler com compreensão.

Identifica letras.

Reconhece convenções gráficas.

Manifesta consciência fonológica.

Lê palavras.

DOMíNIOS E COMPETÊNCIAS

Ao relacionar os resultados a cada um dos domínios da Escala de Proficiência e aos respectivos

intervalos de gradação de complexidade de cada competência, é possível observar o nível de

desenvolvimento das habilidades, aferido pelo teste, e o desempenho esperado dos alunos

nas etapas de escolaridade em que se encontram.

Esta seção apresenta o detalhamento dos níveis de complexidade das competências (com suas

respectivas habilidades), nos diferentes intervalos da Escala de Proficiência. Essa descrição

focaliza o desenvolvimento cognitivo do aluno ao longo do processo de escolarização e o

agrupamento das competências básicas ao aprendizado da Língua Portuguesa para toda a

Educação Básica.


IDENTIFICA LETRAS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Uma das primeiras hipóteses que a criança formula com relação à língua escrita é a de que escrita e desenho são

uma mesma coisa. Sendo assim, quando solicitada a escrever, por exemplo, “casa”, a criança pode simplesmente

desenhar uma casa. Quando começa a ter contato mais sistemático com textos escritos, a criança observa o

uso feito por outras pessoas e começa a perceber que escrita e desenho são coisas diferentes, reconhecendo

as letras como os sinais que se deve utilizar para escrever. Para chegar a essa percepção, a criança deverá,

inicialmente, diferenciar as letras de outros símbolos gráficos, como os números, por exemplo. Uma vez

percebendo essa diferenciação, um próximo passo será o de identificar as letras do alfabeto, nomeando-as e

sabendo identificá-las, mesmo quando escritas em diferentes padrões.

branco 0 a 75 pontos

Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades

relacionadas a esta competência.

amarelo-claro 75 a 100 pontos

Alunos que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de diferenciar letras de

outros rabiscos, desenhos e/ou outros sinais gráficos, também utilizados na escrita. Esse é um nível básico de

desenvolvimento desta competência, representado na escala pelo amarelo-claro..

amarelo-escuro 100 a 125 pontos

Alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos são capazes de identificar as letras do alfabeto. Este nível de

complexidade desta competência é indicado, na escala, pelo amarelo-escuro.

vermelho acima de 125 pontos

Alunos com nível de proficiência acima de 125 pontos diferenciam as letras de outros sinais gráficos e identificam

as letras do alfabeto, mesmo quando escritas em diferentes padrões gráficos. Esse dado está indicado na escala

de Proficiência pela cor vermelha.

RECONHECE CONVENÇÕES gRÁFICAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Mesmo quando ainda bem pequenas, muitas crianças que têm contatos frequentes com situações de leitura

imitam gestos leitores dos adultos. Fazem de conta, por exemplo, que leem um livro, folheando-o e olhando suas

páginas. Esse é um primeiro indício de reconhecimento das convenções gráficas. Essas convenções incluem

saber que a leitura se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo ou, ainda, que, diferentemente da fala,

se apresenta num fluxo contínuo e, na escrita, é necessário deixar espaços entre as palavras. SPAECE 2014 24 BOLETIM PEDAGÓGICO


Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa branco, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades



Alunos que se encontram em níveis de proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto é organizado

na página escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. Esse nível é representado na escala pelo

amarelo-claro.


Alunos com proficiência acima de 100 pontos, além de reconhecerem as direções da esquerda para a direita e

de cima para baixo na organização da página escrita, também identificam os espaçamentos adequados entre

palavras na construção do texto. Na escala, este nível de complexidade da competência está representado pela

cor vermelha.

MANIFESTA CONSCIÊNCIA FONOLÓgICA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito social percebe que a palavra é composta de unidades

menores que ela própria. Essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. As habilidades relacionadas a essa

competência são importantes para que o aluno seja capaz de compreender que existe correspondência entre o

que se fala e o que se escreve.





Os alunos que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos identificam rimas e sílabas que

se repetem em início ou fim de palavra. Ouvir e recitar poesias, além de participar de jogos e brincadeiras que

explorem a sonoridade das palavras, contribuem para o desenvolvimento dessas habilidades.


Alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada. Este novo nível de

complexidade da competência está representado na escala pelo amarelo-escuro.


Alunos com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram essa competência e esse fato está representado

na Escala de Proficiência pela cor vermelha.


Localiza informação.

Identifica tema.

Realiza inferência.

Identifica gênero, função e destinatário de um texto.


ESTRATÉGIAS DE LEITURA

A concepção de linguagem que fundamenta o trabalho com a língua

materna no Ensino Fundamental é a de que a linguagem é uma forma

de interação entre os falantes. Consequentemente, o texto deve ser o

foco do ensino da língua, uma vez que as interações entre os sujeitos,

mediadas pela linguagem, se materializam na forma de textos de diferentes

gêneros. O domínio “Estratégias de Leitura” reúne as competências que

possibilitam ao leitor utilizar recursos variados para ler com compreensão

textos de diferentes gêneros.

LÊ PALAVRAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Para ler palavras com compreensão, o alfabetizando precisa desenvolver algumas habilidades. Uma delas,

bastante elementar, é a de identificar as direções da escrita: de cima para baixo e da esquerda para direita. Em

geral, ao iniciar o processo de alfabetização, o alfabetizando lê com maior facilidade as palavras formadas por

sílabas no padrão consoante/vogal, isso porque, quando estão se apropriando da base alfabética, as crianças

constroem uma hipótese inicial de que todas as sílabas são formadas por esse padrão. Posteriormente, em

função de sua exposição a um vocabulário mais amplo e a atividades nas quais são solicitadas a refletir sobre a

língua escrita, tornam-se hábeis na leitura de palavras compostas por outros padrões silábicos.





Na Escala de Proficiência, o amarelo-claro indica que os alunos, que apresentam níveis de proficiência entre 75 e

100 pontos, são capazes de ler palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, o mais simples, e que,

geralmente, é objeto de ensino nas etapas iniciais da alfabetização.


O amarelo-escuro indica, na escala, que alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos alcançaram um novo

nível de complexidade da competência de ler palavras: a leitura de palavra formada por sílabas com padrão

diferente do padrão consoante/vogal.


A cor vermelha indica que alunos, com proficiência acima de 125 pontos, já desenvolveram as habilidades que

concorrem para a construção da competência de ler palavras.


LOCALIZA INFORMAÇÃO0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais elementares. Com

o seu desenvolvimento, o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros, buscando, neles, informações de

que possa necessitar. Essa competência pode apresentar diferentes níveis de complexidade – desde localizar

informações em frases, por exemplo, até fazer essa localização em textos mais extensos – e se consolida a partir

do desenvolvimento de um conjunto de habilidades que devem ser objeto de trabalho do professor em cada

período de escolarização. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pela gradação de cores.





Alunos que se encontram em um nível de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam informações em frases,

pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. Esta é uma habilidade importante porque mostra que o leitor

consegue estabelecer nexos entre as palavras que compõem uma sentença, produzindo sentido para o todo e

não apenas para as palavras isoladamente. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento desta habilidade está

indicado pelo amarelo-claro.


Os alunos que apresentam proficiência entre 125 e 175 pontos localizam informações em textos curtos, de

gêneros textuais familiares e com poucas informações. Esses leitores conseguem, por exemplo, a partir da leitura

de um convite, localizar o lugar onde a festa acontecerá ou ainda, a partir da leitura de uma fábula, localizar uma

informação relativa à caracterização de um dos personagens. Essa habilidade está indicada, na escala, pelo

amarelo-escuro.

laranja-claro 175 a 225 pontos

Os alunos com proficiência entre 175 e 225 pontos localizam informações em textos mais extensos, desde

que o texto se apresente em gênero textual que lhes seja familiar. Esses leitores selecionam, dentre as várias

informações apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interessa(m). Na Escala de Proficiência, o laranja-claro

indica o desenvolvimento dessa habilidade.

laranja-escuro 225 a 250 pontos

Os alunos com proficiência entre 225 e 250 pontos, além de localizar informações em textos mais extensos,

conseguem localizá-las, mesmo quando o gênero e o tipo textual lhes são menos familiares. Isso está indicado,

na Escala de Proficiência, pelo laranja-escuro.


A partir de 250 pontos, encontram-se os alunos que localizam informações explícitas, mesmo quando essas

se encontram sob a forma de paráfrases. Esses alunos já desenvolveram a habilidade de localizar informações

explícitas, o que está indicado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha.


IDENTIFICA TEMA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de identificar tema se constrói pelo desenvolvimento de um conjunto de habilidades que permitem

ao leitor perceber o texto como um todo significativo que é consequência da articulação entre suas partes.


Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa branco, de 0 a 125 pontos, ainda não desenvolveram as

habilidades relacionadas a esta competência.


Alunos que apresentam um nível de proficiência entre 125 e 175 pontos identificam o tema de um texto desde

que esse venha indicado no título, como no caso de textos informativos curtos, notícias de jornal ou revista e

textos instrucionais. Esses alunos começam a desenvolver a competência de identificar tema de um texto, fato

indicado, na Escala de Proficiência, pelo amarelo-claro.


Alunos com proficiência entre 175 e 225 pontos fazem a identificação do tema de um texto, valendo-se de pistas

textuais. Na Escala de Proficiência, o amarelo-escuro indica este nível mais complexo de desenvolvimento da

competência de identificar tema de um texto.


Alunos com proficiência entre 225 e 275 pontos identificam o tema de um texto mesmo quando esse tema não

está marcado apenas por pistas textuais, mas é inferido a partir da conjugação dessas pistas com a experiência

de mundo do leitor. Justamente por mobilizar intensamente a experiência de mundo, alunos com este nível de

proficiência conseguem identificar o tema em textos que exijam inferências, desde que os mesmos sejam de

gênero e tipo textuais familiares. O laranja-claro indica um nível de complexidade mais elevado da competência.


Já os alunos com nível de proficiência a partir de 275 pontos identificam o tema em textos de tipo e gênero

textuais menos familiares que exijam a realização de inferências nesse processo. Esses alunos já desenvolveram

a competência de identificar tema em textos, o que está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

REALIZA INFERÊNCIA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Fazer inferências é uma competência bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que conseguem

ir além daquelas informações que se encontram na superfície textual, atingindo camadas mais profundas de

significação. Para realizar inferências, o leitor deve conjugar, no processo de produção de sentidos para o que lê,

as pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prévios, à sua experiência de mundo. Estão envolvidas

na construção da competência de fazer inferências as habilidades de: inferir o sentido de uma palavra ou


expressão a partir do contexto no qual ela aparece; inferir o sentido de sinais de pontuação ou outros recursos

morfossintáticos; inferir uma informação a partir de outras que o texto apresenta ou, ainda, o efeito de humor ou

ironia em um texto.





O nível de complexidade desta competência também pode variar em função de alguns fatores: se o texto

apresenta linguagem não verbal, verbal ou mista; se o vocabulário é mais ou menos complexo; se o gênero

textual e a temática abordada são mais ou menos familiares ao leitor, dentre outros. Alunos com proficiência entre

125 e 175 pontos apresentam um nível básico de construção desta competência, podendo realizar inferências em

textos não verbais como, por exemplo, tirinhas ou histórias sem texto verbal, e, ainda, inferir o sentido de palavras

ou expressões a partir do contexto em que elas se apresentam. Na Escala de Proficiência, o amarelo-claro indica

essa etapa inicial de desenvolvimento da competência de realizar inferências.


