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UNIVERSIDADE DO SUL DE SANTA CATARINA LUCIANE LARA ACCO PRESENÇAS AUSENTES: A PERCEPÇÃO DAS PROFESSORAS DO MOVIMENTO DA CRIANÇA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Tubarão 2010
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UNIVERSIDADE DO SUL DE SANTA CATARINA
LUCIANE LARA ACCO
PRESENÇAS AUSENTES:
A PERCEPÇÃO DAS PROFESSORAS DO MOVIMENTO DA CRIANÇA NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Tubarão
2010
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LUCIANE LARA ACCO
PRESENÇAS AUSENTES:
A PERCEPÇÃO DAS PROFESSORAS DO MOVIMENTO DA CRIANÇA NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduaçãoem Educação – Mestrado – da Universidade do Sul deSanta Catarina, como requisito parcial à obtenção dotítulo de Mestre em Educação.
Orientador: Prof. Christian Muleka Mwewa, Dr.
Tubarão
2010
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LUCIANE LARA ACCO
PRESENÇAS AUSENTES:
A PERCEPÇÃO DAS PROFESSORAS DO MOVIMENTO DA CRIANÇA NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Esta Dissertação foi julgada adequada à obtenção dotítulo de Mestre em Educação e aprovado em sua formafinal pelo Curso de Mestrado em Educação daUniversidade do Sul de Santa Catarina.
Tubarão, 25 de outubro de 2010.
______________________________________________________Prof. Christian Muleka Mwewa, Dr.
OrientadorUniversidade do Sul de Santa Catarina
______________________________________________________Prof. Alexandre Fernandez Vaz, Dr.
ExaminadorUniversidade Federal de Santa Catarina
_____________________________________________________Prof. Alex Sander da Silva, Dr.
ExaminadorUniversidade do Extremo Sul Catarinense
______________________________________________________Prof.ª Maria da Graça Nóbrega Bollmann, Drª.
ExaminadoraUniversidade do Sul de Santa Catarina
3
Dedico esta pesquisa ao meu esposo Acco e
aos nossos filhos Rodrigo, Giovana e Julia que
trazem muitas alegrias e ensinamentos todos
os dias.
4
AGRADECIMENTOS
À professora Dra. Rosania Campos, que iniciou a orientação desta pesquisa, pela
acolhida no programa e especialmente por direcionar meu olhar na educação infantil.
À professora Dra. Maria da Graça Bollmann, Coordenadora do PPGE - Unisul
pelo carinho e dedicação.
Aos professores do Mestrado em Educação da Unisul que contribuíram com
minha formação durante o curso, todo meu carinho e gratidão.
Ao professor Dr. Crhistian Muleka Mwewa, pelas valiosas orientações nas
primeiras incursões no trabalho, pela serenidade e objetividade com que orientou a finalização
da pesquisa, pelos saberes que compartilhou e me ajudou a construir, pelas palavras de
incentivo, pela paciência e respeito às minhas limitações, meu agradecimento especial.
Aos professores Dra. Maria da Graça Bollmann, Dr. Alexandre Fernandes Vaz e
Dr. André Boccasius Siqueira, pelas sugestões no exame de qualificação, pela disponibilidade
em contribuírem com meu aprendizado e pelo respeito a este momento.
Aos meus colegas do Curso de mestrado, a cada um de vocês, meu agradecimento
especial, por compartilhar essa jornada.
Às companheiras de mestrado Luciane Simiano e Cristini da Rosa Turatti; meu
carinho e admiração a cada uma, e meu agradecimento especial por compartilharem desta
conquista, tanto nos momentos de angústia como nos momentos de alegria, o que me
fortaleceu nos momentos difíceis.
À Professora Alzira Isabel da Rosa, pela sua força e incentivo, de forma
determinante, compreensiva e encorajadora, no que diz respeito à conclusão do trabalho.
Aos meus colegas de trabalho, em especial ao Professor e Coordenador dos
Cursos de Educação Física da Unisul Moacir Juncklaus, que compreenderam minhas
ausências em alguns momentos, apoiaram, incentivaram e sobretudo acreditaram nesta
conquista de qualificação pessoal e profissional.
Aos profissionais da Secretaria Municipal de Educação de Tubarão/SC, em
especial, às diretoras dos CEIs, onde esta pesquisa foi realizada, por abrir as portas da
instituição e pela carinhosa acolhida e também às professoras da Educação Infantil pela
atenção e disponibilidade em responder aos questionários e pela entrevista concedida
Aos meus filhos, que me ensinaram a ouvir as crianças, vem me ensinando a ouvir
os adolescentes e que nesta pesquisa tornaram-se companheiros.
5
Ao esposo Acco, amigo, companheiro e amante, pelo carinho, estímulo e presença
constante.
A todos meus sinceros agradecimentos.
6
“Viver e crescer em seu corpo. Sentir e criar com seu corpo. Expressar e
comunicar com seu corpo.” (STOKOE; HARF, 1987).
7
RESUMO
Investigar a concepção das professoras da Educação Infantil, acerca do movimento corporal
no desenvolvimento da criança, é o objetivo primordial do presente estudo. Para tal fez-se
uma pesquisa, com aplicação de questionários, em todos os 25 Centros de Educação Infantil
da rede municipal de Tubarão – SC. O referido município está localizado no Sul do estado de
Santa Catarina, ao sul do Brasil. Na faixa etária, 0 a 6 anos, as crianças apresentam
características específicas em seu comportamento afetivo, cognitivo e motor, sendo o
movimento uma necessidade a ser oportunizada ao seu crescimento e desenvolvimento
ampliando seu referencial de mundo. Este tema traz à tona várias inquietações que originaram
questões problemas desenvolvidas e respondidas no decorrer da dissertação: Como a
professora da Educação Infantil compreende o movimento corporal no desenvolvimento
infantil? Que oportunidades de tempo e espaço essas crianças têm para se movimentar na
rotina diária da Educação Infantil? Qual a relação dessa concepção de movimento com a
formação continuada? A primeira etapa dessa pesquisa foi realizada com um grupo de 239
professoras de Educação Infantil dos 25 Centros de Educação Infantil (CEI) do município,
que atendem 2139 crianças, das quais 143 professoras responderam ao questionário. A
segunda etapa da pesquisa foi realizada com 4 professoras que atendem as crianças através de
horas atividades de linguagem corporal e uma coordenadora da Educação Infantil da
Secretaria da Educação. Para a realização da primeira etapa da pesquisa foi aplicado
questionário a todas as professoras, dividido em 5 categorias, com vinte perguntas fechadas e
uma aberta. Para a segunda etapa foi feita entrevista semi estruturada. Os resultados apontam
que a compreensão das educadoras acerca do movimento corporal no desenvolvimento da
criança remete a uma percepção da constituição da pessoa não pela integralidade, mas a partir
de uma concepção fragmentada. As professoras apresentam necessidade de discussão que
problematize o espaço e o tempo para o movimento da criança na Educação Infantil. Deve
haver uma preparação do ambiente para as crianças de zero a seis anos, pois é nele que
emergem diferentes formas de linguagem com enfoque no desenvolvimento da motricidade.
Os resultados também evidenciam necessidade de uma melhor formação das professoras, no
sentido de que possam perceber o movimento da criança como discurso sobre a realidade.
Fazendo as profissionais refletirem como estão oportunizando o tempo e espaço para o
movimento na Educação Infantil, enquanto uma necessidade vital da criança.
Palavras-chave: Movimento. Educação infantil. Formação continuada.
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ABSTRACT
This work investigates the design of the kindergarten teachers, about the body movement in
child development. To this end he became a research, questionnaires, all 25 child day care
centers in the municipal Tubarão - SC. This municipality is located in southern state of Santa
Catarina. At this age, 0-6 years, children have special features in their emotional behavior,
cognitive and motor, the movement was a need to be nurtured for their growth and
development to expand its referential world. This topic brings up several concerns and
thinking about these concerns present the following research questions to be developed during
the thesis: as the teacher of early childhood education includes body movement in child
development? What opportunities for space and time these kids have to move in the daily
routine of early childhood education? What about this concept and the continuing education?
The first step of this research was conducted with a group of 239 teachers from 25 early
childhood education child education centers (erc) in the city, serving 2,139 children, of which
143 teachers answered the questionnaire. The second stage of the research was conducted
with four teachers who serve children through hours of body language activities and a
coordinator of early childhood education of the education department. To achieve the first
stage of the survey was administered a questionnaire to all teachers, divided into five
categories, with twenty closed questions and one open. For the second step was semi-
structured interview. The results show that the understanding of body movement educators
about child development refers to a person's perception of the constitution not the entirety, but
from a fragmented conception. Show the need for a discussion that problematize space and
time for the movement of children in kindergarten. There should be a preparation of the
environment for children aged zero to six years, since it is emerging from various forms of
language with a focus on motor development. The results also highlight the need for better
training of teachers in the sense that they can perceive the movement of the child as a
discourse about reality. Making professionals reflect how they are providing the opportunity
for time and space for movement in early childhood education, as a vital need of the child.
Keywords: Motion. Child rearing. Continuing Education.
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LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 – Mapa referente à localização dos Centros de Educação Infantil do Município
de Tubarão-SC.......................................................................................................................... 24
Quadro 1 – Número de crianças atendidas nos CEIs municipais de tubarão. .......................... 26
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LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 01 – Formação acadêmica ........................................................................................... 63
Gráfico 02 – Situação funcional ............................................................................................... 64
Gráfico 03 – Tempo de serviço na Rede e CEI ........................................................................ 65
Gráfico 04 – A carga horária semanal que as professoras ministram aula os CEIs ................. 65
Gráfico 05 – Formação continuada .......................................................................................... 66
Gráfico 06 – A Instituição em que trabalha oferece condições para sua formação
continuada?............................................................................................................................... 67
Gráfico 07 – Participação no Curso- O Movimento na Educação Infantil – 2008................... 68
Gráfico 08 – Existe espaço específico para atividades de movimentos das crianças nos
CEIs .......................................................................................................................................... 71
Gráfico 09 – Os espaços existentes são de boa qualidade........................................................ 72
Gráfico 10 – Quantas vezes por semana é utilizado o espaço para atividades......................... 72
Gráfico 11 – Qual o tempo de duração das atividades: ............................................................ 73
Gráfico 12 – As atividades são orientadas por quem?.............................................................. 73
11
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ................................................................................................................. 12
QUESTÕES E TRAJETÓRIAS METODOLÓGICAS ...................................................... 18
1 CONCEPÇÕES TEÓRICAS: NOTAS SOBRE A CRIANÇA E A INFÂNCIA .......... 27
1.1 EDUCAÇÃO FÍSICA: SUAS CONCEPÇÕES NA PRÁTICA EDUCATIVA................ 29
1.2 OUTRAS CRIANÇAS? OUTRAS INFÂNCIAS? ............................................................ 31
1.3 O MOVIMENTO DA CRIANÇA: DESAFIOS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL ...... 33
1.4 EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: QUESTÕES PARA O
DEBATE! ................................................................................................................................. 37
2 NOTAS SOBRE A PERCEPÇÃO DO MOVIMENTO CORPORAL NA
EDUCAÇÃO INFANTIL ..................................................................................................... 40
3 FORMAÇÃO CONTINUADA........................................................................................... 52
3.1 O PROCESSO DE FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFISSIONAIS DA
EDUCAÇÃO INFANTIL ........................................................................................................ 58
3.2 O MOVIMENTO CORPORAL NO PROCESSO DE FORMAÇÃO CONTINUADA
DE PROFESSORAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL............................................................... 68
4 INTERFACES ENTRE EDUCAÇÃO INFANTIL E FORMAÇÃO
CONTINUADA....................................................................................................................... 75
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................................. 91
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 95
APÊNDICES ......................................................................................................................... 104
APÊNDICE A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ...................................... 105
APÊNDICE B – Questionário ............................................................................................. 106
APÊNDICE C - Respostas dos Questionários de Investigação ........................................ 110
APÊNDICE D - Roteiro para Entrevista ........................................................................... 118
APÊNDICE E - Resultados do questionário. ..................................................................... 119
ANEXO.................................................................................................................................. 125
ANEXO A – Relação de Centros de Educação Infantil .................................................... 126
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APRESENTAÇÃO
“O significado é relacional dentro de um sistema ideológico de presenças eausências.” (HALL, 2003, p. 189).
Durante o período de realização das disciplinas do mestrado, houve a necessidade de
fazer muitas leituras e inclusive buscar em bancos de dados teses e dissertações1 já defendidas
e publicadas, relacionadas ao tema em estudo. Durante estas pesquisas encontrei uma
dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal
de Juiz de Fora, “Estátua: se mexer não vale! O conhecimento do movimento corporal na
formação do educador infantil”, cuja forma de apresentação despertou minha atenção.
A autora construiu o texto articulando a história de sua própria vida com a revisão
bibliográfica. Mantendo o rigor e a seriedade exigidos pelo texto acadêmico. Costa (2007)
conseguiu imprimir ao texto científico uma forma pessoal, ao mesmo tempo, que prima pela
rigorosidade do conteúdo. Inspiro-me nesta autora na pretensão de manter as características
do referido trabalho ao longo da minha escrita.
Esse processo de construção do conhecimento nos leva a descobertas sobre o outro, o
mundo e nós mesmos. Refletir sobre o que estamos fazendo e os significados do fazer
pedagógico é um exercício rigoroso para a compreensão de si mesmo.
É importante ressaltar que a escolha do objeto de pesquisa não se constituiu num
processo aleatório, descontextualizado e sim, em uma questão que faz parte da minha história
profissional, tendo o movimento na Educação Infantil como problemática central. Nesse
sentido, tudo aquilo que já vivenciei, observei e escutei das professoras dos CEIs (Centros de
Educação Infantil) e li nos textos e livros sobre formação de professores e movimento
corporal, articula-se num processo dialógico. Nessa direção, não há como se pensar em
movimento na Educação Infantil sem refletir sobre a formação das professoras, seus fazeres e
afazeres pedagógicos.
Gómez (1995, p. 103), afirma que “a reflexão não é um conhecimento puro mas sim,
um conhecimento contaminado pelas contingências que rodeiam e impregnam a própria
experiência vital.” A reflexão não se dá somente pela relação teoria e prática, mas se faz
presente sempre na minha prática profissional originando assim a questão dessa pesquisa.
1 CAPES- Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior.
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Percebi depois de um período de vivências, experiências e leituras que esta questão já havia
iniciado desde os meus primeiros trabalhos enquanto profissional. Depois de ter me graduado
em Educação Física pela Universidade do Estado de Santa Catarina (1986) e retornado à
minha cidade natal (Chapecó- SC), para iniciar a carreira profissional, percebi que o trabalho
com a Educação Infantil era o que mais agradava e realizava como profissional. Fui
descobrindo coisas que não estavam escritos em livro nenhum, a não ser no livro da vida, fui
percebendo que a experiência prática dava-me algumas certezas que poderiam ser apropriadas
como práticas pedagógicas eficientes. A certeza que deveria ser oportunizado as crianças o
máximo possível de atividades de movimentos que desenvolvessem suas habilidades motoras,
sempre esteve muito presente, assim como era muito claro que se nesta faixa etária (0 a 6
anos) tais atividades motoras fossem bem eficientes, poderiam trazer alguns benefício ao
longo da vida da criança.
Nesta época, final da década de 1980, o que vinha para contrapor as abordagens
tecnicistas, esportivista e biologicista era a psicomotricidade e a abordagem contrutivista-
interacionista. Na época em que cursei minha graduação na Universidade do Estado de Santa
Catarina, a pesquisa estava longe de ser concretizada, ficando assim uma lacuna em minha
formação. O importante era o mercado de trabalho e não a pesquisa, resultando em
profissionais eficientes nas questões práticas, mas desconhecendo a importância e necessidade
da pesquisa acadêmica, e como faze-la.
No ano de 2003 fui convidada pela Universidade do Sul de Santa Catarina para
trabalhar na implantação do curso de graduação de Educação Física que iniciava na cidade de
Tubarão, momento em que se vislumbrou a possibilidade de fazer pesquisa. A partir dessa
nova experiência busquei focar nas questões, as quais sempre me identifiquei, ou seja refletir
sobre assuntos que tratassem de crianças. Foi então que assumi a disciplina de Educação
Física Infantil. Acreditava que para oferecer uma educação de qualidade seria necessário levar
em conta as especificidades da faixa etária, a unidade do ser humano e não sua segmentação.
Para isso, o movimento, o brinquedo, a brincadeira, o lúdico a cultura corporal deveriam fazer
parte do processo de desenvolvimento e aprendizagem da criança. Procurei então relacionar
na minha disciplina concepções teóricas de Educação Física que tinham uma visão do ser
humano integral, nas quais o desenvolvimento se dá histórica e culturalmente. Isso
possibilitaria aos acadêmicos, futuros professores de Educação Física, a reflexão de que tais
concepções também deveriam fazer parte do processo de construção do conhecimento que
estavam construindo sobre a criança de 0 a 6 anos, levando-se em consideração o seu
desenvolvimento cognitivo, social e motor.
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Uma vez que a grande maioria desses alunos atuaria na cidade de Tubarão, na
disciplina de Educação Física Infantil2 discuto com os acadêmicos sobre as práticas
pedagógicas em relação ao movimento nos Centros de Educação Infantil (CEI) e a
necessidade de ver a criança como um ser social e histórico com identidade diferenciada do
adulto, delimitando formas próprias de ver o mundo. Muitas reflexões foram feitas com os
alunos, relacionadas à filosofia, à psicologia da infância e a sociologia da infância. A partir
destas reflexões ficou o questionamento: de que forma poderíamos contribuir para a melhoria
da qualidade de ensino nos centros de Educação Infantil da rede municipal de Tubarão?
Depois de mais de três anos refletindo e estudando uma forma de adentrar na rede
municipal e fazer um trabalho conjunto nos CEIs recebi um convite por parte da Secretaria de
Educação do município para fazer uma consultoria junto aos professores dos CEIs,
ministrando um Curso sobre o Movimento na Educação Infantil. Tal curso, fez parte da
Formação Continuada oferecida aos 239 professores dos 25 CEIs do município de Tubarão,
tendo como tema: Planejando o cotidiano na Educação Infantil. Esta formação teve duração
de quatro meses e a participação efetiva de 158 professoras durante o ano de 2008.
O embasamento teórico do curso deveria estar atrelado à Proposta Curricular do
município. Analisando-a percebemos que a concepção de aprendizagem que dá suporte
teórico a esta proposta é a sócio histórica. Também pautada na proposta a função social da
escola, como cita a Constituição Federal de 1988, no art. 205 e a LDB Lei 9394/96 no art. 2º,
que é o de promover o pleno desenvolvimento da criança. Esta proposta não é algo pronto e
acabado, pois sabemos que as instituições educacionais são espaços públicos, lugares de
debate, de diálogo, fundadas na reflexão coletiva, que envolve toda comunidade escolar. Daí a
necessidade de se registrar os sucessos e insucessos relacionados à sua execução para que
novas propostas possam emergir da vivência educacional.
Desta forma, é importante que a instituição de Educação Infantil seja um espaço de
elaboração do pensamento, visto assim é que a Proposta Pedagógica do município de
Tubarão-2008 propõe vários eixos norteadores: educar e cuidar; processo de interação no
desenvolvimento infantil; brincadeira; linguagem; organização espaço-temporal;
conhecimentos essenciais; avaliação na educação infantil; buscando a produção do
conhecimento interdisciplinar; a heterogeneidade; as singularidades como facilitadoras do
acesso ao conhecimento, momento em que a inclusão é de fato realidade. Os eixos
norteadores da proposta pouco ou nada trazem sobre o movimento.
2 Disciplina que faz parte do currículo do curso de Educação Física da Unisul, que eu ministro.
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Neste sentido, percebemos que o tema a ser abordado no Curso de Formação
Continuada3 seria “O Movimento na Educação Infantil”.
Num primeiro momento nos deparamos com uma realidade onde os professores
estavam necessitando de uma reflexão e de uma “mexida” quanto ao referido assunto. Mesmo
compreendendo e valorizando a importância do movimento na Educação Infantil, verificamos
pelas suas falas, que as suas práticas pedagógicas se limitavam a momentos reduzidos com
enfoque recreativo, de comando de exercícios e de experimentação corporal restrita, existindo
uma separação entre questões cognitivas e motoras e, consequentemente, uma valorização
diferenciada para ambas. “Quem pensa não pode se mexer e quem se mexe não pode pensar”
essa é a crença que habitou por longos anos o imaginário das professoras da Educação
Infantil. Tais falas me motivaram a realizar esta pesquisa em todos os CEIs da rede municipal
de Tubarão. Tendo como problema de pesquisa: investigar a concepção das professoras em
relação ao movimento corporal no desenvolvimento infantil, a relação dessa concepção com
a formação continuada e quais oportunidades de tempo e espaço, as crianças têm de se
movimentar na rotina diária da Educação Infantil. Lembrando sempre que o movimento é um
direito e uma necessidade da criança.
