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INSTITUTO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃOFACULDADES DE ADMINISTRAÇÃO, CIÊNCIAS, EDUCAÇÃO E LETRAS

ANA PAULA BARBOSA DE AZEVEDO MARTINS

QUALIDADE EM EDUCAÇÃO E GESTÃO DEMOCRÁTICA:Desafios e conquistas na contemporaneidade.

CAMPOS DOS GOYTACAZES – RJ2012

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INSTITUTO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃOFACULDADES DE ADMINISTRAÇÃO, CIÊNCIAS, EDUCAÇÃO E LETRAS

ANA PAULA BARBOSA DE AZEVEDO MARTINS

QUALIDADE EM EDUCAÇÃO E GESTÃO DEMOCRÁTICA:Desafios e conquistas na contemporaneidade.

Artigo Cientifico apresentado ao Instituto IBE e a Faculdade de Educação da FACEL como Trabalho de Conclusão de Curso.

CAMPOS DOS GOYTACAZES – RJ2012

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Qualidade em Educação e Gestão Democrática: desafios e conquistas na contemporaneidade.

Ana Paula Barbosa de Azevedo Martins1

RESUMO

Este artigo propõe fazer uma reflexão acerca dos desafios e conquistas da Gestão Democrática e da Qualidade em Educação, destacando o discurso da Qualidade da Educação como retórica conservadora no campo educacional. O ponto de partida é a Constituição Federal de 1988, que consolidou um conjunto de conquistas visando universalizar os direitos à educação. A Constituição Cidadã expressa à responsabilidade social do Estado Brasileiro, mas, com o advento das políticas neoliberais, assiste-se no âmbito escolar, resultados contraditórios, traduzidos tanto pelos déficits apontados na Educação Básica, quanto nos altos índices de evasão escola fatores que ameaçam aos direitos previstos constitucionalmente. A metodologia adotada para elaboração deste artigo foi a pesquisa bibliográfica, sobre o tema gestão democrática e qualidade em educação, com autores de viés marxista, considerando que se trata de uma abordagens dialética onde as contradições tecem a trama da vida em sociedade e estabelecem caminhos opcionais para edificarmos propostas diferentes daquelas que estão sendo postas na atualidade.

Palavras-chave: Gestão Democrática. Neoliberalismo. Qualidade da Educação.

Introdução

Na contemporaneidade, assiste-se uma acirrada discussão sobre os temas

qualidade em educação e gestão democrática. Dessa forma, refletir sobre a

educação perpassa, primeiramente, por entender a qualidade em educação como

uma nova estratégia competitiva que obedecer a critérios mercantis e empresariais

propostos pelo processo produtivo capitalista o que distância da dimensão filosófica

da educação, que tem sua base assentada na edificação de um sujeito crítico capaz

de constituir-se como cidadão reflexivo e atuante na sociedade que,

consequentemente, torna o conceito de gestão democrática vazio de sentido e não

efetivo no cotidiano escolar da escola pública. Nessa linha de pensamento analisar a

gestão democrática e a qualidade da educação nos moldes das políticas neoliberais

significa remetê-las ao caráter mensurável e quantitativo, características do modelo

capitalista. De acordo com Melo (2006) a tese da atualidade que defende a

qualidade total da educação, propõe como fórmula a ser aplicada a da gestão

empresarial. Esta formula tem como objetivo central a busca por resultados, o

pragmatismo pedagógico, a eficiência dos modelos que deixam patente à

competitividade como método e a busca pelo sucesso individual como regra.

1 Licenciada em Língua Portuguesa e Espanhol pela Faculdade de Filosofia de Campos/UNIFLU. Pós-Graduanda em Coordenação Pedagógica e Planejamento pelo IBE/FACEL. apbam15@gmail.com.

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Observa-se que nas sociedades modernas há uma preocupação em adequar

o sistema de ensino às mudanças sociais, políticas e, sobretudo, às de cunho

econômica e mercadológica. Assim, a palavra qualidade surge nesse contexto como

forma de qualificar a educação, a escola e o ensino buscando o elo coesivo entre os

diferentes campos sociais. Mas qual é o significado que alguns educadores

imprimem à expressão “qualidade em educação”?