Alunos que apresentam proficiência entre 175 e 225 pontos inferem informações em textos não verbais e de

linguagem mista, desde que a temática desenvolvida e o vocabulário empregado sejam familiares. Esses alunos

conseguem, ainda, inferir o efeito de sentido produzido por alguns sinais de pontuação e o efeito de humor em

textos como, por exemplo, piadas e tirinhas. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento dessas habilidades

pelos alunos está indicado pelo amarelo-escuro.


Alunos com proficiência entre 225 e 275 pontos realizam tarefas mais sofisticadas como inferir o sentido de uma

expressão metafórica ou efeito de sentido de uma onomatopeia; inferir o efeito de sentido produzido pelo uso de

uma palavra em sentido conotativo e pelo uso de notações gráficas e, ainda, o efeito de sentido produzido pelo

uso de determinadas expressões em textos pouco familiares e/ou com vocabulário mais complexo. Na Escala de

Proficiência, o desenvolvimento dessas habilidades está indicado pelo laranja-claro.


Alunos com proficiência a partir de 275 pontos já desenvolveram a habilidade de realizar inferências, pois, além

das habilidades relacionadas aos níveis anteriores da escala, inferem informações em textos de vocabulário

mais complexo e temática pouco familiar, valendo-se das pistas textuais, de sua experiência de mundo e de

leitor e, ainda, inferem o efeito de ironia em textos diversos, além de reconhecerem o efeito do uso de recursos

estilísticos. O desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta competência está indicado na Escala de

Proficiência pela cor vermelha.


IDENTIFICA gÊNERO, FuNÇÃO E DESTINATÁRIO DE uM TEXTO0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de identificar gênero, função ou destinatário de um texto envolve habilidades cujo desenvolvimento

permite ao leitor uma participação mais ativa em situações sociais diversas, nas quais o texto escrito é utilizado

com funções comunicativas reais. Essas habilidades vão desde a identificação da finalidade com que um

texto foi produzido até a percepção de a quem ele se dirige. O nível de complexidade que esta competência

pode apresentar dependerá da familiaridade do leitor com o gênero textual; portanto, quanto mais amplo for

o repertório de gêneros de que o aluno dispuser, maiores suas possibilidades de perceber a finalidade dos

textos que lê. É importante destacar que o repertório de gêneros textuais se amplia à medida que os alunos têm

possibilidades de participar de situações de comunicação variadas, nas quais a leitura e a escrita tenham funções

reais e atendam a propósitos comunicativos concretos.





Alunos que apresentam um nível de proficiência de 100 a 175 pontos identificam a finalidade de textos de gênero

textual familiar como receitas culinárias, bilhetes, poesias. Essa identificação pode ser feita em função da forma

do texto, quando ele se apresenta na forma estável em que o gênero geralmente se encontra em situações da

vida cotidiana (por exemplo, no caso da receita culinária, quando ela traz inicialmente os ingredientes, seguidos

do modo de preparo dos mesmos), além de identificarem uma notícia. Na Escala de Proficiência, esse início de

desenvolvimento da competência está indicado pelo amarelo-claro.


Aqueles alunos com proficiência de 175 a 250 pontos identificam o gênero e o destinatário de textos de ampla

circulação na sociedade, menos comuns no ambiente escolar, valendo-se das pistas oferecidas pelo texto, tais

como, o tipo de linguagem e o apelo que faz a seus leitores em potencial. Na Escala de Proficiência, o grau de

complexidade desta competência está indicado pelo amarelo-escuro.


Os alunos que apresentam proficiência a partir de 250 pontos já desenvolveram a competência de identificar

gênero, função e destinatário de textos, ainda que estes se apresentem em gênero pouco familiar e com

vocabulário mais complexo. Esse fato está representado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.


Estabelece relações lógico-discursivas.

Identifica elementos de um texto narrativo.

Estabelece relações entre textos.

Distingue posicionamentos.

Identifica marcas linguísticas.


PROCESSAMENTO DO TEXTO

Neste domínio estão agrupadas competências cujo desenvolvimento tem

início nas séries iniciais do Ensino Fundamental, progredindo em grau de

complexidade até o final do Ensino Médio. Para melhor compreendermos

o desenvolvimento destas competências, precisamos lembrar que a

avaliação tem como foco a leitura, não se fixando em nenhum conteúdo

específico. Na verdade, diversos conteúdos trabalhados no decorrer de

todo o período de escolarização contribuem para o desenvolvimento das

competências e habilidades associadas a este domínio. Chamamos de

processamento do texto as estratégias utilizadas na sua constituição e

sua utilização na e para a construção do sentido do texto. Neste domínio,

encontramos cinco competências, as quais serão detalhadas a seguir,

considerando que as cores apresentadas na escala indicam o início

do desenvolvimento da habilidade, as gradações de dificuldade e sua

consequente consolidação.

ESTABELECE RELAÇÕES LÓgICO-DISCuRSIVAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de estabelecer relações lógico-discursivas envolve habilidades necessárias para que o

leitor estabeleça relações que contribuem para a continuidade, progressão do texto, garantindo sua coesão

e coerência. Essas habilidades relacionam-se, por exemplo, ao reconhecimento de relações semânticas

indicadas por conjunções, preposições, advérbios ou verbos. Ainda podemos indicar a capacidade de o

aluno reconhecer as relações anafóricas marcadas pelos diversos tipos de pronome. O grau de complexidade

das habilidades associadas a essa competência está diretamente associado a dois fatores: a presença dos

elementos linguísticos que estabelecem a relação e o posicionamento desses elementos dentro do texto, por

exemplo, se um pronome está mais próximo ou mais distante do termo a que ele se refere.


Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 150 pontos, ainda não desenvolveram as



Os alunos que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 150 a 200, começam a desenvolver a habilidade

de perceber relações de causa e consequência em texto não verbal e em texto com linguagem mista,

além de perceberem aquelas relações expressas por meio de advérbios ou locuções adverbiais como,

por exemplo, de tempo, lugar e modo.



No intervalo de 200 a 250, indicado pelo amarelo-escuro, os alunos já conseguem realizar tarefas mais complexas

como estabelecer relações anafóricas por meio do uso de pronomes pessoais retos e por meio de substituições

lexicais. Acrescente-se que já começam a estabelecer relações semânticas pelo uso de conjunções, como as

comparativas.


No laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos na escala, os alunos atingem um nível maior de abstração

na construção dos elos que dão continuidade ao texto, pois reconhecem relações de causa e consequência

sem que haja marcas textuais explícitas indicando essa relação semântica. Esses alunos também reconhecem,

na estrutura textual, os termos retomados por pronomes pessoais oblíquos, por pronomes demonstrativos e

possessivos.


Os alunos com proficiência acima de 300 pontos na escala estabelecem relações lógico-semânticas mais

complexas, pelo uso de conectivos menos comuns ou mesmo pela ausência de conectores. A cor vermelha

indica o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência. É importante ressaltar que o trabalho

com elementos de coesão e coerência do texto deve ser algo que promova a compreensão de que os elementos

linguísticos que constroem uma estrutura sintática estabelecem entre si uma rede de sentido, a qual deve ser

construída pelo leitor.

IDENTIFICA ELEMENTOS DE uM TEXTO NARRATIVO0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Os textos com sequências narrativas são os primeiros com os quais todos nós entramos em contato tanto na

oralidade quanto na escrita. De modo que, observarmos o desenvolvimento das habilidades associadas a essa

competência em níveis mais baixos da Escala de Proficiência, ao contrário do que foi visto na competência anterior.

Identificar os elementos estruturadores de uma narrativa significa conseguir dizer onde, quando e com quem os

fatos ocorrem, bem como sob que ponto de vista a história é narrada. Essa competência envolve, ainda, a habilidade

de reconhecer o fato que deu origem à história (conflito ou fato gerador), o clímax e o desfecho da narrativa. Esses

elementos dizem respeito tanto às narrativas literárias (contos, fábulas, crônicas, romances...) como às narrativas de

caráter não literário, uma notícia, por exemplo.





Os alunos cuja proficiência se encontra entre 150 e 175 pontos na escala, nível marcado pelo amarelo-claro, estão

começando a desenvolver essa competência. Esses alunos identificam o fato gerador de uma narrativa curta e

simples, bem como reconhecem o espaço em que transcorrem os fatos narrados.



Entre 175 e 200 pontos na escala, há um segundo nível de complexidade, marcado pelo amarelo-escuro. Nesse

nível, os alunos reconhecem, por exemplo, a ordem em que os fatos são narrados.


A partir de 200 pontos, os alunos agregam a essa competência mais duas habilidades: o reconhecimento da

solução de conflitos e do tempo em que os fatos ocorrem. Nessa última habilidade, isso pode ocorrer sem que haja

marcas explícitas, ou seja, pode ser necessário fazer uma inferência. A faixa vermelha indica o desenvolvimento

das habilidades envolvidas nesta competência.

ESTABELECE RELAÇÕES ENTRE TEXTOS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Esta competência diz respeito ao estabelecimento de relações intertextuais, as quais podem ocorrer dentro de

um texto ou entre textos diferentes. É importante lembrar, também, que a intertextualidade é um fator importante

para o estabelecimento dos tipos e dos gêneros, na medida em que os relaciona e os distingue. As habilidades

envolvidas nessa competência começam a ser desenvolvidas em níveis mais altos da Escala de Proficiência,

revelando, portanto, tratar-se de habilidades mais complexas, que exigem do leitor uma maior experiência de

leitura.





Os alunos que se encontram entre 225 e 275 pontos na escala, marcado pelo amarelo-claro, começam a

desenvolver as habilidades desta competência. Esses alunos reconhecem diferenças e semelhanças no

tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos, além de identificar um tema comum na comparação entre

diferentes textos informativos.


O amarelo-escuro, 275 a 325 pontos, indica que os alunos com uma proficiência que se encontra neste intervalo já

conseguem realizar tarefas mais complexas ao comparar textos, como, por exemplo, reconhecer, na comparação

entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.


A partir de 325 pontos, temos o vermelho que indica o desenvolvimento das habilidades relacionadas a

esta competência. Os alunos que ultrapassam esse nível na Escala de Proficiência são considerados leitores

proficientes.


DISTINguE POSICIONAMENTOS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Distinguir posicionamentos está diretamente associado a uma relação mais dinâmica entre o leitor e o texto.





Esta competência começa a se desenvolver entre 200 e 225 pontos na Escala de Proficiência. Os alunos que se

encontram no nível indicado pelo amarelo-claro distinguem, por exemplo, fato de opinião em um texto narrativo.


No amarelo-escuro, de 225 a 275 pontos, encontram-se os alunos que já se relacionam com o texto de modo

mais avançado. Neste nível de proficiência, encontram-se as habilidades de identificar trechos de textos em que

estão expressas uma opinião e a tese de um texto.


