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2010

Universidade de Coimbra - UNIV-FAC-AUTOR Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao

Vivncias e percepes de Estgio em Psicologia:

estudo comparativo entre estagirios da Universidade de Minho e da Universidade de Coimbra

UC

/FP

CE

Rosana Miranda Monteiro (e-mail: [email protected]) - UNIV-FAC-AUTOR

Dissertao de Mestrado Integrado em Psicologia (rea de especializao de Psicologia da Educao, Desenvolvimento e Aconselhamento) sob a orientao de Ana Cristina Ferreira de Almeida U

Coimbra

Vivncias e percepes de Estgio em Psicologia: estudo comparativo entre estagirios da Universidade de Minho e da Universidade de Coimbra

Resumo

Tornar-se Psiclogo pressupe, alm da vontade, orientao

vocacional, conhecimentos e preparao acadmica e cientfica, iniciao

prtica profissional que, no modelo vigente, acontece na ltima etapa da

formao inicial em Psicologia, no 5 ano, ltimo do 2. ciclo de estudos, em

perodo de estgio curricular. No presente trabalho centrmo-nos nesta

etapa, a fim de explorar alguns dos aspectos mais significativos do repertrio

experiencial dos novatos, escala do desenvolvimento e construo da

especialidade na carreira profissional, ou na fase de transio para o mundo

do trabalho. Assim, fazendo incidir a nossa ateno no estudo da perspectiva

dos Psiclogos-Estagirios, quisemos explorar vivncias e percepes dos

estudantes do 5. ano de Psicologia, a partir do modo como percepcionam o

estgio, e como se percepcionam no estgio, em termos do seu

desenvolvimento pessoal, social e profissional. Associado ao estudo, est o

diagnstico dos ganhos e dificuldades neste primeiro contacto com a

profisso, concretamente, das (in) competncias percebidas, no modo como

os(as) psiclogos(as)-estagirios(as) vem as suas experincias, em termos

de (i) Aprendizagem e desenvolvimento profissional; (ii) Aspectos scio-

emocionais; (iii) Apoios/recursos/superviso; (iv) Socializao profissional e

institucional; e (v) Aspectos vocacionais. So estes os construtos subjacentes

ao instrumento usado (IVPE-Psi, Caires, Almeida & Almeida, 2009), por

adaptao do IVPE-Ensino Superior (Caires, 2001) e IVPE-ES

(Licenciaturas em Ensino) (Caires, 2003), numa amostra total de 82

Estudantes Estagirios de Psicologia, das Universidades de Coimbra e do

Minho, e das diversas reas de especializao. Por interesse intrnseco,

constitui alvo particular da nossa ateno, o caso dos Psiclogos-Estagirios

de Psicologia da Educao. Desta abordagem esperamos resultar um

contributo para a validao da eficcia da formao acadmica inicial.

Conclumos que, independentemente da Universidade de origem e

da rea de especializao, os estagirios de Psicologia indiciam benefcios e

receios ou dificuldades comuns, e que a sua formao, desde cedo, pode e

deve investir numa preparao profissional mais adequada, paralelamente

formao pessoal e social, em contexto de aprendizagem acadmica e

cientfica situadas e por referncia aos territrios da experincia comunitria.

Palavras-chave: Estgio curricular, Desenvolvimento de jovens-adultos, Transio

universidade - mundo de trabalho, Formao de psiclogos, vivncias, percepes.

Experiences and perceptions of practicum in Psychology:

comparative study between in training students at the University

of Minho and the University of Coimbra

Abstract

Becoming a psychologist assumes, in addition to vocational guidance,

will, knowledge and scientific and academic preparation, initiation into

professional practice that, in the current model, happens in the last stage of

initial training in Psychology, at the fifth course year, in curricular in

training period. In this work we focused on this step in order to explore some

of the most significant aspects of the experiential repertoire of these

'novices', in terms of development and construction of specialty professional

career, or at the stage of transition to the workplace. Associated with the

study, is the diagnosis of gains and difficulties in this first contact with the

profession, specifically, of skills perceived, in how the psychologists "see"

their experiences in terms of (i) learning and professional development; (ii)

socio-emotional aspects; (iii) support/resources/supervision; (iv)

professional and institutional socialization; and (v) vocational aspects. These

are the constructs underlying instrument used (IVPE-Psi, Caires, Almeida &

Almeida, 2009), by adapting the IVPE-ES (Caires, 2001). The total sample

was of 82 trainees students of Psychology, of both Universities of Coimbra

and Minho, at the various areas of expertise. By intrinsic interest, our

particular target are the students in Educational Psychology practicum.

Result of this approach we expect a contribution to the validation of the

efficacy of initial academic.

We conclude that, regardless of the University of origin and area of

expertise, the trainees of Psychology show common benefits and fears or

difficulties, and that their training from an early age, can and should invest

in a more appropriate professional preparation, in addition to personal and

social training, in the context of academic and scientific situated learning

and by reference to the territories of the community's experience.

Keywords: Curricular, Development of young-adult transition university - the world

of work, training of psychologists, experiences, perceptions.

Agradecimentos

Em primeiro lugar, quero agradecer minha me por tudo o que fez por mim, no

s nestes cinco anos, mas durante toda a vida. Pela incansvel fora que me transmitiu e

pelos valores que fazem de mim a pessoa que sou hoje.

Aos meus avs, que infelizmente hoje j no esto c, a quem tambm dedico este

trabalho, por iluminarem em mim o caminho da vida. A eles, no me parece que haja uma

lista de adjectivos que aqui possa apresentar que caracterize a minha profunda gratido.

professora Doutora Ana Cristina Ferreira Almeida, o meu agradecimento

especial, pelo facto de ter apoiado este projecto desde o primeiro momento, todos os

suportes formais e informais que me disponibilizou, pelo seu saber, ensinamento e

desafios estimulantes, bem como pela orientao esclarecida e rigorosa no menos

importante, energia e jovialidade contagiantes.

professora Doutora Maria do Rosrio Pinheiro, um agradecimento muito

especial por todos os ensinamentos, partilha, desafios, incentivos e por todo o tempo

disponibilizado sempre com alegria e boa disposio. Obrigada/o por acreditar em mim e

nas minhas capacidades.

Aos meus professores, Prof. Doutor Armando Mnica e Prof. Doutor Miguel

Oliveira, pelo inesgotvel apoio, constante confiana e sincera amizade.

Os meus agradecimentos tambm se dirigem Dr. Lurdes Mateus, que sempre

mostrou disponibilidade e uma grande simpatia.

Ao meu eterno amigo e companheiro Deolindo, obrigado por ter estado ao teu

lado e aprender contigo a ver o mundo de forma mais positiva. Acima de tudo obrigada

pela amizade e amor!

Aos Familiares e Amigos que auxiliam, amparam, aconselham e engrandecem

o meu percurso pessoal e acadmico.

- U

ndice

Pgina

Introduo.. 1

I - Enquadramento terico e conceptual

1. A formao pessoal e social do Psiclogo 4

1.1. Teorias e modelos do desenvolvimento humano no incio da adultez:

conhecer o estudante universitrio

5

1.2. Famlia: outro contexto de desenvolvimento do estudante 10

2. A reorganizao do Ensino Superior Processo de Bolonha 12

2.1. A formao acadmica do Psiclogo no Espao Europeu de

Educao Superior

15

2.1.1. Competncias e funes do Psiclogo da Educao 16

2.2. Competncias profissionais na formao em Psicologia 19

3. O Estgio Curricular em Psicologia 22

4. Percepes dos Estudantes 28

II Estudo Emprico 30

1. Problema de investigao e contextualizao 30

2. Objectivos da investigao 31

3. Metodologia 31

3.1. Caracterizao da amostra / Participantes 32

3.2. Descrio do instrumento utilizado 34

3.3. Procedimentos 40

4. Apresentao e discusso dos resultados 42

4.1. Estudo do instrumento 42

4.2. Estudo quantitativo 43

4.3. Anlise qualitativa das respostas abertas 47

Concluses 50

Referncias Bibliogrficas 53

Vivncias e percepes de Estgio em Psicologia: estudo comparativo

Rosana Monteiro (email: [email protected]) 2010

1

Introduo

O percurso de formao visa o desenvolvimento de competncias

identificadas como necessrias ao exerccio proficiente das funes em

Psicologia, particularizadas para cada rea de especializao, conforme

sistematizam os documentos (e.g., directivas de Bolonha pelo Projecto

EuroPsy, Bartram et al., 2001; Bartram & Roe, 2005; Morgado, 2004).

Importa verificar se essas aquisies so reconhecidas pelos prprios

estagirios, no modo como percepcionam as suas vivncias. Que valias e

dificuldades atribuem a este perodo especfico de aprendizagem

experiencial situada em contexto real de trabalho?

No caso dos cursos desta rea de conhecimento, cursos de

Mestrado Integrado de Psicologia, a aprendizagem de prtica efectiva

apenas surge no 5. ano do plano curricular, sendo, ento, uma tipologia

de trabalho acadmico que surge pela primeira vez para os estudantes na

generalidade, constituindo uma nova tarefa de desenvolvimento ou um

vector diferenciado de aprendizagem, qual cada um se adaptar,

conforme os seus prprios recursos, as circunstncias institucionais, a

rede social e as condies em que decorra a superviso do Estgio.

O Estgio Curricular, como as demais transies, vivenciado

com alguma apreenso e expectativa pelos seus principais protagonistas

os estagirios. Quando os estudantes se preparam para a sua primeira

experincia no mundo real, levantam um conjunto de questes e

confrontam-se com dvidas acerca de como se relacionar com as pessoas

num determinado contexto, como interagir com os supervisores, com os

restantes profissionais, com os clientes, como se devem apresentar,

como causar boa-impresso, como estabelecer contactos, conduzir

conversas, o que dizer, quando ser apropriado intervir, quando tomar a

iniciativa, como inspirar confiana, promover a aceitao, quais os

limites da privacidade e dos relacionamentos profissionais, como

terminar uma sesso ou finalizar o seu trabalho (Matthews & Matthews,

2006).

