DESENVOLVIMENTO HUMANO E HUMANIZAÇÃO: aportes da Psicologia Histórico-Cultural

ALFENAS2015

RESUMO: Este projeto, ora configurado no formato “guarda-chuva”, contempla diferentes projetos de pesquisa em pós-graduação (strictu e lato-sensu), bem como aquelas de iniciação científica, e de outras pesquisas com interface em Extensão, orientados pela proponente. Tendo por fundamentação os pressupostos da Psicologia Histórico-Cultural, constitui uma derivação dos estudos e pesquisas realizados pela proponente, ao longo do seu curso de pós-doutoramento, além dos demais estudos continuados, que procuram investigar as dimensões humanas e relacionais objetivadas na formação, e atuação docente, em diversas áreas da licenciatura. A premissa primária do estudo é que espaços formativos, seja no âmbito acadêmico, seja nos espaços de formação continuada que se dedicam a formar profissionais, para lidar com formação humana, não investem, ou não consideram devidamente, as dimensões afetivas e emocionais do sujeito. Para tanto, este projeto focado na problemática da formação e atuação docente lança como objetivo investigar as manifestações de licenciandos e professores em exercício nas interações empreendidas em práticas formativas, visando analisar a natureza dos afetos implicados nestas relações e como interferem no processo de desenvolvimento humanizado. Esperamos que, em suas considerações finais, as análises realizadas possam revelar como os aspectos envolvendo o campo das significações da docência, do ensino e da aprendizagem, relacionados, sobretudo ao modo como esses licenciandos/docentes vivenciam sua formação/atuação, bem como as condições materiais, nas quais se desenvolvem as relações formativas e, sobretudo, de que modo elas influenciam as condutas dos sujeitos e interferem na promoção do desenvolvimento docente.

Palavras-chave: afeto; emoção; humanização; psicologia histórico-cultural.

1) APRESENTAÇÃO E JUSTIFICATIVA DO ESTUDO

A presente proposta é derivada e contempla as inquietações derivadas das

considerações finais do estudo de pos-doutoramento recentemente finalizado e

intitulado “Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência UNIFAL-MG: e

a humanização do professor: Aportes da Psicologia Histórico-Cultural “ e de outros

estudos desenvolvidos pela equipe proponente nos últimos anos, a saber: “Análise

do processo inclusivo nos municípios de Alfenas (MG) e Araras (SP): parceria entre

UNIFAL-MG E UFSCar”, que contou até o início deste ano com financiamento da

FAPEMIG/FAPESP; “Contextos Educacionais e Produção do Conhecimento:

mapeando as condições do trabalho docente na cidade de Alfenas/MG”

desenvolvido com apoio do CNPq entre os ano de 2012 e 2014, e mais

recentemente e ainda em conclusão, o estudo “Sentido e Emancipação Docente:

reconfigurando os espaços formativos no âmbito do PIBID UNIFAL-MG/UFSCar”

contemplado com auxilio do CNPq e ainda em vigência.

A temática da formação e atuação docente dos estudos desenvolvidos e ora

proposto são amparados pelas análises da perspectiva da Psicologia Histórico-

cultural, imbricados em dois espaços distintos de produção cientifica aos quais a

proponente é vinculada, Grupo de Pesquisa Processos de Constituição do Sujeito

em Práticas Educativas – PROSPED – do Programa de Pós-graduação Stricto

Sensu em Psicologia – Profissão Ciência, da Pontifícia Universidade Católica de

Campinas – PUCCamp, e Grupo de Pesquisa Educação, Sociedade e Teorias

Pedagógicas HISTEDBR/UNIFAL-MG – linha de pesquisa Processos Sociais e

Teorias Pedagógicas. Vale ressaltar que o projeto contemplará também as

pesquisas de Pos-graduação Strictu-sensu em Educação direcionadas pela Linha

de Pesquisa Educação e Sociedade: questões históricas, filosóficas e sociológicas,

da qual a proponente é integrante.

Para tanto, as inquietações que materializam esta nova proposta de

investigação tem como base a problematização da formação e atuação docente que

como já apresentadas em estudos anteriores (GOMES; 2013) trazem dentre

algumas considerações que o discurso dos professores em relação a sua ação

parece embasar-se em refletir uma história de cumplicidade entre aparatos políticos,

ideológicos e educacionais que buscam a culpabilização de um fenômeno sem visar

a reconstrução de um contexto social mais justo e equiparado. Neste sentido, como

já defendido em estudos anteriores, e enquanto não pararmos para refletir sobre que

ação educacional estamos propondo e como a levaremos a cabo, nossas ações

continuarão a reproduzir significações que levam na melhor das hipóteses às

práticas perversas de inclusão e na pior à exclusão dos bens sociais e culturais.

(GOMES; BAZON, 2013)

Ainda neste sentido, avançar para uma configuração do professor nos dias

atuais exige repensarmos os espaços formativos, seja no âmbito inicial ou

continuado, que possibilitem a constituição dos docentes como sujeito de suas

ações. Espaços estes que favoreçam embates construtivos, que validem a

reconfiguração de sentidos por meio de novas esferas de compreensão e de

vivência, para que possam produzir suas ações e não apenas permanecerem à

margem de posicionamentos ideológicos, políticos e profissionais, como reféns de

seus próprios discursos e práticas. (GOMES; SOUZA, 2010; 2011).

A defesa da constituição de um espaço formativo dialógico, problematizador,

de confronto social e humano é condição para polarizarmos os contextos

educacionais na produção do conhecimento, com ações de apropriação que

contemplem elementos de sentidos e de humanização da atuação docente (SILVA;

GOMES, 2014).

Assim, discutir a temática da formação de professores nos remete à

necessidade de problematizar as deficiências e equívocos dos recortes curriculares

formativos, não apenas no nível técnico e metodológico, mas prioritariamente,

chamando a atenção para a inexistência de espaços e possibilidades de os

licenciandos/licenciados refletirem criticamente sobre as concepções e os

conhecimentos acessados na formação. Tal condição faz com que os

alunos/profissionais fiquem impossibilitados de desenvolver perspectivas críticas de

análise e compreensão das questões políticas, econômicas, sociais e ideológicas

presentes na educação. (GOMES, et al, 2015; GOMES; FELICIO; ALLAIN, 2014).

Tornar-se um professor sujeito de sua história, que promova o

desenvolvimento dos alunos e o seu próprio, é inserir-se em um processo recursivo

e complexo e romper representações sociais e individuais que sustentam sua

concepção de ensinar, de aprender, de desenvolvimento humano, de práticas de

ensino-aprendizagem, ou seja, as ações consoantes às representações dos

professores sobre regras, costumes e valores da instituição podem significar um

posicionamento singular e histórico, que os firmam como sujeito de suas escolhas

como docente, ainda que um sujeito submetido às condições materiais em que atua

(GOMES & SOUZA, 2011; 2009).

Com base em tais problematizações defendemos que o avanço efetivo na

formação e atuação docente esta alinhado a compreensão de uma ação que

potencialize o processo de desenvolvimento dos sujeitos, vindo a humanizar-se.

Processo este que demanda que o homem esteja em uma ação social, em contato

com outros sociais, com ações derivados por motivos históricos e sociais e assim,

construções geradas no decorrer da vida de cada indivíduo.

Para tanto, este projeto define-se como uma pesquisa participativa que busca

explorar a ação propulsora do desenvolvimento humano sob a premissa da

humanização, o que demanda a criação e estruturação de situações relacionais com

base nas necessidades, por meio de experiências diversificadas e significativas,

geradoras de sentidos na ação, com foco na atuação de quem ensina e de quem

aprende, como uma relação recursiva e complementar.

Por fim, vale ressaltar que o estudo trará impactos diretos na estruturação

das práticas de formação desenvolvidas em sala de aula com os alunos nas

disciplinas de licenciatura contempladas em diferentes cursos de graduação, que

traçam como perfil a habilitação para docência, assim como para a qualificação do

perfil de pesquisador no curso de Mestrado em Educação.

Assim como, o estudo vem possibilitar um espaço de articulação científica,

imprescindível à capacitação e à qualificação docente da pesquisadora, no

redirecionamento constante de suas práticas educacionais, no compromisso da

construção de uma Universidade de qualidade, privilegiando a formação crítico-

social e científica, com a finalidade da construção de ações educacionais

democráticas e humanizadoras.