O laranja-claro, 275 a 325 pontos, indica uma nova gradação de complexidade das habilidades associadas a

esta competência. Os alunos cujo desempenho se localiza neste intervalo da Escala de Proficiência conseguem

reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.


O vermelho, acima do nível 325, indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência.


IDENTIFICA MARCAS LINguíSTICAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Esta competência relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do patrimônio

social e cultural de uma sociedade. Assim, identificar marcas linguísticas significa reconhecer as variações que

uma língua apresenta, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e históricas em que é utilizada.

Esta competência envolve as habilidades de reconhecer, por exemplo, marcas de coloquialidade ou formalidade

de uma forma linguística e identificar o locutor ou interlocutor por meio de marcas linguísticas.





Os alunos que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 125 a 175 pontos na escala, começam a desenvolver

esta competência ao reconhecer expressões próprias da oralidade.


No intervalo de 175 a 225, amarelo-escuro, os alunos já conseguem identificar marcas linguísticas que diferenciam

o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos.


No intervalo de 225 a 275, laranja-claro, os alunos apresentam a habilidade de reconhecer marcas de formalidade

ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo.

laranja-escuro 275 a 325 pontos

Os alunos que apresentam uma proficiência de 275 a 325 pontos, laranja-escuro, identificam marcas de

coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais são indicadas por expressões idiomáticas.


A faixa vermelha, a partir do nível 325 da Escala de Proficiência, indica o desenvolvimento das habilidades

associadas a essa competência. O desenvolvimento dessas habilidades é muito importante, pois implica a

capacidade de realizar uma reflexão metalinguística.


Os Padrões de Desempenho são categorias definidas a partir de cortes numéricos que agru-pam os níveis da Escala de Proficiência. Esses cortes dão origem a quatro Padrões de Desem-penho – Muito Crítico, Crítico, Intermediário e Adequado –, os quais apresentam o perfil de desempenho dos alunos.

Desta forma, alunos que se encontram em um Padrão de Desempenho abaixo do esperado para sua etapa de escolaridade precisam ser foco de ações pedagógicas mais especializa-das, de modo a garantir o desenvolvimento das habilidades necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a repetência e a evasão.

Por outro lado, estar no Padrão mais elevado indica o caminho para o êxito e a qualidade da aprendizagem dos alunos. Contudo, é preciso salientar que mesmo os alunos posicionados no Padrão mais elevado precisam de atenção, pois é necessário estimulá-los para que pro-gridam cada vez mais.

Além disso, as competências e habilidades agrupadas nos Padrões não esgotam tudo aquilo que os alunos desen-volveram e são capazes de fazer, uma vez que as habilidades avaliadas são aquelas consideradas essenciais em cada etapa de escolarização e possíveis de serem avaliadas em um teste de múltipla escolha. Cabe aos docentes, através de instrumentos de observação e registros utilizados em sua prática cotidiana, identificarem outras caracte-rísticas apresentadas por seus alunos e que não são contempladas nos Padrões. Isso porque, a despeito dos traços comuns a alunos que se encontram em um mesmo intervalo de proficiência, existem diferenças individuais que precisam ser consideradas para a reorientação da prática pedagógica.

São apresentados, a seguir, exemplos de itens característicos de cada Padrão.

Padrões de Desempenho Estudantil

Muito Crítico Crítico Intermediário Adequado


MUITO CRíTICO

ATÉ 125 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

As habilidades presentes neste Padrão de Desempenho são muito elementares e relacionam-se, essencialmente, à apropriação do código alfabético. Os alunos deste Padrão revelam ter desenvolvido algumas habilidades indicati-vas da participação em eventos sociais e escolares de letramento. Eles leem frases e, nelas, localizam informações. Além disso, identificam a finalidade e o gênero de textos que circulam em contextos ligados ao cotidiano, como bi-lhetes, receitas e convites. Isso mostra que não podem ser considerados leitores autônomos, pois ainda necessitam desenvolver habilidades que lhes permitam interagir com textos diversos.



5

10

Sorvete de casca de manga

Ingredientes• 3 xícaras de casca de manga picada;• 1 xícara de água;• 2 xícaras de açúcar;• 3 gemas;• 2 xícaras de leite;• 1 lata de creme de leite;• baunilha a gosto.

Modo de prepararCozinhe as cascas na água com açúcar. Depois de cozidas, junte os demais ingredientes,

menos o creme de leite. Bata tudo no liquidifi cador e leve ao fogo para cozinhar. Retire do fogo, acrescente o creme de leite, deixe esfriar e leve ao freezer por quatro horas. Prove!

Ciência Hoje das Crianças, ano 23, n. 207. (P050137C2_SUP)

(P050138C2) Esse texto serve paraA) apresentar um produto.B) ensinar uma receita.C) fazer uma propaganda.D) listar alguns produtos.

Esse item avalia a habilidade de o aluno identificar o objetivo comunicativo de um texto. O texto utilizado como suporte é um gênero de fácil identificação, a receita, muito comum no ambiente familiar e também no escolar.

Para marcar a resposta correta, o aluno deve perceber as características próprias do gênero, como a lista de apresentação dos ingredientes e, em seguida, o passo a passo da preparação da receita.

Os alunos que assinalaram a alternativa B como resposta, provavelmente, perce-beram as características do gênero apresentado e que a função social de uma receita é ensinar a fazer um prato.

Aqueles que assinalaram as demais alternativas demonstraram confundir as espe-cificidades do gênero textual apresentado com outros que circulam na sociedade, pois os que escolheram a alternativa A ou C como resposta prenderam-se apenas ao título do texto, acreditando que a função era vender, promover um produto. Por outro lado, os que selecionaram a letra D deram maior atenção ao rol dos ingre-dientes, acreditando que a função desse texto era apresentar uma lista.


Neste Padrão, manifestam-se habilidades que evidenciam uma maior autonomia na leitura de alguns gêneros tex-tuais que circulam no contexto escolar e que apresentam temáticas familiares aos alunos. Nota-se que, neste Pa-drão, eles começam a desenvolver habilidades básicas de leitura, como localização de informações explícitas, reco-nhecimento de elementos da narrativa e do assunto do texto.

Além disso, realizam operações relativas à inferência de sentido de palavra ou expressão, de uso de pontuação, de informações em textos com estrutura simples e de efeitos de humor. Também, identificam a finalidade de textos.

No que se refere à variação linguística, reconhecem expressões características da linguagem coloquial.

Constata-se, portanto, que começam a desenvolver uma série de habilidades que lhes permitirão avançar para um nível mais complexo de leitura.

CRíTICO

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

DE 125 ATÉ 175 PONTOS


Esse item avalia a habilidade de interpretar textos que conjugam linguagem verbal e não verbal tais como tirinhas, histórias em quadrinhos, cartazes, charges etc. Esses gêneros apresentam um maior grau de familiaridade para os alunos dessa etapa de escolarização, sobretudo por associarem elementos imagéticos a elementos textuais. Nesse caso, a tirinha apresentada é composta por poucas imagens (apenas três quadrinhos) e frases curtas, ela-boradas com apenas uma oração em cada quadrinho, o que pode facilitar a compreensão do item.

No intuito de encontrar a resposta correta, os alunos deveriam interpretar todos os recursos fornecidos pela tirinha. Dessa forma, seria necessário que os respondentes percebessem que, no primeiro quadrinho, o biscoito é roubado pelo gato; na sequência, o homem manda o gato pegar o rato, já que felinos seriam predadores naturais de roedores.

Porém, o gato retorna da caçada com o biscoito na mão, ao invés do rato. Portanto, para o felino, ele deveria buscar o “biscoito”. Os alunos que conseguiram entender a atitude do gato perceberam que o gabarito é a alternativa A.

Entretanto, aqueles alunos que não foram capazes de correlacionar as informações globais do texto não marcaram a alternativa correta. Aqueles que optaram pelos distratores B e D, provavelmente, associaram os termos “homem” e “sofá”, respectivamente, ao pronome pre-sente no segundo quadrinho, além de terem focado sua atenção nas imagens do homem e do sofá, que estão presentes em todos os quadrinhos da tirinha.

Já aqueles que selecionaram a alternativa C entenderam a ordem dada pelo homem no primeiro quadrinho para que o gato pegasse o rato, porém desconsideraram que o felino na verdade captura o biscoito, conforme o último quadrinho. Além disso, está no campo imagé-tico em que coexistem tanto a figura do biscoito quanto a do rato, o que pode ter levado os respondentes a cometerem o erro na escolha do gabarito.


Analisando-se as habilidades representativas deste Padrão de Desempenho, observa-se que há indícios de apro-priação de elementos que estruturam o texto, manifestada em operações de retomada de informações por meio de pronomes pessoais retos e por substituição lexical. Além disso, reconhecem as relações lógico-discursivas presen-tes no texto, marcadas por advérbios, locuções adverbiais e por marcadores de causa e consequência.

Com relação às operações inferenciais, eles depreendem informações implícitas, o sentido de palavras ou expres-sões, o efeito do uso da pontuação e de situações de humor.

No que diz respeito ao tratamento das informações globais, esses alunos identificam o assunto de textos que abor-dam temáticas familiares; identificam elementos da estrutura narrativa e distinguem fato de opinião. Acrescenta-se ainda a capacidade de interpretarem textos que integram linguagem verbal e não verbal, cuja temática esteja rela-ciona ao próprio cotidiano.

Percebe-se que, neste Padrão, os alunos conseguem identificar a finalidade de alguns textos que circulam em uma sociedade letrada.

Uma das habilidades que melhor evidencia a ampliação da complexidade das operações cognitivas realizadas pe-los alunos que se encontram neste Padrão é a capacidade de construir relações de intertextualidade entre textos que tratam do mesmo tema.

Constata-se, assim, que os alunos que se encontram neste intervalo de proficiência conseguem mobilizar habilida-des para atuar sobre o texto, indo além das informações apresentadas em sua superfície, atingindo camadas mais profundas de significado.

INTERMEDIÁRIO

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

DE 175 ATÉ 225 PONTOS



Um salto no tempo

As informações levavam muito tempo para chegar ao seu destino. Mas, hoje, as enormes distâncias foram reduzidas e a comunicação a distância já pode ser realizada entre povos do mundo todo em questão de segundos. Graças ao desenvolvimento dos meios de comunicação, basta retirar o fone do gancho e fazer a ligação, ou sentar à frente de um computador e enviar a sua mensagem por e-mail, isto é, um correio eletrônico que envia e recebe informações de qualquer parte do planeta. [...]

Disponível em: <http://migre.me/9SDH4>. Acesso em: 22 maio 2011. Fragmento. (P050230BH_SUP)

(P050230BH) Qual é o assunto desse texto? A) A distância entre os povos do mundo.B) A evolução dos meios de comunicação.C) As informações de outras partes do mundo.D) As mensagens enviadas por correio eletrônico.

Esse item avalia a habilidade de o aluno reconhecer o assunto de um texto. O suporte, apesar de apresentar um texto informativo curto, exige que o educando mobilize diversos procedimentos de leitura, pois o assunto desse texto não apa-rece diretamente no título e a linguagem utilizada no fragmento de reportagem é formal e apresenta vocabulário um pouco mais complexo.

