INSTITUTO BRASILEIRO DE ENSINO

FACULDADE CRISTO REI DE CORNLIO PROCPIO - FACCREI

ZILMARA RAMOS

A IMPORTNCIA DO PROCESSO AVALIATIVO

DIVINO DAS LARANJEIRAS M.G.

2016

INSTITUTO BRASILEIRO DE ENSINO

FACULDADE CRISTO REI DE CORNLIO PROCPIO - FACCREI

ZILMARA RAMOS

A IMPORTNCIA DO PROCESSO AVALIATIVO

Artigo Cientfico de modelo, preparado pelo Instituto IBE e Faculdade Cristo Rei de Cornlio Procpio FACCREI. como ferramenta de apoio ao aluno, na confeco do seu Trabalho de Concluso de curso.

DIVINO DAS LARANJEIRAS M.G.

2016

AGRADECIMENTOS

Agradeo a Deus, porque todas as coisas foram feitas por Ele e para Ele. Por isso a Deus toda honra e Glria, por me fortalecer e me escolher para ensinar e ajudar construir uma educao de qualidade, expressando sempre o amor por onde passar. A minha famlia, minha igreja e a todos que esto ao meu lado, dando foras e coragem para a caminhada, o meu muito obrigado, que Deus abenoe a cada um de vocs.

Quando o homem compreende a sua realidade, pode levantar hipteses sobre o desafio dessa realidade e procurar solues. Assim, pode transform-la e o seu trabalho pode criar um mundo prprio, seu Eu e as suas circunstncias.

Paulo Freire

A IMPORTNCIA DO PROCESSO AVALIATIVO

Zilmara Ramos[footnoteRef:1] [1: Graduada em Pedagogia pela Universidade Luterana do Brasil ULBRA.]

RESUMO:

A escola deve ser um local que deve servir aos interesses populares garantindo a todos um bom ensino e saberes bsicos que se reflitam na vida dos alunos preparando-os para a vida adulta. Sob esta perspectiva podemos nos perguntar o que um bom ensino? Como sabermos se a escola oferece um bom ensino? O processo ensino-aprendizagem configura-se em algo intrigante e envolvente que h muito tempo desperta interesse de muitas pessoas, estudiosos, pesquisadores ou apenas curiosos. A questo como saber se a escola esta realizando um bom ensino? neste ponto que aparece a Avaliao. Este trabalho busca encontrar uma viso clara sobre os conceitos de avaliao sua aplicao e sua funo social. Atravs dos estudos de autores como Dermeval Saviani e Jussara Hoffmann buscamos fazer uma anlise do processo avaliativo.

PALAVRAS-CHAVE: Avaliao, educao, valor social.

1. INTRODUO

De acordo com Dermeval Saviani a escola deve ser um local que deve servir aos interesses populares garantindo a todos um bom ensino e saberes bsicos que se reflitam na vida dos alunos preparando-os para a vida adulta. Sob esta perspectiva podemos nos perguntar o que um bom ensino? Como sabermos se a escola oferece um bom ensino? O processo ensino-aprendizagem configura-se em algo intrigante e envolvente que h muito tempo desperta interesse de muitas pessoas, estudiosos, pesquisadores ou apenas curiosos. A questo como saber se a escola esta realizando um bom ensino? neste ponto que aparece a Avaliao. Aprender uma potencialidade do ser humano. Ensinar propiciar o desenvolvimento desta potencialidade, intelectual, psicolgica e moral. A avaliao uma das ferramentas, talvez a mais utilizada, para que se analise se o professor conseguiu direcionar o processo ensino-aprendizagem de forma a alcanar os objetivos propostos. Ou, sob outra perspectiva, para saber se o aluno conseguiu se apropriar do que lhe foi proposto.