Para Libâneo (2004, p. 4) o termo Qualidade em Educação refere-se tanto a

“atributos ou características da sua organização e funcionamento quanto ao grau de

excelência baseado numa escala de valores”, o que nos permite depreender que a

qualidade em educação possui natureza mensurável com critérios classificatórios

que estabelecem padrões para a escola ruim, medíocre, boa ou excelente. Libâneo

(id) reforça esses parâmetros valorativos, mas que os diferencia, enfatizando que

esses critérios trazem em seu bojo uma série de diversidades de opiniões e

significados, ora objetivos, ora subjetivos sem, no entanto, estabelecer um consenso

ou padrão de qualidade para nortear de modo preciso ações consoantes com o tipo

de sociedade que vislumbramos, uma sociedade mais democrática.

Nessa perspectiva, uma pergunta emerge: que escola ou educação queremos

construir? Voltada para o homem como ser integral, ou uma para a formação

profissional, que leve o homem a competir no sistema produtivo, deixando para

segundo plano os valores humanísticos?

DesenvolvimentoDe acordo com Gentilli (2005) a nova retórica da qualidade no campo

educacional assume grande parte dos mesmos conteúdos estabelecidos no campo

produtivo-empresarial. A premissa é estabelecer padrões mensuráveis de qualidade

utilizando-se de um indicador que permita definir o grau de eficiência do sistema

para responder as demandas do mercado. Depreende-se, assim que, ser eficaz em

responder as demandas e necessidades do mercado capitalista significa eficiência,

logo, a educação possuirá qualidade. Trata-se de uma visão limitada que

superestimar o potencial de instrumentais avaliativos e subestimar a complexidade

do sistema educacional e todas as necessidades que a educação e a escola

requerem para alcançar a qualidade em seu aspecto de atendimento social e

político.

Nesse panorama deve-se compreender o sentido das reformas educacionais

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sugeridas pelos Programas de Avaliação da Educação que estão sendo

implementados na atualidade nas escolas, assim como o caminho sugerido por

essas ações para aprimoramento e obtenção da qualidade nos sistemas

educacionais. Por certo, as ações não vislumbram o atendimento das necessidades

societárias, mas apenas aquelas sugeridas pelas necessidades do capital. Reafirma

Gentilli (2005, p. 157) ao destacar: [...] atualmente quase todos os leais seguidores desta retórica concordam em que as provas padronizadas para a medição de êxitos cognitivos aplicados à população estudantil constituem um dos métodos mais confiáveis para o controle da qualidade da educação oferecidas pelas escolas. Nesta concepção reducionista, é a partir da aplicação de tais instrumentos que se pode medir o grau de eficiência de uma instituição escolar e – consequentemente – do conjunto do sistema educacional [...] Não se deve estranhar, então que – no contexto de tais interpretações – toda referência à educação se tinja de um nada dissimulado valor mercantil, maior qualidade do “produto educação”. Em outras palavras, quanto maior é a capacidade de intercâmbio que o produto educação possui no mercado, mais se faz merecedor do qualificativo “produto de qualidade”.

Desse modo, consoante com as considerações de GENTILLI (2005, p. 147), a

Escola de Qualidade Total seria um modelo para aplicabilidade dos princípios

empresariais de controle de qualidade no campo pedagógico, constituindo em um

“intento mais sistemático para transformá-la em uma instituição produtiva à imagem

e semelhança das empresas”. A lógica que estabelece a necessidade de ajustar a

educação ao mercado remete à necessidade de criar um sistema educacional

mensurável e com capacidade competitiva, o que diverge da lógica de edificação de

uma escola pública para todos, com capacidade de estabelecer diálogo com uma

sociedade mais democrática – compreendendo democracia como empoderamento

político. Diverge, também, de qualquer ideia que não contempla amplos setores da

sociedade e compartilha do pensamento que segrega as pessoas formando uma

sociedade compostas daqueles que pensarão e aqueles que servirão como

executores e, quando não, como massa de manobra.

Dessa forma, infere-se que pensar de acordo com a lógica neoliberal,

empresarial e mercadológica ao se pensar em educação de qualidade, é alijar

inúmeros indivíduos de se constituírem como sujeitos, cidadãos e de obter uma

educação pública de qualidade. Significa invalidar direitos de cidadania já

conquistados na lei magna e nas legislações que consideram a educação como

direitos de todos. Nesse sentido, torna-se necessário desvelar a realidade com que

se apresenta o tecido escolar para que o educador não seja instrumento das

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políticas neoliberais que sugerem o favorecimento dos ideais capitalistas em

detrimento dos ideais humanistas, que são a finalidade da educação.