Ao fazer um estado da arte sobre este tema de interesse, encontrei trabalhos muito
interessantes. A dissertação de mestrado da Dijnane Fernanda Deodatto Iza (2001) “Quietas e
caladas: reflexões sobre as atividades de movimento com crianças na educação Infantil” cujo
objetivo foi identificar na rotina diária de uma creche municipal, atividades em que o
movimento fosse promovido pelas profissionais que atuam com as crianças pequenas. O
resultado da pesquisa aponta para um incentivo ao não-movimento.
Kishimoto (2001a), em seu texto “LDB e as instituições de Educação Infantil: desafios
e perspectivas”, questiona a legislação que propõe o desenvolvimento integrado da criança
como objetivo a ser alcançado, sendo que existe uma fragmentação quanto ao tratamento dado
às atividades intelectuais e motoras.
Débora Sayão publicou vários artigos relacionados às temáticas do corpo, movimento
e Educação Infantil, contribuindo com discussões relacionadas à Educação Física e Educação
Infantil. Uma das maiores contribuições de Sayão a respeito da infância talvez seja o fato de a
autora considerá-las, as crianças, como sujeito histórico, produto e produtor de cultura. A
autora fala de criança como substantivo plural, afirma que o tempo de infância é igual ao
tempo do lúdico, caracterizando-a como um ser com bagagem sócio-cultural, cujo mundo à
3 Curso oferecido pela Secretaria de Educação do município de Tubarão, a todas as professoras de educaçãoinfantil no ano de 2008.
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sua volta interfere na aprendizagem e no desenvolvimento infantil, o trabalho expõe a idéia da
criança-cidadã, possuidora de direitos.
Wendhausen (2006), traz sua contribuição através da pesquisa de mestrado com o
título “O processo de formação continuada dos professores e professoras de educação física
que atuam na educação infantil no município de Florianópolis: 1993-2004”, analisando o
processo de formação continuada, mostrando possibilidades de implementação da Educação
Física na Educação Infantil. É nesta direção que encaminharemos a maioria dos argumentos
que norteiam esta dissertação.
Portanto, nesta dissertação, busco responder as questões de pesquisa e aos objetivos
propostos, através da aplicação dos questionários a todas as professoras dos Centros de
Educação Infantil da rede municipal de Tubarão. Num segundo momento com entrevistas
semi-estruturadas aplicada a 4 professoras que ministram horas atividades de linguagem
corporal e uma coordenadora da Educação Infantil da Secretaria da Educação. Após a
apresentação dos procedimentos metodológicos e a análise da pesquisa, traçando a trajetória
realizada ao longo de seu desenvolvimento, o texto apresentará a seguinte estrutura:
Inicio o trabalho falando das questões e trajetórias metodológicas que utilizei para
elaboração deste trabalho e um breve histórico do município ao qual irei me reportar, pois foi
na rede municipal de ensino que realizei toda minha pesquisa. No primeiro capítulo apresento
de forma mais detalhada as concepções teóricas de criança e de infância, apresentando uma
breve contextualização da Educação Infantil e um diálogo com autores que de alguma forma,
salientem em suas reflexões teóricas, atenção aos aspectos do movimento das crianças na
Educação Infantil, propondo um entendimento geral do movimento como elemento da vida,
como forma de comunicação e interação no meio social e sua relação com o desenvolvimento,
buscando questões de debate entre Educação Física e Educação Infantil. No segundo capítulo
abordarei o movimento corporal e sua relação com o desenvolvimento infantil à luz das
concepções das professoras de Educação Infantil da rede municipal de Tubarão/SC. No
terceiro capítulo será abordada a formação continuada e em específico a formação das
professoras de crianças pequenas no contexto da Educação Infantil, já trazendo dados da
pesquisa feita com as professoras da Educação Infantil da rede municipal de Tubarão.
O capítulo subseqüente, se dedicará a elaborar interfaces entre a Educação Infantil e a
necessidade da formação continuada das professoras, trazendo o resultado das entrevistas
realizadas, que estabeleceram como critério a busca de significações das professoras que
atuam na Educação Infantil com hora atividade de linguagem corporal e artes. Finalmente,
apresento as considerações finais, ainda que provisórias, acerca do tema desenvolvido nesta
17
investigação, pois “o mundo não é, o mundo está sendo”, ainda mais quando se trata da
infância.
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QUESTÕES E TRAJETÓRIAS METODOLÓGICAS
Pretendo nestas considerações iniciais traçar as linhas gerais desse trabalho, isto é, os
caminhos percorridos para realização da pesquisa e o esforço em encontrar uma metodologia
que pudesse auxiliar na busca de respostas às questões balizadoras e norteadoras de minhas
inquietações.
Para atender as indagações propostas nesta pesquisa, cujo foco está centrado nas
concepções das professoras da Educação Infantil da rede municipal frente ao movimento da
criança, adotei uma metodologia de natureza qualitativa, uma vez que esta abordagem atende
as expectativas em relação a compreensão da realidade pesquisada, considerando,
principalmente a complexidade dos fenômenos sociais e educativos inseridos nessa
problemática para conduzir as nossas análises. Para Chizzotti (1998, p. 79) a abordagem
qualitativa parte do:
[...] fundamento de que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, umainterdependência viva entre o sujeito e o objeto e a subjetividade do sujeito. Oconhecimento não se reduz a um rol de dados isolados, conectados por uma teoriaexplicativa; o sujeito observador é parte integrante do processo de conhecimento einterpreta os fenômenos, atribuindo-lhes um significado. O objeto não é um dadoinerte e neutro; está possuído de significados e relações que sujeitos concretos criamem suas ações.
Nesse sentido, as pesquisas que se utilizam da abordagem qualitativa:
[...] possuem a facilidade de poder descrever a complexidade de uma determinadahipótese ou problema, analisar a interação de certas variáveis, compreender eclassificar processos dinâmicos experimentados por grupos sociais, apresentarcontribuições no processo de mudança, criação ou formação de opiniões dedeterminados grupos e permitir em maior grau de profundidade a interpretação dasparticularidades dos comportamentos ou atitudes dos indivíduos. (OLIVEIRA, 1997,p. 117).
Nesta perspectiva, as propostas de natureza qualitativa são as que melhor se adéquam
com as características desta pesquisa e com as perspectivas teóricas que sustentam a análise
dos dados. Deste modo, optei pelo método “estudo de caso”, considerando ser esse o mais
compatível com os objetivos propostos na pesquisa, cujo objeto é uma unidade que se analisa
profundamente, definido segundo Chizzotti (1998, p. 102) como uma:
Caracterização abrangente para designar uma diversidade de pesquisas que coletame registram dados de um caso particular ou de vários casos a fim de organizar umrelatório ordenado e crítico de uma experiência, ou avaliá-la analiticamente,
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objetivando tomar decisões a seu respeito ou propor uma ação transformadora.
O estudo de caso visa ao exame detalhado de um ambiente, um determinado grupo
social, um simples sujeito ou uma situação em particular. (MERRIAM, 1988). Nesta pesquisa
a atenção estará voltada para uma situação examinada a partir da ótica de um determinado
grupo de professoras.
A opção pelo estudo de caso se justifica em função da crença de que este tipo de
pesquisa, direcionada fundamentalmente para a descoberta e compreensão do fenômeno
pesquisado, pode trazer significativas contribuições tanto para o campo teórico quanto para o
âmbito da prática profissional. Segundo Fachin (2001, p. 42), “estudo de caso consiste no
estudo profundo e exaustivo de um ou poucos objetos, de maneira que permita seu amplo e
detalhado conhecimento.” Caracterizado por ser um estudo intensivo, é levada em
consideração, principalmente, a compreensão, como um todo, do assunto investigado. Vários
aspectos do caso são investigados. Quando o estudo é intensivo podem até aparecer relações
que de outra forma não seriam descobertas.
Sendo assim a escolha deste método justifica-se pela ênfase dada à singularidade do
estudo, assim como pelo fato de possibilitar ao pesquisador “reunir o maior número de
informações detalhadas, por meio de diferentes técnicas de pesquisa com o objetivo de
aprender a totalidade de uma situação e descrever a complexidade de um caso concreto”.
(GOLDENBERG, 1998, p. 33-34). Neste sentido, através de instrumentos de pesquisa
busquei estudar em profundidade o conhecimento que as professoras possuem sobre o
movimento corporal das crianças da Educação Infantil. Esse conhecimento é importante e
relevante ao exercício dos seus fazeres pedagógicos na Educação Infantil. Assim, foi mapeado
os diferentes pontos de vista, opiniões e/ou visões explicitados pelas professoras, que de certa
forma, deveriam expressar as contribuições do processo de formação continuada por elas
vivenciado.
Neste estudo de caso, os propósitos serão fundamentalmente exploratórios e
descritivos. Segundo Gil (2002), uma pesquisa, tendo em vista seus objetivos, pode ser
classificada como pesquisa exploratória, por esse motivo esta pesquisa procura proporcionar
maior familiaridade com o objeto de estudo, com vistas a torná-lo mais explícito.
Algumas pesquisas descritivas vão além da simples identificação da existência derelação entre variáveis, e permitem determinar a natureza dessa relação. Nesse caso,tem-se uma pesquisa descritiva que se aproxima da explicativa. Há, porém,pesquisas que, embora definidas como descritivas com base em seus objetivos,acabam servindo mais para proporcionar uma nova visão do problema, o que asaproxima das pesquisas exploratórias. (GIL, 2002, p. 42).
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A pesquisa qualitativa requer do pesquisador uma atenção muito maior às pessoas e às
ideias, procurando fazer sentido, discurso e narrativas que estariam silenciosas, tendo como
foco entender e interpretar dados e discursos, mesmo quando envolve grupos de participantes.
Ficando claro que a pesquisa qualitativa depende da relação entre o pesquisador e pesquisado
(D’AMBROSIO, 2004).
É importante ressaltar que a escolha da questão desta pesquisa tem uma trajetória bem
longa, uma história, da qual a questão sobre o movimento tem sido parte integrante.
Quando foi iniciada uma aproximação junto à Secretaria de Educação do município, já
se sabia que a caminhada seria longa, uma vez que a necessidade inicial apontada era de uma
qualificação das professoras da Educação Infantil em relação a atividades inerentes à
Educação Física, embora o quadro de professores da rede não apresentava professor desta
área na Educação Infantil. Tal realidade necessitava de um olhar bastante focado nas questões
que se desejava e que deveria ser feito pelas próprias professoras. Logo após o Curso de
formação, que foi oferecido às 239 professoras de Educação Infantil, tendo a participação
efetiva de somente 158 professoras, vislumbrou-se a possibilidade da implementação da
Educação Física na Educação Infantil, ainda não existente. Inclusive com estudos feitos por
parte das coordenadoras da Educação Infantil que trabalham junto à Secretaria. Este estudo
resultou numa diminuição de tempo de atendimento dos CEIs, a fim de tentar viabilizar a
contratação de professores de Educação Física ainda a ser implementada. Em conseqüência da
diminuição do tempo de atendimento dos CEIs, algumas professoras ficaram com suas horas
ociosas, que foram remanejadas passando a exercer outra função: horas atividades de
linguagem corporal. Atividade esta que ocorre em todos os centros de Educação Infantil da
rede e atende todas as crianças.
Percebeu-se que houve uma mudança de planos com a implementação das horas
atividades de linguagem corporal4, suprindo uma necessidade de atender as reivindicação das
professoras em continuar tendo suas horas atividade para planejamento e a necessidade de
suprir a falta de profissional de Educação Física e Artes na Educação Infantil.
Nesse sentido, optou-se em fazer um novo delineamento de intenção da pesquisa,
considerando que a população da mesma seria, todos os Centros de Educação Infantil da rede
municipal de Tubarão, sendo 8 destes com atendimento integral, 3 com atendimento parcial e
14 com atendimento parcial para determinadas idades e integral para outras, que atendem
4 Horas cumpridas por um grupo de professoras de Educação Infantil em atividades de linguagem corporal,atividade esta que substitui a Educação Física e também artes.
21
crianças de zero a seis anos, num total de 2139 crianças. Ficou evidente a necessidade de
contemplar na investigação todas as professoras da Educação Infantil da rede municipal de
ensino de Tubarão, totalizando 239 professoras.
A imersão no contexto da pesquisa ocorreu a partir de contatos com as Diretoras dos
Centros de Educação Infantil, no intuito de apresentá-la e verificar os encaminhamento a
serem feitos a fim de entregar os questionários às professoras. Foram visitados todos os CEIs
que estão envolvidos na pesquisa. Conversado com as Diretoras dos centros e comunicado
que seria feita a pesquisa, para a qual seria utilizado um questionário contemplando alguns
dados de identificação pessoal e profissional composto de perguntas abertas e fechadas. Após
a autorização, iniciou-se a segunda etapa envolvendo os sujeitos da pesquisa, ou seja, as
professoras. Vale ressaltar que em nenhum momento percebeu-se, atitudes de objeção,
descaso ou indiferença, por parte das diretoras e professoras em relação a pesquisa a ser
realizada, pelo contrário, houve uma boa acolhida, resultando no bom andamento da mesma.
Atribuo isso ao fato de já ter desenvolvido trabalhos junto a Secretaria de Educação e junto as
professoras, por essa aproximação e também pelo tema da pesquisa, que no momento
apresentava-se necessário para futuras discussões.
Para a coleta de dados, foi utilizado um questionário (em anexo) individual contendo
perguntas fechadas e abertas, dividido em 5 partes: dados de identificação; situação funcional;
formação complementar (formação continuada); oportunidades de tempo e espaço e
movimento. Segundo Lakatos e Marconi (2001) e Moreyra (2003) o questionário é um
instrumento de coleta de dados, constituído por uma série ordenada de perguntas que devem
ser respondidas por escrito e sem a presença do pesquisador. Pode ser utilizado tanto para se
referir à técnica como ao instrumento de pesquisa . Enquanto técnica refere-se à forma de
aplicação no qual o participante responde as questões sem o auxílio do pesquisador; enquanto
instrumento refere-se a um formulário que contém questões abertas e/ou fechadas que podem
ser respondidas com ou sem o auxílio do pesquisador. (CAMPOS; COELHO, 2006)
O questionário foi construído a partir de questões norteadoras, tendo como base os
objetivos específicos, a partir da consulta à literatura , a fim de trazer um levantamento de
dados de toda a rede.
Os dados desta pesquisa, realizada no mês de julho, foram coletados da seguinte
forma: num primeiro momento em 25 CEIs municipais de Tubarão, que contam com 239
professoras de Educação Infantil que atendem crianças de 0 a 6 anos. Este instrumento foi
entregue em mãos pela pesquisadora aos sujeitos de pesquisa em um envelope contendo o
questionário, o Termo de Consentimento e a data que seria recolhido novamente o envelope,
22
também pela pesquisadora. Num segundo momento foi feita uma entrevista semi-estruturada,
orientada a partir dos objetivos da pesquisa e pela definição de categorias agrupadas conforme
tais objetivos, e envolvendo questões abertas às professoras envolvidas na pesquisa, que
fazem horas atividades de linguagem corporal, totalizando 4 professoras e uma coordenadora
de Educação Infantil da Secretaria de Educação. A definição desta amostragem foi feita da
seguinte forma: professoras que têm horas atividades em linguagem corporal nos CEIs com o
maior número de crianças matriculadas. Assim, foram elencados os 4 CEIs que têm o maior
número de crianças, por serem os centros onde as professoras, consequentemente, têm maior
número de horas alocadas para tal atividade. A entrevista semi- estruturada realizada com as
professoras constituiu-se em uma possibilidade mais próxima de recolher informações da
percepção destas, acerca da importância do movimento corporal no desenvolvimento da
criança.
Por questões previamente acordadas, inclusive em termo de consentimento, nesta
pesquisa foram preservados os nomes das professoras dos Centros de Educação Infantil,
utilizando nome fictício para as mesmas.
Em relação à análise dos dados da pesquisa, Rauen (1999, p. 141), diz que é “a parte
que apresenta os resultados obtidos na pesquisa e analisa-os sob o crivo dos objetivos e/ou das
hipóteses. Assim, a apresentação dos dados é a evidência das conclusões e a interpretação
consiste no contrabalanço dos dados com a teoria.” Portanto “o objetivo da análise é sumariar
as observações, de forma que estas permitam respostas às perguntas da pesquisa. O objetivo
da interpretação é a procura do sentido mais amplo de tais respostas, por sua ligação com
outros conhecimentos já obtidos.” (SELLTIZ et al., 1974 apud RAUEN, 1999, p. 122).
Para a análise dos questionários foi feito uma tabulação organizando os dados em
gráficos, os quais foram analisados por processo de técnica de análise estatística, apresentado
os dados levantados em toda a rede traçando um perfil das professoras e dos CEIs, foram
devolvidos 143 questionários.
As entrevistas aconteceram após prévio agendamento com as Professoras, a partir
desse momento foi apresentado evidências da pesquisa que tem como tema “Presenças
ausentes: A percepção das professoras do movimento da criança na Educação Infantil”,
de acordo com o objetivos geral proposto, que é investigar a concepção das professoras da
educação infantil acerca do movimento corporal no desenvolvimento infantil e dos objetivos
específicos que são: descrever como a professora da educação infantil compreende o
movimento no desenvolvimento infantil; averiguar quais as oportunidades de tempo e espaço
que as crianças têm, de movimentar-se na rotina diária da educação infantil e verificar a
23
relação da formação continuada e suas implicações no fazer pedagógico das professoras da
educação infantil na perspectiva do movimento. Essas evidências foram organizadas em
categorias, destacadas conforme os objetivos propostos. Foi possível destacar as seguintes
categorias: a) concepção das professoras em relação ao movimento corporal no
desenvolvimento infantil, b) oportunidades de tempo e espaço, de se movimentar na rotina
diária da Educação Infantil, c) qual a relação dessa concepção com a formação continuada.
Considerações Históricas sobre o Município de Tubarão, SC
A cidade de Tubarão tem sua localização privilegiada. Próxima ao mar, à serra e
às águas termais, é cortada pela rodovia BR- 101 e pelo rio Tubarão de sul a leste. É a
segunda cidade em população do sul do Estado, sendo importante polo comercial da região.
Ao mesmo tempo em que as indústrias e um forte comércio representam o progresso da
cidade, há um espaço para o meio rural que ainda se destaca nos arredores da urbanização,
com atividades agropecuárias e de turismo rural. É a cidade sede da Universidade do Sul de
Santa Catarina.
O município foi criado em vinte e sete de maio de mil oitocentos e setenta e conta
com uma população de 92.569 habitantes (IBGE, 2007 apud TUBARÃO, 2010a). A
população de 0 a 3 anos em 2001 era de 4828 habitantes; a população de 4 anos em 2001 era
de 1476 habitantes e a população de 5 e 6 anos em 2001 era de 2596 habitantes, totalizando
8900 habitantes com idade de 0 a 6 anos (IBGE, 2004 apud TUBARÃO, 2010a), destes
estavam matriculados em 2008 na Educação Infantil do município 1487 crianças. (IBGE,
2008 apud TUBARÃO, 2010a).
Tubarão vem construindo políticas que buscam assegurar o direito à Educação
Infantil. Grande desafio, pois de acordo com a realidade do país, ainda é grande o número de
crianças de 0 a 6 anos fora das instituições de Educação Infantil.
O trabalho com crianças de 0 a 6 anos no município de Tubarão iniciou em 1955
com a ACIT- Assistência e Cultura a Infância Tubaronense, que hoje é a APROET-
Associação de Promoção e Educação Tubaronense. Em 1964 foi fundada a Instituição “Lar da
Menina”, mantida pela Congregação das Irmãs, que atendiam crianças carentes. Em 1976
foram criados os “jardins de infância” da CEBEM - Centro do Bem Estar do Menor, que era
mantido pela FUCABEM- Fundação Catarinense de Atendimento ao Menor.
Em 1979 foi realizado um convênio com a prefeitura do município, passando a
administração do Centros para FUMDESCO- Fundação Municipal do Desenvolvimento
24
Comunitário. Em 1982 foram criadas as creches domiciliares de responsabilidade da
FUCABEM, para atender preferencialmente as crianças menores, de zero a três anos de idade,
suprindo uma necessidades das mães trabalhadoras.