2) PROBLEMA E OBJETIVOS DO ESTUDOA presente proposta tem como base a investigação do Desenvolvimento

Humano na perspectiva da Psicologia Histórico Cultural, e é direcionada pelo

seguinte problema de pesquisa: Quais os afetos sustentadores do processo de mediação humanizadora em espaços formativos?

Lança-se para tanto, os seguintes objetivos:

Investigar as manifestações de licenciandos e professores em exercício

nas interações empreendidas em práticas formativas, visando analisar a natureza

dos afetos e como interferem no processo de desenvolvimento humanizado;

Analisar sob que elementos as dinâmicas formativas medeiam e

materializam-se em condições de humanização no desenvolvimento

Compreender o processo de apropriação do significado das ações

educacionais e escolares;

Explorar a configuração de sentidos na vivência formativa;

Delinear como os afetos impactam na constituição dos processos de

humanização em espaços formativos iniciais e continuados;

3) PRESSUPOSTOS TEÓRICOSAinda hoje, nos deparamos com a realidade escolar, que não desvinculou o

professor de concepções a tanto discutidas pela Psicologia que subjazem o aluno ao

seu próprio fracasso, alardeando um déficit que hora é decorrente de limitações

biológicas, hora da progressiva pauperização da condição humana em nossa

sociedade (GOMES; BAZON, 2013).

Segundo Arce (2001) a formação de professores está fundamentada numa

lógica de operacionalidade, remetendo-se sempre para os resultados, restringindo

didática a estudos de métodos específicos para o ensino de conteúdos considerados

prioritários. O que para Libâneo (2012) torna-se uma ação mais pragmática, pois

decorre do “aprender fazendo”, “aprender em serviço”, “aprender praticando” sua

ação passa a ser embasada, na sua maioria, por livros didáticos, fragmentando a

ação pedagógica do professor à mera execução de tarefas, evidenciando por ações

técnicas.

Assim, o que parece deflagrado como desafio central aos espaços formativos

de professores é o debate da constituição de uma perspectiva de formação crítico-

reflexiva (NOVOA, 1997). A defesa desta perspectiva de formação é fundante para o

desenvolvimento da capacidade intelectual dos professores, premissa para a

articulação de uma prática educacional de fato emancipatória. Assim como a

formação, os espaços e ações profissionalizantes também precisam incorporar em

suas ações processos distanciados das organizações dicotômicas, como por

exemplo, teoria/prática, conhecimento/ação, reflexão/ação; razão/emoção, entre

outras. Visualizamos que o cenário formativo seja nos espaços de formação inicial

ou nas experiências de formação continuada docente devem garantir o

aprofundamento da “função” social docente, com a definição de proposições

políticas educacionais coerentes, que embasadas em aportes teóricos condizentes

possibilitem aos professores redesenharem suas identidades profissionais.

Desafio este de rearticular a dicotomia já indicada há tempos com a

consideração de que parte da desqualificação do trabalho docente nos dias atuais

pode ser resultado do modelo de formação das licenciaturas curtas,

predominantemente estruturadas com base na dicotomia: preparação

pedagógica/conhecimento específico; preparação para o ensino/preparação para a

pesquisa; preparação teórica/preparação prática. (FONSECA, 1997), e que se

mantêm ainda com a avaliação dos estudos quanto aos currículos formativos,

evidenciando uma ausência clara de um perfil profissional; isso sem falar nas

temáticas desvinculadas da prática profissional. (GATTI; BARRETO, 2009).

Concordamos com Gatti (2010), quando afirma que atualmente, os cursos de

licenciatura precisam ser estruturados de modo a promover a profissionalização do

professor, constituído por uma “base sólida de conhecimentos e formas de ação, [...]

capacitado para construir soluções em sua ação, mobilizando seus recursos

cognitivos e afetivos” (2010, p. 1360)

Neste sentido, não podemos desconsiderar que o chamado social ao

docente, por uma educação que cada vez menos tem a definição de suas

atribuições como instituição promotora do desenvolvimento histórico, social e

científico, e frente a uma formação fragmentada como evidenciado nas discussões

anteriores, a perspectiva prática com a aquisição de Kit de sobrevivência

profissional, como definido por Libâneo (2012) é um das perspectivas mais

demandas para a formação e atuação.

A formação docente quando considerada apenas sob a perspectiva das

competências e habilidades necessárias, reflete uma compreensão simplista, que

com base na regulamentação, considera que uma vez adquirido o rol de

qualificação, o sujeito tem concluída sua formação. Entretanto, essa compreensão

reduz o saber docente ao como fazer, com vistas apenas aos procedimentos

técnicos, ao manejo e transmissão das informações acadêmicas (CUNHA, 1999).

A esse respeito, Saviani pontua que dois aspectos caracterizam a ação

educacional contemporânea: o planejamento e a flexibilidade – “o planejamento é a

objetivação da utopia” (2011:75), o que exige uma ação filosófica de planejamento

educacional e sua indispensável reflexão de conjunto.

Entendemos que estes princípios são os eixos norteadores para a

constituição da educação como uma ação propulsora de conscientização,

humanização e emancipação. Nas palavras do autor, “[...] passar do senso comum

à consciência filosófica significa passar de uma concepção fragmentada, incoerente,

desarticulada, implícita, degradada, mecânica, passiva e simplista a uma concepção

unitária, coerente, articulada, explicita, original, intencional, ativa e cultivada.

(2011:96).

Ao se ter por base o pressuposto de Vigostki, exposto ao longo de sua obra,

de que a condição humana, isto é, a formação do sujeito ocorre no seio do momento

histórico e cultural em que se efetiva, é de suma importância estar atento para quem

são esses licenciandos/alunos. Como eles se constituem como sujeitos ativos no

meio em que se inserem? A todos os indivíduos está garantida sua participação na

espécie humana, entretanto, a condição humana é dada pela interação com seus

pares, com sua cultura, com sua sociedade.

Segundo Vigostki o homem não é apenas um produto de seu ambiente, este

também um agente ativo no processo de criação deste meio. (2006, p. 25). Através

da interação social o homem recebe do meio toda a experiência historicamente

acumulada pela humanidade, ou seja, a inserção social e cultural possibilita ao

indivíduo se constituir-se e influencia suas atitudes e pensamentos.

Uma das diferenças primordiais entre o homem e os animais é o trabalho.

Desse modo, pelo trabalho o homem se auto produz, alterando sua visão de mundo.

Para Saviani (2005)

...diferentemente dos outros animais, que se adaptam a realidade natural tendo sua existência garantida naturalmente, o homem necessita produzir continuamente sua própria existência. Para tanto, em lugar de se adaptar à natureza, ele tem que adaptar a natureza a si, isto é, transformá-la. E isto é feito pelo trabalho (SAVIANI, 2005, p.19).

Contudo o trabalho, segundo Saviani (2005) pode acontecer de duas

maneiras sendo elas: material ou não material. O trabalho que proporciona a

existência do homem através da transformação danatureza é denominado de

“trabalho material”, e os conhecimentos, hábitos,conceitos que são produzidos pelo

homem são denominados como “trabalho não material” (2005, p. 12).

A educação nessa perspectiva é compreendida como trabalho não material:

não produz resultados físicos (objetos) e seu produto não se separa nem de seu

produtor, nem de seu consumidor. Significa dizer, a partir de Saviani (2005)

(...) se a educação não se reduz ao ensino, é certo, entretanto, que ensino é educação e, como tal, participa da natureza própria do fenômeno educativo. Assim, a atividade de ensino, a aula, por exemplo, é alguma coisa que supõe, ao mesmo tempo, a presença do professor e a presença do aluno. Ou seja, o ato de dar aula é inseparável da produção desse ato e de seu consumo. A aula é, pois, produzida e consumida ao mesmo tempo produzida pelo professor e consumida pelos alunos (SAVIANI, 2005, p. 12-13).

O processo de trabalho como atividade socialmente determinada por fins

específicos exige a pré-ideação, o desenvolvimento da consciência e de funções

que possibilitem os modos de operar necessários a sua realização tais como:

planejamento, autocontrole, análise, síntese, generalizações, abstrações.