Para Susana Caires (2003), o estgio trata-se de () um perodo

de intensa explorao e descoberta de si prprio, dos outros e dos



2

contextos onde passar a movimentar-se (p.137), pautado por uma

multiplicidade de cognies e afectos que, pela sua diversidade,

intensidade e complexidade, fazem do estgio um dos momentos mais

ricos e desafiantes do percurso dos alunos do Ensino Superior. Alguns

destes desafios prendem-se com a adopo de novos papis, a adaptao

a um novo contexto, com rotinas, regras e padres distintos do meio

acadmico, bem como o afastamento da rede social construda ao longo

dos primeiros anos do curso.

Apesar dos mltiplos ganhos decorrentes desta experincia, so

tambm vrias as dificuldades vivenciadas, podendo o estgio surgir

como ocasio para alguns desequilbrios nas esferas fsica e psicossocial

da vida dos estagirios. Entre eles, a literatura destaca os elevados nveis

de stresse e ansiedade experienciados, o acentuado desgaste fsico e

emocional, as alteraes nos padres de sono e de apetite ou alguns

sintomas depressivos (Caires, 2001; Capel, 1997; Matos & Costa, 1993;

Pinheiro, 2005).

Ao longo desta etapa inicial de profissionalizao, so mltiplas

as oportunidades que se oferecem /ao estagiria(o) para concretizar a

sua formao, ao nvel prtico e experiencial. Nesse sentido, ainda

enquanto estudantes, os estagirios defrontam-se com novas situaes de

aprendizagem, assumindo novos papis e funes, sendo expostos, ao

mesmo tempo, a situaes de provao, em que os contedos, contextos,

condies e processos so, parcialmente, por si geridos, e so tambm

avaliados por novas pessoas e entidades. O estagirio1 aprende, quer

atravs da observao de profissionais mais experientes, quer pela

experienciao directa, quer pela reflexo sobre os actos de planificao,

interaco e efeitos produzidos (Schn, 1987). Aprende, ainda, pela

explorao do meio, recursos ou ferramentas que o estgio lhe

proporciona.

1 Por motivos prticos usamos o gnero masculino para nos referirmos, igualmente, ao

caso das estagirias.



3

Ao longo de um ano lectivo, e por meio de uma verdadeira

metodologia do aprender fazendo, o novato (ou principiante)2 tem a

oportunidade de construir activamente uma forma pessoal de conhecer,

bem como de se familiarizar com as normas, os valores e a cultura de

uma classe profissional que est prestes a integrar. O seu envolvimento

num conjunto de papis, actividades e responsabilidades, de mbito e

natureza diversa, em interaco com diferentes agentes, e encerrando

diversos desafios e nveis de exigncia e reflexo, fazem do estgio

pedaggico um espao privilegiado do desenvolvimento pessoal e

profissional dos Estagirios em Psicologia (Ferreira & Hood, 1990).

De entre os desafios e exigncias desta sua iniciao na prtica

profissional destacam-se: o extenso rol de conhecimentos,

procedimentos, rotinas e destrezas que esperado que o aprendiz de

Psicologia assimile e passe a dominar, aplicando-os nos diferentes

palcos em que o Psiclogo actua (escola, sala de aula, gabinete de

consultas, Centros de Sade, Centros de Acolhimento, Empresas, etc.) e

na interaco com diversos actores (alunos, outros profissionais,

pais/encarregados de educao, funcionrios, supervisores, superiores

hierrquicos, etc.), com finalidades diversas, como de preveno,

avaliao, modificao, promoo.

No mbito das dificuldades vivenciadas pelos estagirios neste

perodo de transio, a relao mantida com o(s) supervisor(es) emerge

como uma dimenso central, sendo apontada por alguns autores como um

factor determinante da qualidade desta experincia (Alarco & Tavares,

2003; Caires, 2001, 2003; Hawkey, 1997; Ryan, Toohey & Hughes, 1996).

Outros autores salientam o papel do supervisor enquanto

facilitador das transies ecolgicas que tm lugar durante o estgio,

reforando, tambm, a importncia do apoio emocional ao formando.

Uma relao significativa, emocionalmente carregada e pautada pelo

respeito mtuo, confiana e apoio apontada como elemento-chave ao

2 Adoptamos a designao de novato para significar principiante ou iniciado, numa

escala de construo de percia, por aproximao designao de novice (Dreyfus &

Dreyfus, 1980), como a primeira etapa na formao da competncia, enquanto

profissional ou agente de determinada rea de especialidade.



4

desenvolvimento pessoal e profissional dos estagirios (Alarco &

Tavares, 2003; Caires & Almeida, 2001; Soares, 1995).

Tomando em considerao a reviso de alguma literatura em

torno destas questes, e em larga medida condensada no inventrio de

vivncias e percepes no estgio do ensino superior (Caires, 2003),

quisemos descrever o modo como estagirios de psicologia vivenciam e

percepcionam diversos aspectos do seu estgio. Com o objectivo paralelo

de apreciar se o currculo dos primeiros anos da formao prepara

terica, instrumental e atitudinalmente os estudantes para o exerccio

profissional, e por razes de acessibilidade e convenincia, comparmos

duas sub-amostras de estagirios de Psicologia, das Universidades de

Coimbra e do Minho. Antes, porm, faremos uma incurso pelas teorias

do desenvolvimento, particularmente daquelas que visam o estudo de

jovem-adulto. Daremos, tambm, conta do quadro legal da formao,

no espao europeu de educao superior, revendo, ainda, as

competncias esperadas do psiclogo, com destaque para o perfil de

psiclogo da educao. Passamos superficialmente sobre o conceito de

percepes para introduzirmos o estudo emprico.

I - Enquadramento terico e conceptual

1. A formao pessoal e social do Psiclogo

Pensar a situao de estgio e as vivncias de estgio, sem

equacionar a pessoa que corporiza a situao, nas suas caractersticas,

aptides, interesses ou percepes no faria sentido, na lgica sistmica

ou de interaco em contexto real, autntico em que nos posicionamos e

seguimos na anlise que define este estudo.

E porque se trata de olhar para a pessoa do estagirio numa fase

de transio, marcante na sua trajectria acadmica e profissional, na

diferenciao de aspectos intra e interpessoais, importa fazer incidir a

ateno sobre o que prevem os modelos do desenvolvimento e,



5

particularmente, na etapa em que predominantemente os estudantes

universitrios se situam no momento do estgio, para melhor

compreender as suas possibilidades de construo da aprendizagem e,

por consequncia, as condies para a sua promoo pessoal e

profissional.

Rodrigues, Pereira e Ferreira (2006) referem que o estudante do

ensino superior se situa num perodo de desenvolvimento designado de

jovem-adulto. Tal expresso pretende traduzir uma etapa especfica, de

gnese da personalidade, que resulta do prolongamento da escolaridade,

dependncia econmica dos pais ou entidade de apoio, a par do aumento

do poder de gesto dos recursos financeiros, maior mobilidade fsica e

cultural, distanciao do meio familiar, contacto com outros meios mais

estimulantes, necessidade de maior comunicao, explorao, iniciativa,

criatividade, para responder s solicitaes aumentadas (Pinheiro, 1994).

1.1. Teorias e modelos do desenvolvimento humano no incio da

adultez: conhecer o estudante universitrio3

As diversas teorias do desenvolvimento (e.g., Piaget, Erikson,

Kolhberg) influenciaram o movimento para o estudo do desenvolvimento

do estudante universitrio (Astin, 1984; Hawkins, Oesterle, S., & Hill,

2004). E vrios autores nacionais e estrangeiros se tm debruado sobre

esta etapa da vida. no trabalho de alguns deles que procuramos

fundamento para a compreenso do estatuto e modo como os jovens

adultos se ajustam ao contexto universitrio, atravs de um conjunto de

caractersticas que lhes permitam a resoluo bem sucedida das tarefas

essenciais, e o pleno desenvolvimento psicossocial (Chickering &

Reisser, 1993; Silva, 2003).

Durante a frequncia do ensino superior processam-se mudanas

no desenvolvimento a vrios nveis (cognitivo, afectivo e psicossocial, cf.

3 A maioria das teorias defende o desenvolvimento por estdios postulando uma

diferenciao, integrao e complexidade progressivas no modo como os indivduos

pensam, valorizam e se comportam (Erikson, 1982, 1990, Chickering & Reisser, 1993,

Marcia, 1990, cit. in Silva, 2003, p. 97). Este movimento tipicamente visto como

ordenado, sequencial, hierrquico, evoluindo de nveis inferiores para estdios

superiores.



6

Rodrigues et al., 2006) que motivam o estudo das relaes entre o

desenvolvimento do estudante universitrio e o seu sucesso ulterior.

Estas mudanas interferem no seu envolvimento com a instituio, ao

que no alheio o impacto institucional na vida do estudante.

O primeiro investigador a prestar uma ateno especial ao

desenvolvimento dos estudantes universitrios foi Nevitt Sanford (1962,

in Ferreira & Hood, 1990), relacionando o desenvolvimento da

personalidade com o processo de orientao e o currculo acadmico.

Depois dele, outros autores reiteraram a chamada de ateno para o

desenvolvimento psicossocial do estudante do ensino superior,

paralelamente qualidade dos contextos acadmicos na promoo desse

desenvolvimento. Nesta vertente inscrevem-se aqueles para quem o

objectivo da educao superior deve ser ajudar os estudantes no seu

desenvolvimento ptimo, estimulando o crescimento psicolgico para a

maturidade e pensamento reflexivo, o alocentrismo, a empatia, o

altrusmo, a autonomia e as competncias nas relaes interpessoais e

integrao (Pinheiro, 1994).

