EDITORIAL

Nesta primeira edição de 2008 encontram-se parte dos últimos preparativos do VIII Congresso Internacional de Professores e Educadores no Goetheanum de 24-29 de março de 2008. Além do artigo de Christof Wiechert, há mais dois relatos que, dessa vez, introduzem as palestras a serem proferidas durante o evento. O artigo de Dr. Zimmermann, a primeira vista, parece nada a ver conosco, mas no decurso da leitura entende-se a preocupação desse grande pedagogo Waldorf de que, poucos dos que se beneficiam das orientações de R. Steiner para exercer o seu ofício, assumem a Antroposofia na integra com tudo aquilo que a norteia neste caminho. O artigo “O Efeito estufa” fornece subsídios para o nosso trabalho sobre os efeitos danosos da alfabetização precoce.

II Congresso Brasil de Pedagogia Waldorf20-26 de julho de 2008Ribeirão PretoNo momento, o Grupo Organizador está dando continuidade aos preparativos e assim que tiver novas

informações, estas serão passadas para as escolas e aos colegas.

Cursos de Aprofundamento 2008Como já publicamos em Periódicos anteriores os cursos de aprofundamento acontecerão dentro do congresso.

Caso, em sua escola, houver interesse específico por um determinado assunto, favor entrar em contato com o Grupo Organizador através do e-mail de contato do Periódico na contra capa.

O Curso de Inglês com Dr. Christoph Jaffke e Gisela Riegler, por falta de data adequada por parte deles, foi transferido para 2009.

Avaliação: cursos de Geometria e MatemáticaGeorg GlöcklerOs cursos realizados em fim de janeiro 2008, mais uma vez surpreenderam. Ouve-se os professores dizerem

assim: “Eu já fiz o curso dele, porém, o valioso é que ele pesquisa constantemente as mudanças e traz os aspectos antropológicos adequados às nossas crianças de hoje. Chega a responsabilizar os professores pelas dificuldades dos alunos”.

Algumas avaliações de colegas:– Consideramos este curso bastante produtivo, principalmente pelo enfoque metodológico muito bem ilustrado e

apresentado-. – Sua exposição ajuda a montar o quebra-cabeça curricular, considerando a importância do conhecimento da Antropologia Geral no estudo individual e nas conferências dos professores.

Bom reinício das aulas de 2008.

A Coordenação do Periódico

II – FORMAR A VONTADE – DESPERTAR O ESPÍRITO NA CABEÇA

BUSCAR NOVOS CAMINHOSPreparo para o Congresso Internacional de Professores e Educadores

Christof Wiechert

Já em sua primeira obra pedagógica, Steiner acentua como toda a atuação pedagógica, se quiser ser frutífera, deve emanar de um conhecimento do não visível no ser humano. Realmente, aquilo que de forma geral chamamos de conhecimento humano na pedagogia, destina-se ao ser humano invisível. Pois, somente o visível no homem não leva ao conhecimento aprofundado do vir a ser humano.

Portanto o professor deve dispor de capacidades supra-sensíveis para adquirir o conhecimento do ser humano?Não é o caso. A criança, o homem em seu vir a ser, em sua corporalidade é em alto grau expressão de sua

entidade supra-sensível.1 Nós apenas necessitamos apoderar-nos da capacidade de aprender a ‘ler’ esse vir a ser na criança. Quem o exercitar, passo a passo, há de se aproximar do ser como um todo. Isso não logrará quando a postura

anímica que leva a isso, não for encontrada, e não puder se desenvolver. Sartre já falava do olhar perscrutador ‘mortal’. Ele fere a integridade do ser observado.2

Quem quiser exercitar esse ‘ler’ precisa apropriar-se de uma postura anímica que não fere. Ela é dada através da imensurável veneração que se tem diante daquilo que se revela na criança e através dela. Quem quiser observar o que a criança se tornou, somente o poderá fazer através da veneração.3 Portanto o esforço pelo conhecimento da criança é ao mesmo tempo uma auto-educação. Nessa postura, a ser exercitada, então será possível a criança se apresentar como ‘segredo revelado’.

Nós olhamos para a estrutura da criança como um todo. – O que ela quer nos indicar? Como são formados os membros? São delicados, delgados, flexíveis? – Ou, temos a impressão de uma forte e robusta estrutura dos membros? – Como a criança pisa o chão? – Fortemente, primeiro com os calcanhares, como que inscrevendo cada passo em seu andar, ou a sua pisada é leve, talvez como dançando ou titubeando? – Percebemos uma criança que vive mais nos membros, ou estamos observando uma criança onde a cabeça é o mais expressivo, enquanto os membros são menos plasmados? Assim nós obteremos não apenas a expressão dos temperamentos, porém também a pergunta se essa criança está se estruturando a partir ‘de cima’ ou mais a partir ‘de baixo’? – Ou, observamos uma criança onde os dois âmbitos são antes inexpressivos, mas que nos apresenta um expressivo tronco desenvolvido, uma forte região torácica? Temos, portanto, diante de nós uma criança que em seu comportamento parece viver completamente a partir dos sentimentos. – Uma criança, da qual temos a impressão de que seguramente é inteligente, mas ainda não o apresenta. Comporta-se como ainda não acordada? – Em contrapartida tem ricas forças de sentimentos. Vive essa criança mais a partir de seu centro?

Observemos a letra e os desenhos da criança. Logo pode nos tocar fortemente a expressão da letra. A letra pode ser forte, mas formada com cuidado. Ou, forte e com formas acentuadas. A letra pode ser fina, talvez titubeante ou delicada e leve. Acrescentando exemplos do desenho de formas, a situação do corpo etérico pode ser facilmente revelada. Se a criança concebeu a forma de tal maneira que o desenho tem força de expressão, é possível concluir que um corpo etérico saudável está em ação, que ele ‘tomou conta’. – Ou estamos lidando com uma criança onde isso ainda está em processo de formação, onde ele ainda não ‘tomou conta’? As formas são titubeantes, cada palavra escrita é como uma ‘conquista’ individual, não existe fluência. As forças estruturantes ainda não estão livremente à disposição.

Nós também podemos prestar atenção na voz. – O que é que ela nos quer revelar? Algumas vozes estão ‘assentadas’. Outras ainda se encontram como que em formação, macias, às vezes inesperadamente fortes, e novamente como ‘finas’. Observando paralelamente como uma criança se porta no convívio social da classe, pode surgir uma imagem de como a alma está ativa ao se introduzir na corporalidade. – Como são formadas as frases? Estão elas presentes, sem mal-entendidos em sua estrutura ou ainda é audível uma busca na estruturação da frase?

Em crianças da atualidade podemos observar, cada vez mais, que a vivência no anímico ainda se encontra a caminho, enquanto os membros estão presentes em atividade completa e enfática e também são usados, mas como se a criança ainda não soubesse o que fazem os membros. Surgem discrepâncias entre a introdução da alma e a presença física. A aprendizagem torna-se um problema, enquanto a mobilidade e, a isso ligada, a capacidade de distração não têm limites.4

O inverso, no entanto, também pode ser o caso. Nós vemos crianças bem despertas na cabeça e que têm facilidade de receber o mundo dentro delas e de refletir, mas que têm dificuldade de expressar-se de alguma forma. Elas aprendem com facilidade. Mas têm dificuldade com a letra ‘bonita’, têm dificuldade com um desenho ‘bonito’. Principalmente em ouvir uma história sem comentários. Em contrapartida outras crianças afundam em cada história que lhes é apresentada.

Concluindo, o homem é um ser trimembrado. Pensar, sentir e querer revelam-se não apenas de forma individual, têm entre si uma relação completamente individual. A respeito disso o professor precisa adquirir uma compreensão, a criança quer ser tratada e abordada individualmente como ela precisa, mesmo no conjunto da classe. Pois um dos segredos da educação Waldorf é justamente isto: no meio da comunidade da classe é preciso que cada criança seja percebida bem individualmente e que se tente compreendê-la.

É essa tarefa que emerge do conhecimento do ser humano: conhecer cada criança individualmente. Ou como também foi expresso, resolver o enigma que cada criança nos impõe, dia-a-dia e hora-a-hora.

É de se esperar que a criança se sinta em casa em seu corpo, através do cuidadoso desenvolvimento dos sentidos no Jardim de Infância. Isso também demanda o seu tempo.5

Quando a criança começa a sua escolarização, começa o processo da alma se sentir em casa no corpo, que depois de certo tempo leva à autonomia da alma. Também isso precisa de seu tempo.

O processo da alma se sentir em casa no corpo começa através de um cuidadoso trabalho do pensar, sentir e querer, por meio da aprendizagem. Agora não é possível desenvolver esses três membros da alma da mesma maneira, cada um precisa de sua forma própria de procedimento.