Paralelamente às creches domiciliares, a Prefeitura mantinha os Centros de
Educação Infantil, na época chamados de “Jardins de Infância”. Após algum tempo passaram
a ser denominados de “Escola Infantil”.
Atualmente a Rede Municipal de Ensino de Tubarão – SC dispõe de 25 Centros
de Educação Infantil, que atendem 2139 crianças de 0 a 6 anos com 239 professoras, além de
estagiárias que trabalham diretamente com estas crianças, distribuídas pelos bairros da cidade.
Figura 1 – Mapa referente à localização dos Centros de Educação Infantil do Município de Tubarão-SC.Fonte: Adaptado de TUBARÃO (2010b).
Relação dos Centros de Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de
Tubarão
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1. Educação Infantil:
Centro de Educação Infantil Aprender Brincando;
Centro de Educação Infantil Balão Mágico;
Centro de Educação Infantil Bem-me-quer;
Centro de Educação Infantil Borboleta Azul;
Centro de Educação Infantil Branca de Neve;
Centro de Educação Infantil Caminho Feliz;
Centro de Educação Infantil Cantinho da Alegria;
Centro de Educação Infantil Chapeuzinho Vermelho;
Centro de Educação Infantil Cinderela;
Centro de Educação Infantil Cidade Azul;
Centro de Educação Infantil Criança Feliz;
Centro de Educação Infantil Divina Providência;
Centro de Educação Infantil Estrelinha Brilhante;
Centro de Educação Infantil Feliciana Corrêa da Silva;
Centro de Educação Infantil Girassol;
Centro de Educação Infantil Irene B. Collaço;
Centro de Educação Infantil Mario José Bressan;
Centro de Educação Infantil Orlando Francalacci;
Centro de Educação Infantil Peixinho Dourado;
Centro de Educação Infantil Pirlim-Pim-Pim;
Centro de Educação Infantil Recife;
Centro de Educação Infantil São Cristóvão;
Centro de Educação Infantil Sete Anões;
Centro de Educação Infantil Sonho Infantil;
Centro de Educação Infantil Walt Disney;
Secretaria Municipal de Educação possui 25 CEI’s, onde são atendidas
diariamente 2.139 crianças.
De acordo com a Secretaria de Educação, os dados referente ao controle de
crianças atendidas nos CEIs , são atualizados periodicamente desta forma, com o intuito de
conhecer a realidade de Tubarão. Solicitei à Secretaria de Educação informações sobre a
quantidade de crianças, matriculadas no ano de 2010 na rede municipal de ensino, cujos os
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dados serão apresentados a seguir:
IDADE DAS CRIANÇAS TOTAL DO NÚMERO DE CRIANÇAS
4 meses a um ano 199 crianças
1 a 2 anos 392 crianças
2 a 3 anos 545 crianças
3 a 4 anos 537 crianças
5 a 6 anos 409 crianças
6 anos 57 crianças
Total de crianças 2139 crianças
Quadro 1 – Número de crianças atendidas nos CEIs municipais de Tubarão.Fonte: Relatório Estatístico mensal da rede municipal de Tubarão, 2010
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1 CONCEPÇÕES TEÓRICAS: NOTAS SOBRE A CRIANÇA E A INFÂNCIA
A Educação Infantil brasileira, assim como em outros países, passa por um período de
expansão. No Brasil, o debate teve maior intensidade após a nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (BRASIL, 1996), que estabelece a Educação Infantil como primeira etapa
da Educação Básica, direito da criança de zero a seis anos e dever do Estado. A partir daí, as
questões que dizem respeito à natureza da criança de zero a seis anos, suas necessidades, seu
processo de maturação e construção social, entraram em debate, exigindo muito estudo e
discussões sobre sua especificidade, currículo a ser trabalhado, e outros aspectos.
A preocupação com a Educação Infantil é muito recente na história da humanidade.
Por muito tempo não se pensava na singularidade da criança, sendo esta considerada como um
adulto em miniatura. Apenas a partir do século XVI, começou-se a refletir sobre as
características específicas da criança pequena e atribuir um significado a essa fase da vida
humana. (ARIÈS, 1981). Sem desconsiderar as críticas, sem dúvidas pertinentes, à pesquisa
desenvolvida por Philippe Ariès, seu trabalho inaugurou uma análise histórica da concepção
de infância e contribuiu para a ruptura da idéia de uma única infância, revelando que as
sociedades modernas, tendo configurações sociais, culturais, políticas e econômicas
construídas pela humanidade, em diferentes momentos históricos e espaços geográficos,
também produzem diferentes infâncias e crianças, constituindo-as enquanto categoria plural;
desse modo, não é possível pensar em uma categoria única.
O percurso histórico de atendimento à criança pequena, no cenário brasileiro
envolve as próprias transformações no contexto social. Portanto “a história das instituições
pré-escolares não é uma sucessão de fatos que se somam, mas a interação de tempo,
influências e temas”. (KUHLMANN JÚNIOR, 2005, p. 81). Esse autor comenta que muitas
vezes por desconhecermos ou ignorarmos a história, incorremos em discussões que nos
parecem novidades, mas que na verdade já vem sendo discutidas por longa data.
Segundo Kramer (1982), enquanto surgiram creches na Europa desde o século
XVIII, os jardins de infância apareceram somente no século XIX, no Brasil, tanto as creches
como os jardins de infância, são instituições criadas no mesmo período histórico.
Essas instituições geralmente, eram mantidas por religiosos e a infância não era
algo a ser aproveitado. Uma vez que, a criança era vinculada às condições de rejeição. O
caráter de substituto dos cuidados familiares, de assistência marcou profundamente a história
das instituições destinadas a atender crianças. Tais práticas ficaram arraigadas na nossa
28
cultura, deixando vestígios até hoje, como podemos perceber na valorização dos professores
que trabalham na Educação Infantil, principalmente nas creches, vemos que não se valoriza a
formação profissional, o que ocasiona baixos investimentos na formação desses profissionais.
Ao longo da história do atendimento pré-escolar brasileiro, percebe-se uma
diferenciação no atendimento destinado à criança de acordo com sua classe social. Para
crianças ricas se apontava a necessidade de um ambiente estimulador, que promovesse seu
desenvolvimento afetivo e cognitivo. Já para as crianças pobres o atendimento oferecido era
mais o de guarda. (OLIVEIRA, 1992). Isso porque as primeiras instituições destinadas ao
atendimento infantil apresentavam caráter assistencial.
O cenário internacional, principalmente, a partir de 1960, revelava uma tendência
à educação compensatória, baseada no princípio da privação cultural5. As crianças menos
favorecidas, que por conseqüência de sua condição social, passavam por privação cultural,
compensariam isso na pré-escola. Essa estratégia de educação compensatória, foi assumida no
contexto brasileiro, em nível do discurso, como solução para os problemas educacionais e
sociais, em um momento em que essa forma de educação “já era comprovadamente
fracassada em outros países.” (KRAMER, 1982, p. 12).
As experiência compensatórias mencionadas deveriam ocorrer na escolarização
formal, mas sobretudo no período imediatamente anterior ao ingresso no sistema de ensino
regular, ou seja, na pré-escola. Que será proclamada como a resposta para solucionar os
problemas de escola de primeiro grau. Kramer ainda fala que a atual proposta da política
educacional brasileira em relação às crianças de 0 a 6 anos, encara e defende a educação pré-
escolar como compensatória, atribuindo-lhe verdadeira função terapêutica para as carências
culturais, das crianças provenientes das classes sociais menos favorecidas. Assim
compreendida, a educação compensatória deveria corrigir as supostas defasagens que
provocaria o fracasso das crianças. (KRAMER, 1982, p. 13).
Nas décadas de 1980 e 1990, tivemos no Brasil o reconhecimento efetivo por
parte do Estado em relação ao atendimento em instituições de Educação Infantil. A autora
acima evidencia que, nos últimos tempos não foram medidos esforços para consolidar uma
visão da criança como cidadã, sujeito criativo, indivíduo social, produtora da cultura e da
história, ao mesmo tempo em que é produzida, na história e na cultura, que lhe são
contemporâneas. Essa concepção de sujeito de direitos, com características específicas,
impulsiona uma busca neste século XXI, pela compreensão destas especificidades, de modo
5 Ler texto Privação Cultural e Educação Compensatória: uma análise crítica. Sonia Kramer Caderno Pesquisa,São Paulo, ago. 1982.
29
que o atendimento deva ser de qualidade, promovendo assim o desenvolvimento da criança
em suas diversas dimensões.
Atualmente presenciamos no cenário nacional ações políticas que se mobilizam a
favor da Educação Infantil. A educação destinada a crianças de 0 a 6 anos passa a ser
reconhecida como direito da criança e dever do Estado na Constituição Federal de 1988. O
Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990, também sustenta esse direito. O caráter
educativo da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/96) integra a
Educação Infantil à Educação Básica, passando a ser considerada um nível de ensino,
primeira etapa da educação básica a qual deve se efetivar mediante atendimento em creches (0
a 3 anos) e pré-escola (4 a 6 anos) de forma gratuita, não obrigatória, independente de classe
social, gênero, etnia e raça.
O campo voltado ao estudo das crianças vem mobilizando os pesquisadores
brasileiros nas últimas décadas, no que se refere aos fundamentos teóricos e às concepções de
infância, no que diz respeito às políticas sociais, às propostas pedagógicas e às práticas. A
partir do final dos anos 80 encontramos em Mikhail Bakhtin6, Lev Vygotsky7 e Walter
Benjamin8 as bases teóricas para compreender a educação, a infância e a formação,
fundamentadas na psicologia, na sociologia e na história.
1.1 EDUCAÇÃO FÍSICA: SUAS CONCEPÇÕES NA PRÁTICA EDUCATIVA
Dentre os saberes colocados em questão, a Educação Física tem sido alvo de pesquisa,
buscando-se investigar a contribuição desse componente curricular como área de
conhecimento na Educação Infantil. Ao analisar as produções veiculadas nos periódicos das
áreas que estudam o movimento humano, percebe-se que os estudos da área da Educação
Infantil são relativamente recentes assim como a própria Educação Infantil, com status de
primeira etapa da Educação Básica a pouco mais de uma década.
A Proposta Pedagógica do Município de Tubarão, leva em consideração o
6 Bakhtin por sua compreensão da linguagem fundamentada na história e na sociologia7 Vygotsky, por sua busca de uma psicologia fundada na história e na sociologia8 Benjamin por sua concepção de infância na cultura contemporânea. (1994) ele defende ainda que somossujeitos da história e compreende a infância como categoria social e cultural. O sujeito infantil, tem suaconstituição e sua significação nas muitas práticas culturais existentes, dessa forma a infância é resultado daconstrução cultural e histórica da e na sociedade em que vive.
30
desenvolvimento da criança, despertando a autonomia, a criticidade e a responsabilidade.
Nesta perspectiva, o trabalho da Educação Infantil deve ter como base a realidade sócio-
histórica da criança, sendo o sociointeracionismo9 a concepção de aprendizagem que dá
suporte teórico à proposta. Conforme esta concepção a influência do meio sócio cultural é
determinante na formação das funções psicológicas superiores. O sujeito e o conhecimento se
relacionam através da interação social. Assim as potencialidades dos educandos são
desenvolvidas através do contato com pessoas mais experientes, sem situações que envolvem
processos cognitivos, possibilitando também, que o indivíduo elabore novas potencialidades,
num processo dialético contínuo. (TUBARÃO, 2008).
Neste sentido, fica claro que trabalhar com essa concepção é aceitar o desafio de
desenvolver instrumentos metodológicos coerentes com os pressupostos nela estabelecidos.
Desta forma a Proposta Curricular de Tubarão (TUBARÃO, 2008) propõe que a Educação
Infantil seja espaço de elaboração de pensamento a partir dos vários eixos norteadores que ela
apresenta. A proposta traz nos seus eixos norteadores o binômio educar e cuidar, o processo
de interação no desenvolvimento infantil, brincadeira, linguagem, organização espaço-
temporal, conhecimentos essenciais e avaliação na Educação Infantil, produzindo um
conhecimento que deve ser interdisciplinar, não fragmentado, histórico, tecido nas
contradições da humanidade, portanto dialético, de forma que se torne significativo para a
criança. Espaço onde as diferenças, a heterogeneidade, as singularidades possam ser vistas
como facilitadoras do acesso ao conhecimento, momento em que a inclusão é de fato
realidade.
Enfim, cabe aos educadores possibilitar às crianças, novas descobertas por meio dos
espaços criados com os tempos planejados, proporcionando a sua expressão em todas as
linguagens com oportunidades de interação, em lugares onde ela sinta prazer de estar, de
conviver e de ser feliz.
No entanto a proposta não contempla em seus eixos norteadores a Educação
Física na Educação Infantil e nem o movimento como tema, para enquadrá-lo precisamos
entrar no eixo norteador de linguagem, de forma subjetiva.
Como enfatiza Pinto (1997), todo aquele que volte seus interesses para análise das
concepções de criança, encontrará uma pluralidade de abordagens, muitas vezes antagônicas.
9 Esta teoria de Vygotsky tem como pilar o desenvolvimento do indivíduo, como resultado de um processo sóciohistórico. Partindo então da premissa que o desenvolvimento da inteligência do indivíduo é produto daconvivência, podemos dizer que a escola é um ambiente propício de interação do sujeito com a realidade, porisso é um lugar destinado historicamente para a construção do conhecimento.
31
Assim é que encontramos posições que destacam aquilo que a criança já é e o que a
caracteriza como tal, enquanto ainda alguns salientam o que vai ser. É possível encontrar
quem defenda a importância de sua preparação para o mundo adulto, entretanto, existem os
que defendem sua proteção em relação a esse mundo. Os autores ainda destacam o
antagonismo entre aqueles que consideram a criança um ser dotado de competências e
capacidades e os que apontam suas carências.
A existência de tanta diversidade de concepções por si só denota que a representação
que se faz da infância é um construto social mutante e que pode variar entre grupos sociais e
étnicos dentro de uma mesma sociedade conforme o que escrevem alguns autores
(SARMENTO, 2000; HAYWOOD, 2004; MOLLO-BOUVIER, 2005).
“Admitir que a infância constitui uma categoria geracional distinta, corresponde
admitir que este grupo possui uma cultura própria que se manifesta através de produção
simbólica e de representações e crenças em um sistema organizado”. (SARMENTO; PINTO,
1997). Ainda afirmam que, mesmo que exprimam a cultura da sociedade da qual as crianças
fazem parte, fazem de forma característica da idade, portanto distinta do adulto, de forma
universal que ultrapassa os limites da sua cultura local. Porque as crianças são produtoras
culturais e as culturas da infância exprimem os modos diferenciados através dos quais
interpretam, simbolizam e comunicam as suas percepções do mundo, interagem com outras
crianças e com adultos e desenvolvem a sua ação no espaço público e privado. As culturas da
infância surgem das interações de pares e no contato com os adultos.
Os trabalhos de Corsaro, Muller e Carvalho (2009), que tem como campo de
investigação a escola de Educação Infantil, permitem concebê-la como um lugar privilegiado
para a construção de culturas de pares10 na medida em que oferece um tempo e espaço de
constante convívio.
1.2 OUTRAS CRIANÇAS? OUTRAS INFÂNCIAS?
10 Por cultura de pares Corsaro e Eder (1990, p. 197) designam “um conjunto estável
de atividades ou rotinas, artefatos, valores e referências que as crianças produzem e trocam
em interações com os seus iguais.”
32
A sociologia da infância, no decorrer das últimas décadas, tem ganhado expressão
através da criação de seus próprios conceitos, da formulação de teorias e abordagens distintas
e de constituição de problemáticas autônomas. Considerando as dimensões estruturais e
interativas da infância, a Sociologia da Infância desenvolve-se contemporaneamente em boa
parte, por necessidade de compreensão dos paradoxos atuais: as crianças nunca foram objeto
de tantos cuidados e atenção e nunca a infância se apresentou como uma geração onde se
apresentam indicadores de exclusão e de sofrimento.
A Sociologia da Infância é uma das mais promissoras áreas de desenvolvimento
da Sociologia do mundo, sendo discutida em muitos Congressos, sendo esta uma fase
ascendente. Mais importante ainda é o debate teórico em curso, conforme julgamento de
Sarmento (2004, p. 20), que “a Sociologia da Infância vem inovando no domínio das
metodologias de pesquisa sobre/de/com as crianças, há uma ampliação das perspectivas sobre
políticas sociais para a infância, influência da indústria cultural, análise das culturas de pares,
participação política e institucional das crianças e isto é novo”.
A questão fundamental no estudo das culturas da infância reside na interpretação que
se faz da autonomia que as crianças possuem em relação ao adulto, pois embora a idéia de que
as crianças realizam processos de significação próprios e que igualmente estabeleçam modos
de monitoração da ação específicos, a autonomia cultural das crianças continua a ser um tema
em construção. (SARMENTO, 2008).
O lugar da criança é em suma, o lugar das culturas da infância. Mas esse lugar das
culturas é continuamente reestruturado pelas condições estruturais que definem as gerações
em cada momento histórico concreto.
Como observam Sarmento e Pinto (1997), o foco do debate se constitui em saber se as
culturas da infância se estabelecem num sistema de construção de conhecimento e de
apreensão do mundo diferentemente do adulto, mas se a produção dessas culturas possui uma
raiz social.
Por outro lado se as crianças estão inseridas e se relacionam com suas culturas desde
que nascem, entendendo que suas ações são interpretativas, o contexto social precisa estar
presente na escola de Educação Infantil, não de forma simplificada, reduzida, mas na sua
acepção mais ampla, como arte, linguagem, música, atividades físicas, movimento. Nesta
oferta diversificada de práticas culturais as crianças têm a oportunidade de aprender na escola
sobre a vida, meio físico, sua comunidade ou mesmo sua cultura.
33
1.3 O MOVIMENTO DA CRIANÇA: DESAFIOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
As crianças de 0 a 6 anos, apresentam características básicas em seu comportamento
afetivo, cognitivo e motor. Estas se relacionam ao movimento como uma necessidade a ser
oportunizada no seu crescimento e desenvolvimento. No qual os estímulos relacionados aos
movimentos involuntários é que se manifestam mais tarde em movimentos básicos ampliando
seu referencial de mundo. “O movimento para criança é sua primeira linguagem, o corpo, o
primeiro instrumento de pensamento, no seu diálogo com o mundo dos adultos é um
importante instrumento para a construção de vínculos afetivos.” (DIAS, 2000, p. 13).
Para Wallon (1975, p. 75) o movimento tem sua importância reconhecida: “o
testemunho da vida psíquica da criança até aparecer a fala”. Ao se expressar e se comunicar
com o meio, a criança pequena desenvolve a linguagem e, nessa fase, o corpo e os
movimentos por ela produzidos são utilizados como meio de interação entre a criança e o
adulto. Já sua dimensão cognitiva se desenvolve aos poucos, gradualmente, ajustando os
gestos para agir culturalmente sobre o espaço e o meio físico. (WALLON, 1975)
A diversidade pedagógica que contempla o universo da Educação Infantil reflete
diferentes concepções em relação aos objetivos e a função do movimento no cotidiano
escolar. Para alguns autores a idéia de movimento na Educação Infantil está relacionada
apenas como ato motor, mover-se pelo simples fato de se locomover dentro de um espaço. “O
movimento é mais que um simples ato de deslocamento do corpo e dos membros” é o que nos
afirma Rabinovich (2007, p. 33), o movimento é um importante elemento para o
desenvolvimento da cultura humana. A respeito dessas práticas culturais em relação a
Educação Física, mais especificamente sobre o movimento Gonçalves (1997, p. 134), aponta
que:
A educação física como ato educativo relaciona-se diretamente à corporalidade e aomovimento do ser humano. Implica portanto, uma atuação intencional sobre ohomem como ser corpóreo e motriz, abrangendo as formas de atividade física, comoa ginástica, o jogo, a dança e o desporto. Essas formas de atividades físicas sãofenômenos culturais, correspondem à forma de apropriação do mundo pelos homens,e como tal, são realidades sócio-históricas integradas no processo dialético dahistória da humanidade. Educação Física como fenômeno educativo é um momentoda totalidade concreta do real. Sendo assim, somente pode ser compreendida em suarelação com essa totalidade, em sua articulação e interconexão com os outrosfenômenos sociais.