Buscaremos, neste trabalho, observar algumas concepes de avaliao e como estes podem interferir na atuao docente nos anos iniciais do Ensino Fundamental, baseados no livro Avaliao Mediadora: Uma prtica em construo da pr-escola a universidade. de Jussara Maria Lerch Hoffmann. Entendendo que a avaliao escolar de suma importncia para a efetivao da aprendizagem, surge ento a hiptese de que a avaliao pode ser uma poderosa aliada do processo ensino-aprendizagem nas sries iniciais do ensino fundamental. Analisaremos conceitos j utilizados no processo avaliativo e ento buscaremos esclarecer o que a Avaliao Mediadora sob a perspectiva de Hoffmann.

A escolha do livro Avaliao Mediadora: Uma prtica em construo da pr-escola a universidade se justifica pelos estudos de Hoffmann apontarem novas perspectivas, ou melhor, novos rumos aos educadores insatisfeitos com a funo da avaliao classificatria, e que almejam dar outras direes aos encaminhamentos avaliativos.

No entanto importante entender que este estudo no foi conduzido apenas para construir crticas ao processo classificatrio utilizado pela avaliao tradicional, mas sim como uma porta que busca revelar novos rumos a este processo conservador, pois como Hoffmann esclarece:

Muitas denncias foram feitas sobre a prtica tradicional, raros so os encaminhamentos tericos quanto a um ressignificado dessa prtica ou metodologias alternativas (2012, p.167).

Desta forma, podemos entender que a proposta deste trabalho foi realizar um estudo a respeito da funo primordial da avaliao da aprendizagem com base na viso da autora Jussara Hoffmann, tendo como objetivo apontar caminhos que fortaleam a construo de um processo avaliatrio em benefcio da educao.

O sistema educacional, muitas vezes, tem se apoiado na avaliao classificatria com o objetivo de verificar aprendizagem ou competncias atravs de medidas, de quantificaes. Este tipo de avaliao tem por princpio que as pessoas aprendem do mesmo modo, nos mesmos momentos e tenta evidenciar competncias isoladas. O que torna o processo excludente e desvaloriza as caractersticas individuais do sujeito. Ou seja, algumas, pessoas que por diversas razes tm maiores condies de aprender, aprendem mais e melhor. Outras, com outras caractersticas, que no respondem to bem ao conjunto de disciplinas, aprendem cada vez menos e so muitas vezes excludos do processo de escolarizao. Desta forma, iremos abordar qual deve ser o real papel da avaliao no processo de aprendizagem.

2. DESENVOLVIMENTO

2.1. CONCEITO DE AVALIAO

Como professores somos seres bastante limitados em diversos aspectos, temos uma proposta curricular para cumprir, temos objetivos a serem alcanados e diversos outros muros delimitadores, mas existe uma pequena fresta de liberdade que o como. Esta pequena abertura nos permite usar a criatividade e modelarmos nosso trajeto educacional. Contudo chega um momento que todos andamos na mesma fila da igualdade, o momento da avaliao. No digo com isto que todas as avaliaes so iguais, digo que todos os professores, em algum momento, precisam avaliar seus alunos, precisam avaliar seu percurso e como ele foi realizado. Entendemos que a avaliao um importante instrumento para o trabalho docente, atravs dela possvel verificar os diversos extremos envolvidos no processo ensino aprendizagem. No decorrer da histria, em seus mais diversos contextos muitos tericos do tema vm definindo o processo de avaliao. Ralph Tyler (1978), diz que:

O processo de avaliao consiste essencialmente em determinar em que medida os objetivos educacionais esto sendo realmente alcanados pelo programa do currculo e do ensino. Como os objetivos educacionais so essencialmente mudanas em seres humanos, a avaliao o processo mediante o qual se determina o grau em que essas mudanas de comportamento esto realmente ocorrendo. (TYLER, 1978, p. 99).

Para Kraemer (2006), avaliao vem do latim, e significa valor ou mrito ao objeto em pesquisa, juno do ato de avaliar ao de medir os conhecimentos adquiridos pelo individuo. um instrumento valioso e indispensvel no sistema escolar, podendo descrever os conhecimentos, atitudes ou aptides que os alunos se apropriaram.