Cabe ressaltar que quando esta ação é esvaziada, sem que possam ser

configurados os elementos da singularidade humana, trata-se de um processo

desumanizador, com vistas a alienação das relações: 1) do homem com a produção

do trabalho; 2) da relação do homem com o produto do trabalho; 3) e ainda da

relação do homem com o gênero humano. Fato este que impulsiona a configuração

de um processo antagônico entre o individuo e a sociedade.

Os processos de internalização se interpõem entre os planos das relações

interpessoais/intrapessoais, possibilitando as configurações da objetivações

humanas, processo este que deriva da ação mediadora, com vistas a transformar o

sujeito em homem humanizado, com a internalização dos signos, como ferramenta

para que os instrumentos psicológicos orientem a conduta e o trato com a realidade.

Segundo Souza et al (2013), embasado na concepção de Vigotski, o

desenvolvimento humano é fruto das relações causadas pela mediação dos signos.

As representações de si constituídas pelo sujeito são atribuições objetivadas pelos

signos e internalizadas por meio das imagens transmitidas por outros indivíduos.

Assim, os sentidos atribuídos a algo são a expressão de “um aspecto que vem

permeado de manifestações de um sujeito que não está só, mas sim, inserido em

um processo de experiência histórico-cultural” (p.15).

Com isso, faz-se necessário refletir como os sujeitos são perpassados “pelas

ideias, pelos objetos e fenômenos da realidade escolar”. Sendo que os processos de

aprendizagem e humanização respaldam-se entre o eixo do estudo e o sentido que

tem para o sujeito aquilo que estuda, pois, “não se desconsidera a importância dos

conhecimentos adquiridos, mas para que o conhecimento eduque torna-se

necessário educar a atitude frente aos conhecimentos” (GOMES; MELLO, 2010,

p.689).

Segundo Souza e Andrada (2013)

O processo de se humanizar, a partir de um arcabouço biológico herdado pelo sujeito, tem como central o social e, no modo de compreender do autor, mais se assemelha a uma revolução do que a uma evolução. Isso porque envolve a ação permanente do sujeito em relação ao meio, o qual é considerado fonte de desenvolvimento, visto que dele derivam o conteúdo e a dinâmica que, apropriados pelo sujeito de modo próprio e singular, constituirão seu sistema psicológico e sua personalidade. (p.357)

Essa acepção do meio como fonte de desenvolvimento confere importância

primordial ao desenvolvimento, sobretudo por ser em espaços que ofertem

conhecimentos sistematizados segundo uma lógica própria das disciplinas da

ciência, a qual promove novos modos de pensar e agir sobre a realidade, quando

apropriados pelos sujeitos que a frequentam. Esse ideia assume maior relevância

quando associada ao modo como Vigotski concebe o processo de atribuição de

sentido e significado ao explicar a dinâmica de constituição do sujeito como singular.

A relação entre o pensamento e a palavra é um processo vivo; o pensamento nasce através das palavras. Uma palavra desprovida de pensamento é uma coisa morta, e um pensamento não expresso por palavras permanece uma sombra. A relação entre eles não é, no entanto, algo já formado e constante; surge ao longo do desenvolvimento e também se modifica. (VIGOTSKI, 1989: 131).

Contudo, no processo de constituição do sujeito os significados e os sentidos

operam na constituição da singularidade, tendo em vista que se configuram com

base na história das experiências vividas por cada sujeito. A esse respeito diz o

autor:

o sentido de uma palavra é a soma de todos os eventos psicológicos que a palavra desperta em nossa consciência. É um todo complexo, fluido e dinâmico, que tem várias zonas de estabilidade desigual(...).Uma palavra adquire o seu sentido no contexto em que surge; em contextos diferentes, altera o seu sentido. (VIGOSTKI, 1996: 125).

Segundo Souza e Andrada (2013), para Vigostki o sentido de uma palavra

predomina sobre seu significado, pois uma mesma palavra possui um significado

compartilhado e sentidos múltiplos, visto ser este último construído e, nesta

construção incorpora complexos processos psicológicos que são privados e

reportam ao que emerge na consciência de cada um no momento de sua

configuração . “Os sentidos são construídos por meio de lembranças, vivências,

percepções únicas, singulares e que dependem do contexto em que são despertos.”

(p.359)

Assim, a categoria de sentido elaborada por Vigotski em uma de suas últimas

obras (Pensamento e Linguagem, 1934) permite compreender a constituição do

psiquismo humano como processo fluido, complexo e dinâmico. Para o autor, a

produção individual de sentido tem sua origem no encontro singular de um sujeito

com uma experiência social concreta.

O autor evidenciou a indissolúvel unidade entre atividade individual, externa e

interna, e atividade social (ou coletiva), postulando a dinâmica de internalização

como processo de transmutação dos processos interpsíquicos em processos

intrapsíquicos. A internalização, por sua vez, ocorre por meio da apropriação dos

signos, que são, segundo Vigotski (2001), os mediadores semióticos das relações

dos homens com a cultura humana e, consequentemente, constituintes centrais do

desenvolvimento psíquico.

Para tanto, o conceito de mediação ultrapassa a relação aparente entre

coisas, penetrando na esfera das intervinculações entre as propriedades essenciais

das coisas – Para Vigotski, a interiorização de signos – ou emprego de ferramentas

psíquicas – é matricial na defesa da tese acerca da natureza social do psiquismo

humano, pois esse processo interpenetra, condensa as três dimensões da atividade

mediada (propriedades de um objeto; agindo sobre a propriedade de outro objeto; e

a atividade em questão) = a) a sociedade que comporta os signos; b) o ser social

que os porta por interiorização; c) a decorrente transformação que ela

(interiorização) provoca nos processos psíquicos existentes até então. (MARTINS,

2011: 41)

De acordo com Martins (2012) a função nuclear do desenvolvimento tem

como cerne a mediação em superar os saberes espontâneos no deslocamento para

os saberes sistematizados. Defender uma ação docente com a função de uma

atividade mediadora incide que “(...) a rigor, se identifique com a atividade que,

interpondo-se na relação sujeito-objeto, provoca transformação” (p. 222). Segundo

a autora para que o indivíduo conquiste a aquisição das máximas propriedades da

realidade, não dispostas á compreensão imediata, requer que a função basilar da

educação seja a transmissão dos conhecimentos objetivos, universais como

processo mediado.

Como citado pela autora, a mediação é interposição que provoca

transformações, encerra a intencionalidade socialmente construída e promove

desenvolvimento, enfim, uma condição externa que, internalizada, potencializa o ato

de trabalho, seja ele prático ou teórico.

Segundo Martins (2011), a complexidade da ação mediadora é caracterizada

como uma interposição que provoca transformações, para além das

intencionalidades socialmente construídas e deve promover efetivo

desenvolvimento.

No entanto, também compreendemos que enquanto tais ações reflexivas não

se materializarem na constituição e desenvolvimento psíquico dos sujeitos

continuaremos a observar na formação a reflexão e a ação como atividades distintas

e de dimensões de importância diferenciadas – ora com peso maior na reflexão, ora

com peso maior na ação, ainda comum e presente nos modelos de formação e

atuação profissional.

As transformações que ocorrem no interior do psiquismo possuem ritmos e proporções distintos, tanto do ponto de vista orgânico quanto psicológico e, igualmente, porque as atividades realizadas pelo indivíduo não mobilizam o todo de forma homogênea. Os atos humanos requerem, mais decisivamente, ora dados domínios, ora outros – fato que nos obriga a constatar que é a riqueza dos vínculos da pessoa com a realidade física e social o motor de seu desenvolvimento psicológico (MARTINS, 2011:59).

Entendemos assim que a contemplação de um espaço de mediação sustenta-

se não apenas na relação reflexão e crítica, mas na interconexão “ação – problema -

reflexão – ação”. Nas palavras de Saviani (1975:10) “(...) é uma sequencia dialética.

Portanto, não se age primeiro, depois se reflete, depois se organiza a ação e por fim

age-se novamente. Trata-se de um processo em que esses momentos se

interpenetram, desenrolando o fio da existência humana na sua totalidade”, em que

significados e sentidos sobre o ensinar e aprender, a um só tempo, resultam desse

movimento e são condições para seu desenvolvimento, permanente e constante.