34
Dessa forma, caberá na Educação Infantil, uma reestruturação do planejamento do
fazer pedagógico. Segundo Negrine (2002, p. 23):
Na educação infantil, os professores que são preparados para atuar neste âmbitoprecisam realizar tarefas e funções múltiplas. Em outras palavras, cabe a elesproporcionar experiências variadas às crianças: informativas, recreativas, motoras,musicais, plásticas, etc. A lógica é formar um professor unidocente que dê conta detudo e de todos.
Dado a amplitude que a questão do movimento assume na atividade da criança, é
muito importante que as professoras das instituições de Educação Infantil reflitam sobre o
espaço dado ao movimento em todos os momentos da rotina diária das crianças. Sobre o
movimento na Educação Infantil, Mello (2001, p. 67) aponta que:
As pessoas engajadas na educação infantil percebem a necessidade de atividades demovimento para as crianças. Essas atividades de movimento, quando sãodesenvolvidas nas escolas infantis, na prática restringem-se a brincadeiras nosparques, jogos de correr, brincadeiras livres, nos espaços internos e externos daescola e brincadeiras de rua, todas elas permeando o objetivo de recreação. O lúdico- a brincadeira na idade pré-escolar - é a atividade principal, portanto,desencadeadora do desenvolvimento da criança. Por isso, os objetivos docomponente curricular “Movimento” para a educação infantil não podem resumir-seà visão de recreação.
Para Soares (2001), a diversidade de atividades passíveis de serem desenvolvidas pelas
crianças em seu contexto de vida serve como elementos definidores de seu enquadramento
social. Qvortrup (1991) observa que essas atividades sempre foram úteis, embora sua natureza
tenha sofrido alterações ao longo dos tempos.
Ainda é comum vermos o procedimento de educadoras que, visando garantir uma
atmosfera de ordem e de harmonia, faz o uso de algumas práticas educativas que procuram
suprimir o movimento impondo às crianças pequenas11 rígidas restrições posturais12. Isso
segundo Nunes (1995, p. 56) se traduz nos longos momentos que ficam em filas ou sentadas,
ou a realização de atividades mais sistematizadas, como desenho, escrita ou leitura, em que
11 Tratando de crianças de idade de 0 a 6 anos, que estão com idade para educação infantil.12 Segundo Wallon (1961 apud GALVÃO, 2005) é a impossibilidade de mover-se ou de gesticular que podedificultar o pensamento e a manutenção da atenção, ele também diz que o movimento para a criança pequenasignifica muito mais do que mexer partes do corpo ou deslocar-se do espaço, a criança se expressa e se comunicaatravés dos gestos e das mímicas faciais e interage utilizando o apoio do corpo. E para Vygotsky (1989), aatividade do sujeito é um importante aspecto de formação da consciência, admitindo igualmente que aimaginação, como todas as funções da consciência, surge originalmente da ação.
35
qualquer deslocamento, gesto ou mudança de posição pode ser visto como desordem ou
indisciplina.
Além do objetivo disciplinar apontado, a permanente exigência de contenção motora
pode estar baseada na idéia de que o movimento impede a concentração e a atenção da
criança, ou seja, que as manifestações motoras atrapalham a aprendizagem.
As conseqüências dessa rigidez podem apontar tanto para o desenvolvimento de
uma atitude de passividade como para a instalação de um clima de hostilidade, onde a
professora tenta a todo custo, conter e controlar as manifestações motoras das crianças. E se
as crianças ainda mantiverem o rigor de sua gestualidade poderão surgir situações de perda do
controle sobre o corpo devido ao cansaço provocado pelo esforço de contenção.
Sayão (2002, p. 4) relata que esse desconhecimento da criança pequena nos leva a
cobrar delas uma postura de imobilidade, seriedade, destruindo o que possuem de mais
autêntico: “sua espontaneidade, criatividade, ousadia, sensibilidade e capacidade de
multiplicar linguagens que são expressas em seus gestos e movimentos”.
Essas características fazem das crianças, construtoras ativas do seu próprio lugar na
sociedade. A participação em jogos, brincadeiras e atividades rítmicas revelam, por outro
lado, a cultura corporal de cada grupo social, constituindo-se em atividades privilegiadas nas
quais o movimento é assimilado de forma significativa. Assim é muito importante que a
instituição de Educação Infantil incorpore esse repertório de forma intencional à rotina diária,
permitindo e estimulando a expressividade e a mobilidade das crianças. “Compreender tal
caráter expressivo poderá ajudar o professor a organizar melhor a sua prática”. (SAYÃO,
2002).
Para Vygotsky (1993 apud SANTA CATARINA, 1998, p. 24) “o movimento é
sempre uma reação do organismo vivo a qualquer excitação, que atue sobre ele a partir do
meio externo, ou que surge de seu próprio organismo”. A criança se desenvolve de forma
integral, quando tem oportunidade de espaço e tempo para se expressar livremente, sem regras
ou interferências pré-estabelecidas pelos adultos.
Rabinovich (2007), diz que é essencial que o professor da Educação Infantil
compreenda o movimento das crianças como linguagem, possibilitando-lhe a metamorfose de
um ser da natureza para um sujeito da cultura. Desta forma é preciso estar atento ao corpo e
aos movimentos, pois na infância o corpo e suas expressões são as falas das crianças.
É importante salientar que podemos utilizar os padrões de movimento sempre
respeitando os limites e as possibilidades das crianças. Levando-se em consideração que a
criança é um ser global, não podemos limitar os seus movimentos restringindo-os a padrões
36
motores pré-estabelecidos. Sobre isso Mello (2001, p. 98), mostra que “o foco é sempre a
criança por inteiro, com emoções, com sentimentos, com expressões, com dificuldades, com
facilidades, com expectativas, ávida de dar sua opinião, com sugestões e vontades, com
medos, com limites, com timidez, com agressividade etc.” Da mesma forma Mello (2001),
explica que o movimento não pode significar o desenvolvimento apenas do corpo, como se o
pensamento e as emoções estivessem fora dele.
O movimento não pode ser visto apenas como um fator relacionado ao aspecto físico,
destacado dos aspectos emocionais, cognitivos, históricos e sociais do desenvolvimento
humano. As crianças devem expressar-se através de gestos, ricos em sentidos e
intencionalidades. Nesta condição, o movimento humano é visto de forma relacional,
constituindo-se nas relações entre sujeito e o mundo, onde as concepções que as crianças já
têm e as características do meio de onde ela vem, interagem, possibilitando assim que se
estabeleça uma relação dialógica.
Sayão (1999, 2002, 2003, 2004) se ocupa do debate em torno da educação do
corpo na infância, ressaltando os processos de secundarização das práticas que envolvem os
cuidados corporais e o movimento nos ambientes educacionais. A autora analisa práticas que
se instalam no interior do espaço-tempo da creche do que e do como os profissionais
trabalham a Educação Física e o movimento com os pequenos. Desta forma, sinaliza a
importância de analisar as experiências de movimento das crianças e destacando a
necessidade dos adultos em observar atentamente as brincadeiras e proporcionar espaços e
materiais para que os pequenos “criem novas formas de brincar com os objetos, com seus
corpos e com os corpos de seus colegas e dos adultos”. (SAYÃO, 2004, p. 33).
Vaz (2001, 2003, 2004) por sua vez, destaca a urgência em repensar as práticas e
os cuidados com o corpo destacando que para tal,
[...] é preciso trazer o corpo em suas múltiplas expressões, em sua multivocalidade,histórias e expectativas, razões, paixões, limites, técnicas e cuidados que sobre eleincidem, para o centro de nossas reflexões sobre os ambientes educacionais. Isto deveser feito não apenas no contexto da Educação Física, mas também nela, em constantediálogo com outros lugares e tempos de expressão dos corpos. Essas abordagensdevem ser, portanto, interdisciplinares, já que o corpo não é, de forma alguma umtema que possa se tornar exclusivo de uma área do conhecimento. (VAZ, 2003, p. 08).
Nessa direção, todos os profissionais que fazem parte do contexto da criança na
Educação Infantil, como merendeiras, faxineiras, auxiliares, diretoras, orientadoras,
professoras, psicólogas, nutricionistas, professores de Educação Física, artes, e outros devem
fazer parte desse processo.
37
Entendemos assim, a importância de movimentar-nos sob as camadas “soterradas
e obscuras”, ou entre os meandros da rotina dos centros de Educação Infantil, pois esta é
uma prática pouco pesquisada (SAYÃO, 2003), esta estruturação define no tempo as práticas
que ali se instalam e que aparecem correlacionadas à educação do corpo.
É dentro desta perspectiva que enfatizamos a necessidade de proporcionar às crianças,
na Educação Infantil, o maior número de experiências de movimento possível. Para que elas
possam adquirir formas de movimentar-se livremente, desenvolvendo sua própria relação com
essa cultura, experimentando diferentes sentidos e significados do movimento, para, a partir
destas vivências incorporá-las ao longo da vida. Neste sentido acreditamos que as aulas de
Educação Física na Educação Infantil podem ser direcionadas.
1.4 EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: QUESTÕES PARA O DEBATE!
Refletir sobre Educação Física na Educação Infantil é desafiador, sobretudo quando
pensamos em possíveis rejeições existentes na presença do profissional de Educação Física
inserido no ensino da Educação Infantil. Falo da relação entre professor especialista atuando
junto ao pedagogo. A grande preocupação, nesse sentido, é que o ensino tornar-se-ia
fragmentado de conhecimento, fazendo um modelo escolarizante na Educação Infantil.
(AYOUB, 2005).
Dessa forma cada segmento teria sua hora, hora de fazer Educação Física, hora de
lanchar, hora de dormir, hora de brincar no parque e assim por diante. Assim as atividades são
planejadas em períodos – hora/aula, tornando o processo fragmentado, cada qual com sua
importância hierarquizada. O ideal seria que as professoras planejassem suas práticas a partir
de parâmetros diferenciados, não mais se vinculassem ao tempo do relógio e sim ao tempo
lúdico. Sayão (2002, p. 51) explica: “O tempo da infância, como alerta Perrotti [...], é o
tempo do lúdico no qual a atividade determina o tempo e não o contrário. Sendo assim, a
Educação Física organizada como hora de [...], assim como as disciplinas escolares se
organizam, não tem sentido para as crianças pequenas que pensam, agem, sentem, em sua
totalidade completa. A disciplina como organização racional de conteúdos fragmenta tanto o
conhecimento quanto o sujeito-criança”.
Entretanto, a questão não está no fato de vários profissionais atuarem no currículo
da Educação Infantil, mas nas concepções de trabalho pedagógico desses profissionais que,
38
geralmente fragmentam as funções de uns e de outros se isolando em seus próprios campos.
Sayão ainda afirma que o professor de Educação Física deve ser mais um adulto com quem as
crianças estabelecem interações na escola. No entanto, só se justifica a necessidade de um
profissional dessa área na Educação Infantil se as propostas educativas que dizem respeito ao
corpo e ao movimento estiverem plenamente integradas ao projeto da instituição, de forma
que o trabalho dos adultos envolvidos se complete e se amplie visando possibilitar cada vez
mais experiências inovadoras que desafiem as crianças.
O professor que convive com a criança certamente será o mediador de suas relações
que beneficiarão ou não o seu crescimento sadio. O adulto tem um papel bastante
comprometedor e precisa ter firmeza e certeza sobre como intervir no seu processo de
desenvolvimento de modo a contribuir com o mesmo. De nada adianta aplicar programas e
atividades que não estiverem em sintonia com a criança e com a Proposta Curricular da
instituição. A motivação, as fases de desenvolvimento13 e o comprometimento do adulto
precisam estar integrados, tornando o programa eficaz, privilegiando a criança como um ser
ativo.
Portanto, o primeiro passo a ser tomado é valorizar a primeira infância e todos quem
dela fazem parte. No momento em que se reconhece a importância dessa faixa etária, se
compromete em desenvolver programas de acordo, tendo a criança como o centro dos
interesses, com tudo voltado à ela, respeitando seu desenvolvimento de forma global levando
em conta o contexto social e cultural em que as crianças e suas famílias estão inseridas.
(SAYÃO, 2002, p. 51).
Ayoub (2001), quando discute a relação da Educação Física com a Educação Infantil,
propõe como ponto de partida um momento de inflexão14, marcado pela promulgação da Lei
de Diretrizes de Bases da Educação Nacional- LDBEN e do lugar que a lei determina para
Educação Física na Educação Básica.
Ayoub (2001, p. 54), faz uma reflexão a partir de duas questões: “[...] as
hierarquizações presentes entre os profissionais da educação, as quais geram disputas por
espaços políticos-pedagógicos e [...] os riscos de uma abordagem fragmentária de
conhecimento que tende a compartimentar a criança.” Essas são reflexões que devem ser
13 As quais nos fala Vygotsky no livro escrito por Tereza Cristina Rego – Vygotsky, uma perspectiva histórico-cultural de educação. Petrópolis, editora Vozes, 1999.14 A aproximação que estabelece com o campo da Educação Infantil inclui o campo político, situando como temsido gestada em nível de políticas públicas esta etapa da educação e também a aproximação com debatesacadêmicos que advogam para a Educação de 0 a 6 anos a produção de conhecimentos que tomem comoreferência os estudos da infância como categoria social e as crianças como seus referentes empíricos. (AYOUB,2001).
39
feitas pelos profissionais, cientes de sua formação. Segundo a autora somente dessa forma
conseguirão transpô-la.
Quanto a questão da fragmentação do conhecimento, a autora ainda se pergunta: “Mas
a presença de professoras (es) especialistas para trabalhar com linguagens específicas conduz
necessariamente à fragmentação do conhecimento e a hierarquização profissional?”
(AYOUB, 2001, p. 56). Apoiada em reflexões e discussões tanto do campo da Educação
Infantil como do campo da Educação Física, a autora trabalha com limites e possibilidades,
afirma que há uma especificidade da Educação Física a ser considerada na Educação Infantil:
[...] não podemos negar que a especificidade da Educação Física localiza-sejustamente no âmbito da cultura corporal. Assumirmos esta especificidade sem apretensão de sermos ‘os donos’ da expressão corporal das crianças pode ser umimportante ponto de partida para configurarmos entrelaçamentos com diferentesáreas do conhecimento [...] que a presença do profissional da Educação Física naEducação Infantil pode colaborar muito na educação das crianças desde que estapresença seja compreendida como uma possibilidade de desenvolvimento detrabalho em parceria, sem hierarquizações [...] (AYOUB, 2001, p. 58-59).
Ao abordar a relação entre Educação Física e Educação Infantil, Sayão (1996),
considera alguns impasses quando da entrada do professor de Educação Física em instituições
de Educação Infantil. A autora indica a necessidade de a Educação Física aproximar-se das
produções que vem sendo desenvolvidas no campo da Pedagogia da Educação Infantil.
Para que a Educação Física no âmbito da educação de zero a seis anos possa situar-se no PPP das instituições educativas, faz-se necessário incorporar a produçãodecorrente das discussões acerca da Pedagogia da Educação Infantil e iniciar umprocesso de formulação/reformulação das práticas pedagógicas, pensando-as à luzdos espaços de vivências das crianças nas instituições voltadas para as criançaspequenas e da reflexão/sistematização/produção desses processos. (SAYÃO, 2002,p. 48).
No entanto, apesar de sabermos da importância da realização de atividades de
movimento na Educação Infantil, sugerimos princípios que orientem a consolidação da
Educação Física na Educação Infantil. Levando em conta a possibilidade dos profissionais da
área participarem da construção da Proposta Curricular; garantindo espaço de formação
permanente para serem desafiados a enfrentarem situações limites advindas das relações que
estabelecem nas instituições, com seus pares e alunos; promover debates acerca da
fragmentação de saberes que se consolidam na Educação Física. Considerando-se que na
rede municipal de Tubarão não foi incluído professor de Educação Física na Educação
Infantil, este estudo nos impulsiona a refletir e discutir com mais clareza sobre o papel do
movimento na Educação Infantil e na vida da criança, tema abordado no próximo capítulo.
40
2 NOTAS SOBRE A PERCEPÇÃO DO MOVIMENTO CORPORAL NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
O movimento corporal deve ser discutido numa perspectiva para além do dualismo
mente/corpo, em que o desenvolvimento esteja baseado na interação das condições orgânicas
e o meio social e cultural.
Os estudos de Wallon (1975, 1979) sobre o desenvolvimento humano e a teoria
psicogenética da pessoa, juntamente com os dados empíricos, se baseiam num enfoque em
que o desenvolvimento infantil surge da interação, do entrelaçamento de condições orgânicas,
características da espécie e determinadas geneticamente com os fatores socioculturais em
constante relação de reciprocidade e transformação. Ou seja, na relação complementar entre o
meio social e o físico em que a pessoa se constitui. Wallon ainda relaciona o movimento
corporal como recurso de visibilidade, considerando-o como o primeiro meio de
sociabilidade, de aproximação com o outro e de recurso para a construção do conhecimento.
Para Vygotsky (1984), a criança desde o inicio, busca estabelecer relações e se
comunicar com o mundo físico e social. Estas primeiras tentativas envolvem o corpo como
um todo e, nesses movimentos corporais estão contidos o germe da constituição simbólica da
realidade. Vygotsky acrescenta que a representação simbólica da realidade evolui em direções
e formas cada vez mais sofisticadas ou inusitadas, tendo por base o diálogo permanente entre
o sujeito social e seu contexto cultural.
O desenvolvimento da criança encontra na motricidade o auge da sua expressão. Os
movimentos constituem-se na fonte do comportamento, sendo a forma mais básica na qual a
criança interage e atua no ambiente físico e social. Os diferentes domínios do comportamento
humano expressam a capacidade que se tem de realizar movimentos.
O movimento constitui-se em uma linguagem a ser desenvolvida e compreendida
pela criança, uma vez que lhe permite agir no meio em que está inserida, através da expressão
de suas intenções e construção de relações de comunicação.
Então, pensando na relação que o movimento corporal tem com o
desenvolvimento da criança, concordo com a afirmação de Marynelma Garanhani quando ela
diz que “na pequena infância o corpo em movimento constitui a matriz básica da
aprendizagem, pois a criança necessita agir para compreender e expressar significados
presentes no contexto histórico-cultural em que se encontra”. (GARANHANI, 2004). Ao
transformar em símbolo aquilo que pode experimentar corporalmente, a criança constrói o seu
41
pensamento primeiramente sob a forma de ação. Ou seja, a criança necessita agir, se
movimentar para conhecer e compreender os significados presentes no meio onde convive.
Desta forma, a criança utiliza a movimentação do seu corpo como linguagem, favorecendo
sua compreensão, expressão e comunicação.
A instituição de Educação Infantil e os profissionais que atuam com a criança
pequena possuem um papel de destaque neste processo. Por esse motivo é que no instrumento
dessa pesquisa constava um questionamento sobre o que é o movimento para as professoras
de Educação Infantil dos CEIs da rede municipal de Tubarão, isto é, foi solicitado às
professoras que explicassem em poucas palavras o que seria o movimento.
Das 239 professoras que atuam na rede, 143 responderam ao questionário, e
dessas 128 responderam tal questão especificamente. Na análise desta questão, algumas
professoras pensam o movimento como atividade orientada pelos professores para
desenvolver a psicomotricidade das crianças. Conforme a resposta da professora Abigail
“seria uma atividade desenvolvida pela criança de forma espontânea e/ou orientada, visando a
expressão corporal e o desenvolvimento de habilidades psicomotoras”. Esta resposta denota
que a professora atribui esta atividade de movimento à professora de Educação Física e que na
Educação Infantil a imagem que se tem da Educação Física é de recreação, psicomotricidade e
aprendizagem motora.
Faz-se necessário então, compreender um pouco melhor os sentidos e significados
que o movimento vem empreendendo na Educação Infantil. Sayão (1999, p. 49) ressalta que:
Na década de 70, a psicomotricidade surgiu no Brasil como uma possibilidade derenovar a concepção esportivizante da Educação Física escolar [...]. Fortementearraigada à psicologia do desenvolvimento, a psicomotricidade, construiu suasteorias tendo como base os aspectos evolutivos (cognitivos, afetivos, emocionais,psicomotores, sociais, etc) da infância e da adolescência com o objetivo de observare constatar as mudanças no comportamento dos indivíduos ao longo de suaexistência [...].
E assim,
[...] as habilidades psicomotoras- conhecimento do esquema corporal, lateralidade,percepção espaço-temporal, equilíbrio [...] tornaram-se conteúdos da EducaçãoFísica ou do domínio psicomotor na Educação Infantil [...] criando uma subárea queagregaria psicologia à motricidade, ou melhor, “domínio cognitivo e domíniopsicomotor” (SAYÃO, 1999, p. 50).