Assim, aqueles alunos que assinalaram a alternativa B como resposta conseguiram identificar o assunto desse texto, fazendo inferências a partir das informações presen-tes no corpo textual, juntamente com suas experiências de leitura.

As demais alternativas não sintetizam o assunto do texto, apenas apresentam in-formações pontuais. A alternativa A, por exemplo, aparece no início do texto, e o aluno que a assinalou como resposta, provavelmente, fixou-se apenas nessa informação, não conseguindo conjugar as pistas textuais para inferir o assunto.

Aqueles que escolheram a alternativa C, provavelmente, fizeram uma inferência equivocada, mostrando que também observaram mais as informações apresen-tadas no início do texto. Já os que escolheram a alternativa D prenderam-se à informação sobre correio eletrônico que aparece no final desse texto.


Neste Padrão, os alunos demonstram uma maior capacidade de interagir com textos de estrutura mais complexa e de temática menos familiar.

No que diz respeito aos textos narrativos, eles conseguem identificar os personagens, o conflito gerador do enredo e o desfecho.

Na dimensão relativa à apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestam-se habilidades de retomada de informações por meio de pronomes demonstrativos, possessivos, de substituição lexical, além do reconhecimen-to de relações lógico-discursivas, marcadas por expressões adverbiais.

Quanto à variação linguística, esses alunos identificam interlocutores por meio de marcas linguísticas.

No que concerne à realização de inferências, reconhecem o efeito de humor produzido pelo uso de ambiguidade e do emprego de notações.

As habilidades desenvolvidas neste Padrão revelam um leitor mais maduro, capaz de lidar com uma maior gama de gêneros textuais.

ADEQUADO

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

ACIMA DE 225 PONTOS



SOUSA, Maurício de. Disponível em: <http://www.monica.com.br/comics/tirinhas/tira113.htm>. Acesso em: 31 out. 2011. (P050647C2_SUP)

(P050647C2) O humor desse texto está no fato de o meninoA) achar que havia resolvido o problema.B) querer saber onde fica o rosto do cão.C) ter pintado o rosto do cão no lado errado.D) ter tido a ideia de pintar o rosto do cão.

Esse item avalia a habilidade de o aluno identificar efeitos de humor em um texto. Essa habilidade exige que o aluno acione mecanismos refinados de leitura, já que é preciso que ele perceba em que momento ocorre um fato que muda o rumo da história, sendo esse acontecimento inesperado que torna o texto engraçado.

Apesar de a habilidade apresentar um elemento dificultador, o suporte traz uma tirinha de fácil compreensão.

Para chegar ao gabarito, o aluno deve perceber que, no primeiro quadrinho, o me-nino propõe uma solução para a dificuldade de identificar o rosto do animal; entre-tanto, essa expectativa é quebrada, quando, no último quadrinho, o menino percebe que cometeu um erro, pintando o rosto no lugar errado. Dessa forma, aqueles alu-nos que assinalaram a alternativa C conseguiram identificar o humor.

Aqueles que assinalaram as demais alternativas, A, B ou D, possivelmente, não conjugaram a linguagem verbal e a não verbal ou, também, não conseguiram fazer uma leitura da sequência da narrativa, prendendo-se apenas ao primeiro quadri-nho ou ao segundo.


3As discussões propiciadas pela avaliação educacional em larga escala e, mais especificamente,

as relacionadas à apropriação dos resultados dos sistemas avaliativos se apresentam, muitas

vezes, como desafios para os profissionais envolvidos com a educação e com a escola. Assim, é

necessário, sempre, procurar mecanismos para facilitar o entendimento dos atores educacionais em

relação às possibilidades de interpretação e uso desses resultados, bem como no que diz respeito

aos obstáculos enfrentados ao longo do processo de apropriação das informações produzidas no

âmbito dos sistemas de avaliação.

Uma maneira de aproximar os resultados das avaliações às atividades cotidianas dos atores

educacionais é apresentar experiências que, na prática, lidaram com problemas compartilhados por

muitos desses atores. Apesar da diversidade das redes escolares brasileiras, muitos problemas,

desafios e sucessos são experimentados de maneira semelhante por contextos educacionais

localizados em regiões muito distintas. Para compartilhar experiências e conceder densidade àquilo

que se pretende narrar, os estudos de caso têm se apresentado como uma importante ferramenta

na seara educacional.

Por isso, a presente seção é constituída por um estudo de caso destinado à apresentação de um

problema vivido nas redes de ensino do Brasil. Seu objetivo é dialogar, através de um exemplo, com

os atores que lidam com as avaliações educacionais em larga escala em seu cotidiano. Esse diálogo

é estabelecido através de personagens fictícios, mas que lidaram com problemas reais. Todas as

informações relativas à composição do estudo, como a descrição do contexto, o diagnóstico do

problema e a maneira como ele foi enfrentado, têm como base pesquisas acadêmicas levadas a

cabo por alunos de pós-graduação.

O fundamento último desse estudo é propiciar ao leitor um mecanismo de entendimento sobre como

lidar com problemas educacionais relacionados à avaliação, a partir da narrativa de histórias que

podem servir como exemplo para que novos caminhos sejam abertos em sua prática profissional.

ESTUDO DE CASO

A motivação do professor e a melhoria da aprendizagem dos alunos

Se for feito um balanço das notícias que são veicula-das sobre o contexto das escolas, certamente, vamos perceber que estamos mais acostumados a ler e saber sobre os problemas e as dificuldades enfrentadas pe-los professores e como tais dificuldades os imobilizam e os deixam desanimados diante delas. É menos comum ouvirmos sobre as experiências bem sucedidas, as inú-meras estratégias encontradas pelos profissionais que atuam nas escolas para a resolução dos problemas e, principalmente, no desenvolvimento de ideias que re-volucionam e melhoram a educação no país. Pois bem, a história de Teresinha é um desses exemplos que, ape-sar de não serem muito divulgados, são mais comuns do que imaginamos.

...

Dezembro de 2011. Teresinha acabara de saber a tur-ma pela qual seria responsável no ano seguinte. Em um primeiro momento, seu grau de animação não era dos maiores, uma vez que ela teria pela frente um desafio enorme, talvez o maior na sua trajetória de oito anos como professora daquela escola. Os alunos pelos quais ela seria responsável, em 2012, encontravam-se matri-culados no 5º ano do Ensino Fundamental, todos com idade acima de 12 anos. Eram alunos com dois ou mais anos de reprovação, considerados, pela escola e pelos professores, os mais “difíceis”, com as maiores dificulda-des de aprendizagem e comportamento. Teresinha sa-bia bem sobre esses meninos e meninas, já que estava na escola fazia tempo e havia acompanhado, mesmo que pelas conversas na sala dos professores ou nos conselhos de classe, a trajetória desses alunos. Agora, eles estariam frente a frente com ela, durante os próxi-mos 200 dias letivos.

Teresinha, enquanto organizava seu armário, fez um de-sabafo com Beth, a professora que havia lecionado para essa turma naquele ano:

– Ah, Beth, eu nem sei o que pensar, sabe? Sabia que, mais cedo ou mais tarde, esses meninos viriam para mim, mas não imaginei que seria tão rápido. Você que

esteve com eles durante esse ano, o que me diz? Que sugestões você tem para me dar?

– Ih, Teresinha, acho que você perguntou para a pessoa errada. Esse ano foi tão difícil para mim. Esses meninos me deram tanto trabalho, estou esgotada, mas o que posso lhe dizer é que nada que você fizer vai resolver o problema deles. É perder tempo. Eu tentei tantas coi-sas esse ano e veja no que deu: nenhum aprovado. Ou melhor, aquela menina, coitada, que veio transferida no meio do ano conseguiu passar. Eu fiquei com pena, uma menina tão bonita, tão delicada, ficar mais um ano no meio daqueles marmanjos. Agora, o irmão dela ficou. Vai ser seu aluno esse ano.

– Você acha que os meninos têm mais dificuldades, Beth?

– Que nada, criatura. Nessa turma há várias meninas. E eu estou para lhe dizer que elas são as piores, me deram mais trabalho, se você quer saber. É um tal de ficar no celular, mandando mensagens para as colegas. Acho que já estão na fase das paqueras, aí já viu, né? Distraem com qualquer coisa. Parece que vivem no mundo da lua.

Teresinha esboçou um sorriso e disse:

– Ah, isso é verdade, não é Beth? Nós já tivemos a idade dessas meninas e sabemos como nossos pensamentos voam quando estamos apaixonadas. Faz parte. É impor-tante viver bem cada fase da vida.

– É verdade, Teresinha, mas nunca perdemos o ano por causa disso. Sempre conseguimos dar conta de tudo, das coisas do coração e da escola.

– Sim, mas os tempos são outros. A realidade em que elas vivem é bem diferente daquela em que crescemos. Você conhece as famílias desses alunos, Beth? Eles costumam participar das reuniões de pais?

– Conheço alguns, Teresinha. Para falar a verdade, poucos. Quem mais veio à escola, esse ano, foi a mãe


desses dois irmãos que vieram por transferência. Assim mesmo, veio para resolver questões burocráticas de matrícula e, sempre que dava, passava na minha sala para saber sobre os meninos. Parece uma boa mãe.

Teresinha continuou a arrumar suas coisas e Beth reti-rou-se para a sua sala também.

Enquanto trabalhava com as mãos, Teresinha mergu-lhava em seus pensamentos, imaginando como seria o ano seguinte, o que ela poderia fazer para dar conta daqueles meninos. Ela estava apreensiva, até um pouco chateada, mas, ao mesmo tempo, sentia uma vontade enorme de ajudar aqueles alunos. Não conseguia com-preender por que eles não aprendiam, o que havia de errado. Sentiu-se, de certo modo, um pouco culpada. Há tantos anos na escola, ouvindo falar daquela turma e nunca havia se preocupado, de fato, com eles. Tudo bem que ela não havia sido, até então, professora deles, mas, eles eram alunos da escola e, por isso, responsabi-lidade de todos, inclusive dela. A tarde se foi e Teresinha terminou suas tarefas, ainda imersa nos seus pensamen-tos, naquele sentimento dúbio: preocupada com o que teria que enfrentar no ano seguinte e angustiada com a vontade de enfrentar esse desafio e ajudar aqueles adolescentes a seguirem na sua vida escolar com êxito.

...

Durante o mês de janeiro, Teresinha passou boa parte do seu recesso pensando na turma que receberia em fevereiro e como poderia dar conta daquela tarefa tão desafiadora. Antes de sair de férias, ainda naquela tar-de, ela recolheu algumas informações sobre os alunos com a coordenadora pedagógica e com Beth, a última professora da turma. Conseguiu as notas nas avaliações realizadas pela escola; algumas atividades que a coor-denadora havia arquivado; os registros que Beth fez, ao longo do ano, sobre cada um; bem como os resultados daqueles alunos nas últimas avaliações estaduais. Vale lembrar que a rede em que Teresinha trabalha passou a ser avaliada, externamente, desde 2008, em quase todas as etapas de escolaridade. São avaliados, anual-mente, o 3º, 5º, 6º e 9º anos do Ensino Fundamental. Certamente, tendo em vista o tempo que esses alunos estavam matriculados no Ensino Fundamental, já deve-

riam ter realizado, mais de uma vez, os testes aplicados em cada um dos anos avaliados. Teresinha juntou tudo o que podia ser levado para casa. Aqueles documentos que não podiam sair da escola, ela pediu autorização da direção para xerocar, pois queria voltar do recesso com alguma coisa planejada para aqueles alunos.