A criança chega ao mundo como um ser volitivo. Mas a vontade tem apenas a direção geral da força de vida. A vontade precisa receber direcionamento para as diversas tarefas da vida. Aquilo que já é exercitado nos últimos anos do Jardim de Infância terá prosseguimento na aprendizagem escolar: a atividade que faz sentido. Tudo o que fazemos, fazemos baseados em um motivo que tem sentido. Esse sentido tem sua base primordial naquilo que é sensato.

Não começamos com a instrução, porém com a atividade sensata, o agir sensato.6

Às vezes é dito que devemos ensinar ‘bons hábitos’ às crianças. É fácil dizer. – O que são eles? São as ações sensatas. Principalmente quando elas ainda não forem compreendidas, são as formadoras da vontade.

Observe-se o caminho do desenvolvimento que leva ao escrever. Primeiramente, a criança, por exemplo, faz desenhos na areia com um galho, ela faz retas e curvas, formas inexplicáveis são tentadas, escrevem letras e por fim é escrito algo que ainda não se sabe ler. Através da ação sensata são criados os ‘bons hábitos’ onde o sentido inicialmente está com o professor/a. Uma grande responsabilidade. Paulatinamente o sentido é despertado na criança.

Nós nos permitimos (é algo específico da arte da educação), nos primeiros anos do período escolar a não apelar à compreensão ou ao conceito da criança. Nós temos a coragem de esperar até que a criança, a partir da postura sensata, comece a despertar e, ela própria, se auto-ensinar. Ou como Steiner o formulou: Tudo que dorme tem a tendência de acordar.7 Assim também os cálculos surgem da atividade sensata. Uma ação que paulatinamente se interioriza, torna-se hábito antes de ser ‘compreendida’.

Portanto nós não ‘despertamos’ a criança intelectualmente. A criança escolar ativa há de se despertar sozinha, quando para isso vier o seu tempo. Aqui é incentivada a ‘coragem’ para esperar. Não é a vontade do professor que atua, porém a vontade da criança.

Pertence aos privilégios da educação Waldorf, que ela ofereça esse espaço individual e não atue do contrário: que todas as crianças precisam ao mesmo tempo saber isto ou aquilo.

A criança, no seu caminho de desenvolvimento, nos mostra três passos em seu caminho de aprendizagem:

1. Ela gosta de fazer aquilo que corresponde à sua natureza.2. Ela se entusiasma por aquilo que faz. Isso também corresponde à sua natureza.3. Paulatinamente acorda nos dois passos anteriores.

Pode acontecer também, num processo apropriado à criança, que se inicie com o segundo passo, com o entusiasmo por algo. Nos primeiros anos da nossa atividade educacional, são essas as direções que nós temos que manter.

A direção da aprendizagem vai ‘de baixo para cima’ e não ‘de cima para baixo’.Nós não batemos na cabeça para acordá-la, porém tornamos a cabeça ‘curiosa’ para aquilo que o restante do ser

humano faz.Nós estamos falando aqui de acordar a cabeça através da atividade da vontade. Isso pertence às bases da

educação Waldorf. Deixemos a criança primeiramente desenhar e então a partir daquilo que surgiu do desenho, desenvolvemos a forma da letra, assim a educamos a partir do homem-membro para o homem-cefálico. 8 Também pode acontecer de maneira diferente. E com isso nós tocamos aquilo que chamamos de atuação salutar e higiênica na educação. A diferença é pequena, mas atuante. Steiner a apresenta assim: Nós fazemos para as crianças, digamos um F. A criança precisa olhar para o F e repetir a forma, nesse caso, no âmbito da observação, estamos apenas no intelecto e então o intelecto doma a vontade. Este é o caminho errado. O caminho correto é: tanto quanto possível despertar o intelecto através da vontade.9

Com isso finalmente compreendemos o significado da educação a partir do artístico. Não se trata de arte, porém do despertar do intelecto através da vontade. E a melhor forma para isso é a arte. O caminho alternativo na educação pode até ser o mais curto. Esses são os caminhos novos que nós procuramos. Pois deixar ‘encarnar’ a nova matéria de ensino através de um procedimento artístico, sempre tem a ver com novos caminhos. Cada um que repetiu algo já logrado vivenciou o gosto insosso que surge dessa repetição.

Quando se tornou hábito que a aula pulsa cheia de fantasia inesperada, surpreendente entre atenção e descanso, p’ra lá e p’ra cá, então teremos a base para que o ensino também seja provedor de saúde. Se então uma vez apenas a cabeça for abordada, não é um estrago. (Para isso existe um exemplo simpático de Steiner: o professor ensinou quase todas as letras e diz agora para as crianças: ‘Vejam aqui, isto é o x, isso é o y e aquele lá é o z. Guardem bem, por favor.’) Simplesmente aqui apenas se apela à cabeça, pois a atividade necessária para a imagem já foi realizada.

Observemos o todo, mais uma vez de um outro aspecto:Na pré-escola a formação da corporalidade parte da cabeça.No período escolar o desenvolvimento vital emana a partir do homem-torácico.No ensino médio o sentimento da personalidade migra do impulso da vontade para dentro da atividade

intelectual.Aqui podemos ver uma outra abordagem do nosso tema. O impulso da vontade para dentro da atividade

intelectual é um princípio que atua de baixo para cima, que será forte se nós, no ensino fundamental, conduzirmos a partir do sentir para dentro da vontade. Mesmo a pesquisa neurológica moderna comprova de forma impressionante como a vontade e a representação já bem cedo ‘fazem concerto’ em conjunto. Alguns poucos exemplos: Para a constituição do vocabulário passivo no cérebro utiliza-se o mesmo areal onde antes aconteceram todas as experiências táteis. Para a representação matemática-geométrica serão usadas aquelas partes do cérebro que já foram ativas no sentido do movimento.

Em imagem primordial a criança nos mostra esse caminho através dos três poderosos passos de desenvolvimento do ficar em pé (andar), falar e pensar. Aqui também o caminho segue de baixo para cima.

Finalizando será mencionada a indicação para a formação da vontade através da repetição. Nós vivemos numa cultura de pressa e do acontecer uma vez só. A repetição de uma recitação, de um poema falado, a repetição do canto de uma bela canção, todas essas atividades são percebidas pelo ‘tempo corrido’ como uma impertinência. É justamente aqui que reside um campo de exercício da formação da vontade. Tudo o que for repetido, simplesmente pelo fato porque deve ser repetido, que não está repleto de novos atrativos, que simplesmente deve ser feito novamente, para o qual não haja nem um esforço anímico, nem uma utilidade ou finalidade, isso atua fortalecendo a vontade. Tudo o que for feito e não for necessário no sentido mais restrito, atua de forma incentivadora sobre a vontade. No patamar pedagógico infantil acontece o mesmo, que para o adulto é descrito como exercício de vontade: uma atitude vazia de sentido (por exemplo, colocar o lenço no bolso da calça da direita para esquerda) realizado num tempo anteriormente determinado. Em outras palavras: o eu determina uma ação além da necessidade, somente porque o eu o quer assim.10 Tornando-se isso um hábito, isso é comunicado ao intelecto na atividade de aprendizagem do ensino médio e dessa forma fomenta um sentimento legítimo de personalidade. O espírito atuante na cabeça é despertado, vai continuar a estar desperto e, manter-se-á desperto.

Estão preenchidas as condições para o livre uso futuro das forças anímicas através de si mesmo.Essa é tarefa de uma educação adequada na atualidade.

LEVAR A VONTADE PARA DENTRO DO PENSAR NO ADOLESCENTE

Betty Staley

Trabalhando com adolescentes, nós professores percebemos as mudanças que perpassam o seu pensar, sentir e querer. Quando o corpo astral se torna livre, abrem-se novas possibilidades que modificam a relação do jovem com mundo. Parece que o jovem foi lançado no mundo sem orientação. Porém, o mundo do começo do século 21 se diferencia muito daquele que nós professores vivenciamos na nossa própria juventude.

A nossa geração vivenciou o lançamento da bomba atômica. Desde então nenhuma geração humana vive segura, existe sempre a possibilidade da Terra ser destruída. Todas as imagens da ficção científica sobre a destruição do planeta podem tornar-se realidade. O filme ‘The Last Day’ (O último dia) confrontou a nossa geração com as conseqüências terríveis de uma possível guerra atômica.

A nossa geração atual vive a mesma insegurança, porém de outra maneira. Não há tanto medo de que uma força inimiga pudesse usar uma bomba atômica e destruir o mundo. Nós tememos antes que nós mesmos, nós seres humanos estarmos destruindo a Terra por meio da nossa forma de viver e por meio da nossa ganância por energia, bens materiais e comodidades. Nós não só causamos o desaparecimento de determinadas espécies, mas somos responsáveis pelas mudanças climáticas e geográficas. Essa é a situação com a qual os nossos jovens se confrontam.