A avaliao como instrumento no tem seu fim em si mesmo, mas depende de sua instrumentalizao, ou seja, dos objetivos traados em sua construo. Desta forma podemos falar que o avaliador o responsvel pelo sucesso ou no do processo avaliativo.

De acordo com SantAnna avaliao

Um processo pelo qual se procura identificar, aferir, investigar e analisar as modificaes do comportamento e rendimento do aluno, do educador, do sistema, confirmando se a construo do conhecimento se processou, seja este terico (mental) ou prtico. (SANTANNA, 1998, p.29, 30)

Sendo objetivo da avaliao investigar o processo de aprendizagem que est sendo realizado, cabe ao professor analisar este processo e avalia-lo de forma contnua, em um processo de reflexo do prprio trabalho e de seus objetivos.

Segundo Demo:

Refletir tambm avaliar, e avaliar tambm planejar, estabelecer objetivos etc. Da os critrios de avaliao, que condicionam seus resultados estejam sempre subordinados a finalidades e objetivos previamente estabelecidos para qualquer prtica, seja ela educativa, social, poltica ou outra. (DEMO, 1999, p.01)

A avaliao deve servir, antes de tudo, como uma possibilidade de reflexo, seno permanente, ao menos sobre as deficincias surgidas. Mais ainda, no deve estar presa a argumentos ou padres, ao contrrio, deve ser encarada como uma escala para justamente formar ou fundamentar tais padres, sejam eles de conduta ou diretamente ligados aprendizagem.

Para Libneo a avaliao vista como

Uma tarefa complexa que no se resume a realizao de provas e atribuio de notas. A mensurao apenas proporciona dados que devem ser submetidos a uma apreciao qualitativa. A avaliao, assim, cumpre funes pedaggico-didticas, de diagnostico e de controle em relao s quais se recorrem a instrumentos de verificao do rendimento escolar. (LIBNEO, 1994, p. 195).

Todos estes conceitos nos remetem a importncia da avaliao para o processo educacional e nos permite questionar sobre as possibilidades e implicaes que a avaliao trs para o contexto educacional. Cabe ao professor estabelecer ligaes que permeiem conceito e prtica.

2.2. A AVALIAO ESCOLAR

A avaliao escolar tem seus princpios e caractersticas no campo da Psicologia, sendo que as duas primeiras dcadas do sculo XX foram marcadas pelo desenvolvimento de testes padronizados para medir as habilidades e aptides dos alunos. De mbito mais vasto e contedo mais rico, a avaliao constitui uma operao indispensvel em qualquer sistema escolar. Havendo sempre, no processo de ensino aprendizagem, um caminho a seguir entre um ponto de partida e um ponto de chegada, naturalmente que necessrio verificar se o trajeto est a decorrer em direo meta, se alguns pararam por no saber o caminho ou por terem enveredado por um desvio errado. essa informao, sobre o progresso de grupos e de cada um dos seus membros, que a avaliao tenta recolher e que necessria a professores e alunos.

De acordo com a LDB 9394/96, artigo 24, inciso V, a verificao do rendimento escolar deve observar os seguintes critrios:

A avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre eventuais provas finais;

Possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar;

Possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado;

Aproveitamento de estudos concludos com xito;

Obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituies de ensino em seus rendimentos.

Esta diversidade na aplicao e na funo da avaliao tem criado, entre professores, uma grande discusso sobreo tema e sua real funo dentro de um contexto de muitas oportunidades de promoo e, principalmente levanta a questo de qual o verdadeiro papel do professor frente responsabilidade de avaliar para planejar, para intervir e replanejar.