1 – Gestão Democrática e Qualidade em Educação: análise sobreAdesafios e conquistas na contemporaneidade.

A concepção de educação pensada como alternativa ao que vem sendo

apresentado pelas reformas educacionais prescritas pelas políticas de ajuste

neoliberais, é aquela que ressalta a participação dos sujeitos envolvidos no processo

educativo e enfatiza a relevância dos processos de ensino e aprendizagem. Nesse

sentido, a concepção necessária para inversão dos valores neoliberais advoga por

uma gestão democrática e participativa de forma que as propostas educacionais

protagonizem a comunidade escolar e não as decisões advindas do alto para baixo

e de fora para dentro, isto é, decisões advindas das Secretarias de Educação e do

Ministério da Educação, pois estes, muito comumente, não levam em consideração

a realidade local.

Um ensino de qualidade pressupõe atendimento a uma agenda com inúmeros

itens emergenciais, dentre eles, a destacar: docentes bem preparados

intelectualmente e bem remunerados; infraestrutura institucional adequada,

atualizada, com tecnologias acessíveis e, sobretudo, preocupação com número de

alunos para cada professor; e organização inovadora que tenha como ordenamento

o projeto político pedagógico participativo e a gestão democrática. Apesar de

parecer simples, essas proposições são de grande valia para se começar a

implementar ações de qualidade na educação pública. Sobre a participação da

sociedade para implementação da qualidade em educação e a gestão democrática,

Spósito (2002, p. 54) destaca a resistência de amplos setores governamentais para

consolidação desse modelo, e assim descreve:Setores não desprezíveis que atuam na educação resistem à ideia da gestão democrática por não acreditarem que a ampliação dos mecanismos da participação seja capaz de oferecer um novo patamar para elevação da qualidade do ensino e sua efetiva extensão aos setores oprimidos de nossa sociedade.

É preciso ter em mente que toda política pública, ainda que seja parte de um

projeto de dominação, irá refletir outras possibilidades, pois irá constitui-se, também,

como “arena de luta e como caixa de ressonância dos interesses da sociedade civil”

(TORRES, 2003, p. 15). É neste espaço que residem às possibilidades para

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acolhimento de acordos e, muitas vezes para inversão daquilo que está posto.

Nesse sentido, faz-se necessário que o gestor se insira nesse contexto para

entender o estado das coisas, as intencionalidades, as contradições, as tensões, os

acordos e desacordos políticos para atuarmos como agente das possibilidades.

Segundo Spósito (2002), um destaque pode ser dado ao modelo de gestão

historicamente centralizado, burocrático, mutilador do trabalho educacional e que

também foi incapaz de promover uma educação pública de qualidade. Ao contrário,

aniquilou os avanços qualitativos necessários ao desenvolvimento do sistema

educacional.

Outra consideração a ser feita é a pouca idade da educação enquanto direito

universal. Segundo Alencar (2004), apenas há dois séculos para cá, que a educação

passou a ser considerada um direito universal. Portanto apenas recentemente,

considerando a história da humanidade, “que todo o mundo passou a entender que

ler, escrever e contar é o melhor caminho para se virar pessoa, cidadão”. Assim,

“Educação passou a ser sinônimo de civilização e de saída da barbárie. Instrumento

inicial da realização do princípio que diz que todos são iguais. Dever do Estado. A

própria ascensão da burguesia e as relações capitalistas de produção exigiam isso”

e, assim reitera que:Só a partir daí vai se solidificando a noção moderna de escola. Seja como aparelho ideológico do Estado, para reproduzir as condições sociais de existência na sociedade de classes, seja como atendimento à pressão das massas trabalhadoras por informação e formação. Escola como serviço público, que o Estado tem a obrigação de oferecer – com gratuidade e qualidade (ALENCAR, 2004, p. 42).