Uma tal situação influencia as forças de vontade dos jovens de formas e de maneiras diferentes. O filme de Al Gore ‘Uma verdade inconveniente’ é o filme da situação da geração atual dos nossos jovens alunos. Como ele é apresentado no mundo inteiro surge nos jovens de muitos países uma consciência coletiva dessa situação assustadora. Até onde essas situações influenciam as forças de vontade deles?

1. Podem levar a uma paralização da vontade e uma postura desesperada. ‘Não faz sentido fazer qualquer coisa, pois nada mudará a situação. – Portanto, para que se incomodar?’ Aqui nós temos um impulso de fugir para o mundo dos jogos de computador, as drogas, o álcool, ou submergir na depressão.

2. Eles podem assumir uma postura egoísta – como de qualquer maneira não faz diferença podemos aproveitar a vida ao máximo... – ‘e viva a vida!’

3. Uma terceira possibilidade é uma postura de negação. No verão de 2007 uma jovem chinesa me disse: “A China está sendo responsabilizada pelo aquecimento global. Porém vocês do Ocidente, por muito tempo, fruíram de todos os bens (materiais). Vocês contribuíram fortemente para o aquecimento global. Mas agora vocês querem que nós paremos de produzir coisas ou deixemos de andar de carro. A nossa geração é a primeira que vive como vocês. Nós também queremos ter a nossa chance no mundo. Nossos pais e avós foram atingidos pela revolução cultural. Eles não possuíam nada. Nós queremos andar de carro, usar telefones móveis, usar os nossos i-Pods e alcançar as pessoas de todo o mundo via e-mail. Nós queremos viajar. Queremos fazer parte do mundo. – Como vocês podem exigir de nós que paremos com isso? – De onde realmente sabemos que existe um problema?”

4. De outro lado os jovens também podem assumir uma postura interessada e preocupada e refletir sobre que contribuições positivas podem oferecer. Refletindo de maneira ampla sobre a situação, os jovens podem se sentir chamados para trabalhar pelo bem da humanidade e da Terra. Podem desenvolver uma consciência de utilizar material degradável em casa e na escola, podem andar de bicicleta em vez de andar de carro (quando é possível). Jovens em muitas escolas criam clubes a fim de fazer mudanças nas suas escolas ou nas vizinhanças para melhorar a situação.

Nos primeiros exemplos, nas posturas de desespero, de egoísmo ou de negação podemos perceber uma reação instintiva que está relacionada à vontade de sobrevivência. A cosmovisão desses jovens é estreita, centrada na própria pessoa. Incapazes de assumir uma perspectiva mais ampla, a sua atitude se torna limitada e permite sentimentos de medo das trevas ou somente sentimentos de auto-satisfação. Quando os jovens tiverem um espectro mais amplo de pensamentos e sentimentos, podem direcionar sua vontade conscientemente, resultando em coragem e otimismo sadio.

O aquecimento global é apenas um exemplo do entorno físico e psicológico, no qual os jovens vivem. Ainda há outras questões que os move, que têm a ver com a sua saudade por algo que tenha um significado e sua busca por verdade no mundo.

Na primeira adolescência, entre 14 e 16 anos (nona e décima série), quando os jovens entram em contato com mundo, isso às vezes é esmagador. Trazendo uma imagem interna de uma época em que tudo parecia ser muito maravilhoso, os jovens percebem o mundo decepcionante, frustrante, injusto e feio. Nada parece caminhar corretamente. Saíram da claridade solar e entraram na sombra e têm saudades da perfeição, da unidade. Nessa situação de mal-estar batem contra o adulto. ‘Vocês atrapalharam o mundo. Vocês são culpados por tudo’. Ou ‘Ninguém me entende’. Eles tentam compreender o mundo, mas isso não é fácil. Por essa razão, por vezes, tomam uma postura negativa frente ao mundo no qual vivem.

Como professores de jovens, precisamos desenvolver uma visão ampliada do mundo contemporâneo. Mesmo, se de vez em quando, ficamos consternados ou mesmo dominados pela pressa da vida, pelo materialismo desenfreado, pela falta de gosto e agressividade nos meios de comunicação, mesmo assim é o nosso desafio buscar o bom e cultivar o interesse e a positividade. Está na nossa responsabilidade estar disposto e ser vital. Nós deveríamos nos alegrar com o novo, sem perder de vista os custos e as vantagens de cada mudança.

Quando desenvolvemos essa postura, então as nossas palavras e os nossos interesses hão de incentivar a vontade e o sentimento dos jovens, tornando o seu pensar mais ativo. Assim nós nos tornamos os parceiros dos jovens que lhes dão suporte, os encorajam para desenvolver suas próprias respostas em vez de adotar as nossas.

Quando os jovens atingem a próxima fase, isto é, por volta dos 16 até 18 anos (11º e 12º ano escolar) acontecem mudanças significativas. Observado da perspectiva neurológica, desenvolvem-se progressivamente as placas cranianas frontais que permitem uma postura mais madura em relação à vida. Os alunos começam a penetrar mais profundamente nas questões, desenvolvem uma compreensão maior das conseqüências das ações e estruturam os seus pensamentos com maior cuidado. A vida anímica interior abre-se para receber o eu nas asas do astral. Nesse período os jovens abraçam o mundo de uma forma mais positiva. Em vez de serem confrontados com mundo exterior e senti-lo como adverso, eles começam a se relacionar com aspectos do mundo em sua volta tentando encontrar uma orientação moral. Eles são mais capazes de assumir compromissos, compreender a complexidade do mundo e encontrar caminhos e aceitá-los. Eles se aproximam da vida de dentro para fora como se a sua vontade se juntasse ao sentir e como se despertassem em seu pensar. Sua busca pela verdade torna-se mais intensiva e eles começam a identificar os mentores que admiram. Da mesma maneira muda a sua relação com os professores. Em lugar de separá-los em bons e maus, preto-e-branco, podem simpatizar com as forças e fraquezas de seus professores e até reconhecê-los com divertimento. Eles respeitam aqueles que compreendem a sua necessidade de serem individualidades e sabem refletir sobre os problemas enquanto buscam as suas próprias respostas. Muitos pais relatam que seus filhos e filhas tornam-se mais equilibrados depois dos 16 anos e que é mais fácil lidar com eles.

Quando nós damos um curso no ensino médio, nunca sabemos como os alunos são influenciados por isso. Cada aluno descobriu um professor que ele ou ela admiram. Surgem surpresas quando os alunos refletem sobre suas próprias vivências. Uma aluna do décimo segundo ano comentou casualmente com sua mãe: “Esse curso de Fausto foi tedioso para mim, mas através dele encontrei Deus.”

Precisamos ser cautelosos para não fazer o aluno crer no que nós cremos, em nossas concepções. Em ‘O desenvolvimento salutar do físico-corpórea como base para o desabrochar do anímico-espiritual livre’. Janeiro -1922- 16a palestra, Rudolf Steiner observa que nós precisamos permitir o livre desenvolvimento da moralidade. Em relação à questão religiosa ele disse: ‘Toda tentativa de doutrinar os jovens em nossa ideologia própria (cristã, judia, católica ou protestante) tem de ser erradicada da verdadeira arte da educação, (página 297).

Isso é um desafio para as escolas Waldorf, especialmente na época das festas da escola. Surgem perguntas como, se a escola Waldorf é uma escola cristã. ‘Por que vocês comemoram principalmente as festas cristãs?’ No novo âmbito cultural de muitos países a pergunta tem que ser trabalhada de maneira aberta. Ela nos leva a perguntar pelo lugar da escola dentro da comunidade, o que é tradicional, o que é universal. No ensino médio essas perguntas são significativas. Com os temas, tais como fundamentalismo no noticiário diário, os alunos do ensino médio aproveitam de um curso sobre as religiões mais importantes, assim eles podem compreender e respeitar os valores das religiões

mundiais mais importantes, bem como desenvolver interesse pelas diversas direções espirituais que os incentivam para os seus próprios pensamentos e reflexões.

Um dos métodos mais importantes para despertar o pensar dos jovens vem através do plano de ensino. Durante esse tempo o jovem encontra o mundo através do seu intelecto. Todas as imagens vivas, que foram dadas no ensino fundamental, tornam-se sementes para uma nova compreensão.

Em ‘Uma nova orientação do sistema educacional no sentido de uma vida espiritual livre’11, Rudolf Steiner aponta para o plano de ensino. Ele disse: ‘A matéria conhecimento prático de vida deve estar presente em cada aula. É preciso aprender na faixa etária de 15 até 20 anos, mas de forma apropriada e econômica, tudo aquilo que se relaciona à agricultura, aos ofícios, à indústria, ao comércio. Nenhum ser humano pode passar por essa faixa etária sem receber uma noção daquilo que acontece na agricultura, no comércio, na indústria, nos ofícios. Essas matérias precisam ser montadas como disciplinas, pois são infinitamente mais importantes do que tantos disparates que atualmente se aprende no ensino dessa faixa etária.