Ainda neste sentido, elemento chave de análise proposto pela teoria e que

segundo Souza (2013), vem sendo compreendida de maneira controversa pelos

autores que o estudam é a emoção. Alguns consideram que o autor não teria dado a

ela uma real importância na constituição do psiquismo humano, outros entendem

que a contribuição de Vigotski se restringe aos aspectos cognitivos do

desenvolvimento. Contudo, embora não se possa dizer que Vigotski tenha postulado

uma Teoria das Emoções, hoje se reconhece que o autor confere grande relevância

aos afetos.

Um esboço dessa superação se encontra na categoria vivência, postulada pelo autor como unidade da consciência. A vivência corresponde a experiências carregadas de emoções densas e profundas, tais como aquelas experimentadas na relação com as artes. Elas estariam imbricadas com o que o autor denomina de situação social de desenvolvimento, que promoveria a vivência que, por sua vez, provoca mudanças nas funções psicológicas superiores enquanto modo de funcionar do sujeito, sobretudo da consciência. Estes dois conceitos oferecem lastro para o estudo que ora se propõe, por unir o afetivo e a linguagem, objetos de nossa investigação. (SOUZA, 2012).

Assim, com as proposições conceituais abordadas, essa nova psicologia que

o autor não nomeou, mas que viria a ser chamada de Psicologia Histórico-Cultural

por seus seguidores, entende o sujeito como constituído nas interações que

estabelece com o meio físico e social, em que se apropria da cultura pela mediação

da linguagem. Nesse processo, o sujeito configura a cultura de acordo com suas

experiências, sendo, portanto, o autor de sua história.

Contudo, a grande contribuição deste autor para a presente pesquisa é o

modo como explica o desenvolvimento, sobretudo o lugar das emoções na

culminância do processo de humanização do indivíduo.

4) PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS

4.1) A perspectiva metodológicaSegundo Vigotski (1927/1995), o objeto e o método de investigação em

psicologia mantém uma relação muito estreita. Há que se ter claro, portanto, o objeto

de estudo da psicologia, visto que ao se acercar dos fatos que pretende investigar (o

objeto de pesquisa), o pesquisador já o faz de certa perspectiva metodológica: “A

elaboração do problema e do método se desenvolvem conjuntamente, ainda que

não de modo paralelo. A busca do método se converte em uma das tarefas de maior

importância na investigação.” (1995, p.47).

O objeto de investigação da psicologia, segundo Vigotski, é o sujeito histórico e o materialismo histórico e dialético o fundamento epistemológico que

garante a adequação do método ao objeto de estudo. Histórico entendido como o

fenômeno em movimento, compreendendo “a historicidade dos processos como

movimentos dialéticos, marcados por oposições, concordâncias, simetrias e

assimetrias, enfim, tensões que se objetivam em sínteses inexoravelmente

provisórias.” (ZANELLA et al, 2007)

Assumimos nesta pesquisa o método dialético, que tem por objeto de estudo

o sujeito histórico. Para Vigotski, “[...] Estudar algo historicamente significa estudá-lo

em movimento no seu desenvolvimento histórico. Essa é a exigência fundamental do

método dialético.” (1995, p.6). O que o autor quer dizer é que ao abranger, no

estudo de dado fenômeno, todas as suas fases e mudanças, desde o momento de

seu aparecimento até que deixe de aparecer, o pesquisador “dá visibilidade a sua

natureza” (1995, p.6) e, desse modo, pode conhecer sua essência, visto que ele (o

fenômeno) só se mostra quando em movimento.

Outro aspecto fundamental no método proposto por Vigotski é a perspectiva

de que se parte para a análise dos processos psicológicos: deve-se partir dos mais

complexos para se explicar os mais simples. Em suas palavras: “[...] trata-se de

mostrar na esfera do problema que nos interessa como se manifesta o grande no

pequeno”. (1995, p.64) Ou seja, no estudo que ora propomos, trata-se de

demonstrar como a problemática dos afetos presentes no sistema de ensino (por

meio da análise das diretrizes educacionais), na escola (pela observação das

relações entre seus atores) e nas práticas docentes se objetivam no ensino dos

professores e na aprendizagem e desenvolvimento dos alunos. Essa objetivação

deve ser entendida como a um só tempo, expressão e fundamento da condição de

aprendizagem e desenvolvimento. Logo, a análise não pode deixar de considerar as

relações entre as partes e o todo, visto que ambos são determinados e se

determinam, mutuamente: as partes contém o todo que, por sua vez, é constituído

pelas partes.

Para Vigotski (1995, p.99-100), a tarefa fundamental da análise é “[...]

destacar do conjunto psicológico integral determinados traços e momentos que

conservam a primazia do todo”. O que possibilita a realização desse tipo de análise

é conhecer o sujeito em movimento nas relações que estabelece em seu contexto,

investigando as condicionantes dessas relações, visto serem elas que promovem a

emergência do sujeito tal como se manifesta. Deste modo, sujeito e realidade se

imbricam em um processo de constituição mútua. Logo, nosso método focaliza as relações, considerando o devir que está na base do movimento que fundamenta a dialética. É na relação que o movimento entre o singular e o coletivo

se expressa.

Vigotski é contrário à análise de elementos por entender que esse tipo de

abordagem não dá conta de explicar o fenômeno como um todo. (1934/2005). No

caso dos estudos dos processos psicológicos, a unidade de análise proposta pelo

autor é a “busca pelos sentidos”. Isto porque, segundo ele:

O sentido de uma palavra é a soma de todos os eventos psicológicos que a palavra desperta em nossa consciência. É um todo complexo, fluído e dinâmico, que tem várias zonas de estabilidade desigual. O significado é apenas uma das zonas do sentido, a mais estável e precisa. Uma palavra adquire seu o sentido no contexto em que surge; em contextos diferentes, altera o seu sentido. (1934/2005, p.181)

Significado e sentido constituem uma unidade, e toda investigação que

pretenda explicar a atividade humana, deverá buscar compreender os sentidos que

determinado fenômeno tem para os sujeitos. Isto porque, para Vigostski

(1934/2005), “o sentido da palavra é quase ilimitado. Uma palavra deriva seu sentido

do parágrafo; o parágrafo, do livro; o livro, do conjunto das obras do autor.” (p.182).

Para nossas investigações, o sentido só poderá ser compreendido nas relações que

o sujeito estabelece, considerando seu contexto e sua historicidade.

Como tomamos como elemento de investigação a fala dos sujeitos, seja por

meio de entrevistas, observações, ou quaisquer outras técnicas de pesquisa, é

preciso considerar que “Para compreender a fala de outrem não basta entender as

suas palavras – temos de compreender o seu pensamento. Mas nem mesmo isso é

suficiente – também é preciso que conheçamos a sua motivação”. (1934/2005,

p.188). Isso porque, para Vigotski, o pensamento é gerado pela motivação, ou seja,

pelos desejos e necessidades do sujeito, seus interesses e emoções.

4.2) O delineamento adotado: contato, convívio e cotidiano

Dentro dessa compreensão da produção do conhecimento, que não pode

ser operacionalizada pelas vias tradicionais de pesquisa, a Epistemologia

Qualitativa, aparece como uma possibilidade de sistematizar princípios de uma

vertente de pesquisa de abordagem qualitativa, capaz de integrar aspectos

dialéticos e complexos das realidades estudadas.

A Epistemologia Qualitativa, formulada por Gonzalez Rey (1989; 2002;

2003) tem como foco a busca pela “produção de conhecimento em psicologia que

permita a criação teórica acerca da realidade plurideterminada, diferenciada,

irregular, interativa e histórica, que representa a subjetividade humana” (2002:38), e

para tanto, apresenta três princípios fundamentais a serem considerados

(GONZALEZ REY, 2002).

1) Compreensão do caráter construtivo-interpretativo do conhecimento:

necessidade de dar sentido a expressões do sujeito estudado;

Ao considerar-se a produção construtiva interpretativa, deve-se afunilar a

relação sujeito-objeto, com ações que avancem na indução e descrição comum nas

correntes objetivistas, que impossibilitam o real conhecimento.

Para Gonzalez Rey (1989; 2002), resgatar os sujeitos é necessariamente

enfatizar suas representações sociais, seus significados e significações próprias.

Entretanto, esses sentidos tão singulares e individuais não se esgotam no próprio

indivíduo (subjetividade individual), mas sim organiza um sistema aberto fundante na

constituição e desenvolvimento dos processos sociais (subjetividade social).