É neste sentido que muitos teóricos tecem proposições para que a qualidade

em educação torne-se algo concreto no cotidiano das escolas e, dessa forma,

favoreça para construção de um ensino de qualidade para todos, como um direito

inalienável. É fato, e os índices oficiais ratificam, a escola pública opera dentro de

uma qualidade mínima, o que significa não instrumentalizar o seu aluno para

ascender socialmente, culturalmente de modo a se constituir cidadãos críticos e

autônomos.

Diante do exposto, surge um questionamento pertinente ao tema: como

pensar educação de qualidade num contexto em que a perspectiva democrática

acerca da qualidade em educação possui como parâmetro o oferecimento

educacional, por parte do Estado, somente em termos quantitativos – todos os

alunos na escola? Ou, quando a ideia de qualidade em educação está assentada

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em ideias conservadoras, discriminatórias que estabelece a necessidade de ajustar

a educação ao mercado com viés predominantemente neoliberal?

Paro (2001, p. 32) compreende a educação de qualidade como dimensão

social e, nesse sentido, o autor apresenta a perspectiva da gestão democrática

assentada sobre duas bases, a social e a individual, e assim as define:A dimensão individual diz respeito ao provimento do saber necessário ao autodesenvolvimento do educando, dando-lhe condições de realizar seu bem-estar pessoal e usufruto dos bens sociais e culturais postos ao alcance dos cidadãos, em síntese, trata-se do “bem-viver”. Já a dimensão social esta condicionada à formação do cidadão tendo em vista sua contribuição para a sociedade, de modo que sua atuação concorra para a construção de uma ordem social mais adequada à realização do “bem viver” de todos, ou seja, para a realização da liberdade como construção social.

A gestão da educação para a democracia é um dos pressupostos destacado

por Paro (2001) para se acessar a qualidade em educação, um desafio para que a

escola alcance sua dimensão social, tendo em vista a educação, “entendida como

atualização histórica do homem e condição imprescindível, embora não suficiente,

para ele, pela apropriação do saber produzido historicamente, construa sua própria

humanidade histórico-social” (PARO, 2001, p. 62).

Empiricamente, observa-se na escola pública – considerando o entendimento

da educação na sua dimensão individual e social – que a instituição escolar por

proposições antagônicas às concepções ideológicas da educação. O que se assiste,

consoante Paro (2001), quer em âmbito dos estabelecimentos de ensino e dos

sistemas escolares, quer nas produções acadêmicas e nos discursos sobre políticas

públicas em educação é um generalizado descontentamento com o ensino oferecido

pela escola pública – fato que traz implícito a denúncia da não correspondência

entre teoria e prática, ou entre o que é proclamado (ou desejado) e o que de fato se

efetiva em termos de qualidade de ensino. Complementando, Paro tece um retrato

da escola brasileira na atualidade relacionando-o à dimensão social, diz ele:[...] parece tanto mais ausente quanto necessária, diante dos inúmeros e graves problemas sociais da atualidade [...] Sabendo-se da gravidade dos problemas e contradições sociais presentes na sociedade brasileira – injustiça social, violência, criminalidade, corrupção, desemprego, falta de consciência ecológica, violação de direitos, deterioração de serviços públicos, dilapidação do patrimônio social etc. -, que só se fazem agravar com o decorrer do tempo, e considerando que uma sociedade democrática só se desenvolve e se fortalece politicamente de modo a solucionar seus problemas se pode contar com a ação consciente e conjunta de seus cidadãos, não deixa de ser paradoxal que a escola púbica, lugar supostamente privilegiado do diálogo e do desenvolvimento crítico das consciências, ainda resista tão fortemente a propiciar valores e conhecimentos, capacite e encoraje seus alunos a exercerem ativamente

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sua cidadania na construção de uma sociedade melhor (p. 35).