2.3. TIPOS DE AVALIAO

2.3.1. AVALIAO DIAGNSTICA

Quando falamos de Avaliao Diagnstica, estamos nos referindo quela realizada no inicio de um novo momento, e tem a inteno de verificar o domnio dos contedos pelos alunos e o domnio ou no dos pr-requisitos, que so necessrios para dar continuidade ao processo ensino-aprendizagem. um momento onde o professor verifica se os alunos realmente se apropriaram dos contedos do ano anterior ou do momento anterior. Ela deve ocorrer sempre que o professor esteja frente a um novo aluno. A avaliao diagnstica tem como propsito verificar o nvel de capacidade de um determinado aluno em relao ao novo contedo a ser abordado, alm de detectar possveis falhas de aprendizagem e suas origens. O diagnstico deve ser o momento de situar aptides iniciais, necessidades, interesses de um indivduo, de verificar pr-requisitos. Jussara Hoffmann diz que:

...o processo avaliativo um mtodo investigativo que prescinde da correo tradicional, impositiva e coercitiva. Pressupe isso sim, que o professor esteja cada vez mais alerta e se debruce compreensivamente sobre todas as manifestaes do educando. (HOFFMANN, 1991, p. 79).

O professor deve assumir uma postura pesquisadora, onde os resultados no devem ser transformados apenas em nmeros ou estatsticas do que o aluno sabe ou no sabe e sim na oportunidade para detectar possveis problemas vividos pelo aluno durante o processo de ensino aprendizagem, do aluno. o momento onde o professor pode se questionar sobre as estratgias, a metodologia ou sobre o currculo. E, a partir destas constataes poderem redirecionar reestruturar a prxis educativa com o aluno.

2.3.2. AVALIAO FORMATIVA

A Avaliao Formativa tambm chamada de Avaliao para as Aprendizagens, ela tem seu foco no processo ensino-aprendizagem. Este tipo de avaliao no tem finalidade probatria e est incorporada no ato de ensinar, integrada na ao de formao. Tem carter especificamente pedaggico. Ela busca detectar e corrigir dificuldades que podem surgir durante o processo de aprendizagem colaborando para que a prtica docente se ajuste s necessidades discentes durante o processo. Uma das caractersticas da avaliao formativa a capacidade de gerar, com rapidez, informaes teis sobre etapas vencidas e dificuldades encontradas. Por acontecer durante o processo de ensino e aprendizagem, a avaliao formativa se caracteriza por possibilitar a proximidade, o conhecimento mtuo e o dilogo entre professor e aluno. Seus resultados servem para apoiar, compreender, reforar, facilitar, harmonizar as competncias e aprendizagens dos alunos.

2.3.3. AVALIAO SOMATIVA

A avaliao somativa pontual e ocorre ao fim de um processo educacional (ano, semestre, bimestre, ciclo, curso etc.). Esta modalidade de avaliao est preocupada com os resultados das aprendizagens. Ela estabelece critrios gerais que devem ser alcanados ao final de uma sequncia ou perodo de trabalho. Sua principal caracterstica a capacidade de informar, situar e classificar o avaliado, tendo a perspectiva de concluso em evidncia, pois acontece no final de um processo educacional. Alm disto, fornece informaes sintetizadas que se destinam ao registro e publicao do que parece ter sido assimilado pelos alunos. Ou seja, seus resultados servem para verificar, classificar, situar, informar e certificara relao estabelecida entre alunos e um determinado objetivo. De acordo com Hoffmann a concepo formativa est essencialmente no envolvimento do professor com os alunos e na tomada de conscincia acerca do seu comprometimento com o progresso deles em termos de aprendizagens. A viso formativa parte do pressuposto de que, sem orientao de algum que tenha maturidade para tal, sem desafios cognitivos adequados, altamente improvvel que os alunos venham a adquirir da maneira mais significativa possvel os conhecimentos necessrios ao seu desenvolvimento, isto , sem que ocorra o processo de mediao.

Devemos observar que segundo Hoffmann a viso formativa no se restringe ao ato de avaliar e sim a um processo de comprometimento do professor em relao a seus alunos e a aquisio de conhecimento estabelecida durante este processo.