Por isso encontramos essa concepção evidenciada em várias respostas dasprofessoras entrevistadas, assim como a da Professora Adail que diz “trabalhar com corda,arco, bola, movimentos físicos, que trabalha toda a coordenação motora da criança
42
(psicomotricidade)”.Já a professora Alina escreveu que movimentos são , “todas as atividades que
desenvolve corpo, ritmo, etc [...] dança, música, atividades dirigidas, parque, brincar na areiaentre outras, tudo é movimento que amplia as áreas do conhecimento”.
Ao analisar tal resposta evidenciamos a presença de uma visão que se materializa
a partir da rotina,15 que acontece nos centros, uma vez que na visão da entrevistada o
movimento corporal ocorre quando a criança está no parque, na caixa de areia, dançando, e
que estas atividade sejam dirigidas.
Sobre o movimento na Educação Infantil, conforme exposto no capítulo anterior,Mello (2001, p. 67-68) aponta que as pessoas engajadas na Educação Infantil percebem anecessidade das atividades de movimento para as crianças. E quanto a esse ponto concordocom a autora, pois isso ficou muito claro na maioria das repostas das professoras. A autoraaponta a ajuda que estas atividades de movimento quando são desenvolvidas na EducaçãoInfantil, “na prática restringem-se a brincadeiras nos aparelhos do parque, jogo de correr,brincadeiras livres nos espaços internos e externos da escola e brincadeiras de rua, todas elaspermeando o objetivo de recreação”. Exatamente como a professora Alina relatou. Quando aprofessora Analina relata que “toda criança deverá ser estimulada para prática de movimento,onde assim, terá um bom êxito e uma boa aprendizagem no seu desenvolvimento”, demonstrater outro entendimento em relação ao significado do movimento corporal para odesenvolvimento da criança.
Assim como Sayão (2002) quando diz que “a criança utiliza seu corpo e o
movimento como forma para interagir com outras crianças e com o meio, produzindo
culturas”, culturas estas embasadas em valores como a ludicidade, a criatividade, nas suas
experiências de movimento.
Outra questão que merece ser destacada, é que na percepção das professorasentrevistadas, parece necessário um determinado espaço em um determinado tempo, para quea criança se movimente, uma vez que , em meio a esse tempo didático, reúnem-se práticascorporais e cuidados com o corpo que não se limitam de modo algum, somente à aulas deEducação Física. Esta, por sua vez, “reúne apenas uma parte, ainda que extremamenteimportante, do conjunto de técnicas e cuidados com o corpo em ambientes educacionais”.(VAZ, 2002, p. 92).
Faz-se necessário aceitar o corpo da criança de forma mais harmoniosa,
concordando que os pequenos que estão na faixa etária da Educação Infantil, também,
15 O referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil adota a Rotina como a estrutura sobre a qual seráorganizado o tempo didático, agrupada por modalidades determinadas: atividades permanentes, seqüenciação eprojetos de trabalho.
43
organizam seus pensamentos por meio dos movimentos, e só se apropriam da realidade a
partir da ação concreta.
Corpo e mente devem ser entendidos como componentes que integram um únicoorganismo. Ambos devem ter assento na escola, não um( a mente) para aprender e ooutro ( o corpo) para transportar. [...] É necessário a cada inicio de ano, que o corpoda criança também seja matriculado na escola, e não seja considerado por algumaspessoas com estorvo, que quanto mais quieto estiver, menos atrapalhará aaprendizagem. (FREIRE, 1989, p. 16).
É fundamental nos debruçarmos com afinco sobre a questão do movimento
corporal atrelado à construção do universo infantil, rompendo com a idéia que o movimento
corporal impede a concentração e a atenção das crianças, prejudicando sua aprendizagem.
Cerisara (1999, p. 16) nos alerta que para enfrentar esse desafio:
[...] é preciso ter claro que o trabalho junto às crianças em creche e pré-escolas nãose reduz ao ensino de conteúdos ou disciplinas, ou de conteúdos escolares quereduzem e fragmentam o conhecimento, mas implica trabalhar com as criançaspequenas em diferentes contextos educativos, envolvendo todos os processos deconstituição da criança em suas dimensões intelectuais, sociais, emocionais,expressivas, culturais, interacionais.
Neste contexto educacional os estudos na área da Educação Física deverão se
preocupar em discutir e apresentar elementos teóricos metodológicos para uma concepção de
Educação Infantil que valorize e sistematize o movimento corporal da criança no seu processo
de apropriação da cultura e na construção do seu pensamento.
As crianças, sentadas, estáticas ou em filas, apenas reproduzindo conhecimentos,
não se encaixam no ambiente educacional do século XXI. Grupo disciplinado é aquele que se
encontra envolvido com as atividades propostas, mostrando competências para criar e
construir seus próprios conhecimentos, assim como deseja a maioria das professoras.
Acreditamos que a Educação Infantil não é apenas um lugar com funções assistencialistas,
mas uma etapa da educação básica responsável em ampliar o conhecimento das crianças,
promovendo grande número de experiências e proporcionando-lhe construir uma identidade
pessoal e social, esse é um desafio para todas as professoras e profissionais que trabalham na
Educação Infantil.
Neste caso as aulas de Educação Física na Educação Infantil poderão ser um meio
para que ocorra tal desenvolvimento, uma vez que pode proporcionar à criança a capacidade
de exercitar seus pensamentos, sua memória e de refletir sobre sua prática. Na realização das
atividades de Educação Física o aluno recorre à transição do real para o simbólico.
Dessa forma, enfatizamos a necessidade de oportunizar às crianças, através das
44
práticas pedagógicas na Educação Infantil, espaços de criação, de expressão e de construção
do conhecimento por meio de suas vivências de movimento. É dentro desta perspectiva que
enfatizamos a necessidade de proporcionar às crianças na Educação Infantil, o maior número
de experiências de movimento possíveis, a fim de que possam adquirir autonomia,
desenvolvendo sua própria relação com a cultura do movimento, experimentando seus
diferentes modos e significados do movimento, para a partir de suas vivências, incorporá-las
ao longo da vida.
Contudo, é relevante mencionar, o que se entende por experiência nessa concepção.
Segundo Funke (1983 apud BAECKER, 2001, p. 19) experiência significa:
[...] uma vivência intensiva, capaz de ser sempre lembrada novamente, em umavivência que contém um conhecimento assegurado sobre algo já vivido. Não é umsonho ou uma mera idéia, não é uma fantasia, mas sim, um encontro e avaliação desentidos que fornecem conhecimentos e posturas, visões e perspectivas.
Alguns teóricos do movimento humano, como Fonseca (1983), observam que foi pela
motricidade exploratória e construtiva que o homem socializou os movimentos, adquirindo o
conhecimento. Os órgãos humanos nunca se desenvolveram independentemente da
motricidade e de seus comportamentos. É importante ressaltar que esse movimento não é
percebido exclusivamente como ato motor , mas como ato humano, sócio e culturalmente
construído como resultante da interação dos seus componentes bio-fisiológicos e sócio-
culturais dentro do contexto histórico.
A importância dos movimentos no desenvolvimento da criança é fundamental.
Desta forma, enfatizamos a necessidade de que as práticas pedagógicas na Educação Infantil
proporcionem às crianças espaços de criação, de expressão e de construção do conhecimento
através de suas experiências e vivências de movimento.
Assim, as indagações sobre a concepção de educação de crianças pequenas e o
movimento corporal, neste contexto, deveriam estar norteando o processo de formação dos
profissionais que atuam na Educação Infantil, pois Garanhani (2004) ressalta que é necessário
considerar o movimento na educação da criança não somente como uma necessidade do
desenvolvimento infantil, mas também como uma linguagem que contribui para a sua
constituição como sujeito cultural.
Tal consideração é percebida por uma professora da rede que ao responder ao
questionário relatou o movimento como um conjunto de habilidades que a criança utiliza para
o seu desenvolvimento, contribuindo ainda para o desenvolvimento dos aspectos físicos,
cognitivos, motores, ajudando a criança a ter autonomia nos seus movimentos. Quando ela
45
diz:
É a realização de atividades motoras que visam desenvolver as habilidades (correr,saltar, andar, etc) e as capacidades físicas, priorizando o aspecto motor, por meio daexploração, onde a criança desenvolve a consciência do mundo que a cerca e de siprópria, usando a criatividade. (Professora Dalila).
Esse entendimento que a professora demonstra, revela uma preocupação com osaspectos que englobam o desenvolvimento infantil, priorizando na visão dela o aspecto motor,e não considerando o movimento como uma linguagem. Nesta perspectiva, nota-se atendência em caracterizar a criança pequena, dentro dos parâmetros da psicologia dodesenvolvimento, o que indica uma preocupação com as especificidades da criança de 0 a 6anos. Este contexto leva a tomar tais características e aspectos para determinar objetivos apartir dos quais são organizadas atividades que estimulem as crianças nas áreas consideradasimportantes, como por exemplo: desenvolvimento afetivo: estimular a criatividade, motivaçãoe estimular a curiosidade. Atividades de artes plásticas, desenho, pintura, construção desucata, recorte, colagem, brincadeiras cantadas. Estas atividades podem ser entendidas comomotivadoras do desenvolvimento afetivo bem como contribuir na constituição de um sujeitocultural.
Ao meu entender, movimento é uma das formas mais dinâmicas do corpo exercitar-se,suprindo sua energia e necessidades de manter-se em total harmonia com o bem estartão necessário para a sobrevivência de cada um. (Professora Blanche).
Movimento é um instinto que vem com o ser humano antes mesmo dele nascer, dentroda barriga da mãe ele já se movimenta e a partir do momento que ele nasce vai sedesenvolvendo cada vez mais. (Professora Serena).
O movimento é uma forma de atividade humana que tem grande predomínio nainfância. Sua utilização promove o desenvolvimento dos processos psíquicos dosmovimentos físicos, acarretando o conhecimento do próprio corpo. (ProfessoraPrazeres).
Por outro lado, as professoras partem de uma referência geral e universal de
desenvolvimento, considerando como regra ou como padrão de normalidade para toda e
qualquer criança. Vendo a criança ideal, não levando em conta a criança real, concreta,
historicamente situada, com características diferenciadas, determinadas pelo seu contexto ou
origem sociocultural. Neste contexto, o movimento torna-se importante para o
desenvolvimento da criança, em especial na Educação Infantil.
A Educação Infantil requer um componente curricular – Movimento – que tenhacomo pressuposto o desenvolvimento da criança por inteiro, não a dicotomização emcorpo e pensamente, em capacidades físicas e cognição. Além disso, as criançasnecessitam de um trabalho com movimento direcionado às suas vidas, engajado no
46
trabalho dos demais componentes curriculares da Educação Infantil, para que elapossa ver a relação da Educação Física com a sua vida, com a aquisição deconhecimentos e não apenas a relação com o esporte e a saúde. (MELLO, 2001, p.76).
No desenvolvimento das atividades de movimento para as crianças de 0 a 6 anos,
deve-se levar em consideração que ela é um ser global, não podendo limita-la apenas a
padrões motores pré-estabelecidos. Ao considerar apenas o aspecto motor, seu
desenvolvimento pode ser reduzido e fragmentado. Pode-se ampliar o trabalho com atividades
de movimentos não desconsiderando o aspecto motor, mas também não se restringindo
somente a este aspecto. Esse é um desafio que cabe às professoras, fazer a mediação,
harmoniosamente, oportunizando à criança uma variedade de atividades, em situações
diversas, com muitos materiais, em espaços adequados e diferenciados.
Quando os (as) alunos (as) estão com a “professora de sala”, não se alheiam de seuscorpos, que são alvo, no entanto, de processos de disciplinamento e contenção dascrianças. Crianças que ficam em suas cadeiras estão tendo seus corpos educados;quando podem ou não andar pelos corredores, ou mesmo entre as carteiras e mesinhas,também. (VAZ, 2002, p. 137).
A Educação Física trabalha o corpo, o que é verdade, pois quando se fala em
movimento corporal, se remete sempre a área de Educação Física. Acontece que, segundo o
autor, ela reúne apenas uma parte das técnicas corporais e dos cuidados com o corpo nos
ambiente educacionais. “Estas técnicas corporais estão presentes em muitos outros momentos
do cotidiano escolar, dos hábitos de higiene aos alimentares, dos imperativos disciplinares aos
castigos, do espelho de classe aos preconceitos, dos ideais de beleza aos interditos de gênero”.
(VAZ, 2002).
Berta, uma das professoras, argumenta que o espaço da escola “é um ambiente,
um espaço onde se possa desenvolver as várias linguagens através do corpo (eu e o outro). Ou
seja brincar, pular, dançar, correr, descansar, ler, ouvir [...]” Ao movimento outras professoras
proferem diferentes opiniões, como por exemplo, a professoras Zaida diz que “ o movimento
é ação, deslocação, mudar de lugar,é o impulso”, a professora Zila afirma que “movimento é
toda locomoção que o ser humano pode ter, por exemplo, andar, correr, etc”, a professora
Susete por sua vez argumenta que “deslocar-se é movimentar-se de diferentes formas, subir
descer, rodar, correr, andar, etc” podem constituir as características do movimentar-se.
Estas professoras relacionam tais atividades à Educação Física. A rede municipal
ainda não abriu edital para contratação desses profissionais, nesse contexto as crianças estão
sendo assistidas e orientadas através da atividade de linguagem corporal, efetuadas por
47
professoras de Educação Infantil direcionadas para essa função numa ação pedagógica
comprometida com a realização de atividades de artes e linguagem corporal.
Nesse sentido, Garanhani (2000, p. 118-119) ressalta a necessidade de um diálogo
mais intenso em conjunto entre as áreas, o que permitiria “um aprimoramento dos
conhecimentos e nas orientações sobre os significados e implicações pedagógicas do
movimento corporal da criança pequena”. Já Debortoli (1998, p. 99) destaca que a ausência de
diálogo entre as áreas acaba reforçando a lógica dual “corpo/mente, sensibilidade/razão,
agir/pensar, prática/teoria, sendo o movimentar-se humano tratado apenas como ato motor”.
Sayão nos seus diversos trabalhos (1999, 2002, 2003, 2004) se ocupa do debate
em torno da educação do corpo na infância, ressaltando os processos de secundarização das
práticas que envolvem os cuidados corporais e o movimento nos ambientes educacionais. A
autora analisa práticas que se instalam no interior do espaço-tempo da creche acerca do que e
do como os profissionais trabalham a Educação Física e o movimento com as crianças da
Educação Infantil. Também pontua a importância de ampliar as experiências de movimento
das crianças, destacando a necessidade das professoras observarem atentamente as
brincadeiras das crianças a fim de proporcionarem espaços e materiais para que as mesmas
“criem novas formas de brincar com os objetos, com seus corpos e com os corpos de seus
colegas e dos adultos.” (SAYÃO, 2004, p. 33).
Vaz, de forma enfática (2001, 2002, 2003) destaca a urgência em repensar as
práticas e os cuidados com o corpo, destacando que é preciso trazer o corpo em suas múltiplas
expressões, histórias e expectativas, razões, paixões, limites, técnicas e cuidados que sobre
ele incidem, refletindo sobre os ambientes educacionais. Isto deve ser feito no contexto da
Educação Física, em diálogo com outros lugares e tempos de expressão dos corpos, nesta
perspectiva as áreas de conhecimento devem dialogar. Essas abordagens devem ser, portanto,
interdisciplinares, já que o corpo não é, de forma alguma, um tema que possa se tornar
exclusivo de uma área do conhecimento, complementa o autor Vaz (2003, p. 08).
De acordo com esses argumentos concretiza-se a importância da realização de
estudos cada vez mais aprofundados em toda rede municipal de Tubarão, em todos os Centros
e com todas as professoras de Educação Infantil, uma vez que a rede municipal não conta com
a presença de Professores de Educação Física. Desta forma, verificar nos meandros da rotina
da creche e da Educação Infantil, qual a visão que as professoras têm do movimento corporal,
uma vez que esse tema nunca foi pesquisado nessa rede. Com este questionamento
pretendemos definir as práticas que ali se instalam e que aparecem correlacionadas à educação
do corpo. Nos capítulos seguintes continuamos argumentando sobre a importância do
48
profissional de Educação Física fazer parte do processo pedagógico dos Centros de Educação
Infantil de toda rede, a fim de atender as expectativas das crianças em diversas demandas. E
assim também, estabelecer um diálogo entre as diferentes atividades pedagógicas com os
processos de motivação. Sobre isso Mello (2001, p. 76-77) aponta que:
[...] o foco é sempre a criança por inteiro, com emoções, com sentimentos, comexpressões, com dificuldades, com facilidades, com expectativas, ávida de dar suaopinião, com sugestões e vontades, com medos, com limites, sem limites, comtimidez, com agressividade, etc. Por isso a educação física não se resume ao corpofísico. Ela é ser-inteiro, ser-corpo, ser-pensamento, ser-emoção, ser-medo, ser-humano, são todos esses e outros seres integrados, imbricados, que são impossíveisde separarmos. Não podemos separá-los no momento em que estão agindo.
Portanto cabe ao educador proporcionar à criança uma variedade de atividades, de
modo que ela vivencie diferentes situações, com uma diversidade de materiais, espaços
diferenciados e adequados. Mas, é importante ressaltar que isso não basta, é necessário que a
qualidade das relações entre criança e adulto seja também harmoniosa, respeitando os
conhecimentos elaborados por tais gerações. É importante que o professor tenha muita
criatividade para atender as expectativas das crianças, bem como suas motivações. Conforme
a resposta da Professora Sirene verificamos que “as crianças vivem em constante movimento
e devemos propiciar espaços e tempos para que seu desenvolvimento ocorra de maneira
tranqüila e prazerosa dentro do estabelecimento escolar onde ela(s) vive(m) grande parte de
sua vida”, a partir dessa afirmação diríamos que mais do que apenas apresentar as atividades,
é interessante que o adulto coloque as crianças em situações que elas possam resolver
problemas durante a execução dos movimentos. Para que isso ocorra é importante respeitar o
ritmo e a descoberta individual de cada criança.
É essencial que a professora de Educação Infantil compreenda o movimento da criança
como linguagem, possibilitando-lhe a mudança de um ser da natureza para um sujeito de
cultura. É preciso estar atento ao corpo e ao movimento, pois na infância o corpo e suas
expressões são as falas (a linguagem) da criança. (RABINOVICH, 2007).
A importância do professor como mediador no processo de desenvolvimento das
crianças é incontestável, por isso a necessidade de que o mesmo tenha conhecimentos claros e
específicos para a realização do trabalho educativo junto as crianças pequenas. (MELLO,
2001).
Pensar sobre a Educação Física no âmbito da Educação Infantil é sempre um
desafio, principalmente devido a maneira como esse segmento escolar, historicamente, se
organizou e se organiza nos dias de hoje.
49
Estudos em documentos16 na área da Educação Infantil, em diferentes países,
apresentam uma organização pedagógica baseada em experiências conforme as características
e necessidades da criança pequena. Esses documentos abordam a formação pessoal e social, o
conhecimento do mundo através da apropriação de diferentes linguagens e diversas maneiras
de organizar e nomear os movimentos corporais. Na Itália eles apresentam a expressão “o
corpo e o movimento” como um campo de experiência (FARIA, 1995). Em Portugal, o
documento denominado Orientações Curriculares para a Educação pré-escolar (PORTUGAL,
1997) organiza os movimentos do corpo em expressão motora, dramática, plástica e musical,
que constituem a área “expressão e comunicação”. O Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil (BRASIL, 1998a), apresenta a expressão “movimento” que constitui um
eixo de trabalho “conhecimento do mundo”. E a Proposta Pedagógica do município de
Tubarão, contempla nas entrelinhas o “movimento” num dos seus eixos norteadores
“Linguagem”. Observa-se que a expressão Educação Física, não está presente nestes
documentos sobre orientações curriculares para a Educação Infantil, apesar de haver uma
valorização do corpo e do movimento. Essa constatação sugere estudos sobre a constituição e
organização da educação física nos currículos educacionais no âmbito da educação infantil.
A Educação Física ainda se apresenta nos dias atuais de diversas formas, sob a
influência de diferentes tendências, o que nos leva a perceber que essas tendências sejam um
reflexo das variadas concepções que as professoras de educação infantil da rede municipal de
Tubarão apresentaram nesta pesquisa. Cerisara (2000) delineia estas concepções em três
grandes tendências: “concepção assistencialista, concepção recreacionista e de caráter
antecipatório”.