De acordo com as argumentações de Paro (2001) o que se identifica no

âmbito da sociedade em geral é uma educação que se mantém afastada das

discussões sociais como se nada de preocupante se processasse no interior das

escolas refletindo na educação como um todo. Paro (2001) ao fazer a leitura do

ambiente escolar diz que existe um grande engodo se processando na educação

pública. Professores angustiados se tornam incrédulos quanto ao rumo da

educação; outros professores fingem que ensinam dentro do caos em que se

encontra a educação; alunos que fingem aprender ou, simplesmente, tornaram-se

desinteressados por falta de motivação em relação aquilo que aprendem –

considerando que o que é ensinado na escola nada contribui para a praticidade da

vida e/ou para as requisições postas pela sociedade atual e pais acreditam que

estão proporcionando um futuro melhor para seus filhos. Considerando essa

argumentação, Paro destaca que:Associada a essa incapacidade de realizar uma educação comprometida com efetivo bem viver dos educandos e com sua contribuição para uma sociedade mais humana, pode-se notar certa apatia por parte dos educadores escolares, autoridades estatais e públicos de modo geral. Tudo acontece como se não se gastassem grandes quantidades de recursos, não estivessem envolvidos os esforços de enormes contingentes de professores e outros funcionários e não desperdiçassem horas preciosas da vida de milhões de crianças e jovens, com um ensino desinteressante que, não raro, dilapida sua paciência e lhes tira o prazer e o gosto de viver o presente – tudo isso em troca de resultados pífios, representados por um aprendizado que, para expressivas proporções da população que passa pelo ensino fundamental, fica muito aquém até mesmo das rudimentares capacidades do ler, escrever e fazer contas a que se propõem as mais tímidas e despretensiosas políticas públicas para a escola elementar (2001, p. 36).

Essa afirmativa nos faz referenciar outro pressuposto apontado pelo mesmo

autor, em que para identificar os determinantes da inoperância escola em educar

para a democracia e para o bem viver, torna-se necessário propor uma reflexão

sobre as políticas públicas voltadas para a escola fundamental. Dessa forma, Paro

(2001, p. 37), estabelece como pontos de investigação: Necessidade de um rigoroso

dimensionamento do conceito de qualidade do ensino fundamental; A relevância

social da educação para a democracia como função da escola pública; A importância

de se levarem conta à concretude da escola e a ação de seus atores na formulação

das políticas educacionais; O papel estratégico da estrutura didática e administrativa

na realização das funções da escola.

Apesar de Paro (2001) restringir a necessidade reflexiva, para identificar os

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determinantes da inoperância da escola em educar, voltada apenas para educação

fundamental, recomenda que tal proposição se estenda a educação como um todo –

desde a educação infantil (creches) até ao ensino universitário público, incluindo

nesse rol o ensino particular – haja vista a precariedade no atendimento de inúmeras

instituições de ensino.

A qualidade em educação supõe uma complexidade de fatores que

convergirão em um campo amplo de questões a serem investigadas com vistas a

compreender os aspectos relevantes que na realidade destoam das retóricas, uma

vez que os conteúdos dos discursos são, por vezes, contrários às práticas, de modo

a verificar as razões pelas quais a educação vem se constituindo como inoperante

no que tange a formação dos educandos.

Mas quais os aspectos relacionados à qualidade em educação devem ser

abordados? Os relacionados ao ensino-aprendizagem, ao aprender, tirar boas notas

ou passar no vestibular? Os que promovem o ingresso do aluno no mercado de

trabalho? De acordo com DEMO (2006, p. 21), “o processo educativo, entretanto, é

composto propriamente da capacidade construtiva/participativa, ultrapassando a

situação de objeto para consolidar a de sujeito histórico crítico e criativo”. Isso

significa dizer que qualidade em educação possui uma abrangência maior, pois,

trata-se da formação de sujeitos com capacidade crítica, inventiva e com capacidade

de conduzir a história pessoal e coletiva.

Assim, e concordando com o autor, o presente estudo vislumbra a qualidade

em educação que não seja apenas ligada a uma questão de aprendizagem, mas

que seja basicamente de formação, que atenda de fato e de direito, as necessidades

humano-genéricas que testes avaliativos são incapazes de mensurar. Aliás, tais

aspectos educacionais, em termos de qualidade, só serão desvelados em resultados

sociais, em comportamentos, em ações, e em atitudes dos indivíduos que, por terem

se tornado sujeitos aptos para fazer história, poderão conduzir suas vidas em

sociedade de forma crítico-reflexivo e criativo.