Segundo os pressupostos da epistemologia qualitativa, o conhecimento é

uma produção humana que, necessariamente, não tem correspondência linear com

a realidade estudada, mas precisa ser legitimado com a produção de constantes e

permanentes pensamentos e construções categóricas e teóricas do pesquisador

acerca do pesquisado, no desenvolvimento de um espaço dialógico.

2) Legitimação do sujeito singular como instância de produção de

conhecimento científico: resgate da individualidade/singularidade.

A intersecção sujeito-objeto, que os desafios no estudo das ciências

humanas tornam-se acirrados, para tanto, a epistemologia qualitativa de Gonzalez

Rey, reafirma a necessidade da significação da singularidade como nível legítimo da

produção do conhecimento. Esta significação é focada muito mais em um caráter

dialético, entre as esferas sociais e individuais que configuram os sentidos

subjetivos, ou seja, nas relações do próprio sujeito com suas próprias experiências.

Na epistemologia qualitativa, o conhecimento é uma produção

construtiva-interpretativa, na qual a expressão das idéias que surgem singularmente

tomam legitimidade dentro de um modelo e aporte teórico que está sendo produzido

ao longo da pesquisa.

3) Ênfase ao processo dialógico: relações pesquisador/pesquisado;

Uma terceira característica, apontada pela epistemologia qualitativa de

Gonzalez Rey, é o car áter interativo do processo de produção do conhecimento, que

aponta a necessidade da quebra da dicotomia sujeito (pesquisador) e objeto (sujeito

pesquisado).

Para Gonzalez Rey, a epistemologia qualitativa, com o aparecimento do

caráter cultural da psique, efetiva-se representando a Psicologia em uma relação

dialética, sistêmica e complexa, como possibilidade de resgate das dicotomias

(cognitivo/afetivo; racional/emocional; individual/social).

A epistemologia qualitativa surge com a intenção de compreender a

dialética da relação entre individual e vida social, e no ato de compreender a

pesquisa, privilegia o processo dialógico de comunicação, considerando que os

problemas e as questões singulares, sociais e culturais são expressos na

comunicação direta e indireta, e dentro de um espaço privilegiado de expressões

simbólicas.

4.2) Os sujeitos da PesquisaCom base nos pressupostos teóricos e metodológicos do estudo, assim como

o formato “guarda-chuva” no qual se estrutura este projeto a delimitação dos sujeitos

da pesquisa compreende participantes tanto em formação inicial como nos espaços

de atuação. Para tanto, serão convidados a compor a amostra das diferentes

pesquisas:

Licenciandos: 50 licenciandos matriculados nos cursos da Universidade

Federal de Alfenas e Universidade Federal de São Carlos – Campus Araras,

independente de idade, sexo, estado civil, ou rendimento acadêmico.

Professores em atuação: serão convidados a compor a amostra de

participantes de professores em atuação profissional 25 docentes de Escolas

Públicas, dos municípios de Alfenas, Araras e Campo Belo.

Tanto o grupo de participantes dos licenciandos como dos professores em

atuação será composto de forma aleatória, por meio de convite e apresentação da

pesquisa, tomando como alguns critérios de inclusão: a assinatura do termo de

Consentimento Livre e Esclarecido que será redigido com enfoque a cada uma dos

segmentos dos participantes.

Já como critérios de exclusão serão considerados excluídos do grupo de

pesquisa, participantes que não comparecerem a no mínimo 75% dos encontros de

discussão ou atividades prevista pelas pesquisas que serão desenvolvidas.

4.3) Dinâmicas na construção da informação: relações participantes pesquisador/pesquisados

A proposta de pesquisa fundamenta-se teoricamente pela ação de pesquisa

orientada para ação social, caracterizada para tanto como pesquisa participativa,

que segundo Brandão (1984), pode ser compreendida como processo investigativo

social que se fundamenta pela participação dos atores na análise da realidade

vivida, com o objetivo de promover a participação social em benefício dos

participantes da investigação, com a intenção de promover a comunidade e suas

pessoas, os primeiros destinatários e os praticantes ativos dos frutos diretos ou

indiretos das ações interventivas propostas pela pesquisa.

Para tanto, com vistas aos objetivos da pesquisa e apoiada nos pressupostos

teóricos que sustenta o estudo, serão definidos os seguintes recursos para a

construção da informação:

a) Entrevista semi-estruturada: caracterizada por Ludke e André (1986),

com um roteiro flexível, podendo ser modificado, ampliado ou

resumido no decorrer da entrevista, visto a possibilidade de abrir

espaço para o sujeito se expressar e para o pesquisador investigar

suas hipóteses, além da construção de um espaço de dialogia, em que

novos sentidos se configuram, tanto para o pesquisado como para o

pesquisador; - este recurso será considerado o elemento central

(ANEXO I)

b) Complemento de frases: registro de construção de informações

realizado de forma escrita pelos participantes que farão o

complemento de expressões individualmente de acordo com suas

percepções e representações sobre diferentes temas (ANEXO II)

c) Questões disparadoras: denominadas de materialidades mediadoras constituídas por imagens, poesias, músicas, filmes, histórias, desenhos, jogos, brincadeiras. Assume-se, assim, a importância de

se fazer uso de vários instrumentos para acessar as informações que

possibilitarão a construção dos dados da pesquisa, em um processo

em que sujeitos e pesquisador configuram significados e sentidos,

caracterizando um movimento interpretativo-construtivo permanente.

(SOUZA, 2012).

d) Sistemas conversacionais. De acordo com Gonzalez Rey (2005), os

sistemas conversacionais “permitem ao pesquisador deslocar-se do

lugar central das perguntas para integrar-se em uma dinâmica de

conversação que toma diversas formas” (2005:126), com vista à

autenticidade e naturalidade da relação. Ainda de acordo com o autor,

“a conversação enquanto instrumento define o caráter processual da

relação com o outro como um momento permanente de pesquisa.”

(2005:49).

e) Todas as informações decorrentes das observações, dos diálogos e

sistemas conversacionais estabelecidos serão registradas em Diário de Campo, recurso imprescindível para a organização das

informações obtidas, e de fundamental importância para a reflexão do

processo da pesquisa com base na extensão e complexidade das

informações (FLICK, 2004).

4.4) Procedimento de coleta dos dados e construção das informações

Conforme informado esta pesquisa se organiza como projeto guarda-chuva

que sustenta as pesquisas de mestrado, especialização, e iniciação científica,

coordenadas pela proponente. Assim, as diferentes pesquisas desenvolvidas pelos

acadêmicos deverão fornecer os dados para a efetivação do presente projeto, sendo

os alunos futuros pesquisadores os responsáveis pela coleta e construção das

informações nos espaços de formação inicial e de atuação profissional.

4.4.1) Formação InicialTítulo: SENTIDO E EMANCIPAÇÃO DOCENTE: reconfigurando os espaços formativos no âmbito do PIBID UNIFAL-MG/UFSCar – continuação do estudo Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência UNIFAL-MG e a constituição dos sujeitos/licenciandos/docentes: Aportes da Psicologia Histórico-Cultural (aprovado CEP Número do Parecer: 432.399)Acadêmica: Priscila OliveiraModalidade: Iniciação Científica

Resumo: Sabe-se que atualmente, as políticas de formação docente são enfáticas a

criação e manutenção de um espaço diferenciado no âmbito da universidade.

Exemplo claro é o Programa de Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência

(PIBID), que tem como finalidade fomentar a iniciação à docência e melhor qualificá-

la, visando à melhoria do desempenho da educação básica. Embasadas nos aportes

da Psicologia Histórico-Cultural, entendemos que a proposta de qualificação docente

só poderá ser efetivada quando avançar-se também a criação de um espaço

formativo que propicie e envolva seus alunos-docentes confrontações ideológicas,

políticas, sociais e, acima de tudo, humanas, contribuindo para uma formação e

posterior atuação que favoreça questionamentos e criticidade de seus próprios

posicionamentos profissionais. Assim, este projeto de pesquisa lança como objetivo

analisar os sentidos configurados em relação a formação e atuação docente no

espaço formativo do PIBID. Para tanto, contará com a participação de 42

licenciandos distribuídos nas áreas de Ciências Humanas, Exatas e Biológicas, das

cidades de Alfenas (MG) e Araras (SP). Como recursos para a construção das

informações serão realizados observações, entrevistas semi-estruturadas e

discussões com questões disparadoras que contemplem a configuração dos

sentidos em relação à formação e atuação profissional. As informações serão

analisadas qualitativamente, e visa contribuir com a discussão do desenvolvimento

de um modelo de formação inicial de professores em que as instituições formadoras

contemplem em suas propostas a integralização da formação humana, técnica e

profissional.