Teresinha dedicou-se a pensar em maneiras de ajudar aqueles meninos. Mesmo tendo que viajar com a famí-lia na primeira quinzena de janeiro, ela não parou de pensar sobre o assunto e, quando retornou da viagem, debruçou-se sobre as informações que havia levado da escola para conhecer melhor o perfil dos alunos com os quais ela iria trabalhar.

Antes do início do ano letivo, a escola se reunia, por dois dias, para o planejamento anual. Todos os anos eram assim. Nesses dois dias, a direção repassava al-guns informes importantes e o restante do tempo era usado pela equipe pedagógica para planejar com os professores. Geralmente, os docentes se reuniam por segmento. Teresinha ficou com o seu grupo de costu-me, os professores dos anos iniciais do Ensino Funda-mental. Quando ela entrou na sala, Beth logo falou:


– E aí, minha filha, preparada para a batalha desse ano? Já acostumou com a ideia de que vai enfrentar uma pe-dreira pela frente?

Todos se entreolharam – alguns ainda não sabiam do que Beth estava falando –, e Teresinha respondeu:

– Sim, estou preparada para a batalha, mas preciso da ajuda de todos vocês. Pensei muito nesses dias, estudei bastante e fiz vários esboços de propostas para traba-lhar com esses alunos, mas não conseguirei nada se não puder contar com o apoio de todos vocês.

Nesse momento, Fernanda, a coordenadora dos anos iniciais, entrou na sala para distribuir o material de tra-balho.

– Do que é mesmo que vocês estão falando? – pergun-tou Fernanda.

– Estamos falando da minha turma, Fernanda. As me-ninas estão preocupadas comigo, porque saí muito angustiada daqui, antes das férias, como você mesma viu, quando lhe pedi aqueles portfólios dos alunos. Mas esse mês foi essencial para eu esfriar minha cabeça e perceber que estava fazendo tempestade em copo d’água. Ou, pelo menos, estava desperdiçando energia em preocupar-me. Na verdade, usei minha angústia e preocupação, todos esses dias, para pensar em como ajudar a esses alunos. Conversei com algumas pessoas que conheço e que têm experiência e me dediquei a analisar tudo o que temos registrado sobre os alunos. Aliás, queria até aproveitar para dizer que isso foi muito positivo. Nossa escola tem uma prática muito interes-sante, que é fazer o registro sobre o processo de apren-dizagem dos nossos alunos. Sem essas informações, eu não teria conseguido pensar sobre tudo o que pensei; não teria conseguido desenhar uma proposta de traba-

lho com esses alunos, não fosse o diagnóstico que eu tenho em mãos. Por isso, quero reforçar esse trabalho que já vem sendo feito em nossa escola e propor que aperfeiçoemos o que já estamos fazendo e ampliemos essa estratégia para os anos finais. Tenho certeza de que muitas dificuldades enfrentadas pelos colegas que atuam do 6º ao 9º anos também poderão ser minimiza-das, se fizermos isso.

– Que bom ouvir isso, Teresinha. Essa tem sido uma luta, desde que cheguei nessa escola. No começo não foi fá-cil. Muitos de vocês devem se lembrar de como nossa escola carecia de informações. Não havia registro de nada. Quando precisávamos de alguma informação so-bre os alunos, era a maior dificuldade. Dependíamos, muitas vezes, da boa memória da D. Cida, secretária da escola. Ela sempre foi uma excelente profissional, mas era impossível dar conta de todos os dados da escola. E, no que se refere às informações mais pedagógicas, não era costume dos professores fazer nenhum regis-tro. Não que eu esteja falando mal da equipe anterior, longe disso. Mas, era muito complicado pensar em qual-quer coisa, pois não sabíamos o terreno em que estáva-mos pisando. Não é verdade, Célia? Você, que chegou aqui antes de mim, pode falar melhor.


– É verdade, Fernanda. Nossa escola melhorou bastan-te nos últimos anos. Para vocês terem ideia, nós não tínhamos o hábito nem de fazer nosso plano de aula, sabe? Nós fazíamos nosso planejamento bimestral – isso quando dava – e seguíamos a partir dali. Muitas vezes, nem para isso conseguíamos sentar. A maioria dos professores trabalhava em mais de uma escola, às vezes em três ou até mais, dependendo da disciplina que lecionavam. Com isso, dispúnhamos de pouco tem-po para encontros. Fazíamos os conselhos de classe correndo, mais para decidir quem deveria ou não ser reprovado e fechar as datas das avaliações. Isso foi por um bom tempo, não é Fernanda?

– Sim, sim. Foi por muito tempo. E tenho para lhes dizer que essa não é uma característica exclusiva da nossa escola. A maioria das escolas da nossa rede e de outros lugares é assim. Nós, professores, geralmente, trabalha-mos em mais de uma escola e, às vezes, elas são dis-tantes umas das outras. Mas, com tempo e aos poucos, estamos mudando essa cultura aqui na escola.

Fernanda era coordenadora da escola em que Teresi-nha dava aula e professora em outra rede.

– E como vocês conseguiram? —– indagou Luana, pro-fessora recém-chegada à escola.

– Olá, Luana, seja muito bem-vinda à nossa escola. A Luana é a nova professora do 2º ano, meninas, nem deu tempo de apresentá-la, pois já entramos nesse assunto.

– Que isso, Fernanda, não se incomode. Esse assunto é muito importante e eu já estou me sentindo em casa, conhecendo um pouco melhor sobre como as coisas funcionam por aqui.

A conversa decorreu mais livremente, todos foram dando as boas-vindas e acolhendo a nova professora, conversando sobre a escola, sobre suas expectativas, de onde ela tinha vindo etc. Até que, novamente, Tere-sinha retomou o tema que ela havia levado para essa reunião de planejamento: os alunos do 5º ano, aqueles com os quais teria que trabalhar naquele ano e que

apresentavam, historicamente, sérias dificuldades de aprendizagem.

– Mas, então, Fernanda, quando você chegou, faláva-mos sobre a minha nova turma, os alunos do 5º ano com histórico de reprovação.

– Ah, Teresinha, queria dizer que chegaram mais três alunos para essa turma, hein? São matrículas novas, fei-tas durante o mês de janeiro. D. Cida me passou hoje. Ainda não sei nada sobre eles, mas sei que são filhos de uma família que mudou para o residencial novo, aquele onde a maioria dos nossos alunos mora agora.

– É mesmo, Fernanda? Quantos alunos terá essa turma esse ano? – perguntou Sabrina, que já havia lecionado para a mesma turma há uns dois anos.

– Hoje, com os três novatos que chegaram, estão matri-culados, 21 alunos.

Sabrina fez uma expressão de quem havia ficado mais preocupada, mas Teresinha interveio:

–Vejam bem, eu fico feliz que tenha chegado gente nova. Esses meninos já estão juntos há tanto tempo, vendo e revendo as mesmas coisas a cada ano, é bom haver mudanças. A começar por novos amigos. Eu não me importo; ao contrário, fico feliz mesmo. E eu quero dizer para vocês das coisas que pensei para esse ano, para trabalhar com essa turma.

– Vamos lá, Teresinha. Desculpe-me tê-la interrompido de novo.

– Primeiro, quero que vocês entendam que não se tra-ta de fazer nenhuma crítica ao trabalho desempenhado pelos colegas até aqui, mas são constatações importan-tes para a nossa reflexão e o aprimoramento do nosso trabalho. Uma coisa que percebi em relação a esses meninos é que os mesmos têm muita dificuldade de escrita. Alguns demonstram ter desenvolvido apenas as primeiras habilidades no processo de aquisição dos conceitos de leitura e escrita, outros já apresentam


um nível maior de desempenho, demonstrando serem capazes de produzir pequenos textos. Aliás, identifiquei textos muito bons entre os que li. Outra coisa há alguns alunos com sérios comprometimentos em Matemática, principalmente no que diz respeito à resolução de pro-blemas. Isso me parece decorrer de dois fatores: pri-meiro pela dificuldade de leitura e escrita que eles têm e também porque ainda não desenvolveram habilida-des relacionadas às quatro operações. Sem isso, eles não têm mesmo condições de avançar naqueles con-teúdos que exigem a consolidação dessas habilidades.

– Nossa, Teresinha, como você conseguiu observar tudo isso, apenas analisando os registros dos alunos? – indagou Renata.

– Então, por isso, estou dizendo que nos-sa escola já deu um passo muito im-portante ao fazer o registro sobre o desenvolvimento dos alunos. O que falta é sistematizá-lo e usar mais o que temos à nossa disposição. Consegui perceber que os alunos não desenvolve-ram as habilidades relacionadas à leitura e à escrita e aos conhe-cimentos básicos de Matemática, analisando os resultados alcan-çados por eles na avaliação externa e nas atividades propostas pela escola. Procurei identificar os Padrões de Desempe-nho em que eles se encontravam na última avaliação e observei quais as habilidades os alunos, que se en-contram naqueles padrões, ainda não desenvolveram. Depois, olhei para os resultados dos descritores: eles erraram a maioria. E, mesmo aqueles que têm um de-sempenho melhor em leitura, estão agarrados em de-terminadas habilidades, que, não sendo desenvolvidas adequadamente, impedem que os alunos avancem em outros conteúdos. É o caso das quatro operações bási-cas. Após essa análise, chequei nossa proposta curricu-lar e os conteúdos que foram trabalhados com os me-ninos ano passado. Da forma como estamos fazendo, mesmo que tenhamos muita disposição e criatividade, não resolveremos as dificuldades deles, pois a questão

passa por um diagnóstico mais preciso sobre o que eles já desenvolveram e o que eles ainda não sabem, em relação aos conteúdos trabalhados.

– Nossa, mas isso é muito sério mesmo.

– Sim, é muito sério, importante e fantástico! Vejam vo-cês que temos em mãos um material rico, repleto de informações sobre a aprendizagem e o desenvolvimen-to dos nossos alunos. Precisamos, apenas, lançar mão desses dados e analisá-los conjuntamente. Essa é a pri-meira coisa que gostaria de propor a vocês. Acredito que, com isso, ajudaremos essa turma com a qual vou trabalhar, mas, principalmente, poderemos ajudar a to-dos os alunos, uma vez que temos esses dados para

diferentes etapas que foram avaliadas. Esses dados, depois de analisados e com-

preendidos, servirão de subsídios para o nosso planejamento, para as

nossas intervenções!

– Teresinha, não posso negar que agora você me fez lembrar um ditado popular: carro aperta-do é que canta. Foi preciso que

você passasse por esse sufoco todo para que pensássemos em

usar os dados desse material que está disponível para nós há tanto tem-

po! Muitos, produzidos por nós mesmos. E que eles precisam ser analisados conjuntamen-

te, buscando relacionar o que fazemos aqui dentro com o que é avaliado pelo sistema. É engraçado como sem-pre ouvimos isso, seja nas oficinas de apropriação de resultados, seja quando estamos participando de algum treinamento ou formação, mas a gente demora um pou-co a perceber que tudo isso faz parte da nossa rotina e que pode ser incorporado e melhor aproveitado por nós.