Arthur Chickering e Linda Reisser (1993) defendem que em

nveis de escolaridade mais elevada, como o caso do estudante tpico do

Ensino Superior, deve promover-se o desenvolvimento, em sentido lato,

do talento e do potencial de cada indivduo, corroborando que o

desenvolvimento, alm de um processo de maturao interno, envolve os

desafios e as oportunidades proporcionadas pelo ambiente da

aprendizagem. Neste sentido, sempre que se verifica uma congruncia e

ajustamento entre as motivaes internas do indivduo e as solicitaes

sociais, culturais e institucionais por ele experienciadas, h

desenvolvimento. Da teoria inicial de Chickering (1969, 1976, in

Rodrigues et al., 2006), que concebe o desenvolvimento do jovem adulto,

estudante do ensino superior, com base numa estrutura de sete vectores

do desenvolvimento, resultou a proposta da sequncia estrutural

(Chickering & Reisser, 1993) nas dimenses: 1. desenvolver um sentido

de competncia, 2. desenvolver e integrar as emoes, 3.desenvolver a

autonomia em direco independncia, 4. desenvolver as relaes



7

interpessoais, 5. adquirir ou consolidar a identidade, 6. desenvolver um

sentido de vida, e 7. desenvolver a integridade. Os autores referem,

ainda, que a resoluo favorvel dos quatro primeiros vectores

necessria para o desenvolvimento da identidade, por sua vez, necessria

para o desenvolvimento de um sentido de vida e de integridade. De

acordo com Graa Seco e colaboradores (2005), o vector relativo ao

desenvolvimento da autonomia emerge como aquele que influencia

mais significativamente o sucesso adaptativo ao ensino superior.

Para Vincent Tinto (1975), medida que os estudantes avanam

no seu processo de ajustamento ao contexto universitrio, -lhes

requerido algum nvel de autonomia relativamente ao seu grupo social de

origem, sua famlia e aos antigos pares. Santos (2001), retomando

outros autores refere que o suporte social actual permite aos estudantes

uma integrao social bem sucedida, com consequente diminuio da

probabilidade do abandono escolar. Se as interaces estabelecidas entre

o estudante e o contexto forem percepcionadas como satisfatrias e

recompensadoras, facilitada a adaptao do estudante ao sistema. Se as

suas experincias e interaces forem negativas sero reduzidos os nveis

de integrao e haver maior probabilidade de afastamento do estudante

da comunidade acadmica. Quanto maior o nvel de integrao

acadmica e social do estudante, maior o seu compromisso com os

objectivos da instituio e maior a probabilidade de a permanecer.

Ainda neste grupo terico, que foca o processo de envolvimento,

integrao, desenvolvimento ou socializao do estudante universitrio

na interaco com a instituio universitria, encontramos o modelo de

Astin (1984). Como um dos primeiros autores a propor um modelo desta

natureza, desenvolveu uma teoria de envolvimento, definindo o conceito

de envolvimento como a quantidade de energia fsica e psquica que o

estudante universitrio dedica s suas experincias acadmicas (Astin,

1984). de extrema importncia explorar activamente as experincias

proporcionadas pelo ambiente acadmico, pois da qualidade deste

envolvimento que ir resultar o seu desenvolvimento e grau de adaptao

ao sistema de ensino. Astin (1997) sugere que a persistncia escolar est



8

fortemente associada s relaes entre os estudantes e os pares, e s

interaces entre os estudantes e a instituio. da quantidade e da

qualidade do envolvimento que resultam a aprendizagem e o

desenvolvimento do estudante. Porm, igualmente da responsabilidade

da instituio promover o envolvimento do estudante. O estudante

desempenha um papel activo e determinante neste processo, na medida

em que o seu maior ou menor envolvimento nas vivncias acadmicas

condiciona o seu desenvolvimento ulterior. Para Astin (1997) os

indicadores tradicionais de eficincia institucional, tais como um corpo

docente altamente especializado e recursos abundantes, so medidas

pobres da qualidade dos desempenhos dos estudantes, j que no seio

das relaes entre estudantes e ambiente institucional, fsico e humano,

que se estabelecem as condies de desenvolvimento do estudante.

Chickering relacionando a sua teoria com as condies

diversificadas e experiencialmente estimulantes, do meio universitrio

sugere novos padres de interaco social, que podem contribuir para o

desenvolvimento especfico de cada estudante. Todavia, essa influncia

pode acontecer durante ou aps um perodo de moratria, explorao,

descoberta ou experincia. A esta influncia est associada a estrutura e

organizao institucional, na clareza e consistncia dos objectivos, nas

prticas pedaggicas, nos grupos e cultura estudantil e formas de

residncia.

O modelo de Pascarella e Terenzini (1991) segue essencialmente

esta lgica de que diferentes ambientes acadmicos produzem efeitos

diferentes na aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes.

Sistematizam cinco grupos de variveis do crescimento, por influncia

directa ou indirecta: caractersticas pessoais do estudante (rendimento

acadmico, personalidade, competncias), caractersticas

organizacionais e estruturais das instituies (selectividade, tamanho da

instituio, poltica administrativa, currculo acadmico); ambiente da

universidade (gerado pelos agentes socializadores, colegas e

professores), interaces do estudante com os agentes socializadores

(com atitudes de integrao acadmica, pessoal e social) e qualidade do



9

esforo desenvolvido pelo estudante, sendo este determinado pelas

caractersticas pessoais e pelo seu passado acadmico (Pascarella &

Terenzini, 1991). Deste grupo de variveis, as que se constatou terem

maior relevncia para o desenvolvimento foram as caractersticas

pessoais do estudante e a interaco que estabelece com os outros (cf.

Silva, 2003).

De facto, as teorias de Pascarella (1980), Pascarella e Terenzini,

(1991) e de Tinto (1975) enquadram-se nesta preocupao, e procuram

explicar o efeito ou impacto da universidade sobre o desempenho

acadmico dos estudantes ao nvel da aprendizagem, do desenvolvimento

cognitivo e integrao. Estes investigadores partem do pressuposto de

que o ambiente da instituio (formal e informal), em articulao com as

caractersticas intrapessoais dos estudantes, mais o seu envolvimento nas

actividades acadmicas e sociais contribuem para a sua adaptao e bem-

estar. Assim, o ajustamento ao ensino superior parece ter duas

componentes: um de carcter mais acadmico (mais relacionado com

hbitos de estudo, gesto do tempo, preparao para os exames ou

trabalhos e rendimento acadmico) e outra de carcter mais social (o

relacionamento com os colegas com os professores e outros elementos da

faculdade, cf. Silva, 2003, pp.115-116).

, realmente, inquestionvel a importncia que o meio

universitrio exerce sobre o desenvolvimento integral do estudante,

havendo uma corrente que centra as suas preocupaes no valor das

dimenses definidas em termos de subculturas estudantis (Clark & Trow,

1966, in Ferreira, 1991, p.93). Esta perspectiva sugere que estudantes,

numa subcultura especfica, apresentam valores e comportamentos

semelhantes, com tendncia a influncias mtuas. Aqueles investigadores

identificam quatro tipos de subculturas estudantis (acadmica, social,

vocacional e a subcultura no-conformista) que derivam da combinao

de duas variveis: (1) o grau com que os estudantes se comprometem

com as ideias (muito ou pouco) e (2) o modo como os estudantes se

identificam com a sua escola (muito ou pouco).



10

Ainda, do ponto de vista vocacional, a escolha de uma profisso

pode, de acordo com John Holland (1966, 1973, 1985, in Ferreira, 1991),

ser expresso da personalidade. Consoante os indivduos so

caracterizados por um ou mais de seis tipos de personalidade (Realista,

Investigador, Artstico, Social, Empreendedor e Convencional), assim a

sua escolha pode ser influenciada e, por consquncia, a sua percepo de

satisfao e eficcia.

Concluindo esta breve reviso acerca das teorias que auxiliam a

compreender o jovem adulto, estudante universitrio, diremos que, para

alm das caractersticas pessoais e organizativas da instituio de

formao, o ambiente universitrio pode facilitar a interaco do

indivduo, constituindo um suporte efectivo, emocional e instrumental

para uma vivncia do meio universitrio favorvel construo da

identidade e desenvolvimento psicossocial integrado.

Muito embora, ao focarmos a ateno no desenvolvimento do

estudante universitrio no contexto inerente ao estatuto de estudante,

portanto, na universidade, e apesar da natureza e a intensidade dos

estmulos acadmicos e sociais se revelarem determinantes na promoo

do seu desenvolvimento, h que considerar, concomitantemente, os

ambientes informais da vivncia do estudante de ensino superior, seja,

nas caractersticas familiares que influenciam, designadamente, o seu

envolvimento nas actividades acadmicas e sociais adjacentes, e que

podem melhor ou pior contribuir para o seu ajustamento acadmico e

social, integrando as interaces dos estudantes com o ambiente global,

interferindo no modo como o estudante se movimenta, como cada um

interpreta o meio e assume as mudanas desenvolvimentais (Santos,

2001).

1.2. Famlia: outro contexto de desenvolvimento do estudante

Num estudo com o objectivo de compreender a relao entre o

suporte parental e o ajustamento em jovens universitrios durante os dois

primeiros anos de Universidade, Holahan, Valentiner e Moos (1987, in

Silva. & Ferreira, 2009), concluram que o suporte parental (nveis



11

elevados de coeso e expressividade de sentimentos) e a ausncia de

conflito no relacionamento com ambas as figuras parentais revelam-se

directa e indirectamente relevantes para a adaptao na transio para a

universidade, atravs da disposio para a sociabilizao por parte dos

estudantes, ao longo dos dois primeiros anos.