Título do Estudo: Sentido e Significado na Formação Docente: explorando os espaços formativos no âmbito do PIBID HISTÓRIA UNIFAL-MGAcadêmica: Vanessa Souza Batista Modalidade: Iniciação Científica

Resumo: Esta pesquisa tem como tema as contribuições do Programa Institucional

de Iniciação a Docência (PIBID) para o processo de formação de professores,

embasadas nos aportes da Psicologia Histórico-Cultural. De forma específica,

busca-se identificar o sentido e significado que os participantes do PIBID/UNIFAL-

MG atribuem as atividades desenvolvidas pelo programa e como tais contribuem

para sua formação docente. Pretende-se submeter a este trabalho, os bolsistas do

PIBID-História da UNIFAL-MG. Para tanto, contará com a participação de 24

licenciandos que participam do programa no período de março de 2014 a março de

2016. Como recursos para a construção das informações serão realizados

observações, entrevistas semi-estruturadas e discussões com questões

disparadoras como por exemplo, a investigação se os alunos de licenciatura se

interessam em atuar na educação básica? Como a participação no PIBID contribui

ou não para que a educação básica se torne mais atrativa para graduandos? Qual o

sentido e o significado das atividades desenvolvidas no PIBID para os bolsistas? As

informações serão analisadas qualitativamente, e visa contribuir com a discussão do

desenvolvimento de um modelo de formação inicial de professores em que as

instituições formadoras contemplem em suas propostas a integralização da

formação humana, técnica e profissional. Consideramos que é no agir cotidiano que

novas possibilidades de interações podem ser estabelecidas e confirmar a

constituição do desenvolvimento humano em sua complexidade, espaço este que

materializa a construção e reconstrução do professor crítico e reflexivo de sua

prática profissional, como elementos centrais da configuração da dimensão subjetiva

docente.

Título: AFETO E HUMANIZAÇÃO DOCENTE: aportes da Psicologia Histórico Cultural - continuação do estudo Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência UNIFAL-MG e a constituição dos sujeitos/licenciandos/docentes: Aportes da Psicologia Histórico-Cultural (aprovado CEP Número do Parecer: 432.399)Acadêmica: Marcela Fernandes da SilvaModalidade: Iniciação Científica

Resumo: Sabe-se que atualmente, as políticas de formação docente são enfáticas

no que concerne à criação e manutenção de um espaço diferenciado para a

formação de professores no âmbito da universidade. Exemplo claro é o Programa

Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), caracterizado como uma

ação conjunta do Ministério da Educação, por intermédio da Secretaria de Ensino

Superior (SESU), e da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior (CAPES), que tem como uma de suas finalidades fomentar a iniciação à

docência e melhor qualificá-la. É com base nestes elementos que o estudo sob os

pressupostos teóricos da Psicologia Histórico-cultural lança como objetivo analisar a

configuração de sentidos do processo de humanização profissional. Para tanto,

foram participantes do estudo 16 licenciandos de diferentes cursos de uma

Universidade Federal Sul Mineira, que por meio de espaços dialógicos e

conversacionais formalizados pelo delineamento do estudo apresentaram as

experiências formativas vivenciadas e que materializam os indicadores promotores

de novos modos de viver e pensar a docência. Como resultados puderam ser

elencadas duas categorias de análise: 1) sentidos e significados e 2) necessidades e

motivos. Como considerações finais derivadas das análises e discussões das

categorias concluímos que somente com a criação e manutenção de espaços

dialógicos, com características, que promovam a interlocução, o confronto com o

externo e interno, o contato com as emoções e os sentimentos, na geração e

configuração de novos sentidos sobre a docência, com o reconhecimento pelos

alunos de suas condições de auto-desenvolvimento,essenciais para o processo de

humanização profissional.

4.4.2) Formação ContinuadaTítulo: EDUCAÇÃO INCLUSIVA: reflexões sobre as práticas discursivas de professores que atuam no processo de inclusão escolarAcadêmica: Paloma Roberta Euzébio RodriguesModalidade: Dissertação de Mestrado em Educação

Resumo: Esta pesquisa tem como tema a Educação Inclusiva, com foco na

formação continuada de professores, e é embasada nos aportes teóricos da

Psicologia Histórico-Cultural. De forma específica, busca-se identificar os sentidos

configurados e significados atribuídos, pelos professores, no processo de inclusão

escolar de alunos com necessidades educacionais especiais. Pretende-se submeter

a este trabalho professores de uma instituição de ensino pública regular da cidade

de Campo Belo/MG. Para tanto, a investigação contará com a participação de 15

professores da educação básica. Como recursos para a construção das informações

serão utilizados dois instrumentos de coleta de dados: a entrevista semi-estruturada

e a oficina em dinâmica de grupo. A entrevista semi-estruturada além de traçar o

perfil dos professores/participantes da pesquisa, excitará questionamentos diretivos

quanto à concepção de formação docente, a compreensão das políticas e propostas

inclusivas, ao reconhecimento das necessidades especiais, as dificuldades

vivenciadas no processo inclusivo, as representações do processo de inclusão

escolar e aos limites e perspectivas pedagógicas para a inclusão. A oficina em

dinâmica de grupo, por sua vez, possibilitará a compreensão e análise do meio

social dos participantes da pesquisa. As informações serão analisadas

qualitativamente com o intuito de contribuir com a discussão do tema educação

inclusiva e com o desenvolvimento profissional de docentes que atuam com alunos

com necessidades especiais. Esta proposta volta-se para a qualificação docente em

serviço por considerarmos que é no agir cotidiano que novas possibilidades de

interações podem ser estabelecidas. Neste mesmo contexto, pode ser constituído o

desenvolvimento humano em sua complexidade, espaço este que materializa a

construção e reconstrução do professor crítico e reflexivo de sua prática profissional,

como elementos centrais da configuração da dimensão subjetiva docente.

Título: Sexualidade no contexto escolar: concepções, representações e ações de professoresAcadêmica: Poliana Fernandes dos SantosModalidade: Dissertação de Mestrado em Educação

Resumo: Esta pesquisa tem como objetivo compreender os significados e

representações que as/os professoras/es do ensino fundamental atribuem à

sexualidade e gênero na escola. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, com

delineamento participativo. O desenvolvimento da sexualidade será estudado sob o

enfoque da Psicologia Histórico-Cultural, que com seus estudos, contribuem para

explicar a evolução psíquica, afetiva e cognitiva da criança. Neste estudo serão

entrevistadas professoras/es de uma escola de Educação Estadual de Ensino

Fundamental do município de Alfenas – MG, utilizando como instrumento de coleta

de dados uma entrevista semiestruturada, com roteiro previamente estabelecido e

discussões com questões disparadoras. Os dados coletados serão analisados em

categorias. Através destes dados, conseguiremos trabalhar por maiores

oportunidades, por melhorar as práticas pedagógicas e por maiores recursos para

sua adequada aplicação. Refletir sobre a sexualidade e gênero dentro dos preceitos

da Educação em Direitos Humanos revela-se que temos que aceitar e assumir as

diferenças humanas, modernizando e evoluindo as práticas educacionais, para que

possam ser adaptadas a todas as necessidades dos alunos, ao invés, de se adaptar

a criança às ações pré-concebidas.

Título: A CONFIGURAÇÃO DE AFETOS NA CONSTITUIÇÃO DA RELAÇÃO

PROFESSOR-ALUNO DEFICIENTE: UM ESTUDO DE CASO.