Dessa forma faz-se necessário trazer, uma vez mais, algumas respostas dadas
pelas Professoras, sobre sua concepção de movimento como forma de expressão do corpo.
Utilizando as tendências de Cerisara enquanto assistencialista vemos o depoimento da
Professora Ruperta onde ela diz que “a criança ao se expressar através do desenho, pintura,
música, dramatização etc [...] manifesta suas emoções, seu ritmo interior, [...] linguagens que
constituem a comunicação entre eles. A concepção recreacionista fica clara nos depoimentos
das Professoras, Tea entendendo o movimento como “toda atividade que envolve a
socialização e a ludicidade”; Violet afirma que movimento “é tudo na vida de uma criança, é
por ele que ela se expressa, brinca, é amorosa, aprende, se desenvolve”, numa tendência de
concepção assistencialista, já Welma e Tulane responderam que movimento “ é a linguagem
16 Faria (1995), Portugal (1997), Brasil (1998), Tubarão (2008).
50
que a criança manifesta com seu próprio corpo, permitindo o pleno desenvolvimento de suas
potencialidades, auxiliando no processo de aprendizagem” e “o movimento também
proporciona o desenvolvimento de nossas potencialidades e nos permite atuar
expressivamente”, respectivamente.
Apesar da Proposta Pedagógica do município de Tubarão não contemplar a
expressão “Educação Física” para nomear um de seus eixos norteadores, há uma preocupação
com a concepção de Educação Infantil que valorize o movimento corporal como linguagem,
que sistematiza e traduz as manifestações e práticas corporais construídas culturalmente no
meio social. Como a rede ainda não abriu edital para contratação desses profissionais para
atuarem na Educação Infantil, nesse contexto as crianças estão sendo assistidas e orientadas
através da atividade de linguagem corporal, efetuada por professoras de Educação Infantil
direcionadas para essa função numa ação pedagógica comprometida com a realização de
atividades de artes e linguagem corporal. Essa hora atividade veio substituir a Educação
Física num primeiro momento, resta saber como essas atividades corporais e de movimento
estão sendo abordadas, oportunizadas e praticadas.
Ao ler estas respostas das professoras da Educação Infantil percebe-se que o
entendimento de movimento enquanto expressão, linguagem, permitindo interação entre a
criança e o meio onde está inserida. Assim coloca-se a possibilidade de uma maior
apropriação de conhecimentos, em busca de mudanças em favor de uma educação de melhor
qualidade. Mesmo que este componente – Movimento corporal – não esteja contemplado nos
eixos norteadores da Proposta Curricular do município, percebe-se um esforço por parte do
grupo de professoras no sentido de construí-lo. Apesar da titulação da maioria das professoras
ser de especialização em Educação Infantil, bem como a participação em cursos formativos, é
possível destacar ainda a necessidades de formação continuada, quando o foco em estudo é o
movimento corporal.
No âmbito da Educação Infantil tem crescido a preocupação relacionada ao
planejamento do trabalho educativo com as crianças de 0 a 6, e em particular com os mais
pequenos. Tal preocupação pode estar relacionada ao fato de que, cada vez mais a Educação
Infantil dirigida às crianças de 0 a 6 anos ganha estatuto de direitos, colocando-se como etapa
inicial da Educação Básica. A LDB nº 9394/96, garante à criança o respeito a todos os seus
direitos constitucionais. Como as instituições educativas, têm uma responsabilidade para com
as crianças pequenas, que atenda seu desenvolvimento e sua aprendizagem, para isso, exige-
se um trabalho intencional e de qualidade. Nessa intencionalidade, o planejamento toma um
lugar central.
51
Cada criança possui inúmeras maneiras de pensar, jogar, brincar, falar, escutar e de se
movimentar. Por meio dessa diversidade de linguagens é que a criança se expressa no seu
cotidiano, no seu convívio familiar e social, construindo, assim sua cultura e sua identidade
infantil. A criança se expressa com o seu corpo, através do movimento, desta forma o corpo
possibilita à criança apreender e explorar o mundo, estabelecendo relações com as outras
crianças e com o meio, produzindo culturas. Essas culturas estão embasadas em valores como
a ludicidade, a criatividade nas suas experiências de movimento (SAYÃO, 2002). Isso
significa que as práticas pedagógicas devem respeitar, compreender e acolher o universo
cultural infantil, dando acesso a outras formas de produzir conhecimento fundamentais para o
desenvolvimento da criança.
Diante do exposto, considera-se que este é momento de aprofundar no próximo
capítulo um estudo investigativo realizado nos 25 CEIs do município de Tubarão, que nos
remete a discussão político-pedagógica sobre a formação das professoras da Educação Infantil
em relação ao movimento corporal das crianças e a necessidade de formação continuada das
professoras dentro de uma concepção que valorize o movimento da criança na Educação
Infantil permitindo a ela vivência plena do Ser criança.
52
3 FORMAÇÃO CONTINUADA
Minha segurança não repousa na falsa suposição de que sei tudo, de que sou o“maior”. Minha segurança se funda na convicção de que sei algo e de que ignoroalgo a que se junta a certeza de que posso saber melhor o que já sei e conhecer o queainda não sei. Minha segurança se alicerça no saber confirmado pela própriaexperiência de que, se minha inconclusão, de que sou consciente, atesta, de um lado,o caminho para conhecer. (PAULO FREIRE, 1998).
Este capítulo trata da relação do movimento da criança com a formação das
professoras17 de Educação Infantil e a necessidade de formação continuada para essas
profissionais. Partindo de seguinte questionamento: qual é situação de formação das
professoras que trabalham na rede municipal de Tubarão em relação a está temática? Este é o
foco deste capítulo, ao qual nos debruçamos.
O final do século XX foi um período no qual a sociedade brasileira viveu um
processo de democratização, com intensas reformas na América Latina. No que diz respeito à
educação brasileira, tais reformas repercutiram, entre outros aspectos, num intenso processo
de municipalização da Educação Infantil, em conformidade com o que é determinado pela
LDB 9.394/96. Outro impacto das reformas incidiu diretamente no processo de formação de
professores. A exigência legal de formação em nível superior, fez com que emergisse um
movimento em busca de formação, originando na década de 90 uma expansão dos Cursos
Normal Superiores, presentes sobretudo, na formação de professores para Educação Infantil.
(CAMPOS, 2008).
Os profissionais da área, cientes de que a conquista de uma política que
viabilizasse a Educação Infantil ainda estava por ser construída, marcam o início da década de
90 com uma grande mobilização pela construção de uma proposta para a Educação Infantil e
para os seus profissionais. Esta mobilização visava superar a dicotomia da educação e da
assistência no âmbito da Educação Infantil. Rosemberg (1994, p. 51) ressaltava que a “década
de [19]90 anuncia uma nova etapa auspiciosa da Educação Infantil no Brasil” em função da:
[...] intenção evidente de não mais se diferenciarem as modalidades de educaçãoinfantil – creche e pré-escola – pelas funções que desempenham, pela qualidade doatendimento oferecido, pela origem econômica e racial da clientela que acolhem,pelo nível de qualificação de seus profissionais [...].
A implantação dessa nova forma de conceber a Educação Infantil exige a “adesão
17 Neste estudo foi optado por adotar o gênero feminino em vista que as pessoas que atuam na Educação Infantilna rede municipal de Tubarão são todas do gênero feminino.
53
e mobilização dos profissionais” que atuam junto às crianças. Aqueles que atuam nas creches
precisam incorporar uma “ação educativa intencional”, e os que atuam na pré-escola, ligados
à tradição escolar, necessitam incorporar a “função de cuidar em sua prática educativa”
(ROSEMBERG, 1994, p. 52).
Foi a primeira vez que no Brasil a criança passou, pelo menos no texto da lei, a ser
considerada sujeito de direitos. A Constituição Federal, consequentemente as Constituições
Estaduais e as Leis Orgânicas dos Municípios asseguram direitos às crianças, passando essas
a ser consideradas cidadãs.
Em nosso país, a Lei de diretrizes e Bases – LDB nº 9394/96, promulgada em 20
de dezembro de 1996, coloca a Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica,
conferindo assim um cunho legal ao trabalho na infância. A Educação Infantil é um direito
das crianças, e é dever do Estado assegurar, em creches e pré-escolas, às famílias que optarem
por este serviço. (LEITE FILHO, 2005). Nesta perspectiva, o papel do educador passa a
assumir conotação de intencionalidade pedagógica, ampliando assim, seu papel no que ser
refere à dimensão do educar. Portanto, os processos de formação deverão contribuir não
somente para aquisição de conhecimentos sobre a infância e as atividades pedagógicas, mas
também, para o desenvolvimento do compromisso do educador com a transformação da
realidade educacional.
Nesse sentido, é urgente uma resignificação das funções das Instituições de
Educação Infantil no que se refere à formação da criança e dos profissionais responsáveis por
esse atendimento. É incontestável que, na última década do século XX, a sociedade brasileira
avançou no que diz respeito a assegurar, pelo menos no papel, os direitos das crianças. No
período que vai de 1988 até 2001, o ordenamento legal relacionado à educação das crianças
pequenas, no Brasil, promove mudanças significativas nas concepções de criança e de
Educação Infantil:
1988 Promulgação da Constituição Federal, em 5 de outubro de 1988;
1990 Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei 8.069, de 13 de julho de 1990;
1994 Política Nacional de Educação Infantil, elaborada pela Comissão instituída pelo
MEC através da Portaria 1.263/93;
1996 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, aprovada em 20 de dezembro
de 1996;
1998 Elaborado pelo Ministério da Educação;
1999 Diretrizes Nacionais para a educação Infantil, aprovadas pelo Conselho Nacional
54
de Educação, Resolução no 1, de abril de 1999;
2001 Plano Nacional de Educação, Lei no 10.172, de 9 de janeiro de 2001.
A Constituição Federal de 1988 destaca que a educação é direito de todos (art.
205) colocando a Educação Infantil como dever do Estado. O artigo 208, inciso IV, diz: “O
dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: IV – atendimento em
creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade”.
Sendo dever do Estado, a Educação Infantil passa, pela primeira vez no Brasil, a
ser um direito da criança e uma opção da família. No seu artigo 227, a Constituição Federal
coloca a criança e o adolescente como prioridade nacional.
Artigo 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e aoadolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, àeducação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, àliberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-lo a salvo de todaforma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.
Segundo Campos (2009), ao focarmos a Educação Infantil podemos observar
inúmeros desdobramentos nas políticas regionais e locais repercutindo tanto na própria
concepção da Educação Infantil e no reconhecimento desse nível educativo como direito na
formação de suas professoras.
Em 1990, foi aprovada a lei 8069/90 – O Estatuto da Criança e do Adolescente,
que ficou conhecido como ECA18. Ele insere as crianças no mundo dos direitos humanos,
reconhecendo-as como pessoas em condições peculiares de desenvolvimento, não as
considerando como adultos e garantindo-lhes os seus direitos.
É nesse contexto, que o Ministério da Educação e do Desporto (MEC) assume em
1994 o papel de propor a formulação de uma Política Nacional de Educação Infantil Registra-
se que entre os anos de 1994 e 1998 a Coordenação Geral de Educação Infantil (COEDI), da
Secretaria de Educação Fundamental do MEC, publicou uma série de documentos que têm
um significado especial para Educação Infantil no Brasil19. Em 20 de dezembro de 1996 é
aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº 9394/96. Assim com a
18 Com a Constituição Federal de 1988 e o ECA, o Brasil adere formalmente à concepção da criança comosujeito de direitos, com potencialidades a serem desenvolvidas, em sintonia com as normativas internacionais.DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS DA CRIANÇA – 1959 / UNICEF; CONVENÇÃO SOBREOS DIREITOS DACRIANÇA – 1989.19 Os conhecidos cadernos da COEDI – cadernos com as carinhas de crianças são: “Subsídios para a Elaboraçãode Diretrizes e Normas para a educ. Infantil” (1998); “Proposta Pedagógica e Currículo para a Educ. Infantil: umDiagnóstico e a Construção de uma Metodologia de Análise” (1996); “Critérios para um Atendimento emCreches e Pré-escolas que Respeitem os Direitos Fundamentais das Crianças” (1995); “Educação infantil noBrasil: Situação Atual” (1994); “Por uma Política de Formação do Profissional de Educação Infantil “(1994);Política de Educação Infantil (Proposta) (1993) e o “política Nacional de educação infantil” (1994).
55
promulgação dessa Lei, a Educação Infantil passou a ser considerada componente da
Educação Básica e os debates em torno da formação de profissionais se intensificaram, sendo
tema constante de debates. No caso específico da Educação Infantil, para além desses
aspectos, a discussão sobre formação docente precisa considerar ainda o grande contingente
de leigos20 que desenvolvem atividades com crianças de 0 a 6 anos.
Nesse sentido, pode-se dizer que a versão final da LDB incorporou na forma deobjetivo proclamado as discussões da área em torno da compreensão de que trazeressas instituições para a área da educação seria uma forma de avançar na busca de umtrabalho com um caráter educativo-pedagógico adequado às especificidades dascrianças de 0 a 6 anos, além de possibilitar que os profissionais atuando junto a elas,viessem a ser professores com direito à formação tanto inicial quanto em serviço.(CERISARA, 2002, p. 12).
Sobre a Educação Infantil a lei traz o resultado de uma mobilização da sociedade
civil organizada que se articulou, com o objetivo de assegurar, às crianças, na legislação
brasileira, uma determinada concepção de criança e de Educação Infantil, uma educação de
qualidade para a infância. (BRASIL, 1996).
Em segundo lugar, observa-se a idéia de desenvolvimento integral como
finalidade dessa educação. No seu artigo 30, a referida lei usa a nomenclatura “creche” e “pré-
escola” para designar a faixa etária das crianças a serem atendidas pela Educação Infantil – 0
a 3 anos pelas creches e 4 a 6 anos pelas pré-escolas.
No que trata dos profissionais da educação, em relação à Educação Infantil, fica
assegurado a formação mínima a esses professores conforme,
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nívelsuperior, em cursos de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutossuperiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício domagistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, aoferecida em nível médio, na modalidade normal.
A partir da LDB, as políticas públicas de Educação Infantil foram tomando
caminhos mais definidos no que se refere à formação de seus profissionais. Novos elementos
são considerados na discussão sobre os diferentes espaços e tempos de formação, articulado
com a valorização do profissional e suas responsabilidades com as crianças pequenas.
Nesse sentido, a expansão da Educação Infantil no Brasil, ocorreu, em grande
parte, via atendimentos alternativos, muitas vezes em espaços inadequados e sob
responsabilidades de leigos. Segundo Rosemberg (1999), durante o período militar, por
20 Leigos são professores que atuam na educação, mas não possuem a formação mínima exigida por lei.
56
exemplo, 86,2%, das novas matrículas efetivadas nas pré-escolas ficaram sob a
responsabilidade de pessoas sem formação específica. Este fato marcou o desenvolvimento da
Educação Infantil no país, que sob os auspícios da LDB 9.394/96, ganhou maior visibilidade e
colocou na agenda das discussões políticas e questionamento sobre a questão da formação dos
leigos.
A configuração deste quadro e as exigências atuais em relação à formação, pós-
LDB, obrigaram o governo federal a organizar uma política nacional de formação, destinada
especialmente para a Educação Infantil. Assim em 2005 foi lançado o Proinfantil21 programa
de capacitação em nível médio de professores de creches e pré-escolas públicas sem fins
lucrativos.
De acordo com Campos (2004), os cursos normais superiores em especial, os
surgidos pós-Parecer 133/200122, tendem a formar, professores para séries iniciais. O número
de instituição que ofereceram habilitação para a Educação Infantil é significativamente
menor. É interessante observar, conforme afirma Campos (2008, p. 07) que a:
[...] expansão dos Cursos Normal Superior não ocorreu apenas por meio dasinstituições privadas, mas teve uma contribuição importante das universidadespúblicas que, em algumas regiões, o tomaram como o meio privilegiado para aformação especial de professores em serviço. Esse fato leva-nos a interrogar sobre aescolha dessa via e não dos cursos de Pedagogia, escolha esta que nos parece indicarque a necessidade emergente de formação pode ter sido confundida como formação deemergência, com todos os riscos que tal concepção pode trazer à qualidade deformação.
No Referencial para a Formação de Professores - RFP/1998 é enfatizada a
construção de um profissional produtor de conhecimento que atue nas relações humanas, “[...]
além da dimensão objetiva e racional, há uma dimensão subjetiva e afetiva na atuação
profissional do professor” (BRASIL, 1998b, p. 58), para atuar referendando valores em sua
ação, capaz de manejar a complexidade e resolver problemas do ato educativo, que ao mesmo
tempo seja capaz de distanciar-se para compreender as relações interpessoais nas quais está
envolvido. Este documento destaca ainda, que as várias dimensões de atuação, as quais
exigem um perfil que une o racional e o afetivo, reconhece que “a docência é, ao mesmo
21 O Proinfantil é uma adaptação do Proformação(programa destinado à formação de professores de 1ª a 4ª série)e é realizado em 3200 horas distribuídos em 4 módulos semestrais de 800 horas cada um. È uma formaçãovirtual.22 A discussão suscitada pelo mencionado Decreto conduziu à mudança de redação do § 2º de seu artigo 1º, naforma do Decreto 3.554, de 7/8/2000, que ora é transcrita:§ 2º A formação em nível superior de professores para a atuação multidisciplinar, destinada ao magistério naeducação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental far-se-á, preferencialmente, em cursos normaissuperiores.”
57
tempo, uma atividade intelectual e uma atividade técnica; uma atividade moral e uma
atividade relacional. (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2002, p. 184).
Este “novo professor” segundo o RFP/1998 pode ser definido como um “produtor
de conhecimento pedagógico” sobre formas adequadas de garantir a aprendizagem das
crianças, partilhando suas descobertas, sendo reconhecido pelos colegas da instituição e da
categoria. Nessa direção, deve atuar como um improvisador sábio com “jogo de cintura”, a
partir de seus conhecimentos teóricos e práticos, exercendo seu poder e autoridade ou atuando
como político responsável, intervindo com sensibilidade para transformar. Um profissional
que, pelo domínio e produção dos conhecimentos pedagógicos se constitua num intelectual no
âmbito do exercício da docência. (BONETTI, 2004, p. 135).
Conforme a Proposta de Diretrizes para Formação Inicial de Professores de
Educação Básica em Curso de Nível Superior (BRASIL, 2000) o professor produtor de
conhecimento pedagógico é aquele que recria e produz meios, procedimentos adequados e
necessários de ensino para “[...] promover, acompanhar o processo de desenvolvimento e
aprendizagem dos alunos”. (BRASIL, 2000, p. 47). Esta atuação requer um articulador sábio,
capaz de acionar múltiplos conhecimentos, flexível e aberto a atualização e mudança, se
exigidas para garantir a aprendizagem do aluno.
A proposta citada no parágrafo anterior evidencia a importância da construção do
profissional do ensino, para além do mero transmissor de conteúdos. O professor atuará
também como gestor de sala de aula, de forma a gerenciar as relações estabelecidas, avaliar o
resultado das ações propostas, elaborar estratégias de aperfeiçoamento do trabalho com os
alunos e estabelecer uma relação de autoridade e confiança. Este(a) professor(a) agirá como
um articulador entre o aluno, suas possibilidades e os conteúdos, permeando o contexto
institucional e a família e a comunidade. A Proposta do ano de 2000 ao enfatizar o perfil de
técnico do ensino acaba distanciando de um perfil profissional mais amplo. O(a) professor(a)
da Educação Infantil constituído por dimensões técnicas, mas também dimensões artesanais,
dimensões intelectuais, mas também dimensões artísticas. (OLIVEIRA-FORMOSINHO,
2001, p. 184).
O RFP/1998, a Proposta 2000 e o Parecer 009/200123, ao indicarem a reforma da
formação dos professores com vistas à melhoria dos índices de aprendizagem do Ensino
Fundamental, acabaram esbarrando na criança da Educação Infantil, que apresenta
23 Para aprofundar ler Campos, R. (2002). A reforma da formação inicial dos professores da educação básicanos anos de 1990 – desvelando as tessituras da proposta governamental. Florianópolis, 2002. 231p. Tese(Doutorado em Educação).
58
características especificas reconhecidas pela Constituição de 1988 e pela LDB 9394/96.
Ficando de uma certa forma este aspecto desatendido.