Aqueles autores citam outras investigaes (e.g., Barber, Oslon &

Shagle, 1994; Soucy & Larose, 2000), com estudantes universitrios, que

constataram que o controlo psicolgico e comportamental exercido pelos

pais era preditor do ajustamento universidade. Enquanto que o controlo

psicolgico se apresentava negativamente associado ao ajustamento, o

controlo comportamental revelou-se positivo, facilitando o ajustamento

social do estudante universitrio e o compromisso para com a instituio,

ao promover a regulao do comportamento. O controlo psicolgico

considerado, pelas investigadoras, um precursor de problemas sociais e

emocionais bem como da ausncia de compromisso para com a

instituio.

A anlise dos estudos sobre o funcionamento familiar (ao nvel da

vinculao, suporte social e ambiente familiar) permite identificar

caractersticas familiares que se constituem facilitadores ou factores de

vulnerabilidade aos processos de desenvolvimento psicossocial e aos

processos adaptativos dos indivduos, da infncia vida adulta, face aos

novos contextos de vida.

Ao nvel do ensino superior, de um modo geral, os estudos sobre

os contributos da famlia indiciam o papel positivo exercido pelos laos

afectivos, pela coeso e expressividade, pelo suporte parental e pela

facilitao do processo de separao/individuao para o

desenvolvimento e integrao do indivduo. Por outro lado, o conflito, a

ausncia de apoio e a vinculao disfuncional parecem estar associados a

comportamentos de inadaptao do jovem adulto e a dificuldades ao

nvel do seu desenvolvimento psicossocial (Silva & Ferreira, 2009).

Para bem suceder no ensino superior, e concretamente, na etapa

de estgio, h pois, que aprender a lidar com um conjunto de novas

circunstncias que se deparam aos estudantes pela primeira vez. Na



12

actual conjuntura, vivncia e transio no desenvolvimento acrescem

factores inerentes prpria modificao estrutural e de funcionamento

das instituies formativas, pelo que sentimos necessidade de apresentar

o modelo de ensino e de aprendizagem no ensino superior.

2. A reorganizao do Ensino Superior Processo de Bolonha

A 19 de Junho de 1999, os Ministros da Educao de 29 Estados

Europeus, entre os quais o Portugus, subscreveram a Declarao de

Bolonha, acordo que estabelecia como objectivo central a constituio do

espao europeu de ensino superior, at 2010 (cf. DecLei n 42/2005 de

22 de Fevereiro).

A Declarao de Bolonha, que prometia revolucionar o panorama

do Ensino Superior em Portugal, define um conjunto de passos e

medidas, tendo em vista a harmonizao dos diferentes sistemas

europeus de Ensino Superior. Assim, os signatrios da Declarao de

Bolonha comprometeram-se, at 2010, coordenar as respectivas polticas

de ensino num novo modelo de organizao, de modo a tornar os

respectivos sistemas equivalentes e comparveis, promovendo a

construo de um espao europeu de educao superior comum e

qualidade da formao melhorada. Prev-se que este espao seja

atractivo e incentive a frequncia dos estudos de nvel superior, que seja

competitivo e de coeso europeia, aumentando e alargando a

empregabilidade dos seus diplomados, reconhecimento internacional de

habilitaes, facilitando a mobilidade, quer a estudantes como a

profissionais.

A Lei n 49/2005, de 30 de Agosto, introduziu nova alterao

Lei de Bases do Sistema Educativo, no que se refere reorganizao do

Ensino Superior, consagrando: a adopo do modelo de organizao do

Ensino Superior em trs ciclos; a adopo do sistema Europeu de crditos

(ECTS European Credit Transfer System) baseado na carga de trabalho

dos estudantes; a transio de um sistema de ensino baseado na

transmisso de conhecimentos para um sistema baseado no



13

desenvolvimento de competncias; a criao de condies de acesso

aprendizagem ao longo da vida.

De um modo geral, os cursos antes oferecidos passam a estar

organizados em ciclos de estudos, dois na formao inicial, incluindo um

primeiro, que em Portugal conduz ao grau de Licenciado com atribuies

diferentes da anterior Licenciatura, com um papel relevante para o

mercado de trabalho nacional e europeu, por ser uma iniciao a uma

rea do saber, com uma durao de seis a oito semestres (3 anos),

equivalente a um mnimo de 180 crditos (ECTS), e um segundo ciclo de

formao graduada profissionalizante que, em Portugal conduz ao grau

de Mestre (em regime de Mestrado Integrado), com uma durao de trs

a quatro semestres, que corresponde a 90 ou 120 crditos (ECTS). O

terceiro e ltimo ciclo de estudos preconizado conduz ao grau de Doutor,

consubstanciando estudos ps-graduados de especializao (cf. Decreto

Lei n 74/2006, de 24 de Maro).

Ao terminar o 2 ciclo de formao, o aluno dever ter adquirido

conhecimentos tericos aprofundados na rea escolhida, sendo tal

objectivo assegurado pela frequncia de disciplinas especficas. De

acordo com a proposta do Diploma Europeu de Psicologia, o estudante

realizar um seminrio de investigao e um estgio curricular. Este

ltimo tem em vista iniciar o aluno na prtica profissional sob superviso

para que desenvolva competncias fundamentais sua futura actividade

profissional. Desde logo se salientam as competncias instrumentais que

passam pela capacidade de integrao de aspectos tericos e prticos da

sua prpria aprendizagem. Igualmente importante ser o

desenvolvimento de competncias interpessoais, onde se deve pr em

destaque o trabalho de grupo e mais especificamente a colaborao com

profissionais da Psicologia e de reas afins, bem como a participao na

discusso de casos que se encontrem em seguimento na instituio de

acolhimento do aluno. Como competncias sistmicas h a referir o

incio da utilizao de procedimentos e tcnicas prprias da actividade de

um profissional da respectiva rea sob rigorosa superviso. Findo o



14

estgio, o aluno dever elaborar um relatrio das actividades

desenvolvidas.

Quanto ao Seminrio, a sua principal finalidade iniciar o aluno

na investigao, fazendo-o participar em projectos, contactar com

pesquisa bsica ou aplicada em curso no domnio de saber em causa.

Assim, o aluno, treina competncias da anlise sistemtica, autoregulao

e de reflexo, alm de organizao e gesto do tempo face s tarefas

propostas. A elaborao de uma monografia ser a finalidade desta

actividade acadmica. Em suma, esta experincia de investigao

constitui uma mais valia para a formao de profissionais de prtica

psicolgica. De facto, destina-se a desenvolver uma atitude de

investigao no exerccio profissional: maior rigor e contextualizao na

anlise dos problemas e das potencialidades de mudana e na escolha e

adaptao de mtodos apropriados especificidade da situao, bem

como maior capacitao para a necessria avaliao da interveno

realizada (Morgado, 2004, pp. 7-8).

Cada curso tem a sua concepo em funo dos seus objectivos e

pressupostos fundamentais, e o seu desenvolvimento dever permitir a

aquisio ou desenvolvimento de determinadas competncias cognitivas,

comportamentais e de comunicao gerais e especficas. Existem,

efectivamente, competncias bsicas e transversais a vrios profissionais,

como o desenvolvimento de capacidades psicolgicas (afectivas,

cognitivas, volitivas), sociais, ticas, culturais, comportamentais que

constituem um ncleo essencial sua preparao e formao geral. Estas

competncias so actualizadas conforme os contedos programticos e os

resultados de aprendizagem visados, sendo a sua organizao, gesto e

avaliao especfica das reas de conhecimento (Tavares, 2003).

Livas (2000, in Monereo & Pozo, 2003) destaca como

competncias fundamentais de todo o estudante universitrio, as

capacidades de resoluo de problemas (bem e mal definidos,

interpessoais e de trabalho de grupo, metacognitivas de autoconfiana,

autodireco e auto-avaliao e as relativas a ser capaz de manter uma

aprendizagem permanente ao longo da vida (p.26). Aqueles autores,



15

tentando sintetizar os contributos de diferentes investigadores, afirmam

que, de um modo geral, essas competncias poder-se-iam agrupar em

competncias de ensinar e aprender: a aprender e a pensar; a cooperar; a

comunicar; a estabelecer empatia, a ser crtico e a automotivar-se.

2.1. A formao acadmica do Psiclogo no Espao Europeu de

Educao Superior

Remetendo em particular para o caso da formao em Psicologia,

alertamos para as suas particularidades, tal como a seguir se evidencia,

no documento elaborado acerca da Implementao do Processo de

Bolonha a nvel nacional, por rea de conhecimento: Psicologia e

Cincias da Educao (Morgado, 2004). As tarefas que um Psiclogo

chamado a desempenhar, so pela sua complexidade e responsabilidade

impossveis de implementar num perodo de tempo inferior a seis anos

com uma carga horria correspondente a 360 ECTS. Na verdade, de uma

forma muito geral devemos considerar que no final da sua formao este

profissional deve possuir competncias que lhe permitam actuar em trs

nveis. Em primeiro lugar ter capacidade e conhecimentos para poder

identificar necessidades, definir objectivos e escolher metodologias e

tcnicas inerentes funo a desempenhar. Em segundo lugar, estar

preparado para executar tarefas de avaliao psicolgica e peritagem

(envolvendo a descrio, explicao e predio dos comportamentos dos

indivduos, grupos e organizaes, em interaco com os contextos,

atravs de mtodos prprios da sua rea cientfica). Em terceiro lugar

estar capacitado para realizar interveno psicolgica, de forma a

prevenir o desajustamento e a promover a eficincia e o bem-estar, dos

indivduos ou grupos. Destaquemos, ainda, que todas estas actividades

requerem da parte destes profissionais, como alis acontece em outras

profisses, compromissos ticos para os quais os alunos devero

igualmente ser sensibilizados durante a sua formao acadmica.