2.3.4. AVALIAO MEDIADORA

A avaliao mediadora deve ter como significado essencial a ateno ao aluno. O professor deve buscar conhecer melhor o seu aluno, ouvindo seus argumentos, fazendo-lhe novas e desafiadoras questes, buscando alternativas para uma ao educativa voltada para a autonomia moral e intelectual. De acordo com Hoffmann a avaliao mediadora no um instrumento, mas sim um processo que deve ser desenvolvido da educao infantil s universidades. Ela consiste no olhar do professor a seu aluno, um olhar investigativo, que busca novas opes, novos caminhos para propiciar momentos de aprendizagem mais efetivos.

A princpio o conceito de Avaliao Mediadora pode nos parecer muito prximo ao conceito de Avaliao Formativa, no entanto Jussara Hoffmann em seu livro O Jogo do Contrrio em Avaliao (2006, pg.67) deixa claro que quando falamos em Avaliao Mediadora, no estamos falando apenas do ato de avaliar e sim de um processo onde o professor se entrega a busca do conhecer o prximo, de conhecer o aluno. Para que este processo ocorra a pesquisadora destaca as seguintes etapas:

Tempo de admirao dos alunos.

Tempo de reflexo sobre suas tarefas e manifestaes de aprendizagem.

Tempo de reconstruo das prticas avaliativas e/ou de inveno de estratgias pedaggicas para promover melhores oportunidades de aprendizagem.

Analisaremos agora cada uma destas etapas.

2.3.4.1. Tempo de admirao:

O Tempo de Admirao um momento que antecede ao ano letivo, um momento que exige grande planejamento e organizao no s do professor como da instituio. preciso que as escolas criem espaos e tempos de ensino para que se organizem informaes sobre alunos para que os professores analisem e compartilhem suas observaes, sem deixar para depois. necessrio que os professores pesquisem nos arquivos das instituies, resgatarem as histrias da vida de seus alunos, a partir de entrevistas com eles, de conversas com seus professores de anos anteriores e familiares, da anlise de tarefas e da leitura de registros de avaliao.

Destacando que este registro no deve ser somente em relao escola bsica, mas em todas as experincias de vida de jovens e adultos do ensino mdio e superior. preciso ter clareza de que as aprendizagens dos alunos so de dimenses diferentes para se realizar um trabalho eticamente responsvel. So inmeras as situaes em que os professores justificam as dificuldades de seus alunos pela agressividade, apatia, desinteresse, agitao, ausncia, e muitas outras questes, mas elas no explicam nem justificam estes problemas na escola. O momento de admirar aproxima o professor de seu aluno e com isto possvel conhece-lo, saber de seu percurso, de suas reaes e o que os motivam. O tempo de admirar em avaliao mediadora o tempo da busca de outro olhar. O olhar de quem quer aprender, de quem no sabe o caminho e precisa de um mediador, o professor. Este olhar possibilita ao aluno ter a conscincia de se perceber aprendendo e de querer aprender mais. Uma pessoa no pode aprender para algum ou para alguma coisa, mas aprender pelo prazer da curiosidade, da superao intelectual, aprender para si prprio e para a vida.

2.3.4.2. Tempo de reflexo

Para que este tempo acontea o Tempo de admirao deve ter se concretizado, o professor deve ter se apropriado dos conhecimentos que constroem a histria de seu aluno. Este um momento que acontece de forma constante. So as possibilidades de aes futuras que afloram quando o professor para e pensa sobre como os alunos esto se manifestando diante das possibilidades de aprendizagem. o que Hoffmann chama de silncio que permite refletir. Em avaliao mediadora, interpreta-se para compreender e para cuidar que o aluno aprenda. O tempo da reflexo, no um olhar para o passado, no um momento de lamentaes pelo que no foi alcanado, mas o de projetar o futuro, de criar condies para que o aluno supere suas dificuldades. necessrio ir alm do dar aulas, corrigir tarefas e dar notas, necessrio uma reflexo positiva e confiante sobre as conquistas realizadas.