Então nessa faixa etária têm de aparecer todas essas coisas que eu gostaria de chamar de visão do mundo. Fazem parte disso a história e geografia, tudo aquilo que se relaciona com conhecimentos da natureza, mas sempre incluindo o homem’...

Eu tenho refletido muitas vezes sobre essas palavras. Como podemos, ao mesmo tempo, apresentar ao aluno as épocas de história passada e paralelamente introduzi-los dentro do tempo deles? Em suas palestras 12 para os professores quando o décimo ano da escola Waldorf estava para começar, Rudolf Steiner propôs que nós devêssemos sempre unir as nossas aulas com o ser humano e com algo contemporâneo. Às vezes é difícil deixar para trás muitos dos acontecimentos emocionantes e interessantes que aparecem na Antiguidade, na Idade Média e mesmo o que aconteceu há um século atrás.

Talvez nós ensinemos um dos nossos temas preferidos ou época cultural preferida, mas os alunos parecem não se ligar à matéria. Quando eu lecionei a história da América do Norte em cada aula eu contava algo sobre John F. Kennedy. Ao fazê-lo sentia um bater na minha própria alma. A vida e a morte de Kennedy foram momentos críticos na minha vida, mas para os alunos era apenas mais um recorte da história. Eles podiam acompanhar intelectualmente, porém suas forças volitivas não eram atingidas. Quando, porém, lhes contei o que Kennedy significava para minha geração e, onde eu me encontrava exatamente no momento em que ele foi morto por um tiro, como a morte de John Kennedy, Martin Luther King Jr. e Robert Kennedy atingiram os meus contemporâneos, os alunos mostraram maior interesse, porque eles puderam se unir pessoalmente a mim. Quando continuei e lhes perguntei sobre os acontecimentos que tocaram a sua geração tornaram-se vivos e quiseram discutir isso comigo. Suas forças volitivas estavam engajadas e incentivavam o seu pensar. Em momentos diferentes nos últimos 40 anos, as respostas dos alunos manifestaram-se de maneira diferente. Quando iniciou o ensino médio em Sacramento, o assunto era a guerra do Vietnã e o escândalo de Watergate de Nixon que os preocupava, mais tarde outros acontecimentos foram abordados, como, por exemplo, a morte de John Lennon, a guerra do Golfo Pérsico, ou o uso do PC, da Internet, o robô e naturalmente a guerra do Iraque. Por causa da guerra do Iraque as aulas sobre a Mesopotâmia e a Proto-Pérsia alcançaram importância maior.

Anos a fio os alunos se queixavam de que eles recebiam a mesma matéria como no ensino fundamental. Eles querem algo novo. Pode ser frutífero repetir a matéria do ensino fundamental, precisa, porém, acontecer de forma nova, uma maneira que desafia os alunos a fazer perguntas mais profundas, comparar, unir temas conhecidos com a nova atualidade. Quando, por exemplo, lecionamos história antiga, surge a pergunta central sobre rios e o abastecimento de água, que influenciam o progresso da civilização. – Qual é a atuação dos rios e do abastecimento de água atualmente? Por que se constroem diques para desviar a água e para produzir energia elétrica? – Quais são as conseqüências dessas medidas atualmente sobre a sociedade? – Até onde a falta de água interfere na expansão desértica e quais as conseqüências? Quando um professor relaciona o tema da aula a eventos contemporâneos ele será desafiado a estruturá-la de maneira artística para que tenha a meta claramente direcionada e o tema principal não se perca.

Um professor do 12º ano conseguiu realizar com êxito a aula de história de arte. Depois que os alunos apreenderam diferentes estilos arquitetônicos em diferentes épocas e lugares e familiarizados com conceitos e termos da arquitetura foram então visitar diferentes partes da cidade de Sacramento para detectar se determinado bairro necessitava de modificações. Eles determinaram o bairro mais feio e analisaram por que era assim. Escolheram, então, um lugar que não ficasse longe da escola e tiveram que traçar um centro comercial que tivesse caráter de bairro. Isso levou a um projeto trabalhado em grupos menores. Os alunos estavam motivados para elaborar esse projeto, porque era real e poderia levar a uma mudança positiva na sua comunidade. Os projetos foram expostos em área pública e foram muito louvados.

Os alunos freqüentemente estudam algo sobre lugares bem distantes e exóticos, porém sua vontade fica mais engajada quando se podem unir ao entorno do local, por estar no aqui e agora. Cada vizinhança é um microcosmo de questões contemporâneas – o uso do solo, recursos hídricos, meios de comunicação, questões de saúde, acompanhamento dos moradores mais idosos, dos desabrigados, escolas, etc. O encontro com especialistas locais em todos esses âmbitos motiva os alunos do ensino médio para buscar soluções dos problemas locais. Eles se ocupam com as ruas pelas quais trafegam, com meios de comunicação pública que eles usam, com as lojas de comércio onde

fazem suas compras etc. Quando se preocupam com questões econômicas, políticas e sociais que têm a ver com a sua vida ficam motivados a pensar sobre elas e buscam propostas criativas.

Há tantas oportunidades de envolver os alunos em projetos onde precisam trabalhar em grupos a fim de poder combinar seu aprendizado com a atividade da vontade. O desafio consiste em integrar a tarefa com uma componente intelectual, assim que a vontade, o sentir e o pensar estejam ligados entre si. Como por exemplo, no caso do furacão Catarina, que havia causado tantos estragos em New Orleans, os alunos do ensino médio de diversas escolas quiseram ajudar. Alguns recolheram carregamentos de caminhões com roupas e de bens de provisão, outros ajudaram no translado das famílias, outros ainda foram até New Orleans e ajudaram nos abrigos de emergência. Outros organizaram websites para encontrar os lugares que necessitavam de ajuda. Fora fazer algo importante e sensato é necessário também ampliar a atividade para o conhecimento sobre ciclones, tufões e sua relação com aquecimento global, a forma de prevenir cidades marítimas em vista das catástrofes, as possíveis ajudas para as famílias atingidas e, quais mudanças futuras serão necessárias. O projeto em si é valioso e os alunos sentem-se bem em poder participar. Além disso, abre a possibilidade de ligar o projeto a outros conteúdos de ensino que os alunos estão trabalhando.

O desafio dos professores do ensino médio consiste em dominar tão bem a matéria que as aulas possam ser estruturadas de forma flexível e ligar-se diretamente com os alunos. Os alunos atualmente são completamente diferentes do que antes. Eles podem conseguir todas as informações através da Internet, nós temos que lhes oferecer algo diferente. Os alunos do ensino médio não mais querem ouvir palestras do professor, não querem ser passivos. Querem mais modalidades de escolha e momentos onde eles mesmos podem participar ativamente nos processos de aprendizagem.

Como os alunos do ensino médio tornaram-se mais independentes na aprendizagem, começam a explorar novos aspectos em si próprios, novas capacidades que apontam para o seu próprio destino. – Para onde isso os leva? – É esse um âmbito que desperta um interesse que querem seguir? – Que capacidades adquiriram através de seus trabalhos em pequenos grupos? – Eles adquiriram capacidades para se unir aos problemas atuais? Especialmente nas classes do 11º e do 12o ano abrem-se oportunidades de olhar para dentro de si mesmos com novas perspectivas e possibilidades.

Quando as perspectivas dos alunos se ampliam, eles adquirem métodos variados de administrar situações. Em vez de estarem prensados no método – uma pergunta, uma resposta –, o espectro amplo reforça as possibilidades de assumir com otimismo e coragem a situação que antes parecia insolúvel. Se de outro lado lhes faltar um horizonte mais amplo, facilmente se instala o medo em relação ao futuro ou tornam-se melancólicos, pensando se eles mesmos são importantes.

Quando olhamos a questão mais nitidamente de como conduzir, no jovem, a vontade para dentro do pensar, também precisamos considerar as diferenças dos sexos. Quando nós compreendemos as diferenças entre o homem e a mulher relacionadas aos membros essenciais (corpo físico, corpo etérico, corpo astral e eu) podemos ficar atentos a todas as diferentes necessidades de cada um. Além do mais a pesquisa craniana nos dá suporte para compreender essas diferenças. Quando o rapaz percebe fortes sentimentos, ele rapidamente move sua vontade e vai do sistema límbico para o cérebro reptiliano (consulte bibliografia de Gurian). A moça, por sua vez, vai dos sentimentos (sistema límbico) para o pensar (córtex). Isso ainda contribui para uma imagem que Rudolf Steiner nos deu, que a mulher vive mais na fantasia e o homem mais em seus desejos. O desafio, para nós professores do ensino médio, consiste em encontrar um caminho que conduz a vontade do jovem (pensar intuitivo) para dentro do pensar, assim que se torne capaz de regular seu comportamento. Trata-se nesse caso da primeira adolescência quando os jovens estão inclinados a agir sem pensar. Uma possibilidade se oferece ao envolvê-los em atividades que são para o bem da comunidade, tal como a agricultura, agrimensura, construção, ferraria etc... Eles têm forte necessidade de atividade física a fim de conseguir controlar suas ações. O esporte, desde que praticado equilibradamente, igualmente ajuda a satisfazer essa necessidade. Em todos esses âmbitos de atividade há regras determinadas que dizem respeito ao uso das ferramentas ou do movimento do corpo. Saber como evitar o estilhaçamento da madeira, como usar corretamente aparelhos pesados ou, lembrar como se ater às regras do jogo, - tudo os ajuda a unir a vontade com o pensar. Para os meninos é mais difícil do que para as moças sentar numa cadeira e ouvir. Eles necessitam de uma atividade sensata. Apesar de essa necessidade já se manifestar nos anos anteriores, torna-se mais forte no ensino médio quando ficam mais irrequietos e agressivos, ou se retraem e querem abandonar a escola. Projetos, trabalhos práticos artesanais e métodos de aprendizagem que os liga ao trabalho real, são possibilidades de incentivar os jovens.