De acordo com os documentos analisados (RFP/1998, Proposta 2000 e Parecer
009/2001), evidencia-se uma necessidade de reformulação no processo de formação de
professores, tendo como objetivo a construção de um profissional, com o perfil exigido para
assumir suas novas funções dentro do sistema educativo. Nos três documentos (RFP/1998,
Proposta 2000 e Parecer 009/2001), encontramos indicadores que enfatizam aspectos
importantes constituintes desse novo perfil profissional. Aspectos esses que devem ser
desenvolvidos pela formação inicial dos professores. Esse perfil profissional é delineado a
partir de qualidades fundamentais necessárias ao professor e de capacidades exigidas para o
exercício dessa profissão.
A partir deste cenário, foi feita uma revisão de estudos sobre formação de
professores e especificidades do trabalho docente na Educação Infantil. Portanto, é neste
contexto que pontuamos a necessidade de uma formação continuada das profissionais que
atuam na Educação Infantil da rede municipal de Tubarão – SC, para que ao longo de sua
prática possam se atentar ao movimento corporal da criança. Esta percepção pode evidenciar a
presença do movimento, até porque a ausência da sua percepção nas professoras não anula a
existência do movimento corporal da criança.
3.1 O PROCESSO DE FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFISSIONAIS DA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Quais questões recorrentes hoje, dizem respeito à identidade da profissional da
Educação Infantil? Qual sua formação? A Educação Infantil tem uma especificidade histórica
de que a formação em magistério nunca foi um critério para o ingresso e exercício
profissional. Tal fato, que levou pessoas com mínima habilitação a serem contratadas para
atender as crianças principalmente de creche, mas também da pré-escola. Essa diferenciação
que apresenta configurações heterogêneas e complexas do campo da formação e do trabalho
docente na Educação Infantil, expressa segundo Campos (2009) os determinantes
sociopolíticos que desde sua origem vinculam creches e pré-escolas a distintos âmbitos
governamentais – educação e assistência social e a diferentes classes sociais. As creches
predominantemente vinculadas ao Bem- Estar social, não exigiam formação, “posto que sua
59
função definia-se pelas atividades de higiene, alimentação e guarda”. (CAMPOS;
FULLGRAF; WIGGERS, 2006). Pouca definição havia portanto, com relação aos
profissionais que atuavam na Educação Infantil: educadoras, monitoras, auxiliares,
estagiárias, dependendo das tradições locais.Vale ainda registrar, que esta clássica dicotomia
entre educação e assistência é falsa, “uma vez que todos educam; na raiz da diferenciação
encontra-se, de fato, a divisão social de classes: as creches, em tempo integral, foram
destinadas aos filhos das classes trabalhadoras ao passo que as pré-escolas às classes
dominantes”. (KUHLMANN, 1999).
Um dos desdobramentos dessas configurações históricas, reflete no perfil de
formação dos professores, onde os de nível mais elevado de formação encontram-se na pré-
escola, do mesmo modo que os percentuais mais elevados dos “professores leigos” são
encontrados em creches. Segundo Barbosa (2008, p. 05), “poderíamos afirmar que um dos
consensos que se tem na área é o de que as práticas de educação e de cuidado das crianças
pequenas necessitam ser desenvolvidas por professores habilitados”.
A LDB/96 determinou a formação mínima no Ensino Médio, habilitação
magistério ou em curso superior, estabelecendo um prazo de dez anos para que todos os
profissionais que não possuíssem habilitação fizessem sua formação. Esta questão foi objeto
de inúmeras críticas e controvérsias, pelas duplas interpretações que proporcionavam ao
estabelecer, por um lado, a exigência de professoras diplomadas em curso superior e por
outro, admitir em regime de exceção, a permanência de professoras com formação em nível
de magistério médio, para a Educação Infantil. A referida lei estipulou ainda que até ao final
do ano de 2006, somente seriam admitidos professores habilitados em nível superior ou
formados em serviço.
O debate sobre a formação de professores coloca-nos de imediato diante da
problemática da especificidade do trabalho docente;
[...] esclarecendo que toda formação toma como pressuposto uma concepção do queé ou o que deveria ser o trabalho do professor, as obrigações e atribuições para asquais estes devem ser preparados, quais os domínios ou campos de conhecimentoconsiderados necessários ao exercício de sua profissão. (CAMPOS, 2009, p. 104).
Para Kramer (1994), Educação Infantil fundamenta-se no binômio educar/cuidar e
consequentemente, a formação de seus profissionais também deve pautar-se nele. Segundo a
autora, para que haja a conjugação dessas atividades é preciso despir-se de uma visão
hierarquizada das atividades de educar e cuidar, uma vez que ambas partilham de igual
importância no cotidiano da Educação Infantil. O cuidar e o educar são ações indissociáveis
60
no processo educacional da criança pequena exigindo assim uma formação diferenciada da
qual é dada a outros níveis de ensino. Portanto,
[...] o papel dos professores de crianças pequenas difere, em alguns aspectos, dosdemais professores, o que configura uma profissionalidade específica do trabalhodocente na educação infantil. Esta singularidade docente deriva das própriascaracterísticas da criança, das características dos contextos de trabalho das professorase das características do processo e das tarefas desempenhadas por elas. (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2002, p. 3).
Segundo Oliveira-Formosinho (2002, p. 4), a criança pequena possui
características específicas devidas ao seu processo de desenvolvimento, nesse sentido
pensamento, sentimento e motricidade caracterizam uma globalidade na educação da mesma.
Ao mesmo tempo a criança apresenta uma vulnerabilidade física, emocional e social, o que
acarreta uma dependência em relação ao adulto nas rotinas de cuidado. Estas características
da criança acarretam uma interligação profunda entre educação e cuidados, exigindo do
profissional que atua na Educação Infantil, uma amplitude e singularidade de ações em sua
prática educativa, conclui a autora.
Este contexto de educar e cuidar exige propostas pedagógicas que contemplem
estas especificidades da atuação profissional e orientem um trabalho pedagógico que
considere e valorize as diferentes linguagens utilizadas pela criança na sua expressão e
comunicação com o meio em que convive.
Assim, a escola da Educação Infantil, ao proporcionar o desenvolvimento infantil
nas suas diversas dimensões, realiza a mediação entre a criança e o conhecimento
culturalmente construído e traduzido em diferentes formas de linguagem: oral, corporal,
musical, gráfico-pictórica e plástica. Ao mesmo tempo, desenvolve na criança habilidades
para a expressão e comunicação. Para que esse processo ocorra, no entanto, é necessário estar
sempre atento ao cotidiano da Educação Infantil, “que no seu fazer pedagógico deverá
contemplar as diferentes linguagens, e, essa condição, está diretamente atrelada à formação
das professoras da infância. (GARANHANI, 2004, p. 112).
A Proposta Curricular do município de Tubarão-SC/2008, elencou alguns eixos
norteadores como funções complementares e indissociáveis na Educação Infantil, e um deles
é o eixo Educar e Cuidar.. Ter compreensão que existe uma dimensão educativa no ato de
cuidar e vice-versa é estar comprometido nessa dupla tarefa. Nesse comprometimento de
cuidar e educar ao mesmo tempo, não significa focalizar o importante papel de um em
detrimento de outro, mas proporcionar um espaço e um tempo em que a criança possa
participar interagindo com o outro. (TUBARÃO, 2008, p. 23).
61
Portanto, o profissional de educação de crianças pequenas deverá possibilitar a
organização de espaços para a promoção do desenvolvimento infantil, através das relações
humanas, dos objetos e ambiente físico e dos conhecimentos oportunizados pelas interações
sociais. (COSTA, 2007, p. 99).
Diante de todas estas especificidades do trabalho docente, a formação continuada
desempenha um papel fundamental na constituição de um repertório de saberes para a atuação
das professoras na Educação Infantil, mas Cerisara (1995, p. 69) no entanto, nos alerta que
“os cursos responsáveis pela formação de professores para a pré-escola, também não parecem
estar cumprindo com sua tarefa de formar educadores com competência para assumir sua
tarefa junto à esta faixa etária [...]”. Neste contexto, Costa (2007, p. 92) afirma que a
dicotomia entre teoria e prática presente na formação dos profissionais aponta para a
necessidade de se compreender a atuação na Educação Infantil. Segundo a autora, os
problemas referentes à forma como se constitui um conhecimento profissional derivam da
falta de nitidez sobre o perfil profissional desejado nos cursos de formação, que não têm
respeitado as especificidades da Educação Infantil.
De acordo com os Referenciais para a formação de professores (BRASIL, 1998, p.
70), “a formação continuada deve propiciar atualizações, aprofundamento das temáticas
educacionais e apoiar-se numa reflexão sobre a prática educativa, promovendo um processo
constante de auto-avaliação que oriente a construção contínua de competências profissionais”.
Percebo que além desses aspectos que os autores apontam, é preciso que um
processo de formação permanente contemple a aproximação com os debates críticos que vem
sendo sistematizados na área da Educação Infantil e Educação Física, principalmente, no
campo das práticas escolares, promovendo assim, uma formação de sua especificidade neste
espaço. Ao se propor uma relação educação física e infância, aponta-se a importância de uma
concepção de infância que ultrapasse perspectivas, que a idealizem, caminhando em direção à
compreensão das crianças a partir de sua constituição social, histórica e cultural, o que ainda
não está bem claro na Proposta Curricular do município de Tubarão. Talvez esta proposta
devesse ser repensada, passar por um processo de reflexão e auto-avaliação e assim ser
reformulada.
Este processo de reflexão e auto-avaliação, o qual acontece em diferentes tempos
e espaços, precisa ser contínuo e coerente com a ação educativa que se pretende implementar.
A formação se constrói por meio de um trabalho de reflexão crítica sobre as práticas e não por
acúmulo de cursos, conhecimentos ou técnicas. A formação deve oportunizar aos professores
meios para um pensamento autônomo e facilitar as dinâmicas de (auto) formação. (NÓVOA,
62
1992, p. 27).
A formação pode estimular o desenvolvimento profissional dos professores, no quadrode uma autonomia contextualizada da profissão docente. Importa valorizar paradigmasde formação que promovam a preparação de professores reflexivos, que assumam aresponsabilidade do seu próprio desenvolvimento profissional e que participem comoprotagonistas na implementação das políticas educativas. (NÓVOA, 1992, p. 27).
Assim, o processo de formação continuada deve voltar-se para as diversas
necessidades cotidianas das instituições, ou seja, aos diferentes contextos profissionais.
Segundo Oliveira-Formosinho (1998), o desenvolvimento profissional é um processo
vivencial em contexto. É um processo que depende da vida pessoal do professor, mas
também, das política e dos contextos nos quais ele realiza sua atividade docente.
No caso do município de Tubarão, que ainda não contempla professores de
Educação Física na Educação Infantil, esse processo se tornaria primordial. Essa situação tem
implicações na formação de professores para atuar nestas áreas. Tomo aqui como exemplo a
formação na Unisul. No curso de Pedagogia está focado na formação de professores para
exercer funções de magistério na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental
e na área de gestão e também para o desenvolvimento, coordenação e apoio de projetos
educativos em instituições não escolares. Neste curso encontram-se as disciplinas chamadas
“linguagem e infância” I, II, III e IV; outra que é “o lúdico e a brincadeira na educação da
infância” I e II, nas quais o tema infância faz-se presente, no entanto o tema movimento não
se encontra presente ainda que seja inegável sua importância.
No curso de Educação Física a formação para quem vai atuar no ambiente escolar
está voltado mais para o trabalho pedagógico nas várias séries ou anos de ensino, nas quais o
tema movimento encontra-se muito presente. Tal curso contempla ainda uma disciplina
chamada “Educação Física Infantil”, que trata do crescimento e desenvolvimento das
crianças, considerando-as como sujeitos culturais, mas que teria que avançar nas reflexões da
infância. Essa formação distinta dos dois cursos, faz com que professoras da Educação
Infantil e de Educação Física cada vez mais trabalhem juntos, complementando seus
conhecimentos a fim de se prepararem para exercerem o papel que lhes é atribuído
O processo de formação em contexto, objetiva o desenvolvimento das professoras
para proporcionar melhoria nos meio educacionais em que elas trabalham. Este processo
busca promover práticas educativas e organizacionais que levem ao desenvolvimento das
crianças e suas famílias e consequentemente uma melhoria significativa na qualidade da
educação. Diante destas considerações, a formação continuada deve possibilitar às professoras
63
que atuam na Educação Infantil a reflexão e reconstrução contínua e permanente de suas
concepções e práticas pedagógicas, tendo como foco as especificidades do trabalho docente
na Educação Infantil e as diferentes linguagens utilizadas pelas crianças para o conhecimento
de si e do meio em que se ela está inserida.
No caso da rede municipal de Tubarão dados levantados em pesquisa nos 25 CEIs
do município, que atende 2139 crianças de zero a seis anos e que têm um quadro de 239
professoras, nos mostram que das 143 professoras que responderam, todas elas são do sexo
feminino, com idade que varia entre 22 e 53 anos. Este recorte de gênero se faz importante,
para quem sabe, promover políticas públicas que atendam às necessidades específicas de
formação para professoras. Não é o mesmo promover cursos de formação para homens e
mulheres do que somente para mulheres, pois educar exige especificidade também na
promoção das profissionais com gênero determinado. Num mundo em que há predomínio do
sexo masculino especificar o privilégio da mulher no campo da Educação Infantil, de alguma
forma, já se configura num indício de mudanças na percepção do mundo e de reivindicação da
valorização deste espaço de atuação política. A seguir apresentamos alguns dados para uma
melhor compreensão do estado de formação destas profissionais.
As professoras apresentam a seguinte situação ao que se refere à sua formação
acadêmica:
Gráfico 01 – Formação acadêmicaFonte: Elaborado pela autora. Tubarão/SC, 2010.
Os indicadores de qualificação do corpo docente da Educação Infantil da rede
municipal de Tubarão mostram que estão aquém do necessário para a qualidade desejada para
64
esse nível de ensino. A referida formação seria a formação em nível superior para todos os
profissionais que atuam diretamente com as crianças como projetara a LDB em 1996. A falta
de profissionais sem qualificação mínima é um fator importante, em especial, se
considerarmos que em todas as faixas etárias de atendimento, este quadro é predominante.
Isso demonstra que a questão legal que exige mais qualificação não atingiu ainda o município
de Tubarão-SC.
Estes dados nos instigam a pensar que ainda pode ter havido uma diminuição do
número de professoras não habilitadas, muito mais pelas novas contratações do que pela
formação das que já constavam do quadro de funcionárias. É possível observar este fato na
tabela seguinte que apresenta a situação funcional das professoras:
Gráfico 02 – Situação funcionalFonte: Elaborado pela autora. Tubarão/SC, 2010.
Percebe-se a existência de um número significativo de professoras em regime de
ACT, o que demonstra um quadro instável ainda na rede. As exigências de atendimento a um
número cada vez maior de crianças podem ter forçado uma contratação de professoras
habilitadas para essa função, mas no regime de caráter temporário. Ou ainda o maior número
de oferta de vagas para crianças exigiu um número maior de professoras, sendo que com a
municipalização da Educação Infantil o município teve de agregar essa faixa etária ao
atendimento. A seguir apresentamos a tabela que traz dados sobre o tempo de serviço das
professoras na rede e no Centro de Educação Infantil em que atuam e mais abaixo a carga
horária semanal que as professoras ministram aula nos CEIs:
65
Gráfico 03 – Tempo de serviço na Rede e CEIFonte: Elaborado pela autora. Tubarão/SC, 2010.
Gráfico 04 – A carga horária semanal que as professoras ministram aula os CEIsFonte: Elaborado pela autora. Tubarão/SC, 2010.
Este é o perfil de professora que se encontra hoje na rede municipal de Tubarão
ministrando aulas para Educação Infantil. Dentro do quadro funcional todas elas são
contratadas como professoras com salários base igual, sendo o que difere é a titulação que
possuem, independente da faixa etária que atendem. As professoras que atendem crianças de
zero a três anos têm estagiárias que acompanham o seu trabalho.
Em relação à formação continuada foi perguntado para as participantes do
questionário quantos cursos haviam feito nos últimos dois anos, e encontramos o seguinte
quadro. Este quadro aponta para uma busca permanente de qualificação das professoras uma
66
vez que mais de 35,7% das mesmas fizeram mais de 3 cursos nos últimos dois anos. Portanto,
estão buscando qualificação para uma melhor atuação. Por outro lado, tal busca deve ser
referendada pelas instituições nas quais atuam para não se tornar uma busca isolada sem o
alicerce do governo municipal. A professora deve atuar em contexto, mas este contexto deve
possibilitar a sua atuação com qualidade.
Gráfico 05 – Formação continuadaFonte: Elaborado pela autora. Tubarão/SC, 2010.
A maioria dos cursos que foram oferecidos às professoras eram de 20 e 40 horas.
Percebe-se que a maioria das professoras fizeram pelo menos um curso durante este período.
Diante deste quadro fez-se necessário questionar se lhes eram oferecidas condições por parte
da Instituição onde trabalham para participarem de curso de formação continuada. Percebeu-
se certa dificuldade em relação a isto. Sendo que vários fatores influenciaram nas respostas
das professoras, sendo que algumas nem responderam esta questão.
67
Gráfico 06 – A Instituição em que trabalha oferece condições para sua formação continuada?Fonte: Elaborado pela autora. Tubarão/SC, 2010.
Apareceram algumas observações como: “todos os cursos são feitos fora do
horário de trabalho”; “só se faz se pagar alguém para me substituir”; significativo o número
de professoras que deixaram de responder a esta questão. Percebe-se que ainda há um
desconforto entre as partes envolvidas, no que se refere à valorização pela formação
continuada. Outro fato que chamou a atenção foi quanto ao número de professoras que
respondeu que não havia participado do Curso de Formação Continuada, no ano de 2008
denominado “Movimento na educação Infantil”, ministrado pela presente pesquisadora, uma
vez que na ocasião das 239 professoras da rede 158 participaram do Curso, conforme registros
feitos pela planilha de presença da secretaria de educação. Pode-se pensar que as professoras
esqueceram que participaram do curso, talvez pelo curso não ter significado muito nem
agregado à sua prática pedagógica, ou como o quadro de professoras não é todo efetivo e
consta muitas em caráter de ACT, a rotatividade de professoras é bastante grande, sendo que
as que estão em atividade neste ano, não estavam em 2008.
68
Gráfico 07 – Participação no Curso- O Movimento na Educação Infantil – 2008Fonte: Elaborado pela autora. Tubarão/SC, 2010.
Assim, seguindo as considerações expostas, percebe-se que a Educação Infantil
continua sendo um campo acirrado de disputas políticas, no qual pensar a formação é pensar
muito além de certificação, para atender a legislação. Uma vez que a formação é inerente à
questão da Educação Infantil como direito e como qualidade. É necessário pensar a formação
como garantia de respeito, aos direitos da criança.
3.2 O MOVIMENTO CORPORAL NO PROCESSO DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE
PROFESSORAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Como foi dito anteriormente, os saberes dos profissionais que atuam na Educação
Infantil devem estar direcionados para um trabalho pedagógico que considere e valorize as
diferentes linguagens utilizadas pela criança na sua expressão e comunicação com o meio em
que está inserida, dentre elas, o movimento corporal.
No capítulo anterior mostramos o resultado da pesquisa feita na rede municipal de
ensino da Educação Infantil de Tubarão, que mostra a visão das professoras em relação ao
movimento corporal das crianças, para seu desenvolvimento.
O movimento constitui-se uma linguagem a ser desenvolvida e compreendida pela
criança, pois permite-lhe agir no meio em que está inserida, através da expressão de suas
intenções e construção de relações de comunicação.
69
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL,
1998a, p. 15), “o movimento é uma importante dimensão do desenvolvimento e da cultura
humana”. Desde que nascem as crianças se movimentam e progressivamente se apropriam das
possibilidades de interação com o mundo. Por meio do movimento as crianças expressam
sentimentos, emoções e pensamentos, ampliando as possibilidades do uso significativo de
gestos e posturas corporais. Portanto, “o movimento humano [...] constitui-se em uma
linguagem que permite às crianças agirem sobre o meio físico e atuarem sobre o ambiente
humano, mobilizando as pessoas por meio de seu teor expressivo” (BRASIL, 1998a, p. 15).
Na pequena infância o corpo em movimento constitui a matriz básica da aprendizagem, pois a
criança necessita agir para compreender e expressar significados presentes no contexto
histórico-cultural em que se encontra. (GARANHANI, 2004).