16

S com uma formao longa este profissional poder

desempenhar as suas funes em reas de actuao mltiplas e

diversificadas que vo desde a sade, educao, proteco social,

justia, ao desporto, s empresas, sem esquecer a investigao e o ensino

(Morgado, 2004, pp. 9-10).

Naquele documento so perfilados os psiclogos das diferentes

reas de especializao, salientando algumas das tarefas habitualmente

realizadas por um Psiclogo com formao na respectiva rea.

Bartram e Roe (2005) descrevem competncias primrias, no

contexto do Diploma Europeu de Psicologia, comuns a todos os

psiclogos (e.g., especificao dos objectivos/metas e de critrios de

consecuo; avaliao (individual e em grupo); desenvolvimento de

planos, produtos ou servios; interveno informao e comunicao,

como dar feedback ou elaborar relatrios). Estes autores concretizam

essas competncias para as trs grandes reas da psicologia: educao,

sade ou clnica e trabalho ou organizaes

2.1.1. Competncias e funes do Psiclogo da Educao

Porque na rea de Psicologia da Educao que nos situamos na

nossa formao, importa rever o perfil previsto para um adequado

desempenho das funes profissionais.

Bartram e Roe (2005), relativamente Psicologia da Educao

indicam possveis reas de trabalho em escolas, instituies de educao,

servios pblicos, agncias governamentais, e eventuais colaboradores

(e.g., equipe de suporte, pedagogos, especialistas em didctica), sendo

clientes indivduos, estudantes, pais, professores, escolas, agncias

pblicas. O fim ltimo da sua participao o da optimizao da

aprendizagem e adaptao dos indivduos a contextos educativos, usando

ferramentas variadas, de testes a equipamento pedaggico,

informatizado, passando pela observao, entrevistas, inquritos;

modelao de comportamento, mtodos de anlise das necessidades,



17

desenho curricular, planos de mudanas, mtodos de aprendizagem e

avaliao de desempenho, de processos, de produtos ou servios.

So vrios os documentos que ensaiam sistematizaes que se

caracterizam como no exaustivas ou exclusivas. Tommos como

referncia aquela do documento de implementao de Bolonha em

Psicologia (Morgado, 2004) e que refere como funes prioritrias as que

a seguir elencamos de forma abreviada: promoo do sucesso escolar;

preveno do abandono escolar; avaliao global dos alunos tendo em

vista a deteco e posterior interveno relativamente a problemas de

desenvolvimento e/ou dificuldades de aprendizagem, em diferentes graus

de ensino e formao; prestao de apoio psicopedaggico em

colaborao com famlia e professores, formadores e outros tcnicos;

planificao e implementao de programas de interveno;

reconhecimento, certificao e validao de competncias adquiridas, em

contextos de formao e de trabalho; consultoria aos diversos agentes

actuando nas reas da educao, da formao e do emprego, numa

perspectiva de aprendizagem ao longo da vida ; planeamento e execuo

de actividades de orientao e desenvolvimento da carreira em todos os

graus de ensino e no mbito do sistema de formao/emprego; planificar

e implementar programas de educao/formao parental e de

interveno comunitria; avaliao/interveno na qualidade dos

contextos de sociabilizao formais e informais.

Para efectuar um tal conjunto de actividades de forma articulada e

integrada considera-se que este profissional deve possuir slidas

competncias acadmicas e tcnicas a adquirir durante o 2 ciclo de

formao e no ano subsequente de prtica profissional supervisionada (ou

estgio) das quais salientamos conhecimentos aprofundados na rea da

psicologia do desenvolvimento, da personalidade, da aprendizagem, da

educao e do comportamento vocacional ao longo do ciclo da vida, bem

como um domnio dos mtodos de avaliao e interveno gerais e

especficos e das modalidades de investigao com maior aplicao no

domnio da psicologia da educao.



18

Como competncias pessoais destacam-se: capacidade para

trabalhar em equipa e interagir com outros agentes educativos e com

profissionais de outras reas de saber; capacidades de comunicao, orais

e escritas, fundamentais para a elaborao de relatrios e outros

documentos a ser fornecidos a profissionais e no profissionais;

capacidade de escuta e de realizao de actividades, individualmente e

em grupo, com crianas, jovens e adultos em contextos de formao e de

emprego.

Actualmente, as sadas profissionais dos psiclogos com

formao nesta rea so basicamente as seguintes: Servios de Psicologia

e Orientao (SPOs) em estabelecimentos de Ensino Pblico e Privado,

desde a educao pr-escolar ao ensino secundrio; creches e outras

instituies para acolhimento de crianas; Equipas/Projectos de

Interveno Precoce, Scio-educativa e Comunitria; Centros

Comunitrios com valncia de Psicologia para apoio psicolgico nas

transies desenvolvimentais, ao longo do ciclo vital; Servios de Apoio

Psicolgico, Informao e Orientao em estabelecimentos de Ensino

Superior; Estabelecimentos de Ensino, Pblicos e Privados, vocacionados

para o apoio educativo a crianas e jovens com necessidades educativas

especiais; Servios de Informao e Orientao Profissional do Instituto

do Emprego e Formao Profissional (Centros de Emprego e Centros de

Formao); Centros de Reconhecimento, Validao e Certificao de

Competncias; Profisso liberal actividade desenvolvida pelo

Psiclogo, de forma independente, tendo em vista a avaliao e a

interveno psicolgica junto de educandos e/ou formandos, bem como

das suas famlias; Docncia e investigao cientfica.

Dada esta apresentao, somos convidadas a inferir que a

formao do psiclogo da educao o habilita a intervir em diversos

contextos, assumindo diversas funes (na avaliao, planificao,

superviso, acompanhamento, dinamizao, etc.), junto de diferentes

agentes sociais. No surpreende, portanto, que possa actuar em

instituies de diversas vocaes, distintas nas atribuies e prestao de

servios, mas comungando de uma valncia formativa ou educacional.



19

Da que podemos encontrar psiclogos da educao subsidirios de

instituies de natureza diversa, com um suporte terico, metodolgico

ou instrumental capaz de participar na adequao do comportamento

humano em diferentes contextos.

2.2. Competncias profissionais na formao em Psicologia

A necessidade de investigar o desenvolvimento de competncias

profissionais relativas ao processo de formao em Psicologia e a

propsito das necessidades no campo de trabalho do psiclogo um

aspecto cientfico orientador, no somente da actualizao dos programas

poltico-pedaggicos dos cursos de Psicologia mas, certamente, da

avaliao do grau de satisfao e eficcia da interveno dos psiclogos

aquando no exerccio da actividade profissional (Matos, 2000). O curso

de formao do psiclogo deve constituir uma plataforma para o

desenvolvimento de profissionais capazes de responder, ao mesmo

tempo, s necessidades de aperfeioamento da cincia psicolgica e ao

atendimento de necessidades sociais.

De acordo com alguns autores (e.g. Coll, 2003; Cruz & Schultz,

2009), na formao profissional do psiclogo ocorre, normalmente, a

super valorizao do conhecimento terico ou tecnicista, em detrimento

do conhecimento prtico adquirido pela experincia directa. Assim, uma

educao formal pelo discurso no suficiente para um conhecimento de

aplicao eficaz, no quotidiano de trabalho. A formao em Psicologia

deve pressupor e garantir uma formao cientfica slida, que promova a

superao da dissociao entre teoria e prtica, vinculando a capacidade

de conhecimento da realidade social e cientfica com a possibilidade de

transformao delas mesmas (Matthews & Matthews, 2006). Segundo

Cruz e Souza (2006, in Cruz & Schultz, 2009), construir a insero

profissional no mundo do trabalho implica conhecimentos diversos.

Diante das transformaes do mundo actual e das diferentes exigncias

do trabalho e da profisso, necessrio desenvolver competncias

essenciais para agir de forma eficaz, segura, consequente e antecipatria,



20

visando reduzir riscos para si e para os outros. Em sentido geral, saber

cuidar da insero e do desenvolvimento profissional, pressupe

organizar os espaos vitais de aprendizagem e de interaco humana.

As competncias so construdas por meio de processos de

aprendizagem (Perrenoud, 1999). Para Le Boterf (2000) as competncias

requeridas pela organizao onde se trabalha so adquiridas pela

planificao e execuo contnuas de actividades de treino. Compreender

o processo de desenvolvimento de competncias estar de acordo com as

situaes, experincias vividas e aprendizagens transformadas em

conhecimentos e habilidades que, por sua vez, so a base para a formao

de atitudes, construindo a capacidade de actuar (Cruz, Pereira & Souza,

2004, in Cruz & Schultz, 2009). Em suma, consideram-se competncias

profissionais o repertrio de comportamentos e habilidades cognitivas,

sociais e emocionais que o psiclogo necessita para actuar com xito na

sua actividade profissional, que o qualificam, pela capacidade de articular

saberes, frente a desafios encontrados no trabalho, sem perder de vista a

necessidade de aferir essa competncia a partir dos seus resultados.

Dreyfus e Dreyfus (1980) estabelecem um modelo de aquisio e

desenvolvimento de competncias, constatando que um estudante

perpassa por cinco nveis sucessivos de competncias, de iniciado, a

iniciado-avanado, competente, proficiente at perito.

Estes diferentes nveis so o reflexo de mudanas nos aspectos

gerais da passagem de uma confiana em princpios abstractos,

utilizao de uma experincia passada concreta, da modificao do modo

como o formando se apercebe de uma situao, de conjunto de elementos

a um todo no qual s algumas partes so relevantes, e da passagem de

observador desligado a executante envolvido. Neste ltimo est

empenhado na situao, e j no se encontra do lado de fora da situao e

do processo (Benner, 2005).