Pensar qualidade em educação deve ser uma forma abrangente de pensar o

coletivo, de modo que todos possam apropria-se dos bens culturais, materiais,

sociais, intelectuais, econômicos em igualdade de oportunidades, considerando

também, a possibilidade de participar nas decisões políticas que conduzem o

destino societário. A qualidade original e primária em que a educação deve está

assentada é a qualidade de vida para os sujeitos, pois, a educação deve ser

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pensada como “espaço e o indicador crucial de qualidade, porque representa a

estratégia básica de formação humana” (Demo, 2006, p 21). Dessa forma, a

“educação não será, em hipótese nenhuma, apenas ensino, treinamento, instrução,

mas especificamente formação, aprender a aprender, saber pensar, para poder

melhor intervir e inovar” (ibidem, 2006, p. 20-21).

Ratificando esses aspectos Demo (2006, p. 22) reitera que: Um dos pontos altos do processo educativo é precisamente construir a competência formal e política para tomar consciência crítica da pobreza e, com isso, forjar saída prática, em cujo contexto figura mais central é o pobre, não o professor, o governo ou a escola. Se o pobre não elaborar, na teoria e na prática, que a pobreza é injustiça, não tem como sair dela, porque é coibido de conceber saída. Assim, a fabricação da ignorância formal e política é o cerne da pobreza.

Corroborando a afirmação do autor destacamos que qualidade em termos de

vida encontra-se diretamente relacionada à construção da cidadania, em outras

palavras, conteúdos centrais para alcance da qualidade deve considerar o estado de

direito, a redução histórica da desigualdade social, a equalização das oportunidades,

a dignidade dos serviços públicos, e a ética na política, como ações democráticas

promotoras da cidadania.

Assim, seja qual for a ênfase ou a dimensão destacada quando pensamos em

qualidade em educação, o núcleo desta proposta dever ser, sempre, a fomentação

da competência humana de transformar a realidade e a vida, em conquistas comuns

e positivas. Desse modo, qualidade é “ter e ser, considerando que as oportunidades

devem se constituir como algo pleno no contexto social” (Demo, 2006, p. 34).

Contudo, quando pensamos em qualidade em educação, para a emancipação

humana, destoamos de tudo aquilo que é evidenciado empiricamente e/ou em

pesquisas sobre educação brasileira. Qualidade em educação vislumbra a ascensão

dos indivíduos da situação de simples usuários dos serviços educacionais para

sujeitos construtores de história, ou seja, ator central na construção da sua própria

vida e na formatação de uma sociedade mais igualitária e participativa, uma vez

que:Educação é o suporte essencial, porque, no lado formal, instrumenta a pessoa com habilidade crucial de manejar a arma mais potente de combate que é o conhecimento e, no lado político, alimenta a cidadania. Sociedade educada é aquela composta de cidadãos críticos e criativos, capazes de indicar o rumo histórico, coletivamente pretendido, sobretudo desenvolver, maximamente, a oportunidade histórica disponível (Demo, 2006, p. 47).

A escola/educação, sobretudo, a pública, na contemporaneidade, muitas

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vezes, não consegue acompanhar e/ou responder as necessidades tecnológicas,

societárias e éticas dentre outras, que vise uma educação para a democracia. Ao

contrário a instituição escolar diante do mundo informacional contemporâneo torna-

se um modelo arcaico que mal consegue transmitir informações. Assim, a formação

do sujeito crítico-reflexivo capaz de responder às requisições da vida em sociedade

está longe de se constituir no interior de nossas escolas tradicionalmente,

conteudistas, sem recursos materiais e tecnológicos necessários ao processo de

formação e de ensino aprendizagem. Acresce-se a esse contexto a situação

funcional dos professores, o número excessivo de aluno por professor em espaços

físicos mínimos (sala de aula); distorção idade-série; dentre outros aspectos

levantados pelo Conselho Nacional Direitos da Criança e do Adolescente –

CONANDA.

Segundo dados do Conselho Nacional Direitos da Criança e do Adolescente –

CONANDA – (Brasil, 2006), em relação ao ensino fundamental, 97,1% das crianças

e adolescentes entre 7 e 14 anos frequentam a escola, porém a qualidade desta

educação continua sendo um desafio para o futuro. A taxa de repetência em 2004

estava em 13%, e a taxa de conclusão do ensino fundamental era de apenas 54%. A

gravidade da situação da educação pode ser lida no índice de analfabetismo. Na

população com mais de 15 anos de idade, o índice de analfabetismo é de 11,4% e

praticamente um terço da população adulta pode ser considera analfabeta funcional.