Para que o professor realize a experincia educativa de mediar necessrio acompanhar o aluno em processos apropriao de informaes e de aprender a buscar novos conhecimentos, necessrio oferecer ambientes interativos, de respeito e convvio humano, refletindo e intervindo criticamente. Cabe ao professor apontar avanos, comentar tarefas, mediar conflitos e incentivar o questionamento. importante a valorizao da interao. Se um aluno no se integra a um grupo de trabalho, papel do professor organizar outros, variar as turmas, variar os grupos, variar formas de trabalhar com os alunos, a fim de encontrar a maneira mais agradvel e eficaz de possibilitar aquisio de conhecimento. No entanto Hoffmann considera que o maior entre os desafios ampliar-se o universo dos educadores preocupados na avaliao como fenmeno, estender-se a discusso do interior das escolas a toda sociedade (HOFFMANN, 2009, p.23).

2.3.4.3. Tempo de reconstruo

Tempo de reconstruo o tempo da transformao, do compromisso com a criao, tempo de fazer diferena sobre a vida que desejamos para as futuras geraes. o momento em que o professor precisa acreditar em sua capacidade de reconstruir, refazer caminhos, inovar, e defender com seriedade e paixo uma tese, uma posio, uma preferncia. Momento de estimular e respeitar. Esse o tempo da tomada de conscincia de cada um, tempo de professores comprometidos, tempo do estudo, do preparo, da qualificao profissional. A autora nos lembra de que em muitos momentos necessria quebra no padro, a avaliao mediadora no pode ser construda com tarefas iguais para todos os alunos, no existe turma homognea onde todos podem desenvolver as mesmas atividades. Cabe ao professor organizar diferentes propostas de atividades no trabalho educativo, oferecer para cada aluno atividades dentro da realidade de cada um, no entanto necessrio ser feito um alerta porque atividades diferenciadas no sugerem atendimento individual, mas significa alternativas que valorizamos diferentes modos ou estratgias do aprender dos alunos. Em busca dessa concreticidade sobre as diferentes maneiras do aprender Hoffmann sugere didaticamente:

Propostas diferenciadas podem incluir a sugesto de leituras de texto de autores que ajudem alunos a completar argumentos sobre temas abordados em redaes, assistir a filmes, ler revistas que abordem assuntos pelos quais se interessam direcionar jogos e brincadeiras que melhor correspondam s caractersticas de alguns, encaminhar tarefas diferentes para casa de acordo com curiosidades que vm apresentado, colocar-se disposio para oferecer ajuda em reas do seu interesse (nas artes, na educao fsica, por exemplo)(HOFFMANN, 2005, p.104).

Sob esta perspectiva a avaliao o resultado de um processo que se concretiza atravs da relao professor x aluno. Para que o professor transforme sua prtica, e esta relao seja produtiva algumas prticas so necessrias. Deve-se valorizar sentimento de compromisso em relao quela pessoa com quem est se relacionando, afinal avaliar muito mais que conhecer o aluno, reconhec-lo como uma pessoa digna de respeito e de interesse. O professor precisa estar preocupado com a aprendizagem desse aluno. Nesse sentido, o professor se torna um aprendiz do processo, pois se aprofunda nas estratgias de pensamento do aluno, nas formas como ele age, pensa e realiza essas atividades educativas. um comprometimento do professor com a sua aprendizagem tornar-se um permanente aprendiz. Aprendiz da sua disciplina e dos prprios processos de aprendizagem. Por isso a avaliao um terreno bastante arenoso, complexo e difcil.

Juan Manuel lvarez Mnzez (2005), em entrevista para a Revista Ptio, faz a seguinte observao sobre o ato de avaliar: A avaliao um processo natural, que nos permite ter conscincia do que fazemos; da qualidade do que fazemos e das consequncias que acarretam nossas aes. (MNDEZ, 2005. p. 24), por isto a importncia do professor ter conscincia do seu compromisso com a aprendizagem e das consequncias de suas atitudes.