No seguimento da directiva europeia 48/89/EEC, referente ao

reconhecimento mtuo das qualificaes profissionais, 25 pases

membros da EFPPA (European Federation of Professional Psychologists

Associations, 1990), actualmente designada pela sigla EFPA, acordaram



21

num modelo geral de ensino de Psicologia, para uma efectiva preparao

profissional. Assim, a formao completa e integrada em Psicologia visa

dotar os futuros psiclogos de conhecimentos cientficos, competncias

tcnicas e competncias de investigao indispensveis s exigncias

especficas do exerccio da Psicologia. O plano de estudos est

organizado em duas fases complementares: uma primeira fase de

formao no especializada (primeira fase do ciclo de estudos integrado),

que se constitui como um ncleo estruturante da identidade da Psicologia

e inclui uma formao mnima obrigatria, constitui uma condio

necessria para a admisso segunda fase do ciclo de estudos integrado,

no conduzindo, contudo, a qualquer qualificao profissional, e no

concedendo as competncias necessrias para o exerccio da Psicologia.

Considera-se, no entanto, que ao terminar a primeira fase de estudos

integrado, os estudantes possuem competncias acadmicas suficientes

nos diversos domnios da Psicologia, bem como em cincias psicolgicas

para, depois de adequada preparao na rea da formao de professores,

virem a exercer, com qualidade cientfica, funes docentes no ensino

no superior. Uma segunda fase de formao complementar

especializada, profissionalizante (segunda fase do ciclo de estudos

integrado), visando preparar os estudantes para o exerccio profissional

da Psicologia numa das suas reas de especializao. Esta fase contempla

a realizao de um estgio, correspondendo a um ano de prtica

supervisionada, e de um projecto de investigao, consubstanciados num

relatrio de actividades e numa Dissertao de Mestrado. Porm, na

sequncia da Lei n. 57/2008, de 4 de Setembro, que cria a Ordem dos

Psiclogos Portuguesa e aprova os seus estatutos, s podem exercer

legalmente a profisso de psiclogo quem tiver emitida cdula

profissional, ou seja, tenha sido admitido como membro efectivo da

Ordem, quem integre formao acadmica superior Reconhecida, e

prtica curricular na rea da psicologia. Assim, os recm-diplomados de

Psicologia necessitam de realizar mais um ano de estgio profissional na

sua rea de especialidade, perfazendo um total de seis anos de formao.



22

Ento, aquando da realizao de estgio curricular, os estudantes

so iniciados. No tm nenhuma experincia das situaes com que

possam ser confrontados. S depois da experincia face a situaes reais

em nmero suficiente para notar os factores significativos que se

reproduzem em situaes idnticas, os aprendizes de profisso

identificam aspectos de situao que, de acordo com o modelo de

Dreyfus, os situa numa etapa de iniciados avanados.

Um psiclogo tornar-se- competente quando comea a

aperceber-se dos seus actos em termos objectivos ou dos planos a longo

prazo, dos quais est consciente. Ao planear a aco considera quais os

atributos e aspectos da situao, presente ou prevista, mais importantes e

os que devem ser ignorados. O nvel de proficincia alcanado quando

o psiclogo percebe elementos da situao que, luz da sua experincia,

lhe sugerem um padro de aco e de integrao dos acontecimentos

recentes. Ser um expert ou perito aps adquirir bastante experincia

prtica dentro de um determinada domnio de conhecimento, que lhe

permite compreender a situao global, a um nvel de profundidade tal,

que quase sem esforo de planificao, de maneira quase intuitiva,

apreende de imediato o problema e o seu esquema de resoluo.

3. O Estgio Curricular em Psicologia

Para a administrao acadmica, a definio de objectivos de

estgio no parece oferecer dificuldade, havendo consenso relativamente

aos principais resultados ou aprendizagens a consolidar durante esta

etapa. Trata-se de viabilizar a aplicao das competncias e

conhecimentos adquiridos ao longo do curso a um contexto prtico,

alargar o repertrio de competncias e conhecimentos do aluno atravs

da sua participao numa srie de experincias prticas, ensaiar o

compromisso com uma carreira profissional, identificar reas (pessoais e

profissionais) mais fortes e aquelas que necessitam de algum

aperfeioamento, ou ainda, desenvolver uma viso mais realista do



23

mundo profissional, em termos do que exigido e das oportunidades que

se oferecem.

Acerca dos mltiplos ganhos inerentes a esta experincia, uma

vasta documentao est acessvel, conforme podemos ler numa sntese

exaustiva por Caires (1991). Retomando desta investigadora o contributo

que o estgio poder trazer na construo de uma viso mais realista do

mundo do trabalho e das perspectivas de carreira destes futuros

profissionais, veja-se Jardine e Field (1992), Cole e Knowles (1993),

Kuzmic (1994); na promoo de competncias de empregabilidade e

desenvolvimento de destrezas na sua rea profissional (cf., Abreu, 1997;

Alarco, 1996; Malglaive, 1997; McNally et al., 1994,); para o

desenvolvimento de competncias sociais e interpessoais (Amaral et al.,

1996; Arends, 1995; Espiney, 1997; Lacey, 1997; McNally et al., 1994,

1997; Caires, 1998); no aumento das oportunidades de emprego

(Kuzmic, 1994, Skilbeck et al., 1994); o aumento do dilogo entre o

Ensino Superior e o Mundo do Trabalho (Abreu, 1997; Alarco, 1996;

Canrio, 1997; Espiney, 1997); na promoo de maiores nveis de

maturidade e de autoconfiana nos alunos (Kuzmic, 1994; Simes &

Ralha Simes, 1997; Sprinthall & Sprinthall, 1992; Zeicnher, 1993a); no

desenvolvimento do raciocnio prtico e da capacidade de resoluo de

problemas por parte dos alunos (Alarco, 1996; Lafromboise & Griffith,

1997; Skilbeck et al., 1994); no atenuar do impacto da transio da

Universidade para o Mundo do Trabalho (Kuzmic, 1994; Ryan, Toohey &

Hughes, 1996; Skilbeck et al., 1994; Turney, 1988); na promoo de

nveis maiores de cristalizao do autoconceito vocacional e dos valores

de trabalho (Ryan, Toohey & Hughes, 1996; Skilbeck et al., 1994; Turney,

1988).

Apesar dos j referidos ganhos associados ao estgio, h ainda

que salientar alguns dos aspectos negativos inerentes ao mesmo. Da

reviso extensa de Caires (1998; 2001) so deles exemplo: a

incapacidade ou, por vezes, a ausncia de qualquer tentativa de integrar a

teoria e a prtica (Alarco, 1996; Bullough & Gitlin, 1994; Costa, 1991);

a dificuldade em organizar experincias adequadas para os estagirios



24

(Booth et al., 1995; Malglaive, 1997; Toohey et al., 1996), a focalizao

dos estgios num conjunto limitado de competncias tcnicas em

detrimento de uma compreenso mais alargada dos sistemas e

organizaes (Barroso, 1997; Kuzmic, 1994), superviso inadequada,

inexistente, insuficiente e/ou falta de preparao dos supervisores

(Alarco, 1996; Vieira, 1993), experincias de campo que podem

minar o programa educacional (Machado, 1996; Ryan et al., 1996),

explorao dos alunos enquanto mo-de-obra barata (Caires, 1996,

Head et al., 1996, Ryan et.al., 1996, Pires, 1998), fraca sintonia entre

instituio de formao e de estgio (Amiguinho et al., 1997; Caires &

Almeida, 1997; Duquette, 1994; Hawkey, 1996; Martin, 1997), a pouca

coordenao da superviso e da avaliao entre as instituies (Duquette,

1994; Hawkey, 1996; Martin, 1997; Ryan et.al., 1996).

Contudo, so vrios os modelos de estgio seguidos pelas

diferentes escolas de formao. De acordo com a literatura revista por

Ryan e colaboradores (1996) podemos identificar vrias formas de

conceptualizar a interaco entre a componente terica dos primeiros

anos do curso e o estgio. Os autores descrevem quatro tipologias de

estgios curriculares, respectivamente, como capacitao do aprendiz,

orientado pelos objectivos acadmicos, com preocupaes

desenvolvimentais, ou privilegiando a articulao de conhecimentos e

competncias. Os tipos de estgio variam conforme a concepo de

aprendizagem subjacente.

O estgio como capacitao entende que a aprendizagem

primordialmente activa, experiencial e indutiva e, por essa mesma razo,

dever passar pelo contacto e manipulao directa da realidade. Visa, a

par do domnio de competncias prticas importantes na rea

profissional, a gradual conquista de um maior -vontade no papel e nas

tarefas que lhe esto inerentes.

O estgio orientado pelos objectivos acadmicos subentende que

a aprendizagem deve ter lugar em instituies de ensino especializado,

sendo, posteriormente, o estagirio capaz de aplicar os conhecimentos



25

que foi aprendendo ao longo do seu percurso acadmico, e que sejam

relevantes sob o ponto de vista profissional.

O estgio com preocupaes desenvolvimentais concebe a

aprendizagem, basicamente, como uma experincia de crescimento

pessoal, implicando a reflexo do aluno sobre o impacto das suas

experincias de vida na sua prtica profissional, ou o estudo de casos. O

supervisor uma pea fundamental no acompanhamento do aluno,

tambm, no suporte emocional. Ao promover o seu desenvolvimento

pessoal, o alunoestagirio aprende a resolver as suas prprias crises

pessoais, e com essa aprendizagem sair melhor preparado para ajudar os

outros a resolver as suas crises.