– É que a correria, às vezes, nos consome, Sabrina. Ficamos tão envolvidos com as demandas diárias que não nos damos chance de parar e refletir sobre o que temos e o que precisamos fazer. A iniciativa da Teresi-nha me deixa muito orgulhosa e feliz; e sei que a vocês

[...] sempre

ouvimos isso, seja

nas oficinas de apropriação de

resultados, seja quando estamos

participando de algum treinamento

ou formação, mas a gente demora um

pouco a perceber que tudo isso faz

parte da nossa rotina e que pode

ser incorporado e melhor

aproveitado por nós.


também. Venho tentando fazer isso há bastante tempo, mas de outras formas, não muito eficientes. Mas, hoje, vejo que sua atitude me deu algumas ideias. Enquanto você falava, ia pensando em algumas coisas aqui. Pre-cisamos aproveitar melhor nossas horas de atividades extraclasses. É para isso que elas devem ser usadas, para analisarmos nossa escola e fazermos nossos pla-nejamentos. Já que estamos aqui, nessa conversa, com esse propósito, vamos começar a trabalhar nesse sen-tido desde agora. Vou trazer os resultados de todas as outras turmas de vocês, bem como os portfólios e de-mais documentos. Vou sugerir à Glaucia, coordenadora dos anos finais, que faça a mesma coisa.

...

Assim foi feito naquele início de ano. Todos os professores da escola de Teresinha, durante os dois dias de planejamento, dedicaram-se a analisar e a compreender os re-sultados dos seus alunos. A par-tir desse primeiro esforço, algu-mas iniciativas foram propostas para aquele ano letivo. Em espe-cial, sobre os alunos da turma de Teresinha, ficou estabelecido que os mesmos fossem enturmados, de acordo com as dificuldades que apresen-tavam. Isso ficou valendo para os demais alunos da escola que se encontravam em condições seme-lhantes. A escola se organizou, ainda, para atender aos alunos no contraturno. Para os que não podiam ir para casa e voltar, pois moravam longe, a escola servia o al-moço.

Os professores do Ciclo de Alfabetização passaram a fazer um planejamento conjunto, em que todas as crian-ças matriculadas nas turmas do 1º ao 3º anos eram de responsabilidade dos professores que atuavam nessas etapas. O planejamento passou a contar com 600 dias letivos para as crianças serem alfabetizadas e toda a organização do tempo e do espaço escolar passou a levar em conta esse princípio.

Diante do desempenho da escola em Língua Portugue-sa e conforme os registros dos próprios professores nas avaliações internas, a questão da leitura era um problema geral, que perpassava todas as etapas de escolaridade e comprometia o desempenho em todas as áreas do conhecimento. Como iniciativa para sanar essa dificuldade, ficou estabelecido que toda a escola se envolveria com o processo de alfabetização dos alu-nos, em seus mais variados níveis. Para isso, a escola se tornaria um ambiente alfabetizador, cujo objetivo era fazer com que todas as atividades ali desenvolvidas ti-vessem como foco a leitura e a sua apropriação. Como estratégias concretas, foi proposto um jornal da escola em que todos os alunos, professores e responsáveis deveriam participar, contribuindo com a sua produção

e divulgação. Outras ações foram implemen-tadas, desde então, na escola, como o

projeto de elaboração de um livro de receitas, narradas pelas cozinheiras

da escola. Os próprios alunos fize-ram as entrevistas e depois, com a ajuda dos professores, corrigi-ram os textos e os organizaram em forma de livro. Como a escola contava com uma sala de compu-

tadores, além do trabalho redigido à mão, os alunos puderam digitá-lo

e formatá-lo com a ajuda do professor de Informática.

Recentemente, Teresinha esteve em uma reunião pedagógica da escola de sua filha, narrando sobre como vêm sendo trabalhadas as dificuldades em sua escola. Dentre os relatos apresentados, ela conta como estão seus alunos, depois de quase um ano de efeti-vo trabalho. Segundo ela, a turma avançou bastante, e ela tem percebido ganhos bastante significativos. Para aqueles com maiores dificuldades, com a ajuda da di-reção da escola e da coordenação pedagógica, Teresi-nha sugeriu um acompanhamento escolar, em que cada aluno tem um atendimento individual, para que suas necessidades sejam trabalhadas. Nessa atividade, Te-resinha e a outra professora que acompanha os alunos identificaram problemas extraescolares que poderiam estar afetando o desempenho dos mesmos. Para

[...] a escola se tornaria um ambiente

alfabetizador, cujo objetivo era

fazer com que todas as atividades ali

desenvolvidas tivessem como foco a

leitura e a sua apropriação.


esses, a escola se propôs a dar um pouco mais, criando estratégias de recuperação no contra-turno e encami-nhando-os para o atendimento psicossocial do municí-pio. Para alguns, pouco frequentes à escola, Teresinha precisou lançar mão das leis de proteção à criança. Ela tomou o Estatuto da Criança e do Adolescente como referência para resolver essa questão. Com isso, toda a escola tem estudado esse documento e ajudado muitas crianças.

Mesmo aqueles que não precisam de algum acompa-nhamento fora, a escola tem dado suporte, buscando inseri-los nas suas principais atividades, dando a eles oportunidades de assumirem lideranças positivas den-tro da escola. Isso tem sido de grande ajuda para os alunos, que se sentem mais partícipes da vida da esco-la e mais motivados a frequentarem as aulas e tirarem boas notas.

Outra ação que tem contribuído, consideravelmente, para o envolvimento dos alunos e, consequentemente, com a melhoria do seu desempenho nas atividades es-colares, são as atividades culturais. Os professores, das diferentes áreas e dos dois segmentos do Ensino Fun-damental, se juntaram para fazer um projeto que envol-ve toda a escola. Trata-se de um projeto artístico, cultu-ral e esportivo. Os alunos, com o apoio dos professores, têm pesquisado sobre a comunidade, a sua formação, as principais manifestações culturais que marcam sua história e do município. A partir daí, esse trabalho já ga-nhou o mundo e os alunos estão, atualmente, estudan-do sobre a formação da sociedade latino-americana. Toda a escola, desde a merenda escolar, até o trabalho desenvolvido nas diferentes disciplinas, envolve esse tema, considerado como uma unidade geradora para o desenvolvimento dos conteúdos curriculares. A propos-ta é finalizar esse trabalho com uma apresentação para as famílias em um sábado letivo.

Esse foi o caminho escolhido pela escola de Teresinha para vencer as dificuldades dos alunos e melhorar suas condições de aprendizagem.

QuESTÕES PARA REFLEXÃO

» Você já vivenciou alguma experiência semelhante

à de Teresinha? Como foi? Procure relatá-la ao seu

grupo e conhecer as experiências vivenciadas por

eles também.

» Como você analisa a postura dessa escola? Quais

estratégias você usaria, caso estivesse no lugar de

Teresinha?

» Caso você seja coordenadora da sua escola, como

você avalia a postura de Fernanda? Como você agi-

ria, se estivesse no lugar dela?

» Quais as principais dificuldades apresentadas por

seus alunos? Como você tem trabalhado para saná-

-las?

» Como os resultados da avaliação externa são apro-

priados por sua escola? Quais são as estratégias de

utilização desses resultados aplicadas por sua esco-

la?

» Há uma análise do desempenho dos alunos nas ava-

liações externas e dos resultados internos à escola?

Como vocês têm feito isso?


REFLEXÃO PEDAGÓGICA

4A Matriz de Referência apresenta as habilidades definidas para serem avaliadas nos testes de proficiência, habilidades essas retiradas do currículo que você, educador, utiliza no Ceará.

Com o intuito de oferecer uma sugestão para o desenvolvimento de algumas habilidades, o artigo a seguir apresenta uma proposta de intervenção pedagógi-ca que poderá ser adaptada para a realidade da sua sala de aula e servir como exemplo para o trabalho com outras competências e habilidades.

A leitura e a escrita nos Anos Iniciais: algumas reflexões sobre as práticas textuais dos alunos.

Há muito já alertado por estudiosos da área, como Emília Ferreira, entre os objetivos propos-tos para a alfabetização e o que, de fato, ocorre na prática cotidiana, no desenvolvimento do processo de ensino em sala de aula, há diferenças abissais. Isso porque, ao planejarmos e pensarmos sobre o que e como será desenvolvido o processo de alfabetização das crianças, desejamos e temos ideia de que isso ocorrerá de forma prazerosa e interessante para os mes-mos. Acreditamos que, com o trabalho desenvolvido, as crianças alcançarão o “prazer pela leitura”, desenvolvendo-se, como leitor, de forma plena. No entanto, o que temos observado, ao longo do processo de escolarização, nas diferentes etapas, são práticas de leitura e de escrita descontextualizadas, com pouco ou nenhum significado para os alunos.

As consequências dessa contradição são o fracasso escolar e a formação de leitores e escritores pouco preparados para as interações sociais que os habilitem a usufruir, plenamente, de seus direitos. Apesar de termos garantido o acesso, de quase a totalidade dos alunos em idade es-colar, ao Ensino Fundamental, ainda temos uma dívida social re-levante, se considerarmos o fluxo escolar das redes públicas de ensino ou mesmo as condições em que os alunos concluem essa etapa da Educação Básica, principalmente, em relação às habili-dades de leitura e de escrita.

Por isso, a preocupação com a formação dos leitores e escrito-res nessa fase da vida, pois, é importante ressaltar que, desde os Anos Iniciais é necessário que seja realizado um trabalho consis-tente para que as habilidades básicas de leitura e de escrita sejam desenvolvidas e, consequentemente, possibilitem o desenvolvimento de outras, mais complexas, próprias das etapas seguintes do processo de escolarização.

Outro aspecto importante sobre o tratamento e desenvolvimento da leitura e da escrita na escola, refere-se à forma como lidamos com a variação linguística, sobretudo, aquelas rela-cionadas ao repertório linguístico dos alunos. Há uma tendência em valorizarmos a variante formal e culta, em detrimento da variante trazida pelos alunos, resultante do seu contexto social e cultural. É comum que esse processo se dê de maneira abrupta, para não dizer, violenta. Normalmente, tratamos a variante linguística dos alunos como “errada”, que precisa ser corrigida por aquela que foi definida como a “correta”. Confundimos esse tratamento e acabamos, muitas vezes, por dificultar, ainda mais, o desenvolvimento da linguagem formal, praticada e proposta a ser desenvolvida pela escola.

Sobre esse tema, é preciso saber que são muitas as variantes linguísticas que perpassam os falantes da Língua Portuguesa. E essas estão relacionadas aos diferentes grupos dos quais fazemos parte. O que cabe à escola é propiciar aos alunos o desenvolvimento daquela que

Normalmente, tratamos a variante

linguística dos alunos como “errada”,

que precisa ser corrigida por aquela que foi

definida como a “correta”. Confundimos esse

tratamento e acabamos, muitas vezes, por

dificultar, ainda mais, o desenvolvimento da

linguagem formal, praticada e proposta a ser

desenvolvida pela escola.