CONSIDERAES FINAIS

O nosso tema ainda muito controverso, vivemos em um momento histrico onde a nostalgia de um sistema educacional rgido e manipulador ainda se faz presente, enquanto tericos, pesquisadores e professores buscam um caminho de aprendizado que dialogue com a liberdade, a individualidade, e a diversidade. O tornar-se professor ganhou nova dimenso, avaliar faz parte de um processo que ainda esta em construo e, estamos todos muito inseguros em relao a esta construo. Escola, alunos e sociedade ainda no sabem como se comportar diante desta nova realidade. Ainda h muito que se fazer e melhorar para que a avaliao realmente assuma seu papel fundamental na educao: subsidiar o processo de construo da aprendizagem.

Quando, em 1991, o termo Avaliao Mediadora, foi utilizado um novo conceito sobre avaliao foi criado e, ainda hoje vaga perdido em palestras e capacitaes, sem deixar claro seu significado. Ao ler o livro Avaliao Mediadora: Uma prtica em construo da pr-escola a universidade. e, algumas entrevistas concedidas pela autora, foi possvel observar que na verdade no existe um conceito, a avaliao Mediadora uma postura, um olhar do professor para o seu aluno que lhe permite uma ateno individual dentro de um contexto diversificado. Sinceramente, no sei se ns professores somos capazes de tal trabalho. difcil imaginar um professor de 30 alunos por turno, que trabalha em dois turnos, conhecer verdadeiramente seus alunos, saber o modo como constri seu aprendizado ou suas aptides. No possvel negar que a avaliao pode ser uma poderosa aliada para o processo ensino-aprendizagem, mas ser que est somente no professor a responsabilidade de transformar esta realidade pouco intimista que vivemos em um mundo onde possvel um processo ensino aprendizagem individual dentro de um sistema coletivo?

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

AUGUSTO, Luciano. O que pensa Jussara Hoffmann Folha de Londrina Unopar na Mdia. Disponvel em: www.descobertasonline.blogspot.com.

E-FACEQ: revista dos discentes da Faculdade Ea de Queiros, ISNN 2238-8605, Ano 1, numero 1, Agosto de 2012. e-faceq.blogspot.com.br

DELORS, Jacques. Educao: um tesouro a descobrir. So Paulo: Editora Cortez, 1998.

DEMO, Pedro. Avaliao qualitativa. 6 Edio, Campina, SP: Autores Associados, 1999.

HOFFMANN, Jussara: Avaliao Mediadora: Uma prtica em construo da pr-escola a universidade. Porto Alegre, Mediao 1991.

_________________. Avaliao mito e desafio. Porto Alegre: Editora Mediao, 2005.

KRAEMER, Maria Elisabeth Pereira. Avaliao da aprendizagem como construo do saber.19/07/2006.

LDB, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia. Biblioteca Digital da Cmara dos Deputados. 5 Edio, 2010. Disponvel em: http//bd.camara.gov.br.

LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. 13 Ed. So Paulo: Cortez, 1994.

MNDEZ, Manuel lvarez. Entrevista Revista Ptio. Ano IX, n 34. Porto Alegre: Editora Artimed, 2005 (p. 27-27)

PERRENOUD, Philippe. Avaliao Da Excelncia Regulao das Aprendizagens-Entre duas lgicas. Porto Alegre: Editora Artmed, 1999.

SANTANNA, Ilza Martins. Por que avaliar?: Como avaliar?: Critrios e instrumentos. 3Edio, Petrpolis, RJ: Vozes, 1995.

VIANA, Frank Carvalho Artigo: Devemos usar notas na avaliao do ensino? Revista das Faculdades Hoyler de Pedagogia e Letras. Ano I n 01, agosto/dezembro de 2002. Pginas 06 a 12. VGP, So Paulo, 2002.