O estgio que privilegia a articulao de conhecimentos e de

competncias investe nas relaes entre a aprendizagem cognitiva e

experiencial e, entre a teoria e a prtica. Ou seja, basicamente, o que se

pretende atravs do estgio permitir aos alunos que avaliem

criticamente as prticas, luz dos seus conhecimentos tericos e

empricos, e que desenvolvam a sua capacidade de auto-anlise (Turney,

1997, in Caires, 2001). Neste processo, o aluno, a Universidade e o

supervisor da instituio trabalham conjuntamente. A insero

profissional do aluno passa pela demonstrao de algumas destrezas

profissionais (conhecimentos, aptides e valores) e pela reflexo pessoal

sobre as mesmas. Desta forma, o estgio exige e desenvolve, por um

lado, capacidades de estabelecer relaes com outros profissionais, de

resolver problemas e de tomar decises e, por outro, perspectivar

criticamente a sua profisso e o sistema, bem como empreender

mudanas pessoais em consonncia.

No caso dos cursos de Mestrado Integrado de Psicologia das

Universidades de Coimbra e do Minho, acontecendo o estgio no ltimo

ano, quase que uma inevitabilidade que seja orientado pelos objectivos

acadmicos. Ainda assim, dada a variabilidade metodolgica do prprio

percurso acadmico prvio, abertas as possibilidades lectivas a aulas

prticas, de laboratrio ou de participao em projectos, a tendncia a

de aproximao a uma aprendizagem experiencial que promova o



26

desenvolvimento pessoal e a articulao entre os contedos tericos e a

resoluo de situao prticas. Cremos, nesta altura de implementao de

novas abordagens formativas no poder identificar um modelo do nosso

estgio.

O mesmo se pode dizer relativamente aos modelos de avaliao

do estgio curricular. A fluidez de critrios e flexibilidade nos

parmetros, a variao de requisitos por parte da instituio acolhedora e

da instituio de superviso, dificulta a identificao de um modelo.

Ainda assim, podemos melhor fundamentar as possibilidades a partir da

reviso literria. Mais uma vez, tomamos como referncia o trabalho de

sntese de Susana Caires (2001).

partida, assumimos que num sistema amplo, de formao no

espao global e tempo actual, concretamente no Espao de Educao

Europeu, so preconizados vrios modelos de avaliao de estgio,

decorrentes dos prprios modelos de estgio.

Ao tentar definir como se podem avaliar os estgios e, em

particular, que aspectos do desempenho dos alunos devem ser

considerados, podemos identificar cinco modelos de avaliao distintos

(Caires, 2001):

O modelo da frequncia ou presencial (the attendance model)

traduz-se numa avaliao qualitativa e de carcter informal. Para que a

prestao do aluno seja considerada como satisfatria, basta que

frequente o local de estgio, e que o seu supervisor na instituio d um

parecer favorvel relativamente ao seu desempenho.

O modelo de registo de actividades (the work history model)

enfatiza as actividades que vo sendo desenvolvidas ao longo do estgio

e respectivo registo. A avaliao fundamenta-se em relatrios de auto-

avaliao pelo aluno, e/ou relatrios do supervisor da Universidade e/ou

da instituio de estgio, visando a confirmao, por parte do supervisor,

que o aluno desenvolveu as actividades previstas no plano definido para

o estgio.

O modelo das competncias gerais (the broad abilities model)

decorre da possibilidade de integrao curricular da parte prtica com a



27

parte terica. Se, em termos de actividades, os estudantes partem de um

plano geral, sabendo o que deles esperado que venham a realizar no

estgio, em termos gerais, a superviso vai aferindo a efectiva e adequada

aplicao prtica dos conhecimentos e competncias desenvolvidas ao

longo dos primeiros anos do curso, no seu novo contexto de trabalho.

O modelo das competncias especficas (the specific

competencies model) especifica quais as competncias-chave e as tarefas

concretas que se espera que o estagirio venha a desenvolver no seu

estgio. O seu desempenho avaliado no local de estgio podendo ser

classificado em termos qualitativos ou quantitativamente.

Frequentemente esta avaliao complementada com a apresentao de

um relatrio escrito e/ou por um exame/defesa oral.

O modelo do currculo negociado tem como potencial vantagem o

envolvimento e motivao que, habitualmente, promove entre os alunos,

pelo facto de serem os estagirios a construir um projecto que v ao

encontro dos seus interesses, cumprindo as finalidades previstas. H

ainda lugar para o imprevisto, podendo tirar partido de oportunidades

nicas de aprendizagem que no decorrer das actividades possam surgir.

Em sntese, podemos situar o modelo de avaliao,

essencialmente, neste ltimo tipo, ainda que previamente haja um plano,

mais ou menos especificado a cumprir, que regula o desenvolvimento das

actividades e estabelece os critrios de avaliao.

A superviso uma constante dos estgios curriculares em

Psicologia. Gerida entre a Universidade e a instituio acolhedora,

consiste num sistema de comunicao que envolve o estudante-

estagirio, o orientador local (Psiclogo, ainda que com formao

diversa) e o supervisor cientfico da Universidade.

Dados da literatura revelam que a relao mantida com o(s)

supervisor(es) emerge como uma dimenso central do estgio. uma

dimenso da vivncia, podendo concentrar parte das dificuldades sentidas

pelos estagirios nesse perodo de adaptao a um novo contexto de

trabalho e de aprendizagem. Autores referidos por Caires (2001)



28

documentam a superviso como um factor determinante da qualidade da

experincia de estgio (Alarco & Tavares, 2003; Caires, 2001, 2003;

Caires & Almeida, 2001a; Hawkey, 1997; Ryan e cols., 1996).

Segundo Soares (1995) [...] no seio desta matriz relacional que

se encontram as condies propcias explorao, expresso e

integrao das experincias e o suporte para os riscos envolvidos no

ensaio de novas formas de pensar, sentir e agir, (p.145).

Outros autores salientam o papel do supervisor enquanto

facilitador das transies ecolgicas que tm lugar durante o estgio,

reforando, tambm, a importncia do apoio emocional ao formando.

Uma relao significativa, emocionalmente carregada e pautada pelo

respeito mtuo, confiana e apoio apontada como elemento-chave ao

desenvolvimento pessoal e profissional dos estagirios (Alarco &

Tavares, 2003; Caires & Almeida, 2001; Soares, 1995).

Obviamente que uma panplia de aspectos influencia a entrada e

vivncia do estgio (Figueiredo et al., 2007; Matthews & Matthews,

2006). Mas, cremos, tanto ou mais importante do que a identificao

desses aspectos, o modo como os estagirios os vem e o significado

que lhes atribuem.

4. Percepes dos Estudantes

Antes de mais, convm definir percepo, embora a literatura

fornea vrias possibilidades, dependendo do contexto e interesses de

estudo. Gibson (1991) apresenta uma definio ecolgica, definindo

percepo como um processo simples de leitura directa dos estmulos,

como mecanismo de sobrevivncia, ou seja, o organismo percepciona o

que pode aprender e til para a sua sobrevivncia.

, pois, o modo prprio de cada indivduo elaborar, interpretar ou

representar suas ideias a propsito de determinada situao e de agir de

acordo com as mesmas. construda a partir das experincias

individuais, dos conhecimentos prvios, valores e atribuies.



29

Neisser (1993) defende que a percepo um processo activo de

construo, no qual quem percepciona, antes de processar a nova

informao e articular com dados arquivados na sua memria, constri

um esquema informativo que permite ao sujeito antecipar expectativas,

ao contrastar o estmulo com o seu esquema, aceitando-o ou no

conforme a sua adequao. Esta conceptualizao tem, tambm, a ver

com aprendizagem.

Genericamente, podemos entender a percepo como um fluxo de

informao que permite ao sujeito a sua interaco com o ambiente. Nela

participam os processos mentais e as actividades relacionados com a

informao captada pelos sentidos a partir do meio, cuja elaborao e

interpretao pessoal se traduzem numa representao que determina a

aco a realizar.

No que se refere s percepes de estgio, desde a escolha do

local, entrada, s dinmicas geradas, elas sero influenciadas por

aspectos como, se se trata de uma primeira escolha, de opinies de

colegas antes estagirios nesses locais, do prestgio da instituio,

conforme o tipo de servio que presta ou da natureza do trabalho, da

carga horria, do acesso, das polticas de gesto, dependendo, tambm,

da auto-imagem, da confiana nas prprias capacidades e das

caractersticas pessoais, e de um conjunto de outros aspectos que

tentamos captar no instrumento usado para o estudo deste construto.



30

II - Estudo Emprico

1. Problema de investigao e contextualizao

Num perodo de transio para o mundo do trabalho, h que

questionar a eficcia da formao acadmica inicial para os desempenhos

e funes profissionais do psiclogo. Concretamente, quis-se conhecer o

modo como os (as) psiclogos (as) estagirios (as) vem as suas

experincias, em termos de aspectos como: aprendizagem e

desenvolvimento profissional, adaptao instituio acolhedora do

estgio curricular ou socializao profissional e institucional, aspectos

scio-emocionais, aspectos vocacionais, apoios, recursos incluindo a

superviso, ou outros emergentes. Sendo que o percurso de formao

visa o desenvolvimento de competncias identificadas como necessrias

ao exerccio proficiente das funes em Psicologia, particularizadas para

cada rea de especializao em documentos reguladores dos processos,

importa verificar se essas aquisies so reconhecidas pelos prprios

estagirios, no modo como percepcionam as suas vivncias, as valias e as

dificuldades deste perodo especfico de formao-aco. Constituem

alvo particular da nossa ateno, o caso dos psiclogos-estagirios de

Psicologia da Educao, no estudo em torno da questo: como que os

estudantes do 5. ano de Psicologia percepcionam o estgio / e como se

percepcionam no estgio, em termos do seu desenvolvimento pessoal e

profissional, nesta fase de transio da formao acadmica para o

mundo do trabalho? Que dificuldades e quais as competncias

percebidas, concretamente, pelos estagirios de Psicologia da Educao?