Moças têm uma relação mais estreita com seus sentimentos e pensamentos. Elas são capazes de se perder em seus sentimentos e viver num mundo de fantasia. Como os meios de comunicação oficiais exercem forte pressão para elas se tornarem “sexy” e usar menos sua capacidade intelectual, elas necessitam de uma ampliação da visão sobre alguns mecanismos de atuação na sociedade. Quando aprendem a compreender como a mídia procura influenciá-las, então mais facilmente são capazes de resistir-lhe. A participação de projetos que ajudam outros da comunidade as ajuda a minimizar a fixação em si mesmas. Muitas das mesmas atividades que ajudam os rapazes também são boas para as moças. Atualmente não existem diferenças de ofertas tanto para os jovens quanto para as moças. Sua individualidade é muito mais forte do que sua pertinência ao sexo. Contudo é prestimoso para o professor prestar atenção cuidadosamente quando determinado aluno necessita de orientação e instrução especiais.

Um campo de ação que na escola promove tanto os jovens quanto as moças é o drama. No teatro é possível perceber e conhecer a si próprio e o outro. Os alunos podem vivenciar qualidades da alma quando assumem papéis

que se diferenciam muito do seu papel cotidiano. Tentar pensar e se mover como um determinado caráter amplia a sua compreensão do comportamento humano. Eles podem encontrar novos caminhos pesquisando a raiva, a alegria, o ciúme ou um pensamento nobre. Podem cantar solo ou cantar em grupos, eles podem dançar. Podem atuar no cenário, na iluminação, no guarda-roupa, na impressão dos programas, na direção e na apresentação. Toda e qualquer atividade contribui para o sucesso da apresentação, e cada pessoa pode encontrar um nicho onde possa ser ativo. Acrescido a todas essas atividades que ampliam sua vida sentimental e sua capacidade física, existe um componente intelectual que pesquisa o significado da peça, o ponto cerne, a relação da peça com os valores da sociedade. A peça teatral é também tão valiosa porque contribui culturalmente para a comunidade escolar e os alunos vivenciam a avaliação e a admiração da comunidade.

A pergunta chave que deveríamos fazer num trabalho com essa faixa etária é: – O que significa ser um artista da alma com os alunos depois da puberdade? Como nós podemos renovar o nosso próprio sentir, pensar e querer assim que possamos ser criativos e despertos para as necessidades dos nossos alunos? – Considerando que a comunidade muda e igualmente os nossos alunos mudam, assim também nós temos que ser flexíveis e estar abertos para as novas possibilidades. Através do cuidado com o nosso desenvolvimento interior, através do nosso esforço de adquirir um centro anímico forte, através do trabalho em conjunto no colegiado e através da nossa participação ativa como membro da nossa comunidade escolar podemos prestar atenção ao chamado interior dos jovens.

Fontes:

Michael Gurian e Patrícia Henley, Boys and Girls Learn Differently. Joseph Chilton Pearce, The Biology of Transcendence.Rudolf Steiner: A Metodologia da aprendizagem e as condições de vida do educador (de 8 a 11 de abril de 1924) 4ª e 5ª palestra GA 308.Rudolf Steiner: Pedagogia antroposófica e suas precondições Conferência de 13 a 17 de abril de 1924 – 4a palestra GA309.Rudolf Steiner: O desenvolvimento salutar do físico-corpóreo como base para o desenvolvimento livre do anímico-espiritual . Conferência de

dezembro 1921 a janeiro 1922 – GA 303.

A ESCOLA SUPERIOR LIVRE DE CIÊNCIA ESPIRITUAL

ANÁLISE E PERSPECTIVA DA SITUAÇÃO ATUAL

I parte

Dr. Heinz Zimmermann

Numa seqüência de dois artigos Heinz Zimmerman pergunta onde se encontra a Antroposofia depois de 100 anos, como pode e deve ser representada oficialmente e que tarefas surgem. Primeiramente trata-se de esclarecer, se a Sociedade Antroposófica e a Escola Superior têm o direito de existir.

Pertence à tarefa e ao destino da nossa época que todos os valores do passado perdem a sua sustentabilidade e se dissolvem, quando não forem redefinidos a partir da coesão individual e atualizados completamente a partir do envolvimento pessoal. Isso nós também vivenciamos há mais tempo em todas manifestações vitais da Antroposofia. Sintoma para isso é a realidade de que tudo é questionado fundamentalmente, o que é inteiramente justificado.

1. A situação atual da Antroposofia

Atualmente nós ainda necessitamos de uma Sociedade Antroposófica? Ela, nas últimas décadas, não se desclassificou a si própria pelo fato de em vez de irromper para o âmbito oficial mundial, lutas internas cunharam sua imagem? A partir de que, ela se dá o direito de relacionar-se à fundação original de 1923/24? De onde tira a legitimação de denominar o Congresso de Natal como sua fonte? Mas se não quiser estar ligado a ele: onde então se encontra o seu significado espiritual?

O mesmo é válido para as instituições práticas que certa vez foram fundadas a partir de ideais antroposóficos: escolas, práticas médicas, clínicas, instituições Deméter, bancos e assim por diante. A maioria delas luta de formas diferentes e com êxitos diferentes para manter sua base antroposófica. Demandas externas, dependências jurídicas de todos os tipos, problemas de sucessão, bases financeiras deficitárias e outras coisas mais levam a compromissos internos e externos, onde em alguns casos permitem surgir a pergunta: – Isso ainda é uma organização antroposófica? – Então por que é que precisa existir? – Como professor Waldorf eu preciso ser antropósofo?

Especialmente a última pergunta, respondida com um ‘sim, naturalmente´ apressado, é precipitado, porque na maioria das vezes a pergunta não é feita de maneira formal, porém é expressão pessoal da situação existencial:

– Qual é a relação entre a Antroposofia e o meu trabalho diário? – Eu vivencio como muitos antropósofos a separação entre prática de vida e ideais antroposóficos. – Eu me sinto limitado com os princípios antroposóficos e o modelo aplicado. – Para mim Antroposofia é uma confissão, um credo grupal, que me torna intolerante e sectário, ‘eu não quero isso’. – Estas e outras expressões parecidas escondem o que está por trás da pergunta, ‘– Eu preciso ser antropósofo?’

A coisa fica diferente quando aquele que pergunta encontra um antropósofo experiente, e, desde o início, vivencia como, com pouco alarido, ele atinge mais, como é aquele que tem a capacidade de atingir o essencial. Alguém que sempre de novo pode refrescar-se numa fonte secreta, que tem a capacidade de encorajar um principiante, coragem de poder ser ele próprio, lá onde ele exatamente está, e poder trabalhar em si próprio. Que lhe transmite a experiência de que Antroposofia não é uma obrigação pesada, porém é o incentivo mais frutífero para despertar capacidades adormecidas, mas principalmente para aprender a controlar a matéria causadora de medo.

A nossa época tornou-se sensível para como alguém representa a Antroposofia. Aquele que procura seriamente gostaria de mais encontros do que ouvir lições. Ele gostaria de descobrir a luta e a busca do outro, porque ele se interessa pela fonte da qual o outro bebe, de maneira que se possa dizer: O encontro com uma pessoa é ao mesmo tempo o encontro com a Antroposofia. Isso é um e o mesmo.

Porém, em contrapartida, atualmente, com freqüência há uma unilateralidade burguesa sem compromisso, ou em outras palavras: ideologia que caminha para trás, ambos igualmente rejeitáveis. A situação atual ainda é incrivelmente acentuada pelo fato de aumentarem ultimamente perguntas e dúvidas sobre a pessoa de Rudolf Steiner, assim como em relação a Antroposofia. Isso mostra que a própria Antroposofia encontra-se num limiar, onde se justifica perguntar se há pessoas suficientes que lhe possibilitem as condições necessárias para a presente encarnação.