é considerada a forma culta de se expressar. No entanto, é preciso mais do que isso: é ne-cessário que a escola ensine a forma adequada do uso da língua, nas situações específicas de interação social, respeitando cada uma delas.

Todo o trabalho em sala de aula e na escola como um todo precisa ser alicerçado nessa pre-missa: de que os modos de falar dos alunos precisam ser respeitados, pois, caso contrário, cria-se um abismo entre o que eles trazem de experiência do seu contexto social e cultural e o que lhe é apresentado pela escola. Quando isso é feito de maneira verticalizada e impos-ta, sem uma transição amena e respeitosa, a probabilidade de resistência e dificuldade dos alunos aumenta, consideravelmente. Por isso, além das escolhas sobre as metodologias a serem trabalhadas, para o desenvolvimento da leitura e da escrita dos alunos, a escola pre-cisa atentar-se para esse aspecto, tão importante e que tem sido motivo de muitos fracassos por parte dos alunos.

Dessa forma, chamamos a atenção dos professores, sobretudo, daqueles que lidam com crianças oriundas das classes menos letradas, para esse cuidado: o de não violentar o que foi construído por elas no seu processo de interação, fora da escola. Esses precisam ser valorizados e reconhecidos como legítimos. O que cabe à escola, e aos professores, é a apresentação e o ensino da língua formal, mostrando que há diferentes maneiras de nos co-municarmos e que, quando tratamos da comunicação em lugares formais, temos um padrão estabelecido e reconhecido como o mais adequado. Essas considerações valem tanto para o trabalho com a linguagem oral quanto para a escrita.

A tarefa de ensinar o domínio das habilidades de leitura e de escrita não é algo trivial. No entanto, é uma das incumbências mais importantes no

processo de escolarização dos sujeitos. Pois, por meio dessas ha-bilidades é que os sujeitos tornam-se capazes de organizar seus pensamentos, fazer-se entender ao comunicar suas ideias, assim como, também, compreender as ideias, opiniões e expressões dos outros. Nesse sentido, o domínio da leitura e da escrita é condição sine qua non para a plena cidadania. Uma pessoa que não é capaz de ler com compreensão e expressar suas ideias por meio da escrita, torna-se alijada de usufruir dos bens sociais e

culturais de uma sociedade.

Esse é, portanto, o mote que delineará o desenvolvimento do texto a seguir: buscar refletir sobre a qualidade da leitura e da escrita, desen-

volvidas em sala de aula, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. O pro-fessor pode lançar mão de diferentes recursos que possibilitem atingir os objeti-

vos presentes na elaboração dos seus planejamentos, quais sejam, desenvolver a formação de um leitor crítico e reflexivo, por meio de um trabalho contextualizado e significativo para os alunos.

Há que considerar, ainda, certa preocupação, nesse sentido, pois temos lançado mão de ex-pressões fortes, mas que caíram em lugar comum, com pouca significância para o trabalho

O professor pode lançar mão de diferentes

recursos que possibilitem atingir os

objetivos presentes na elaboração dos seus

planejamentos, quais sejam, desenvolver a

formação de um leitor crítico e reflexivo, por

meio de um trabalho contextualizado e

significativo para os alunos.


que desenvolvemos. Tornaram-se palavras vazias que, apenas, ornamentam nossos discur-sos. Formar leitores críticos e escritores proativos: o que isso significa na prática?

Por isso, ao pensarmos em uma proposta de texto que possa contribuir com o trabalho do professor em sala de aula, bem como com a sua formação e com o aprimoramento da sua prática pedagógica, procuramos ter o cuidado de traduzir essas adjetivações, tão usadas nos discursos, em propostas práticas e concretas a serem realizadas com os alunos.

É necessário, entretanto, fazer um adendo, antes de prosseguirmos com a reflexão propria-mente dita, pois, ao privilegiarmos a formação do leitor e escritor, explorando e oportuni-zando o uso dos textos variados, não estamos eximindo o trabalho de caráter gramatical, indispensável e essencial para o desenvolvimento do processo de leitura. Apenas, fizemos a escolha por um aspecto da formação do leitor-escritor, mas, é importante ressaltar que, para que essa formação se dê de maneira consistente é fundamental que as habilidades relacionadas aos aspectos sintáticos, por exemplo, sejam desenvolvidas de maneira plena também. Caso contrário, o aluno não terá os recursos necessários para ler e compreender os textos, nem para produzi-los adequadamente.

Leitura: linguagem e emancipação dos sujeitos

É consenso, de que a linguagem é compreendida como mecanismo responsável pela inte-ração entre os homens e desses com o seu contexto. Por meio do uso da língua é possível construir pensamentos, propagar ideias e transformar a sociedade em que vivemos. Trata-se de uma prática, exclusivamente, social. Por isso, a importância e a necessidade de se discutir sobre as formas de aquisição e desenvolvimento da linguagem e, sobretudo, do papel da educação escolar nesse sentido.

Portanto, além do desenvolvimento de habilidades de leitura, tais como a localização de informações em um texto; a identificação ou classificação do gênero ou do tipo de texto, o leitor precisa extrair, do texto, aquelas informações que não aparecem na sua superfície ou nas entrelinhas da sua construção. Compreender a intencionalidade do texto é uma ha-bilidade muito importante a ser desenvolvida pelos alunos, desde o início do processo de escolarização.

A intencionalidade de um texto, escrito ou falado, entretanto, está diretamente relacionada ao momento e às necessidades, tanto de quem escreve o texto, quanto de quem o lê, bem como ao contexto que essa construção ocorre. Isso leva a uma consideração fundamental sobre o trabalho com a Língua Portuguesa pela escola: o sentido das palavras, frases e textos depende, essencialmente, do contexto e dos sentidos atribuídos por seus leitores. É somente por meio desses, que os enunciados têm sentido.

Desse modo, o desenvolvimento do trabalho de leitura e de escrita com alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental deve partir de uma contextualização e de uma aproximação com o grupo para quem se está lecionando. Essa é uma prerrogativa importante no proces-so de desenvolvimento da formação do leitor.


Para promover esse desenvolvimento é preciso levar o aluno às camadas mais profundas da tessitura dos textos; é preciso estimulá-lo a descobrir os enredos que estão por trás de cada texto, de cada frase e de cada palavra. É preciso identificar os muitos fios que se en-trecruzam ao formar o tecido textual. Desse modo, pode-se dizer que estamos formando um leitor pleno, capaz de extrair dos textos, com os quais ele tem contato constante, as diversas mensagens e informações, necessárias ao seu desenvolvimento intelectual, cultural e social. Mas, como fazer para que isso se efetive, na prática?

Uma das primeiras coisas é a seleção dos gêneros textuais, nas suas diferentes tipologias, com os quais professor e alunos dialogam, fora e dentro da escola. No segundo caso, há a possibilidade de seleção de escolhas por parte do professor. O objetivo é ampliar o acesso e o contato dos alunos com os mais variados gêneros textuais, viabilizando trilhar esse cami-nho de maneira mais segura e rápida, no processo de desenvolvimento da leitura.

Sabemos, que cada texto traz consigo diferenças e semelhanças em relação à comunicação que se pretende estabelecer. Isso vale tanto para um texto científico, uma prosa,

uma instrução ou uma notícia, por exemplo. É preciso garimpar e perceber as intenções e os diferentes modos de organização dos discursos. Ao

desenvolver essa capacidade, o indivíduo tem maiores condições de compreender e refletir sobre o que lê e o que ouve, assim como,

também, tem mais facilidade de produzir melhores textos, melho-rando a sua interação social nas diferentes situações de comuni-cação.

O processo de leitura pode ser compreendido como algo singular e múltiplo, ao mesmo tempo: singular, pois para cada sujeito, em

cada situação de leitura, tem um significado específico; e múltiplo, pois permite diferentes maneiras de interação e interpretação, de-

pendendo do contexto, de quem lê e de quando lê. Nesse sentido, numa compreensão mais ampla do que a simples decodificação de le-

tras e palavras, o processo de leitura envolve todos os conhecimentos pré-vios do leitor, experiências de mundo e de outras leituras, assim como também,

assume significados distintos para cada leitor. Um mesmo texto revela-se de maneira única, para cada pessoa que o lê.

A essa dinâmica, mais conhecida como intertextualidade, deve ser acrescentada uma pitada de estratégias por parte do professor. Qual seja, colocar os alunos em contato com maior gama de textos a fim de que eles ampliem suas visões, suas percepções ao terem conta-to com aquilo que lhes é conhecido, mas também com o que não é familiar, possibilidade essa apresentada pelas variações de textos que podem ser usados em sala de aula e pela escola como um todo. Fora da escola, os alunos já têm acesso a essa variedade de textos, nas suas diferentes formas de apresentação. O que difere em relação à escola é o trabalho direcionado do professor.

É preciso garimpar e perceber as

intenções e os diferentes modos de

organização dos discursos. Ao desenvolver

essa capacidade, o indivíduo tem maiores

condições de compreender e refletir sobre o

que lê e o que ouve, assim como, também, tem

mais facilidade de produzir melhores textos,

melhorando a sua interação social nas

diferentes situações de comunicação.


Ensinar a ler, portanto, pressupõe construir e desconstruir um texto várias vezes, criar inter-textos a partir dos diferentes objetivos com os quais se lê, por exemplo. Isso significa, que o professor dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental pode, por exemplo, utilizar um mesmo texto para trabalhar diferentes conteúdos de todas as disciplinas. Para cada leitura haverá uma interpretação, um levantamento diferente sobre esse mesmo texto. E isso variará para cada aluno, em particular. A intertextualidade potencializa o diálogo entre leitor e texto e entre os próprios textos. Cabe ao professor o papel de mediar esse processo, criando situa-ções em que os alunos possam ampliar a sua compreensão sobre os textos lidos e sobre os assuntos e temas por eles tratados (e até por aqueles não tratados explicitamente); como trata-se de leitores, muitas vezes, iniciantes, ele deve lançar mão de estratégias que provo-quem os alunos na condução de suas leituras, buscando identificar como o aluno processa o que está lendo.

Há diferentes formas de realizar essa tarefa como fazer perguntas direcionadoras, por exemplo: o que é isso que estou lendo? Por que preciso e para que devo ler isso? Qual o assunto ou a informação essencial desse texto? O que já sei sobre o que está sendo tratado nesse texto? Essas, dentre tantas outras, podem ser lançadas para os alunos, a fim de que os mesmos possam explorar, antecipadamente, o que lerão. Isso contribui para uma leitura mais profunda, além de sanar possíveis dúvidas que possam surgir no decorrer da leitura, comprometendo a interpretação e a apropriação do texto lido.

Escrita: contextos e práticas textuais com os diferentes gêneros

O processo de desenvolvimento da produção de textos em sala de aula, assim como o pro-cesso de desenvolvimento da leitura, deve cotejar as experiências textuais dos alunos. Isso porque, nenhuma criança chega à escola sem que tenha, de alguma forma, vivido alguma experiência com o mundo da escrita, mesmo que da maneira mais informal e indireta possí-vel. Sobretudo, nos dias atuais, em que somos bombardeados por um volume de informa-ções, de comunicações nas suas diferentes formas.