As crianças e adolescentes de 7 a 14 anos com deficiência têm 2 vezes mais

possibilidades de não frequentar a escola e, na faixa etária de 12 a 17 anos, têm 4

vezes mais possibilidades de não serem alfabetizados.

Os dados do CONANDA são alarmantes, e, nesse sentido, são indicadores de

que, enquanto não avançarmos na perspectiva de considerar a educação apenas

sob o viés do processo ensino-aprendizagem, não avançaremos na perspectiva da

qualidade em educação enquanto formação para cidadania. O processo educativo

não é apenas ensino, instrução, aprendizagem, treinamento que reduz a educação

aos ritos de aula copiada e a obtenção de resultados considerados minimalístico,

mesmo quando os alunos são treinados para realização de provas avaliativas

(DEMO, 2006). Essa forma de pensar ou oferecer educação é uma das razões que

nos faz pensar sobre o que é qualidade em educação e como esta se configura na

atualidade. De acordo com Demo (2006), a educação conteudista fica restringida ao

treinamento e desconsidera dois objetivos fundamentais do processo educativo:

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qualificar as pessoas e equalizar oportunidades.

A meta de qualidade para todos é tônica entre os diferentes autores que

referenciam, teoricamente, o presente trabalho. Diante da pesquisa bibliográfica

deste estudo percebemos que muitos dos autores concordam que não basta à meta

qualitativa de acesso global como único parâmetro a ser alcançado pela educação

brasileira, vai mais além: torna-se fundamental garantir a qualidade ainda mais

importante é: garantir a qualidade da educação considerando não só o desempenho

dos alunos no processo ensino-aprendizagem, mas cumprir com sua função social

que é evitar a repetência e o abandono escolar. É para alcançar a qualidade em

educação, que cabe destacarmos dentre outras ações, a oferta de vagas adequada;

formação e capacitação dos professores; apoio didático; programação curricular

com vistas a promover a educação para a democracia; equipamentos convenientes

e renovados, de acordo com a revolução tecnológica do mundo contemporâneo; e,

por fim, a consolidação da gestão democrática e da autonomia da escola pública.

A educação de qualidade exige critérios administrativos e organizacionais para

oferecer serviços adequados com os objetivos propostos – pois não vale discursar

sobre qualidade se na prática o que se vê é a ineficiência e ineficácia do sistema

educacional. É ciência, o fato de que, qualidade em educação, não é tarefa simples,

trata-se de uma lógica que obedece às orientações políticas nacionais e

internacionais – haja vista as orientações das agências multi e as políticas de ajuste

de cunho neoliberal, sem falar nas questões locais que inserem nesse contexto

particularismo conservadores orientados pelo paternalismo e clientelismo

governamentais.

Dessa forma, a qualidade em educação e a vinculação entre educação

escolar, trabalho e as práticas sociais são conquistas preconizadas desde 1988, pela

Constituição Federal Brasileira, em seu artigo 3º, inciso IX e X, respectivamente

(Brasil, 2011). Isso confere um atraso de, pelo menos, algumas décadas no que

tange pensar a “educação para a democracia” e para o “bem viver”, ou seja, ainda

não alcançamos a qualidade, visto ao processo histórico da formação brasileira, e

aos rumos escolhidos politicamente pelos governantes de nosso país. O mau

funcionamento das escolas públicas e o não atendimento das necessidades dos

alunos, em suas necessidades para um viver reflexivo e crítico em sociedade, é algo

pertinente nas discussões sobre educação, portanto, pensar enquanto política

educacional ou enquanto prática profissional a qualidade em educação, em tempos

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contemporâneos, é primordial para traçarmos ações comprometidas, eficientes e

eficazes.

A proposta da atualidade, para inversão do quadro em que se encontra

educação segundo os apontamentos dos autores privilegiados neste trabalho, é a

consolidação da gestão democrática, alteração do significado de qualidade em

educação e, consequentemente, a mudança de consciência a respeito da qualidade

em educação na escola pública. Como novo paradigma – tais pressupostos

apresentados como essenciais à qualidade em educação, é uma visão que

possibilita uma extensa revisão daquilo que foi implementado no percurso histórico

da educação, por conseguinte, trata-se de uma nova concepção sobre espaço

escolar e os novos rumos adotados pela educação consoante com os novos

processos e demandas da atualidade.