Tudo isso é menos uma ameaça de fora, porém ocorre dentro do movimento antroposófico. Isso tem como conseqüências que muitas forças produtivas estão amarradas e por essa razão não são suficientemente usadas para que o discurso atual no âmbito oficial seja levado a sério. Quem vivencia de maneira responsável essa situação da Antroposofia e do movimento da Sociedade, só pode enxergar o futuro delas, através de um forte solavanco. – Mas em que sentido esse solavanco precisa acontecer?

Alguns representantes acreditam que seja necessário adaptar a Antroposofia à atualidade como se ela fosse apenas uma iniciativa interessante desenvolvida há mais de100 anos, assim como a ‘Art Nouveau’, a dança expressiva, a teosofia e outros, que urgentemente precisam ser desenvolvidos e liberados de sua poeira. Por essa razão também se teria que ver Rudolf Steiner como criança da sua época cujas indicações e manifestações não devem simplesmente ser assumidas mais fielmente. Assim se evidenciaria como poderia ser frutífero, ao lado da euritmia, incluir exercícios de Tai-Chi e Joga, ou ao menos complementá-las com formas modernas, teatro dançado. As parcas indicações de Rudolf Steiner para a prática meditativa poderiam ser complementadas com as indicações detalhadas do zen-budismo e de outras correntes esotéricas modernas, escola Waldorf: sim, mas, por favor, sem aquele embasamento antroposófico difícil de compreender e parcialmente fora do tempo e assim por diante. Somente abertura e tolerância em relação à manifestação das formas da atualidade poderiam absolver a Antroposofia de seu estado -antiquado.

A essa postura se opõe uma outra que entende que justamente a modernização é a causa da crise atual e que a real obrigação de um antropósofo é guardar fielmente as indicações de Rudolf Steiner, em se manter os hábitos e guardar o que foi transmitido.

É claro que nas duas posturas há muita coisa justificada e compreensível, é claro que na Antroposofia como hoje é apresentada há freqüentemente uma tendência de olhar para trás, que não percebe o discurso atual do tempo e, da mesma forma, é possível reconhecer como através da postura de apenas adaptar-se aos hábitos modernos, muitas vezes a identidade e a naturalidade podem perder-se; mesmo assim nenhuma dessas posturas pode provocar que a Antroposofia tenha uma irradiação apropriada no âmbito oficial. Em um dos casos não o consegue pelo sectarismo e a dogmática que incapacitam o diálogo, e no outro caso a Antroposofia não aparece porque é representada sem força e convicção.

Porém, como contemporâneos ativos vivenciamos constantemente perguntas existenciais, que também atingem a nós próprios e de cujas soluções não somente depende a nossa existência, como também a existência da humanidade, sim, do planeta Terra, tais como: aquecimento global, catástrofes da natureza, destruição do meio ambiente, técnica genética, dissolução social, interdição do indivíduo pelo estado e pela economia, decadência da educação, auxílio à morte, ocultismo. A lista pode ser ampliada à vontade e nós sentimos como a Antroposofia, como ciência espiritual poderia contribuir essencialmente para cada contexto de perguntas. Alguns antropósofos individualmente tentaram e tentam também, cheios de mérito, com maior e menor sucesso apresentar-se em público, mas, apesar dos 100 anos, de maneira comparada, a voz da Antroposofia no âmbito oficial é pouco reconhecida.

2. A pergunta chave após 100 anos de Antroposofia

– Como pode e deve a Antroposofia, como ciência espiritual, ser representada no âmbito oficial? Ou: – Como podemos lidar com os 100 anos passados de Antroposofia, além da pura transmissão da tradição ou simples e pura adaptação ao modernismo?

Da resposta a essa pergunta também depende se existe o direito justificável da existência de uma Escola Superior de Ciência Espiritual e de uma Sociedade Antroposófica que a deveria fomentar. Como a vida da Antroposofia indubitavelmente tem sua origem, não no grupo, mas no indivíduo, essa pergunta precisa ser individualizada e refeita assim: - Como posso eu, sendo contemporâneo desperto determinar a minha relação com Rudolf Steiner e com a Antroposofia, como sendo uma Ciência Espiritual?

Também aqui é preciso superar os 100 anos de movimento antroposófico. Entre os meus colegas Waldorf na Basiléia, há 40 anos atrás, havia os que ainda conheceram Rudolf Steiner pessoalmente e em parte até foram seus discípulos esotéricos. Isso tinha um efeito direto, e ninguém, naquela época, teria tido a ousadia de, por exemplo, duvidar do direito de pendurar na sala de aula um quadro de Rudolf Steiner. A frase: ‘Rudolf Steiner disse...’ naquela época ainda era autêntica. As palavras de um Friedrich Hiebel, de um Rudolf Grosse, de um Geog Unger, de uma Elena Zuccoli e outros me transmitiam até o fim do século XX ainda o brilho de uma relação pessoal e é seguramente um grande ganho e também uma responsabilidade guardar, sem qualquer perigo de transfiguração, essas moedas de ouro da correnteza horizontal. Mas isso hoje é história.

Igualmente hoje é possível, e também adequado, olhar para o desenvolvimento da Sociedade após a morte de Rudolf Steiner, olhar através da nossa distância histórica, da mesma forma como é possível e necessário fundar aqui e agora uma relação pessoal com Rudolf Steiner e a Antroposofia a partir de uma união pessoal cheia de condições vitais com essa história. Naturalmente é mais simples desconsiderar todo o desenvolvimento da Antroposofia no século XX. No entanto, só posso atuar como representante da Antroposofia quando olho para o movimento antroposófico e a Sociedade com o olhar do historiador, sem tomar partido, e o aceito como algo dado e, mesmo assim, me sentir co-responsável. Essa é a postura necessária para aquilo que se realizou, que me resguarda das crises de 1948, ou 1935, ou 1925 de fazer delas a minha base operacional pessoal, a partir da qual eu arremesso as minhas flechas para os hereges e assim me torno passado. Essa postura, em sentido mais amplo, pode ser chamada de formação de uma consciência histórica. Não nos ajuda ignorar o desenvolvimento da Antroposofia no séc. XX nem de se despedir do atual presente, pesquisando conflitos passados, dando continuidade a eles. Ambos impedem o passo a ser dado.

3. A importância de Rudolf Steiner e da Antroposofia na virada dos tempos

Antes de tudo nós temos que reconhecer sem preconceito, o significado de Rudolf Steiner e da Antroposofia.Aquilo que Rudolf Steiner com sua Antroposofia implantou na cultura com a Ciência Espiritual Antroposófica

precisa ser olhado em sua dimensão monumental. Sua obra possibilita ao ser humano individual, através de um desenvolvimento gradual de suas forças espirituais adormecidas, alcançar uma relação independente com o mundo divino-espiritual. A decisão para isso está puramente na resolução individual. Até onde ele chega depende do seu destino.

O caminho de exercício científico-espiritual está à disposição de cada um em forma pública. O específico desse caminho é o ponto de partida, o desenvolvimento do órgão do ser humano no qual ele está mais desperto, no pensar. A transformação, a espiritualização do pensar constitui o início do caminho. Isso não exclui o sentir e o querer, e é isso que desde Rudolf Steiner, sempre de novo, não é compreendido, que sentir e querer não estão fora, porém, são elevados a um outro patamar. Todos os conteúdos precisam ser produzidos pela vontade e individualizados pela vivência. Através disso as idéias podem se tornar ideais, porque passam a ser tão amadas e desejadas que levam a ações.

Um segundo marco desse caminho é a relação entre o que descreveu esse caminho e aquele que o segue. É uma relação que de nenhuma maneira pode levar à dependência porque é concebida de tal forma que cada passo dado nesse caminho é compreendido em si e o mestre assume apenas o papel de conselheiro, que somente quando for perguntado dará os seus conselhos. Esta é uma das razões porque Rudolf Steiner não transmitiu material de meditação, cujo significado e atuação não tenham sido antes explicados e compreendidos. Igualmente Rudolf Steiner apenas deu escassas instruções exteriores para a meditação porque cada um precisa encontrar o seu limiar de maneira individual. Nesse caminho muito precisa ser conquistado por conta própria.

Se nós reconhecemos esse fato em sua dimensão científico-espiritual, só então podemos falar de uma ‘virada do tempo’ que espelha em direção polar os passos dados por Platão para seu discípulo Aristóteles na Antiguidade pré-cristã. Platão, um filósofo grego, que conta com a vida antes do nascimento e sempre, quando trata do realmente espiritual, deixa o seu discípulo Sócrates relacionar-se às sabedorias dos mistérios. Isso se modifica com seu discípulo Aristóteles que através do cerne de suas obras, falando imageticamente, fecha os portais dos templos dos mistérios e em seu lugar descreve as leis do pensar, por meio dos quais o ser humano, no desenvolvimento ocidental, pode compreender o mundo sensório cientificamente. É o caminho da visão supra-sensível, da separação estrita entre a sabedoria dos templos e o saber geral, para o pensar acessível a todos. Ainda Ésquilo, o poeta das tragédias, foi

acusado de ter traído os mistérios e escapou da pena de morte somente porque conseguiu provar que seu saber publicado não se originava nos mistérios.