Acadêmica: Cristiane dos Reis CardosoModalidade: Dissertação de Mestrado em Educação

Resumo: Esta pesquisa tem como base a investigação do Desenvolvimento Humano

na perspectiva da Psicologia Histórico Cultural, e é direcionada pelo seguinte

problema de pesquisa: Quais afetos sustentam e materializam a constituição da

relação professor-aluno deficiente nas escolas regulares? Para responder a essa

indagação, lança-se como objetivo geral: Analisar a configuração de afetos na

constituição da relação professor-aluno deficiente nas escolas regulares. E como

objetivo especifico: Identificar quais os afetos sustentam a relação professor/aluno

com deficiência;Levantar como os afetos materializam a relação professor-aluno nas

escolas;Apontar como a configuração dos afetos favorece o processo de

desenvolvimento humano de alunos com deficiências nas escolas regulares. Para a

execução desta proposta, pretende-se submete-la a apreciação de uma diretora de

escola estadual da cidade de Alfenas e terá como participante uma professora

regente que tenha em sua sala alunos com deficiência e a professora de apoio ou

interprete, que se candidatem-se a participar da pesquisa.A pesquisa é qualitativa e

está embasada pelo método dialético, que tem por objeto de estudo o sujeito

histórico. O recurso a ser utilizado será o estudo de caso e terá como instrumentos

de coleta de dados: a) Questionário de caracterização do cenário; b)Roteiro de

observação; c)Entrevista semi-estruturada;d)Sistema conversacional;e) Diário de

campo.As informações serão analisadas qualitativamente adotando a elaboração de

Núcleos de Significação, proposta por Aguiar e Ozella (2006), de modo a, contribuir

com a discussão do desenvolvimento do afeto na relação professor-aluno. Espera-

se então compreender a questão do afeto na relação professor-aluno, justificada na

fala de Vigotski, quando afirma que é necessário, para se compreender o indivíduo,

que se compreendam suas palavras, seu pensamento, e principalmente sua

motivação.

4.4.3) Espaços de EscolarizaçãoTítulo: O PIBID E A QUALIFICAÇÃO DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: limites e perspectivasAcadêmicos: Camila Rossi Amorim SirigattiModalidade: Trabalho de Conclusão de Curso – TCC PEDAGOGIA

Resumo: Este estudo visa problematizar a contribuição do Programa Institucional de

Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), no curso de Pedagogia no que se refere a

discussão e implementação de ações qualificadas para o desenvolvimento de

crianças de 4 e 5 anos com dificuldades de aprendizagem. Com base em um

delineamento qualitativo serão analisados os resultados e impactos das ações

realizadas PIBID Pedagogia no processo de desenvolvimento dos alunos, e qual a

compreensão e entendimento das professoras regentes quanto as atividades

desenvolvidas, dados e informações estas obtidas por meio de observações e

entrevistas semi-estruturadas com os professore regentes, participantes do estudo.

Espera-se que os resultados favoreçam a avaliação e sistematização das práticas

realizadas no programa afim de que sejam incorporadas as ações cotidianas da

instituição escolar como eixo central da organização curricular e pedagógica

ofertada as crianças com dificuldades de aprendizagem.

4.5) Considerações ÉticasEm consonância aos princípios da Resolução 196/96, este projeto de pesquisa

classificado como de Risco Mínimo, uma vez que não vem a desenvolver

procedimentos que sujeitem os participantes a maiores riscos do que os

encontrados na realização de suas atividades cotidianas será desenvolvido

firmando-se inicialmente a entrega a todos os participantes do Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido.

Os Termos de Consentimento Livre e Esclarecido, firmarão o compromisso

em respeito à autonomia, liberdade e privacidade dos indivíduos, no

esclarecimento da participação voluntária dos participantes, das informações dos

objetivos e uso das informações obtidas na pesquisa, assim como o entendimento

com clareza por parte dos participantes quanto aos procedimentos a serem

realizados.

Os participantes serão informados sobre os objetivos deste trabalho, e os que

concordarem em participar da pesquisa, será solicitada a assinatura em duas vias

do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Além da entrega, a pesquisadora

compromete-se em realizar uma leitura conjunta com o participante, com o objetivo

de esclarecer eventuais dúvidas. Eles também serão informados dos benefícios da

pesquisa, para que possam decidir pela participação ou não.

Análise critica de riscos e benefícios

Quanto aos riscos da pesquisa, pode-se classificar como pesquisa de riscos

mínimos, pois não oferece aos participantes nenhuma exposição diferente daquelas

em que já vivenciam nas suas atividades cotidianas.

Cabe ressaltar, que mesmo classificada como uma pesquisa de risco mínimo,

os pesquisadores ficarão atentos a qualquer manifestação dos participantes ao

longo do estudo, preocupando-se com a identificação de sentimentos e percepções

de constrangimento, frustrações e perseguições que mesmo não previstos como

risco possam ser deflagrados pelos participantes, tomando as medidas necessárias.

R etorno dos benefícios para a população estudada

Os resultados do trabalho serão socializados com os participantes pela

pesquisadora. Espera-se que esta socialização seja configurada como um espaço

de discussão e debate com o objetivo de que participantes pensem sobre questões

que estão envolvidas nas temáticas investigadas.

Critérios para suspender ou encerrar a pesquisa

Mesmo sendo essa pesquisa classificada como de risco mínimo, a interrupção

da pesquisa por parte dos participantes poderá ocorrer em qualquer momento em

que desejar. Assim como, no decorrer dos procedimentos metodológicos do estudo,

caso ocorra algum fato constrangedor ou uma situação que venha comprometer a

integridade dos participantes, a pesquisa será suspensa imediatamente.

5) PLANO DE ANÁLISE DAS INFORMAÇÕES: produções e construções

No que se refere aos procedimentos de análise, adotar-se-á como caminho o

levantamento de indicadores de motivos e necessidades presentes nas falas e

expressões dos sujeitos. Entende-se que com essa estratégia é possível abordar a

parte a partir do todo, pondo em relevância as objetivações do todo, as contradições

e as singularidades dos sujeitos, o que possibilita uma maior aproximação dos

sentidos dos fenômenos investigados para o sujeito.

Para tanto, será adotado como perspectiva de análise a classificação de

“pré-indicadores”, como descrito por Aguiar e Ozella (2006), que se refere a uma

ação de prévia identificação das palavras e contextos inseridas e, de certa forma,

constantes nos relatos dos participantes transcritos Diário de Campo da pesquisa de

cada um dos licenciandos e participantes do projeto. Nesse momento esses pontos

ainda serão considerados como “flutuantes” e garantirão o passo seguinte para o

“processo de aglutinação dos pré-indicadores”, para que somente assim, a

construção dos indicadores da pesquisa possa ser realizada para a elaboração dos

núcleos de significação da pesquisa.

A construção e definição dos núcleos de significação, para Aguiar e

Ozella (2006), é o momento crucial para o início da análise da pesquisa, e para

tanto, os núcleos de significação devem expressar os pontos fundamentais de

implicações dos sujeitos com as realidades estudadas, o que exigiu procedimentos e

elaborações interpretativas a partir dos caminhos empíricos da pesquisa.

6) PRINCIPAIS CONTRIBUIÇÕES CIENTÍFICAS DA PROPOSTAÉ possível afirmar que as contribuições da Psicologia histórico-cultural à área

e análise do desenvolvimento humano, enfoque teórico e problemática deste estudo,

possibilitam desvelar os intrincados processos de significados e sentidos

configurados pelos sujeitos, que sustentam e promovem as práticas educativas.

A pesquisa a ser desenvolvida permitirá compreender como os sentidos são

gerados nas condições materiais em que se desenvolvem as relações e de que

modo influenciam as condutas dos sujeitos e interferem nos contextos de ensino e

aprendizagem, promovendo ou impedindo o desenvolvimento dos sujeitos. Dessa

forma, pretende-se contribuir, com os processos de formação de professores, no

que concerne aos aspectos que promovam seu desenvolvimento pessoal e

profissional, sobretudo no desenvolvimento de práticas educativas humanizadoras.

O conjunto dos resultados buscará refletir os esforços para atender os

objetivos propostos neste projeto e subsidiar novas atuações na cidade de

Alfenas/MG tendo em vista a construção de condições para o fortalecimento da

compreensão do desenvolvimento como ação de humanização.

Esta proposta não pretende findar a discussão na área, mas sim, contribuir

para novas ações que visem a discussão da formação inicial e continuada docente.

Para tanto, os resultados esperados neste projeto são tanto de ordem científica

como publicação de artigos científicos e apresentação dos resultados parciais e

finais em eventos da área, quanto se esperam resultados para a comunidade

educacional do município de Alfenas.

7) CRONOGRAMAPara atingir os objetivos propostos e concretizar os procedimentos

metodológicos, estipula-se que a pesquisa aqui proposta seja realizada em 48

meses (Tabela 1).