Sendo assim, aqui, também, cabe retomar, a questão da variação linguística dos alunos. Há um preconceito linguístico que perpassa o nosso imaginário e que não pode ser descon-siderado pela escola. É preciso retomá-lo e usá-lo como ponto de partida para as demais produções textuais dos alunos, a partir dos recursos próprios do contexto escolar. O modo como as pessoas, sobretudo, as mais jovens, escrevem em seus contextos de comunicação – no celular, nas redes sociais – criam novas formas de escrita, próprias desses ambientes e que permitem que ocorra uma comunicação. Mesmo que de forma diferente do que esta-mos acostumados ou de uma maneira em que há uma série de incorreções em relação às regras gramaticais, há comunicação. Por isso, e pelas múltiplas experiências que os alunos possuem, em decorrência desses recursos, a escola precisa ficar atenta e recorrer a essas experiências para ampliar o universo de produção textual dos alunos e garantir que os mes-mos desenvolvam outras habilidades relacionadas ao domínio da escrita.

É fundamental, que professor e alunos assumam uma postura crítica sobre as diferentes formas de produção textual, considerando-as, antes de tudo, como legítimas, capazes de


É fundamental, que professor e alunos

assumam uma postura crítica sobre

as diferentes formas de produção textual,

considerando-as, antes de tudo, como legítimas,

capazes de possibilitar uma comunicação, mas

que há outras formas possíveis e necessárias

a outros ambientes de comunicação.

possibilitar uma comunicação, mas que há outras formas possíveis e necessárias a outros ambientes de comunicação.

Isso posto, o professor deve buscar desenvolver experiências de letramento escolar, pos-sibilitando aos alunos desenvolverem habilidades de escrita que permitam que os

mesmos reconheçam e compreendam as diferentes formas de interação so-cial por meio da escrita.

Para isso, deve-se buscar caracterizar e explorar alguns usos da escrita na sociedade, destacando aqueles usados em cada comu-nidade ou grupo de escritores-leitores, do qual os alunos fazem parte, de modo que haja uma maior aproximação possível com as práticas da vida cotidiana dos mesmos.

Antes de propor qualquer atividade, o professor deve procurar problematizar, levantar questionamentos, fazer indagações. Esse

processo, que antecede as atividades, amplia o universo de co-nhecimento sobre as experiências de escrita dos alunos, de acordo

com seu contexto sociocultural, assim como, também, cria um clima amistoso que favorece a confiança necessária para o desenvolvimento

desse processo.

O desenvolvimento das atividades relacionadas à produção textual, pode se dar de diferen-tes formas, dependendo do grupo de alunos com os quais se esteja trabalhando. Por isso, a relevância do levantamento inicial para conhecer as características do grupo e planejar as atividades, adequadamente.

Em tempos de Facebook, Whatsapp, Instagran, SMS por celular e, ainda que em menor fre-quência, de email, o professor pode partir desses gêneros, comuns ao contexto Web para direcionar um trabalho de produção textual, ampliando para outros gêneros textuais. Na conversa inicial, certamente, se perguntado sobre os meios de comunicação mais usados entre os alunos, pelo menos, algum ou alguns desses irão aparecer. E isso não se restringe a nenhuma classe social. Guardadas as devidas críticas e outros aspectos sobre condições socioeconômicas da população, há que se admitir um processo de democratização do uso desses recursos tecnológicos e das ferramentas que os mesmos oferecem. Por isso, trata--se de um gênero mais comum, sobretudo, entre os alunos das classes menos favorecidas. Talvez o contato com um livro literário não seja tão comum quanto o é o acesso aos smart-phones e similares.

A partir daí, diferentes caminhos podem ser tomados em direção às formas de produção textual, à pesquisa e ampliação do universo vocabular dos alunos, às diferentes formas de escrita e organização dos textos, conforme o gênero e a sua tipologia. Esse processo pode ser desenvolvido, passo a passo, envolvendo não só a Língua Portuguesa, mas as demais disciplinas. Além disso, pode ser um trabalho de toda a escola e não apenas do professor de uma turma dos Anos Iniciais.


Podem ser sugeridas e realizadas pesquisas, por exemplo, sobre as formas de comunicação usadas antes do advento das redes sociais. Para isso, os alunos poderão realizar entrevistas, pesquisas em bibliotecas (ou na própria internet), visitas aos correios, museus; podem ainda exercitar outras formas de se comunicar que não seja apenas com o apoio das tecnologias atuais, mas usando recursos como bilhetes, cartas etc. Com isso, além de exercitarem ou-tras formas de escrita, os alunos poderão conhecer e compreender a estrutura e as carac-terísticas de outros gêneros textuais, assim como também, poderão trabalhar, de maneira interdisciplinar, com Matemática (produzindo gráficos a partir dos resultados das pesquisas), com a História (pesquisando sobre as diferentes formas da escrita ao longo do tempo), entre outras.

O professor pode, ainda, expandir esse trabalho, levando os alunos a adentrarem para o mundo da literatura, explorando como as cartas eram utilizadas pelos amantes nos roman-ces. Pode explorar também as letras de musicas como formas de comunicação e expressão dos sentimentos.

Por fim, há, entre tantas possibilidades de trabalho de produção textual a partir do contexto e das práticas textuais dos alunos hoje, outras que podem e devem ser exploradas pelo professor. Por exemplo, trabalhar com os alunos os vocabulários – próprios de cada gêne-ro, sobretudo, o vocabulário web, tão marcado pelas abreviações, gírias e códigos que só possuem significado no contexto da Internet. Promover debates e reescrita desses textos, é uma forma de desenvolver a produção textual dos alunos, de maneira próxima à realidade deles sem que isso seja feito de forma abrupta. Ou ainda, é uma possibilidade de desenvol-ver a prática da leitura e da escrita de maneira que os alunos vejam significado e, de alguma forma, possam encontrar prazer e sentido naquilo que estão realizando, uma vez que faz parte do cotidiano deles.

A avaliação desse trabalho deve ocorrer concomitante ao seu desenvolvimento, de modo que o professor possa ir dando feedbacks aos alunos sobre o seu desempenho. Isso favore-cerá o aprimoramento das habilidades, uma vez que, quando essas não forem plenamente desenvolvidas, o professor poderá retomar, com os alunos, o caminho para o seu desenvol-vimento sem esperar chegar ao final do processo. Entretanto, poderá, ainda, ser realizada uma avaliação final, em que os alunos possam expor seus trabalhos, apresentá-los para a escola ou até publicá-los em algum formato, impresso ou digital.


5O resultado das avaliações é uma importante ferramenta para o trabalho da equi-pe escolar. Para que você, educador, possa utilizá-lo como instrumento no pla-nejamento de suas ações pedagógicas, esta seção apresentará os resultados desta escola no SPAECE 2014.

Serão demonstrados os resultados de participação, a média de proficiência, a distribuição do percentual de alunos por Padrões de Desempenho e o percen-tual de alunos para os níveis de proficiência dentro de cada Padrão.

OS RESULTADOS DESTA ESCOLA

RESULTADO DA ESCOLA (BOLETIM)

Participação dos alunos no teste

» Observar número de alunos e percentual de participação.

» Analisar os resultados quando a participação está acima ou abaixo de 80%, levando em

consideração que, quanto maior o percentual de participação, mais representativos do

universo avaliado são os resultados.

Proficiência Média

» Com base na Proficiência Média: identificar o Padrão de Desempenho.

» Relacionar a Proficiência Média com o desempenho dos alunos: que habilidades e competên-

cias já foram desenvolvidas?

» Refletir sobre o desempenho alcançado pelos alunos em relação ao esperado, com

base na Matriz de Referência, para a sua etapa de escolaridade. Quais habilidades e

competências devem ser desenvolvidas para alcançar este resultado?

» Como recuperar os alunos que já passaram pela etapa avaliada e não apresentaram o

desempenho esperado?

» Refletir sobre o trabalho realizado na sala de aula e as possíveis mudanças, com o ob-

jetivo de melhorar o desempenho dos alunos.

» Relacionar o resultado alcançado com a possibilidade de realizar ações/intervenções

pedagógicas.


Distribuição dos alunos por Padrão de Desempenho

» Identificar o percentual de alunos em cada Padrão de Desempenho.

» As turmas da escola são homogêneas e todos desenvolveram as habilidades no mes-

mo grau de complexidade?

» Calcular o número de alunos em cada Padrão de Desempenho, utilizando variação pro-

porcional (regra de três).

» Conseguimos identificar quem são os alunos alocados em cada Padrão na escola?

» Apresentar as habilidades e competências desenvolvidas por cada grupo de alunos.

» Observar, em relação às habilidades e às competências, o desempenho dos alunos que

estão alocados em Padrões de Desempenho diferentes.

» Como relacionar o desempenho obtido por esses alunos com os resultados alcançados

na avaliação interna?

» Refletir sobre ações que podem ser pensadas e aplicadas na sala de aula para, ao

mesmo tempo, recuperar os alunos que não desenvolveram as habilidades da Matriz de

Referência esperadas para a etapa de escolaridade em que se encontram e estimular

aqueles que já as desenvolveram.

Apresentamos, nesta seção, uma sugestão de roteiro para a análise pedagógica dos resultados da avaliação do SPAECE 2014.

Esse roteiro tem como objetivo subsidiar o trabalho da equipe pedagógica da escola, propondo atividades que auxiliarão na compreensão dos dados obtidos pela avaliação externa.


RESULTADO POR ALUNO (SITE)

Observar o resultado geral de uma turma.

Relacionar cada descritor com seu percentual de acerto.

Observar o descritor mais acertado (indicar o descritor).

Observar o descritor menos acertado:

» Qual é esse descritor?

» Qual a relação dessa habilidade com os conteúdos trabalhados em sala de aula? É uma

habilidade trabalhada em etapas de escolaridade anteriores? Quais as práticas pedagó-

gicas adotadas pelos professores da escola em relação a esse conteúdo?

» Como possibilitar a compreensão dos alunos em relação a essa habilidade: ações pe-

dagógicas? Formação dos professores? Utilização de recursos pedagógicos?

Observar o percentual de acerto dos descritores por tópico:

» Observar, dentre os tópicos apresentados, aquele com os menores percentuais de

acerto por descritor.

» O professor tem trabalhado cada tópico de modo suficiente?

» O percentual de acerto dos descritores de cada tópico tem relação com o trabalho feito

pelo professores em sala de aula?

Observar se existe relação entre descritores (observar se são habilidades de uma mesma competência ou conteúdo comum):

» O que pode ser observado com relação ao percentual de acerto desses descritores?


REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAJÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOSCRISTINA BRANDÃO

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃORÔMULO OLIVEIRA DE FARIAS

REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAJÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOSCRISTINA BRANDÃO

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃORÔMULO OLIVEIRA DE FARIAS

Ficha catalográfica

CEARÁ. Secretaria de Educação (SEDUC) do Ceará.

SPAECE – 2014/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 1 ( jan./dez. 2014), Juiz de Fora, 2014 – Anual.

Conteúdo: Boletim Pedagógico - Língua Portuguesa - 5º ano do Ensino Fundamental.

ISSN 1982-7644

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

SPAECE · oferta de serviços em educação pela rede pública de ensino de todo o Estado. Esse...

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