Depois de 2.000 anos, ligado aos estudos de Goethe transmitidos por Karl Julius Schröer, Steiner descreve um caminho que leva a uma gradual espiritualização do pensar. É o caminho do pensar para a visão supra-sensível, da forma para o ser, o complemento moderno para Aristóteles que descreveu o caminho da visão supra-sensível para o pensar, do ser para a forma lógica.

A caracterização desse caminho em palavra e escrita constitui o cerne da Ciência Espiritual Antroposófica e culmina na fundação da ‘I Classe’ dentro da Escola Superior Livre para Ciência Espiritual, com suas dezenove aulas que conduzem o discípulo esotérico ao encontro com o guardião do limiar e com a ajuda dele, a atravessar o limiar para a região espiritual.

EFEITO ESTUFA

PERIGOS DA APRENDIZAGEM PRECOCE DA ESCRITA, DA LEITURA E DOS CÁLCULOS

Thomas Jachmann

Com a escolarização precoce das crianças é preciso refletir sobre uma nova estruturação do último ano do jardim e dos primeiros anos do ensino fundamental. Em algumas escolas Waldorf essa faixa etária dos 5 aos 9 anos já está sendo estruturada pedagogicamente de forma nova, repensando-se as tarefas de formação do jardim de infância e da escola. Dessa forma quer se fazer jus a um desenvolvimento salutar da criança, que do ponto de vista da pedagogia Waldorf está colocado em risco através da escolarização precoce e, ligada a isso, está correndo o risco de uma aprendizagem intelectual precoce.

Do outro lado as escolas Waldorf tentam fazer jus à exigência crescente da sociedade para com a escola de produzir nos alunos, bem cedo, boas competências na escrita, leitura e cálculos. Nessa tentativa de forçar nesses três primeiros anos escolares a conquista dessas capacidades e otimizá-las deve ser especialmente refletido sobre o que pode significar a aprendizagem precoce e, muitas vezes, apressada da competência da leitura e da escrita para um desenvolvimento anímico saudável das crianças.

Maturidade de desenvolvimento diferenciada

Não é em vão que o fundador da pedagogia Waldorf, Rudolf Steiner chama a atenção de forma insistente sobre a aprendizagem da escrita e da leitura precoce que justamente na escola Waldorf não deve ser puxada muito cedo. ‘A leitura e a escrita assim como nós a encontramos hoje, na verdade é algo para mais tarde na vida dos seres humanos, assim por volta dos 11. e 12. anos de vida. E quanto mais se é agraciado de não estar pronto antes para a leitura e escrita, tanto melhor é para os anos posteriores.’1

Na avaliação negativa da conquista precoce das capacidades mencionadas, no desenvolvimento saudável do ser humano, têm papel decisivo o seu ritmo de desenvolvimento próprio e a maturidade ideal de aprendizagem para uma determinada capacidade.

O médico e psicólogo infantil, Remo Largo, trabalhou na clínica infantil da universidade de Zurique e examinou, durante um espaço de mais de trinta anos, o desenvolvimento de 700 crianças a partir do nascimento. Entre outras questões dirigia a sua atenção para o momento em que as crianças aprendiam determinadas capacidades. Ele descobriu que o espaço de tempo em que as crianças podem aprender determinadas capacidades é muito amplo. Assim, crianças aprendem, por exemplo, a escrita normalmente entre 3 e 13 anos, a ler na idade de 4 (1%) até 10 anos (95%). A capacidade de aprender a otimizar a competência da leitura, na verdade vai dos 3 anos até a idade adulta.2

Como essa faixa temporal do desenvolvimento das capacidades para todas as capacidades por ele consultadas é muito grande, os limites, segundo Remo Largo, são fixados pela convenção da sociedade que estabelece quando a normalidade se transforma em anormalidade.3

Para o desenvolvimento saudável de uma criança é de especial importância que, segundo o seu caminho de desenvolvimento individual, no tempo certo, possa adquirir uma capacidade. Torna-se evidente que todas essas crianças em cujo desenvolvimento o tempo para aprendizagem da leitura e da escrita somente está maduro no 10 o até

12o ano de vida, o ensino precoce da escrita e da leitura a partir de 5 anos representa uma impertinência, é exigir demais, e facilmente pode prejudicar a saúde física e anímica dessas crianças.

Se hoje a capacidade de aprendizagem da escrita e da leitura aos 5 anos é considerada normal, nada tem a ver com uma maturidade interna e externa da criança. Todas as crianças que normalmente só amadurecem para essas competências dos 8 aos 12 anos correm o risco de, por exemplo, serem carimbados de disléxicos ou de crianças com necessidade de atendimentos especiais. Essa intitulação e, ligado a isso, as freqüentes consultas extras dolorosas e atendimentos especiais que freqüentemente ainda retiram a criança em questão do contexto da classe, não raras vezes impedem a continuidade do desenvolvimento saudável da criança.

Pressa exagerada e acúmulo de matéria

Para elas, ao lado do desenvolvimento precoce dessas capacidades, a pressa exagerada na conquista das respectivas competências exerce igualmente uma atuação negativa. Essa pressa na aprendizagem surge muito rapidamente através dos conhecidos processos de aprendizagem sistemáticos da escrita, cálculo e leitura, segundo modelos perfeitamente elaborados cientificamente, com a respectiva parte de exercícios como hoje são aplicados na maioria das escolas básicas, mas também aplicados em algumas escolas Waldorf.

Eu não quero negar que tal processo sistemático de aprendizagem não tenha também as suas vantagens, mas quero advertir contra a pressa a que um tal processo de aprendizagem da escrita e dos cálculos pode seduzir. Ele é ordenado e dosado cuidadosamente em seus graus de dificuldade, oferece uma grande quantidade de explicações, exercícios e exemplos construídos sistematicamente, e o professor, com vontade crescente, gostaria de caminhar cada vez mais com a matéria. Os ‘mais fracos’ também são considerados.

Todos os problemas foram pensados previamente e, em vista disso, trabalhados e aplainados antes, cuidadosamente. Armado dessa maneira é possível, em bem pouco tempo, discutir tudo e também as situações mais delicadas. Contra isso adverte, com razão, o pedagogo Martin Wagenschein: ‘Um tal processo de aprendizagem sistemático seduz para a busca da perfeição (pois ele quer preparar) e com isso à pressa e, portanto à não profundidade. Dessa forma constrói-se uma imponente montanha de cascalho. Justamente pelo fato de se agarrar à sistemática, enterra-a e obstrui a visão. E confunde a sistemática da matéria com uma sistemática do pensar.’4

A sistemática do pensar individual, no processo de aprendizagem, além do mais, às vezes, passa por caminhos bem emaranhados que o espectador de fora nem sempre é capaz de perceber, e muito dificilmente é possível prensá-lo num sistema unitário.

A capacidade de visão geral do aluno, através do excesso de sistemáticas não apenas será facilmente obstruído como a sistemática do próprio espírito será abortada e como conseqüência o aluno não consegue ter uma visão do todo.

Como Wagenschein anota, a quantidade da matéria se torna rapidamente assustadora para muitos alunos e os induz a trabalho superficial, eles se tornam dispersivos e fazem erros desnecessários. Para os alunos vagarosos a quantidade de matéria muito em breve se torna um pesadelo tormentoso, pois as pilhas crescentes e folhas de trabalho sistematicamente ordenadas se amontoam para ele na escola e em sua casa e querem ser trabalhadas em infinitas horas. O contra-ataque natural do aluno flagelado, em forma de um bloqueio e resistência a qualquer trabalho, em muitos casos, acontece muito rapidamente.

Ler, escrever e calcular como ‘capacidades de plantas de estufa’

Mas existem ainda outras objeções contra a aplicação sistemática de processos de aprendizagem da escrita, cálculo e leitura. Através de um curso firmemente sistemático, segundo minhas experiências, serão produzidas ‘capacidades de plantas de estufa’, portanto, capacidades que rapidamente florescem, mas são muito suscetíveis a distúrbios. Através do que é provocado esse efeito? Na preparação otimizada, a matéria de ensino é servida aos alunos em pequenos bocados de fácil digestão, em curtos espaços de tempo otimizados. Dessa forma as suas capacidades sob condições otimizadas devem crescer no mais curto espaço de tempo.

A aprendizagem sistemática não pode respeitar uma autodeterminação, regulamentação do processo de aprendizagem natural e individual, porém, só é possível otimizar a aprendizagem de forma bem geral. Essa otimização geral, porém, atua sobre o crescimento das capacidades acima exigidas, da mesma forma como adubo químico. Através disso são produzidos resultados rápidos, mas capacidades anímicas instáveis. Essas capacidades também não serão persistentes mais tarde. Facilmente são perdidas, tornam-se inseguras. Assemelham-se, nessa relação, também às verduras de estufa, rapidamente perecíveis.