Sero as vivncias dos estagirios de psicologia de diferentes cursos de

origem (Universidade do Minho e Universidade de Coimbra) percebidos

de modo diferente?

De um modo geral, a hiptese de partida que as vivncias so

positivas e a percepo favorvel ao envolvimento e implicao no

processo de formao prtica proporcionada pela etapa de estgio

curricular, independentemente das particularidades dos primeiros anos.



31

2. Objectivos da investigao

Constituem objectivos desta investigao: identificar aspectos

significativos da vivncia de estgio curricular de Psicologia (da

Educao), em termos das auto-percepes dos estagirios e dos

significados atribudos s experincias vividas; confrontar os perfis de

competncias esperados com os testemunhos recolhidos por sondagem

(survey) e as evidncias da literatura; comparar as percepes entre as

sub-amostras dos estudantes estagirios consultados nas Universidades

de Coimbra e do Minho, apoiar / assistir a reflexo do aluno-estagirio

acerca dos crescimentos ocorridos na sequncia das mltiplas

vivncias que fizeram parte do seu repertrio experiencial; sugerir

adequaes / inovaes na formao curricular inicial para a promoo

da qualidade educativa e da formao profissional en futuras edies de

estgio curricular.

3. Metodologia

O plano da presente investigao de tipo no-experimental,

seguindo uma perspectiva descritiva (Rosenthal & Rosnow, 1984) e

exploratria. O nosso interesse centra-se no conhecimento das

percepes dos estagirios pelo mtodo de sondagem (survey).

Concomitantemente, estudou-se, comparativamente, as auto-percepes

de estagirios (as) de Psicologia da Educao e de outras reas de

especializao. O procedimento utilizado constou da observao

sistemtica das respostas dadas a inventrios preenchidos no passado

muito prximo (final do ano lectivo de 2008/2009), conforme percepo

face s situaes propostas e descrio das vivncias. Da anlise e

sistematizao das tendncias de resposta, inferiram-se reflexes acerca

da qualidade formativa oferecida pelas instituies de formao inicial e

acerca do potencial de aprendizagem desenvolvido para desempenhar as

funes profissionais no futuro prximo.



32

3.1. Caracterizao da Amostra/Participantes

A amostra deste estudo constituda por um total de 82

estudantes-estagirios de Psicologia, sendo 41 da Universidade de

Coimbra e 41 da Universidade de Minho (cf. tabela 1).

Tabela 1. Caracterizao dos participantes no estudo, de acordo com o sexo,

idade e Universidade de provenincia

Variveis Universidade Total

Sexo Idade UM UC

M Mdia

Moda

D.P

Mn - Mx

n

24,5 23

vrias 23

2,08 0

22-27 23

4 2 6

F Mdia

Moda

D.P

Mn - Mx.

n

23,38 23,26

22 23

1,78 1,4

22-30 22-28

37 39 76

Totais

Mdia

Desvio-Padro

Mn -Mx

N

23,49

1,81

22-30

41

23,24

1,37

22-28

41

82

Dos 41 alunos da UC, 2 so rapazes e 39 raparigas, (15 de

Psicologia da Educao), e dos 41 da Universidade de Minho, 4 so

rapazes e 37 raparigas (10 de Psicologia Escolar e da Educao). As suas

idades oscilam entre os 22 e 30 anos (mdia de idade U.M. 23,5 anos, DP

=1,81; M(idade_UC)=23 anos, DP=1,37). Refira-se, na amostra, o

predomnio de sujeitos do sexo feminino.

Os 41 estagirios de Psicologia da Universidade do Minho

consultados distribuem-se pelas diferentes reas de especializao:

Psicologia Clnica 14 (3 rapazes e 11 raparigas); Psicologia da Sade 15

(1 rapaz e 14 raparigas); Psicologia Escolar e da Educao 10 (10

raparigas); Psicologia da Justia 1 rapariga. Quanto aos 41 estagirios de

Psicologia da Universidade de Coimbra, a distribuio dos respondentes

pelas diferentes reas de especializao a seguinte: Psicologia Clnica e



33

da Sade 10 (2 rapazes e 8 raparigas); Psicologia das Organizaes 8

raparigas; Psicologia da Educao 15 raparigas; Psicologia Forense 4

raparigas e Psicogerontologia 2 raparigas.

Quanto ao local de Estgio de referir que na Psicologia da

Educao esto estagirios em diversas instituies que no sejam

instituies escolares ou de formao, como podemos notar na tabela 2.

Observamos haver, no conjunto das duas sub-amostras 17 estagirios em

escolas ou centros de formao, 1 estagirio/a num centro de

acolhimento, 2 estagirios numa instituio hospitalar, 4 estagirios em

centros ou unidade de sade, e 1 estagirio num estabelecimento

prisional.

Tabela 2 - Distribuio dos estudantes estagirios, em funo do tipo de

instituio e da rea de especializao da Psicologia

Universidade Tipo de instituio de estgio Total

Escola

C.Form.

Assoc. Gab.

Servio

Centro

de Acolhim.

Hosp. Centro

/unid. Sade

Empresa Estab.

Pris.

Reins.

Social

UM Psicologia Escolar

/ da Educao

9

(2)

0 0 1 0 0 10

Psicologia Clnica

e/ou da Sade

2

2 8

(8)

1 7 9 29

Psicologia

Forense/da Justia

0 0 1

(1)

0 0 0 1

Total 11 2 9 2 7 9 40

UC Psicologia Escolar

/da Educao

8 0 0 2

(2)

4 0 1 0 15

Psicologia Clnica

e/ou da Sade

1 0 0 7 1 0 0 1 10

Gerontopsicologia 0 0 0 0 2 0 0 0 2

Psicologia

Forense/da Justia

0 0 1 0 0 0 1 2 4

Psicologia do

Trabalho e/ou das

Organizaes

1 1 0 0 0 6 0 0 8

Total 10 1 1 9 7 6 2 3 39

(entre parntesis: nmero de estagirios em unidades orgnicas da respectiva

Universidade)

O local de estgio foi a primeira opo para 29 (70.7%)

estagirios da UM e para 33 (80.5%) estagirios da UC ou seja a maior

parte ficou a estagiar no local de estgio de primeira escolha.



34

Tabela 3 - Local de estgio 1 opo, por Universidade

3.2. Descrio do Instrumento utilizado

O Inventrio de Vivncias e Percepes de Estgio (I.V.P.E) o

resultado de um investimento feito por Susana Caires e Leandro Almeida

que, desde 1996, tm vindo a explorar vivncias associadas experincia

de estgio de cursos no Ensino Superior (Caires, 2003). Inicialmente

preparado para identificar as principais dificuldades vividas pelos

estagirios no momento em que foi organizada esta etapa para a

Licenciatura em Psicologia da Universidade do Minho, foi depois

aplicado, conforme adequao, s licenciaturas em Ensino [IVPE-ES

(LE)]. Susana Caires desenvolveu, assim, verses diferentes do

instrumento. Numa verso inicial, o I.V.P.E. comportava 34 itens

organizados em 4 dimenses (aprendizagem, adaptao instituio,

aspectos scio-emocionais e apoio/recursos/superviso) com pedido de

justificao em resposta aberta (Caires, 1996). Em estudos posteriores,

pelo facto de a autora manter o interesse pelas questes inerentes ao

inventrio, procurou elaborar um formulrio aplicvel a vrias reas de

formao superior. Tendo, posteriormente, visado observar as vivncias e

percepes dos estagirios das licenciaturas em ensino, elaborou uma

verso, IVPE-ES(LE) (Caires, 2001; Caires & Almeida, 2001; Caires &

Almeida, 2003) com 64 itens, organizados em duas partes, a primeira de

acordo com uma escala de tipo likert de cinco pontos (de discordo

totalmente a concordo totalmente), e a segunda, composta por itens

Universidade Frequncia Percentagem Vlida

UM No 12 29,3

Sim 29 70,7

Total 41 100,0

UC No 8 19,5

Sim 33 80,5

Total 41 100,0



35

qualitativos onde era solicitado a cada estagiria/o a apreciao de

aspectos do estgio (e.g., sentimentos positivos e negativos, principais

preocupaes, aspectos positivos e negativos da superviso assegurada

pelos orientadores da escola e da universidade). Procurando cobrir as

diferentes facetas da experincia de estgio, os itens do Inventrio

organizam-se em torno de cinco grandes dimenses / subescalas

constitudas por referncia operacionalizao terica decorrente da

extensa reviso literria pela autora e de propostas dos prprios

estagirios respondentes: (i) Socializao Profissional e Institucional; (ii)

Aprendizagem e Desenvolvimento Profissional; (iii) Aspectos Scio-

Emocionais; (iv) Apoio/Recursos/Superviso; e (v) Aspectos

Vocacionais.

Recentemente emergiu o interesse em aferir o instrumento para os

estagirios de Psicologia, em colaborao com Ana Cristina Almeida

(docente da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da

Universidade de Coimbra), aps implementada a renovao de Bolonha.

A inteno a estudar o prprio instrumento, e reflectir acerca da

qualidade e eficcia da formao inicial e primeira colocao profissional

dos psiclogos. No presente estudo, tomou-se como base esta verso do

Inventrio de Vivncias e Percepes de Estgio verso para o Ensino

Superior (IVPE-ES) (Caires, 2003), adequando o enunciado de algumas

das questes ao curso de Psicologia e acrescentando itens passveis de

reflectirem a reforma de Bolonha (e.g., itens 50 Senti dificuldades na

conciliao das tarefas relacionadas com o estgio e com a elaborao da

tese ou 56a Durante o estgio acabei por estar envolvido(a) em

tarefas/a

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