Período Atividades previstas

PRIMEIRO SEMESTRE DE

2015

Revisão de literatura e produção bibliográfica sobre o tema;Apresentação da pesquisa nos espaços formativos: inicial e continuada;Organização do cronograma de atividades em parceria com os participantes do estudo;Definição de temáticas a serem abordadas nos encontros;Organização dos recursos de coleta de informações da pesquisa

SEGUNDO

Revisão de literatura e produção bibliográfica sobre o tema.Aplicação dos questionários e entrevistas com participantes;Grupos de discussão;Oficinas temáticas;

SEMESTRE DE2015

Discussão dos dados com o grupo de pesquisa;Correção e revisão dos instrumentos e avaliação da necessidade de novas aplicações para aprofundamento de questões.Apresentação de resultados iniciais em congressos

PRIMEIRO SEMESTRE DE

2016

Organização da revisão de literatura.Organização dos resultados de todos os grupos pesquisados.Início da análise dos resultados.Apresentação em congressos

SEGUNDO SEMESTRE DE

2016

Continuação da análiseElaboração do relatório de pesquisa.Participação em Congressos e outros eventos científicos.Apresentação e discussão dos resultados com participantes.

PRIMEIRO SEMESTRE DE

2017

Aprofundamento teórico dos resultados e análisesElaboração de artigos científicos.Aprofundamento de coleta de informações após a devolutiva das pesquisas.

SEGUNDO SEMESTRE DE

2017

Sistematização e cruzamento dos resultados das pesquisasAprofundamento teórico dos resultados e análises.Correção e revisão dos instrumentos e avaliação da necessidade de novas aplicações para aprofundamento de questões

PRIMEIRO SEMESTRE DE

2018

Organização dos resultados de todos os grupos pesquisadosAnálises conjuntas dos diferentes recortes de pesquisa.

SEGUNDO SEMESTRE DE

2018

Redação dos resultados finais da pesquisa.Elaboração do relatório de pesquisa.Divulgação dos resultados finais.Produção teórica.

REFERÊNCIAS

AGUIAR, W. M. J.,&Ozella, S. (2006). Núcleo de Significação como instrumento para

a apreensão da constituição dos sentidos. Psicologia Ciência e Profissão, 26 (2),

222-245.

AGUIAR, W. M. J.,&Ozella, S. (2013). Apreensão dos sentidos: aprimorando a

proposta dos núcleos de significação. R. Bras. Est. Pedag., Brasília, v. 94, n. 236,

299-322.

ARCE, A. Compre o kit neoliberal para a educação infantil e ganhe os dez passos

para se tornar um professor reflexivo. Educação & Sociedade, Campinas, SP, v. 22,

n.74, p.251- 283. Abril. 2001.

BRANDÃO, C. R. Repensando a Pesquisa Participante. São Paulo,

Brasiliense,1984.

CUNHA, M. I. Profissionalização Docente: contradições e perspectivas. In; Veiga, I.

P.; Cunha, M. I. (orgs). Desmistificando a profissionalização do Magistério.

Campinas: Papirus, P. 127-147. 1999.

GOMES, C. A. V.; MELLO, S.A. Educação escolar e constituição do afetivo: algumas

considerações a partir da Psicologia Histórico-Cultural. Perspectiva (UFSC), v. 28, p.

677-694, 2010.

GOMES, C.; FELÍCIO, H. M. S. Caminhos para a docência: O PIBID em foco. São

Leopoldo: Oikos, 2012.

GOMES, C.; BAZON, F. V. M.; LOZANO, D. Concepções de estudantes bolsistas do

PIBID acerca do processo inclusivo nos municípios de Araras e Alfenas. Revista

Brasileira de Educação, (submetido / 2013).

GOMES, C. et al. Trabalho e Realidade Docente: as muitas facetas da atuação

profissional. Curitiba: editora CRV, 2013.

GOMES, C.; BAZON, F. V. M. Sentido e Emancipação Docente: uma reflexão sobre

a constituição dos espaços formativos . In: Claudia Gomes (org). Trabalho e

Realidade Docente: as muitas facetas da atuação profissional. Curitiba: editora CRV,

2013.

GOMES, C. SOUZA, V. L. T. O PIBID como mediador da configuração de sentidos

sobre a docência: as contribuições da psicologia para a formação de professores.

Relatório de Estágio de Pos-doutoramento. Campinas: Pontificia Universidade

Católica de Campinas, 2014.

GOMES, C. ; SOUZA, V. L. T. Psicologia e inclusão escolar: reflexões sobre o

processo de subjetivação de professores. Psicologia: Ciência e Profissão

(Impresso), v. 32, p. 1, 2012.

GOMES, C. ; SOUZA, V. L. T. Educação, Psicologia Escolar e Inclusão:

aproximações necessárias. Psicopedagogia (São Paulo), v. 28, p. 41-50, 2011.

GOMES, C. ; SOUZA, V. L. T. FRACASSOS, REPRESENTAÇÕES E EXCLUSÕES:

discussões preliminares na escola. Psicopedagogia (São Paulo), v. 26, p. 41-47,

2009.

FELICIO, H. M. S.; GOMES, C.; ALLAIN, L. R. O PIBID na ótica dos licenciandos:

possibilidades e limites no desenvolvimento do programa. Revista Educação. Santa

Maria | v. 39 | n. 2 | p. 339-352 | maio/ago. 2014.

FONSECA, S. Ser professor no Brasil: história oral de vida. Campinas: Papirus,

1997.

GATTI, B. A. Formação de Professores no Brasil: Características e problemas.

Educação e Sociedade. Campinas, v. 31, n. 113, p. 1355-1379, out.-dez. 2010.

GATTI, B.A. e BARRETO, E.S. coordenadoras. Professores do Brasil: impasses e

desafios- Brasília: UNESCO, 2009.

LIBÂNEO, J. C. O dualismo perverso da escola pública brasileira: escola do

conhecimento para os ricos, escola do acolhimento social para os pobres. Educação

e Pesquisa, São Paulo, v. 38, n. 1, p. 13-28, 2012.

LÜDKE, Menga e ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens

qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

NÓVOA, A. (org.). Os professores e a sua formação. 3 ed. Lisboa: Publicações Dom

Quixote, 1997.

MARTINS, L.M. O desenvolvimento do psiquismo e a educação escolar:

Contribuições à luz da psicologia histórico-cultural e da pedagogia históricocrítica.

São Paulo: Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP), 2012.

SAVIANI, D. Educação brasileira: estrutura e sistema. 2. ed. São Paulo: Saraiva, 146

p. 1975.

SAVIANI, Dermeval. A pedagogia no Brasil: história e teoria. Campinas, SP: Autores

Associados, 2008. _________. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações.

10. ed. São Paulo: Autores Associados, 2011.

SOUZA, V. L. T. O lugar dos afetos nas relações escolares: um estudo do

desenvolvimento e aprendizagem em práticas educativas. Projeto de Pesquisa e

Produtividade. Pontifica Universidade Católica de Campinas, 2012.

SOUZA, V. L. T.,& Andrada, P. C. (2013). Estudos de Psicologia Campinas, 30(3),

355-365.

VYGOTSKI, Lev S. Pensamiento y lenguaje. In: VYGOTSKI, Lev S. Problemas de

Psicologia General – Obras Escogidas – v. II. (Edição dirigida por Alvarez, A. e Del

Rio, P.) Madri: Visor, p. 11-348. (Original de 1934).1989.

_________. Problemas del desarrollo de la psique – Obras Escogidas – v. III.

(Edição dirigida por Alvarez, A. e Del Rio, P.) Madri: Visor, p. 11-340. (Original de

1931) 1995.

_________. Imaginación y creatividad del adolescente In: VYGOTSKI, Lev S.

Psicologia Infantil – Obras Escogidas – v. IV. (Edição dirigida por Alvarez, A. e Del

Rio, P.) Madri: Visor, p. 205-223. (Original de 1931). 1996.

_________. Psicologia da arte (2ª ed.). São Paulo: Martins Fontes. (Originalmente

publicado em 1925). 2005.

ZANELLA, A. V. et al. Questões de método em textos de Vygotski: contribuições à

pesquisa em psicologia. Psicologia & Sociedade, v. 19, n. 2, p. 25-33, 2007.