A notoriedade da gestão democrática, tendo como centralidade o

desenvolvimento da qualidade em educação, encontra-se assentada no

reconhecimento do movimento da realidade e nas contradições e demandas

advindas desta e, que merecem respostas e encaminhamentos adequados. A gestão

democrática, tendo como ênfase a qualidade em educação requer, sobretudo, uma

mudança de consciência a respeito do significado da educação e deve considerar as

necessidades locais, globais, e os novos requisitos demandados para

desenvolvimento, como aquisição de novos conhecimentos, habilidades e

competências pessoais necessárias ao exercício pleno da autonomia, da criticidade

e da autonomia.

Considerações FinaisFalar de uma educação de qualidade exige, antes de tudo, uma discussão

acerca da sociedade capitalista e, notoriamente, desigual na qual vivemos, e das

forças políticas que perpassam as instituições escolares, visando mais os aspectos

quantitativos que os qualitativos.

Vislumbrando a educação em uma nova nuance de configuração de poder

dos sistemas educativos, podemos perceber que sua legitimidade terá que advir da

revalorização do 'direito de gerir', bem como da descentralização do Estado. Tal

posição redefine os papéis na educação em busca de uma política mais clara e

visível, que cria condições para a autonomia das escolas. A descentralização da

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política dominante torna emergencial o olhar sobre as problemáticas que emergem

da sociedade atual, atendendo, assim, às especificidades locais, o que, de certa

forma, favorece e fortalece a participação da comunidade escolar para resolução

dos conflitos postos no cotidiano escolar.

As transformações necessárias no campo educacional exige a participação de

todos, uma vez que não podemos cruzar os braços utilizando o mesmo discurso

daqueles que tornam a educação inoperante; devemos, sim, procurar meios

alternativos para a mudança daquilo que está posto como algo inalterável.

Embora a Constituição Brasileira de 1988 ressalte a democratização da

educação, é preciso tornar efetivo essa orientação. É preciso analisar a conjuntura,

refletir, discutir e construir outra proposta de estrutura organizacional que, de fato,

atenda aos princípios e objetivos necessários a democracia para tornar efetiva a

educação de qualidade para todos. É preciso destacar que qualidade para todos

requer atendimento dos interesses e demandas da comunidade educacional em

suas particularidades.

A sociedade de hoje exige um novo homem e a educação tem como objetivo

formar este homem, não só para o mercado, mas como sujeito no mundo, com

capacidade crítica e reflexiva, ou seja, um ser atuante no mundo e não massa de

manobra de interesses alheios e contrários à consolidação de sua qualidade de vida.

Assim, um dos pressupostos sugeridos para assegurar a qualidade em

educação é a participação da comunidade escolar e a gestão democrática da

escola. É a participação coletiva e a gestão democrática da escola que possibilita o

envolvimento desses sujeitos no processo de tomada de decisões e no

funcionamento da organização escolar. Além disso, proporciona um melhor

conhecimento dos objetivos e metas, da estrutura e da dinâmica e, das relações

intra e extraescolares, que favorecem, sem dúvidas, uma maior aproximação com a

realidade. Sendo assim, os princípios de qualidade e igualdade não serão meros

ideais, mas tornarão uma prática constante.

É justamente neste cenário de rediscussão das temáticas do cotidiano

escolar, possibilitado pela participação da comunidade escolar, que a educação

retomará seus valores qualitativos, consagrados pela valorização da qualidade da

vida humana rumo à construção de uma sociedade mais justa e igualitária.

Além disso, é importante considerar, nesta consideração final, que o gestor

tem que ter uma formação pedagógica crítica em relação aos ideais neoliberais,

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para que este possa ter autonomia para conduzir os conflitos, buscando alternativas

democráticas para atendimento das necessidades da comunidade escolar, sempre

vislumbrando a qualidade em educação.

Logo, aspirar por uma educação de qualidade requer atendimento das

demandas dos sujeitos que utilizam os serviços educacionais, estabelecendo como

princípio a formação do homem enquanto ser pensante e atuante na sociedade e,

consequentemente, responsável em conquistar sua qualidade de vida.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

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