Ao contrário, no processo de aprendizagem sob condições naturais nós aprendemos também, através do experimentar e errar; passamos por caminhos tortuosos, por vezes até interrompemos o processo de aprendizagem, para retomá-lo depois de algum tempo. O fator e motivo mais importante para uma aprendizagem livre e independente, contudo, é a motivação pelo interesse próprio na coisa. Esse interesse ao mesmo tempo é o regulador natural do crescimento. Ele determina o tempo de aprendizagem e provoca as pausas necessárias e as interrupções.

Somente dessa forma o ser humano se une de forma duradoura e de maneira saudável à matéria de aprendizagem e com isso conquista uma capacidade perene.

Perda da espontaneidade na aprendizagem

Além do mais, o processo de aprendizagem dá ao aluno, constantemente, o retorno bem consciente sobre o seu conhecimento, ou melhor, sobre o que não sabe. O aluno, dessa forma também vivencia na aprendizagem comum, na constante comparabilidade com a aprendizagem diferenciada dos outros, qual o seu progresso, ou melhor, seu não progresso. Dessa forma o processo de aprendizagem produz para o participante uma atmosfera artificial de constante comparabilidade e controle, que de um lado pode incentivar a ambição, do outro lado, porém tira a espontaneidade e provoca medos.

Especialmente na aprendizagem o ser humano necessita de um espaço especial protegido que lhe possibilite desenvolver capacidades, não observado e não controlado durante um tempo mais prolongado, ‘no íntimo’, o que para ele talvez seja completamente inconsciente e não percebido.

Aprender primordial – aprender por conta própria

O pedagogo do ensino médio Peter Fauser denomina essa aprendizagem como o aprender primordial, assim como existe um crescimento primordial sob condições naturais. O aprender primordial é para ele um aprender através da experiência, que também pode acontecer como que paralelamente: ‘O aprender primordial é aprender através da experiência. Num sentido ampliado e, ao mesmo tempo num sentido anterior, as experiências não estão ligadas a uma determinada atividade utilitária, porém emergem de um aprendizado paralelo a partir da convivência com os seres humanos e a natureza. [...] Desse ponto de vista também aquilo que nós chamamos de ‘ensino’ e de ‘educação’ está primordialmente ancorado na convivência. Poder e saber, postura e convicção são originalmente construídos paralelamente, na realização entre as convivências humanas.’5

Esse processo de aprendizagem primordial vivo, que também está exposto a humores e ventos e às intempéries da vida e resulta a partir da biografia de um ser humano, cria, quando lograr, capacidades estáveis. A aprendizagem artificial ‘na estufa de plantas’ (sala de aula), cultivada com adubo químico de uma unidade de ensino constituída sistematicamente, em compensação está constantemente exposto ao perigo de produzir, em vez de capacidades eficazes, as verduras homogêneas sem gosto que crescem rapidamente, mas também são rapidamente perecíveis.

Sobre o método da introdução da escrita e da leitura na pedagogia Waldorf

Ao impulso, que desperta na criança com a maturidade escolar, de conquistar as técnicas culturais da escrita e da leitura, a pedagogia Waldorf vem ao encontro com um caminho pedagógico essencialmente artístico que deve dar à vivência infantil cheia de fantasia a possibilidade de ligar-se sem dano aos símbolos abstratos e arbitrários da nossa escrita.

Por essa razão, a partir do desenho colorido (desenho de formas), a partir daquilo que foi contado significativamente pelo professor e desenhado em imagens e o trabalho plástico das letras, passo a passo, são desenvolvidos os grafemas abstratos da escrita, tornando-os compreensíveis, e então são desenhados pelas crianças. Somente depois disso, o grafema também é escrito e exercitado com relação à palavra. Somente quando já existe uma certa segurança na escrita de palavras e pequenos textos, inicia-se o ensino da leitura.

Essa forma de introduzir as técnicas culturais da escrita e da leitura, a partir da vivência artística para a compreensão da simbologia abstrata, deixa um espaço ao aluno para uma forma individual de aprendizagem. O processo de aprendizagem realiza-se nos primeiros três a quatro anos escolares e em relação à leitura, em muitos casos em escolas Waldorf concretiza-se somente no quinto ano escolar. Portanto, é dado aos alunos Waldorf a possibilidade, segundo seus ritmos de desenvolvimento temporal, até o quinto ano escolar de apropriar-se das capacidades da escrita e da leitura. Paralelamente a essa introdução na escolarização genérica e fundamental nas chamadas técnicas culturais, no âmbito Waldorf sobra espaço suficiente para uma aprendizagem primordial.

Aprendizagem primordial, como aqui foi apresentada, não deve de imediato ser igualada ao conceito de aprendizagem autônoma. Aprendizagem primordial é parte integrante de cada aprendizagem. O conceito ‘aprendizagem primordial’ quer apontar para uma capacidade inata do ser humano, tal como a aprendizagem do andar, falar e pensar. Aprendizagem autônoma, ao contrário, apresenta um conceito que muitas vezes é aplicado de maneira bem diferenciada. Há um amplo leque de aplicações, apontando na direção de conceitos – mais ‘técnicos’ ou ‘pedagógicos’ até ‘políticos’. Isso torna necessário, cada vez de novo, certificar-se daquilo que se objetiva com ‘aprendizagem autônoma’, para evitar mal-entendidos e problemas de comunicação. Assim entende-se, por exemplo, por situações autônomas de aprendizagem aquelas em que o aprendiz as realiza totalmente por sua conta. Também se entende por aprendizagem autônoma uma capacidade inata, que, muitas vezes, em conseqüência de instituições educacionais, é totalmente reprimida. Assumir a responsabilidade pela própria aprendizagem é igualmente

denominado por esse conceito e igualmente, ao mesmo tempo, o direito, daqueles que aprendem, de determinar a direção da própria aprendizagem.

Na pedagogia Waldorf a aprendizagem autônoma representa uma possível forma de aprendizagem. Já a partir do primeiro ano escolar, em algumas escolas Waldorf, estão à disposição dos alunos, ao lado da aprendizagem dirigida, salas livres que possibilitam à criança participar da determinação da direção de sua aprendizagem e assumir, passo a passo, a responsabilidade pela própria aprendizagem. Isso acontece a partir da percepção de que muitos alunos já trazem para a escola as suas técnicas e competências de aprendizagem e, para assumir novas técnicas, entram às vezes em confusão. Além disso, permanece indiscutível, o fato de que assumir responsabilidade pela própria aprendizagem é o incentivo primordial do ser humano para aprender, isto é, oferecem ao entusiasmo e ao interesse no aprender o melhor espaço possível e por isso levam a uma aprendizagem extremamente eficaz.

O pedagogo moderno deveria então, dispor salas para os seus alunos que lhes possibilitem, ao lado da aprendizagem dirigida, conseguir alguns meios para o aprender autônomo na conquista das assim chamadas técnicas culturais. Isso significa, por exemplo, abrir mão de parte das aulas de escrever, ler e calcular. Assim encontrei diversas escolas onde, por exemplo, as aulas de fixação da escrita, leitura e cálculo até o sexto ano eram reduzidas em vista dessa reflexão e experiência. Os professores eram da opinião que os alunos em grande parte, adquirem essas competências por si só. Na comparação com outras classes que estudavam sistematicamente com aulas complementares mostrou-se, como me foi relatado, que em cada caso na classe que havia adquirido as competências sem serem dirigidas, em média, as crianças dominavam melhor as capacidades e de forma mais segura. Portanto, quando a criança na escola e fora da aula aprende de forma a levar adiante sozinha as tarefas de leitura, escrita e cálculos, ela adquire segurança e as aulas previstas para isso podem ser encurtadas e cedidas a outras matérias.

Através disso surge, sem um acréscimo além do tempo escolar, o espaço livre para mais aulas de arte, movimento, aulas de ensino social, aulas de educação dos sentidos. Pois, um dia de aula estruturado harmoniosamente deveria, se possível, ser liberado da agitação de aulas em seguida indo até para dentro da tarde.

Felizmente o professor de classe nos três primeiros anos dispõe de uma considerável reserva de aulas que o plano de ensino Waldorf oferece justamente para o ensino prático. O plano de ensino exige para essa parte prática, ‘prática da vida’, dez semanas de época do primeiro ao terceiro ano escolar.

Por que não deveríamos como professores Waldorf refletir mais intensamente sobre a possibilidade da aprendizagem autônoma das capacidades culturais do escrever, ler e calcular e, dentro da pedagogia Waldorf, dar-lhes um valor maior?

O autor: Thomas Jachmann, 1951, formação: biologia, história e filosofia na universidade de Colônia, durante o estudo, a partir de 1974, professor substituto de matéria e de classe na escola Christian Morgenstern em Wuppertal e Essen. Formação para professor de classe em Herne. Desde 1980, professor de classe e desde 1981, também professor de religião cristã Livre.