A criança necessita agir, movimentar-se para conhecer e compreender os
significados presentes no seu meio. Neste cenário, a criança utiliza o movimento corporal
como linguagem, que favorece sua compreensão, sua expressão e sua comunicação. Portanto
a profissional da Educação Infantil e as Instituições de Educação Infantil que atuam
diretamente com a criança, possuem um papel importante neste processo:
A instituição de Educação Infantil é o meio em que a criança pequena extrai,experimenta, ajusta e constrói movimentos corporais provenientes da inserção einteração num grupo diferente do seu meio familiar. Por tanto, a escola da pequenainfância constitui um meio privilegiado para a criança desenvolver sua autonomiacorporal e vivenciar diversos modelos de movimentos corporais. Por meio de açõessistematizadas e intencionais, a Educação Infantil poderá então proporcionar àcriança pequena o conhecimento e domínio de sua movimentação corporal,conseqüentemente, mobilizar e aprimorar a sua expressão e comunicação.(GARANHANI, 2004, p. 9).
Neste contexto, as professoras que atuam na Educação Infantil se apresentam
como mediadores desse processo educacional. Garanhani (2004) nos coloca que é importante
que a formação destes profissionais contemple saberes relacionados à educação do
movimento corporal infantil, não somente quanto à formação teórico-pedagógica, mas
também quanto à formação pessoal.
Além do acesso aos saberes provenientes de teorias do desenvolvimento e daaprendizagem infantil, que valorizem o movimento do corpo, bem como asdiferentes linhas metodológicas de educação da movimentação corporal da criançapequena – temas que caracterizam uma formação teórico-pedagógica – a orientaçãoe a formação também poderão oportunizar à educadora, o conhecimento e aconsciência de seu próprio corpo e movimentação; o desenvolvimento de umadisponibilidade corporal frente ao trabalho com as crianças pequenas; oreconhecimento de suas possibilidades e limitações corporais na docência e,principalmente, a utilização de sua expressividade corporal como estratégia na
70
prática pedagógica da Educação Infantil – aspectos que caracterizam uma formaçãopessoal. (GARANHANI, 2004, p. 259).
É preciso avaliar como os saberes que se referem ao movimento corporal infantil
estão sendo desenvolvidos nos cursos e programas de formação de professoras. Em uma
pesquisa realizada por Garanhani, Fochessato e Tonietto (2008) sobre as concepções de
Educação Infantil presentes na produção científica (dissertações e teses) dos Programas de
Pós-graduação em Educação Física do Brasil – período 1979 a 2004, constatou-se que esta
apresenta discursos e referências que tratam de concepções que se preocupam com a
característica pedagógica da Educação Infantil. Este fato nos leva a perceber modificações nas
concepções de educação para esta idade da infância e mostra respostas às colocações de
Sayão (2002) sobre a necessidade de questionar a concepção racionalista que historicamente
permeia as práticas profissionais e a formação docente. Segundo a autora, observa-se em
profissionais iniciantes na Educação Infantil, bem como em profissionais já atuantes, faltas
decorrentes de seu processo de formação que se evidenciam na valorização do movimento
corporal apenas na melhoria das aprendizagens cognitivas ou a vivência de movimentos
padronizados por práticas esportivas. Assim, as indagações sobre a concepção de educação da
criança pequena e o movimento corporal, neste contexto, deveriam estar norteando o processo
de formação dos profissionais que atuam na Educação Infantil.
Garanhani (2004) ressalta que é necessário considerar o movimento na educação
da criança não somente como uma necessidade do desenvolvimento infantil, mas também
como uma linguagem que contribui para a sua constituição como sujeito cultural. E não
pensar que somente o profissional da Educação Física tenha de se preocupar com esse
componente.
A qualidade de ensino deveria depender da qualidade da formação das
profissionais que atuam com as crianças da Educação Infantil, portanto proporcionar espaço
para a formação continuada dessas profissionais, trata-se de um grande desafio. Desta forma,
é necessário formar profissionais conscientes de seu papel enquanto educadoras, e dispostas a
refletirem sobre suas práticas educativas, a fim de superar dificuldades pedagógicas, criar
assim situações educativas em consonância com as características das crianças e do cotidiano
pedagógico ao qual são responsáveis
Estas considerações nos levam a acreditar que o formação continuada deverá ser o
espaço de conhecimento de novas práticas, de reflexão das ações, de interação das
experiências, de superação das dificuldades e de reorganização da docência. Para que isso
aconteça é preciso uma interação de diferentes profissionais de diferentes áreas de
71
conhecimento, no contexto da Educação Infantil em linguagens, dentre elas a linguagem
corporal. Deve haver uma aproximação das professoras de Educação Infantil com os
professores de Educação Física.
Tubarão (2008), no seu eixo norteador sobre a Linguagem, diz que nesta proposta
o educador infantil entende que as atividades propostas não se restringem à escola, elas fazem
parte de todo o contexto cultural da nossa sociedade e, que esta capacidade cognitiva,
emocional e social deve ser entendida, estimulada e /ou existir como instrumento de mediação
nos diversos ambientes sociais em que a criança esteja inserida, para que então possa emergir.
O centro do trabalho na Educação Infantil passa a ser então, o uso e a funcionalidade das
diferentes linguagens, de seus discursos e das suas condições de produção.
Enfim, cabe aos educadores possibilitar às crianças novas descobertas por meio
dos espaços criados com os tempos planejados, proporcionando sua expressão em todas as
linguagens com possibilidades de interação, em lugares onde ela sinta prazer de estar, de
conviver e de ser feliz.
Trazendo mais alguns dados obtidos através do questionário aplicado às
professoras, quando foi questionado:
Gráfico 08 – Existe espaço específico para atividades de movimentos das crianças nos CEIsFonte: Elaborado pela autora. Tubarão/SC, 2010.
A maioria das professoras diz ter espaço físico adequado para prática de atividade
às crianças, se não totalmente adequado pelo menos em parte. E o que seria para elas estes
espaços adequados, dentre as opções sugeridas a que mais apareceu foi a sala de aula e o
parque infantil, seguido de espaço coberto e caixa de areia, e ainda em poucos CEIs encontra-
72
se quadra de cimento e campo gramado. Quanto a qualidade desses espaços na percepção das
professoras nem todo está em perfeitas condições de qualidade se observarmos o número de
resposta não e em partes. Deixando um alerta para o poder público no que se refere à
manutenção de patrimônio público.
Gráfico 09 – Os espaços existentes são de boa qualidadeFonte: Elaborado pela autora. Tubarão/SC, 2010.
Os últimos três quadros trazem respostas sobre a questão referente ao número de
vezes por semana que é utilizado este espaço para atividades com as crianças, qual o tempo de
duração e quem orienta as crianças durante tais atividades:
Gráfico 10 – Quantas vezes por semana é utilizado o espaço para atividades.Fonte: Elaborado pela autora. Tubarão/SC, 2010.
73
Gráfico 11 – Qual o tempo de duração das atividades:Fonte: Elaborado pela autora. Tubarão/SC, 2010.
Gráfico 12 – As atividades são orientadas por quem?Fonte: Elaborado pela autora. Tubarão/SC, 2010.
O quadro acima nos mostra que os alunos saem da sala de aula, todos os dias, pelo
menos por 45 minutos para participarem de brincadeiras e atividades lúdicas. Tais atividade e
brincadeiras, pelo que mostram os quadros devem acontecer principalmente no parque
infantil.
As reflexões apresentadas neste estudo, contribuirão para que se ampliem
pesquisas e discussões acerca da Educação Infantil que contemple o movimento corporal
como linguagem da criança, para que este movimento possa ser percebido enquanto tal pelas
professoras. Para poder ter mais dados de análise sobre a concepção das professoras sobre o
74
movimento corporal das crianças em consonância com a formação continuada, foi feita uma
entrevista com algumas professoras que trabalham a linguagem corporal com as crianças da
Educação Infantil onde os resultados aparecem no capítulo a seguir.
75
4 INTERFACES ENTRE EDUCAÇÃO INFANTIL E FORMAÇÃO CONTINUADA
“Nem tudo o que somos nos pertence. Somos o resultado de tudo. Quanto fui,quanto não fui, tudo isso sou.” (Miguel Arroyo, 2003).
Este capítulo se dedicará a elaborar uma interface entre Educação Infantil e a
necessidade da formação continuada das professoras. Procurando aproximar-se do “grupo
social estudado, com base em seus pontos de vista, suas categorias de pensamento e sua
lógica” (ANDRÈ, 1995, p. 104). Para isso realizou-se entrevistas, estabelecendo como
critérios a busca de significações de profissionais que atuam na Educação Infantil com hora
atividade de linguagem corporal e artes, com crianças de diferentes faixas etárias. Foi
entrevistado também uma das coordenadoras da Educação Infantil que trabalha junto à
Secretaria de Educação. As entrevistas foram concedidas através de um agendamento por
telefone e realizada em horário pré-determinado no local de trabalho da entrevistada. No total,
foram realizadas cinco entrevistas, todas de julho a agosto de 2010.
Conforme indicações de Goldenberg (1998, p. 86), garantimos o anonimato das
entrevistadas, salientando que, na íntegra, apenas orientador e orientanda tiveram acesso ao
material. Optou-se pela resposta livre, não limitada por alternativas apresentadas, desta forma
a pesquisada fala ou escreve livremente sobre o tema que lhe é proposto. As palavras foram
transcritas literalmente com a máxima fidelidade às respostas das entrevistadas. De outro
modo, referenciamos às pessoas que nos concederam as entrevistas através de nomes fictícios
para proteger ainda mais sua integridade. Estes nomes foram escolhidos aleatoriamente, não
obedecendo nenhum critério. Se num primeiro momento, da minha aproximação junto aos
centros de Educação Infantil, não houve a percepção para dados valiosos da pesquisa, após a
qualificação e a partir dos encontros de orientação, apresento-me com mais cautelosa e
cuidado. Ora, se toda a aproximação, inquisitiva em direção ao objeto, possui em alguma
medida uma certa violência, procuramos, aqui, estabelecer uma aproximação menos violenta
ao buscarmos descrevê-lo, analisá-lo e compreendê-lo, dando-lhe primazia.
Em outras palavras, as entrevistas forma feitas, “colocando seus aspectos [do
objeto] conceituais em primeiro plano, mas, junto com ele, dimensões éticas e estéticas, que
também devem ser, também no mundo acadêmico, expressões humanas de primeira
grandeza”. (VAZ, 2003, p. 171).
Passado então para o momento seguinte do estudo que corresponde à
“sistematização dos dados e sua apresentação” e análise (ANDRÉ, 1995, p. 106). Neste
76
capítulo, procuramos reconstruir as falas registradas, sentidas, analisadas, considerando que
são expressões que exteriorizam o interior de um ambiente educacional de crianças de zero a
seis anos. Nesse sentido, a pesquisa ganha agora nova forma para que possamos compartilhá-
la e abri-la a novas interpretações e perguntas, pois aqui não almejamos um final definitivo
senão um diálogo livre de sínteses definidoras, mas sim momentâneas.
Foram abordadas três questões em torno da temática desta pesquisa, qual seja, a
percepção do movimento das crianças da Educação Infantil pelas professoras. Como a
professora da Educação Infantil compreende o movimento corporal no desenvolvimento
infantil? Que oportunidades de tempo e espaço essas crianças têm para se movimentar na
rotina diária da Educação Infantil? Qual a relação dessa concepção de movimento com a
formação continuada realizada pelas professoras? Formação está que aconteceu por
intermédio da Secretaria de Educação, no ano de 2008, com o tema “O movimento na
Educação Infantil”.
Como a professora da Educação Infantil compreende o movimento corporal no
desenvolvimento infantil?
Na primeira questão foi solicitado às entrevistadas que falassem sobre sua
compreensão do movimento para o desenvolvimento da criança.
O movimento eu acho essencial, porque no movimento que ela [a criança] vaitrabalhar depois a escrita. No pré eles tem 5 anos e ninguém sabia pular corda, éuma pena, agora que eu comecei já tem 5 meninas que pulam corda bem legal, entãoquer dizer o que , que está havendo desenvolvimento, a professora da sala de aulatambém diz que está tendo rendimento.Então eu acho que o corpo é tudo e omovimento é importante. (Professora Aline).
Eu acho que é importante, pra equilíbrio, pra coordenação, acho que é tudo, tem queter movimento, até a fala depende do movimento, canta, fazendo gestos tá emmovimento, isso pra criança é essencial. (Professora Beatriz).
Eu entendo que é importante prá tudo né, é muito bom ver eles correndo, brincadopor aí. Eles adoram, me adoram, porque eles ficam muito tempo em sala, as vezessem poder nem falar por causa das atividades e trabalhos que as professoras tãodando, e quando eu apareço eles adoram, querem ir pra rua. É uma aula diferente, eufaço o melhor de mim, o que eu posso me esforço porque também eu adoro o que eufaço. (Professora Carolina).
Eu acho importante sim, a criança não fica só na sala de aula, a gente tempossibilidades de trabalhar a linguagem corporal na rua também. Pode trabalhar osdois. (Professora Daniele).
Do movimento, eu penso que é um dos eixos também bem pertinentes e importantepara as crianças, porque muita das crianças [com as quais] os professores trabalhammais esquecem de trabalhar o movimento. Movimento é aquela questão dodeslocamento, movimento é questão do tocar nas coisas, do sentir as coisas, doapalpar as coisas, daí eu penso assim, sem movimento na educação infantil, porquequando a gente faz um paralelo, uma comparação com crianças com necessidades
77
especiais, ou crianças sem necessidades especiais, o movimento é um do alvo onde agente percebe se a criança tem um bom desenvolvimento ou não, porque muitascrianças com paralisia cerebral perdem o movimento e muitas crianças que não temparalisia cerebral elas são trabalhadas o movimento, mas desde que seja estimulado,porque só o fato de andar não quer dizer que é movimento, é o andar, mas fazer oquê desse andar, chegar até aonde com esse andar, daí eu penso que o movimento naeducação infantil dentro dos eixos é também tão importante quanto os outros eixosdo educar e do ensinar.(Professora Eliane).
Com relação às falas das professoras, percebe-se uma preocupação com o
movimento corporal das crianças em termos de ajustamento ou de busca por ideais
estabelecidos por padrões de desenvolvimento. Estas falas reproduzem aquilo que Sayão
(1999, p. 51) chamou atenção quando destaca que:
Em relação, especificamente, à educação das crianças de zero a seis anos, odesenvolvimento dessas habilidades motoras [conhecimento do esquema corporal,lateralidade, percepção espaço-temporal, equilíbrio [...] desejavam, em primeiroplano, a “função de ajustamento”, que, a partir do conceito piagetiano, dizia respeitoà solução de problemas “práxicos”24.
As falas das professoras entrevistadas indicam que consideram importante as
intervenções pedagógicas, envolvendo o movimento. No entanto percebe-se que as
considerações partem de visões superficiais e desarticuladas sobre o tema, pensando o
movimento como deslocamento, sendo executado somente fora da sala de aula, a fim de
desenvolver as habilidades motoras, restringindo-se a brincadeiras nos aparelhos do parque,
jogos de correr, brincadeiras livres, todas permeando o objetivo de recreação.
É importante que o aspecto lúdico seja desenvolvido nas crianças, com a
finalidade de recrear-se. Entretanto, os objetivos do componente Movimento para a Educação
Infantil não pode resumir-se na visão de recreação. Neste contexto, os estudos na área da
Educação Física deverão discutir e apresentar elementos teóricos metodológicos para uma
concepção de Educação Infantil que valorize e sistematize o movimento corporal da criança
no seu processo de apropriação da cultura e na construção do seu pensamento.
Os saberes dos profissionais que atuam na Educação Infantil, devem estar
direcionados a um trabalho pedagógico que valorize as diferentes linguagens utilizadas pelas
crianças, dentre elas, o movimento corporal. No entanto percebe-se pelas falas das professoras
que elas percebem o movimento de uma forma geral como deslocamento. Uma das
professoras, porém, o percebe como linguagem corporal, mas não como atividade fim e sim
24 É além de colocar as crianças em ação com a manipulação de materiais; deve-se também levá-las a “tomarconsciência” da ação.
78
pelo fato do nome da atividade que ela exerce, ser hora atividade de linguagem corporal.
O movimento constitui-se numa linguagem a ser desenvolvida e compreendida
pela criança, pois permite-lhe agir no meio em que está inserida, através da expressão de suas
intenções e construção de relações de comunicação. (GARANHANI, 2008). A autora ainda
afirma que na pequena infância o corpo em movimento constitui a matriz básica da
aprendizagem, pois a criança necessita agir para compreender e expressar significados
presentes no contexto histórico-cultural em que se encontra. A criança quando transforma em
símbolo aquilo que pode experimentar corporalmente, ela constrói o seu pensamento o qual
transforma-se em ação. Ou seja, a criança necessita agir, se movimentar para conhecer e
compreender os significados presentes no seu contexto. Desta forma a criança utiliza a
movimentação do seu corpo como linguagem, favorecendo assim sua compreensão, expressão
e comunicação, conclui a autora (2008, p. 06) Concordamos com essa afirmação da autora e
acreditamos que a instituição de Educação Infantil e as professoras que atuam com as crianças
pequenas possuem um papel de mediadoras, destaque neste processo. Esta condição está
diretamente atrelada à formação dos professores responsáveis pela escolarização de crianças
da Educação Infantil.
Da mesma forma como pensa Garanhani (2006) quando expõe a importância que
a formação destes profissionais que contemple saberes relacionados à educação do
movimento corporal infantil, não somente quanto à formação teórico-pedagógica, mas
também quanto à formação pessoal.
A instituição de educação infantil, é o meio em que a criança pequena extrai,experimenta, ajuda e constrói movimentos corporais provenientes da inserção einteração num grupo diferente do seu meio familiar. Portanto a escola da educaçãoinfantil constitui um meio privilegiado para a criança vivenciar diversas possibilidadesde movimentos corporais. (GARANHANI, 2004, p. 9).
Ao serem questionadas sobre que atividades realizavam com as crianças no
momento da hora atividade de linguagem corporal, a resposta de uma delas foi:
[...] com os bebês é estimulação, eu sento canto musiquinha, imito animais, batepalminha, eles sentam de um lado e eu de outro daí chamo eles, canto [...] e ascrianças maiores, eu trabalho a educação artística e corporal, daí faço [...] em dias dechuva que não dá para ir na quadra trabalho artes e nos dias de sol a gente vai praquadra [...] música, brincadeiras, dança. (Professora Aline).
As professoras da Educação Infantil percebem a necessidade de atividades de
movimento para as crianças, só que essas atividades de movimento desenvolvidas pelas
professoras de hora atividade de linguagem corporal, na prática restringem-se a brincadeiras
79
no parque, jogos de correr, brincadeiras livres ou que mais gostem, nos espaços existentes,
todas elas permeando o objetivo de recreação.
Como referendado sobre a Educação Infantil, Mello (2001, p. 67) aponta que o lúdico
- a brincadeira na idade pré-escolar - é a atividade principal, portanto, desencadeadora do
desenvolvimento da criança. Por isso, os objetivos do componente curricular “Movimento”
para a educação infantil não podem resumir-se à visão de recreação.
A Professora Beatriz, diz trabalhar a
[...] linguagem corporal, linguagem artística e movimento, mas não interferir noconteúdo do professor [...] tem que ser uma atividade diferente do que o professor tadando em sala de aula. Eu acho que tem que ser assim, correr eles gostam muito,pular, dispersar fazer exercícios com bambolê, roda, daí você movimenta bem eles,eu to conseguindo trabalhar isso, é o que eles mais gostam, jogar bola, correr nosalão.
Pelo depoimento da professora percebe-se uma preocupação em não trabalhar
com as crianças na hora de atividade de linguagem corporal o que as professoras trabalham
em sala de aula. Ela ainda diz estar conseguindo trabalhar com as crianças de forma a deixá-
las fazer o que mais gostam que jogar bola, correr no salão, no entanto afirma trabalhar com
as crianças linguagem corporal, artística e movimento. Resta-nos saber quais objetivos foram
traçados para essas atividades e a função que elas têm no cotidiano escolar. Alguns autores
pensam o movimento como ato motor, “mover-se pelo simples fato de se locomover dentro de
um espaço”, assim também pensam as algumas professoras. Para Rabinovich o movimento
contribui no desenvolvimento da cultura humana. Será que as crianças estão desenvolvendo
culturas neste espaço, através das atividades que estão desempenhando? Será que as
professoras estão atentas a esse fator?
Realizar o que as crianças gostam, é o que faz a professora Carolina
[...] mas não só o que eles gostam, porque tem crianças de todas as idades de 1 ano até5,6 anos, eu não posso trabalhar a mesma coisa com os pequenos e com os outros, temque ser diferente. [...] As vezes eles não querem atividade dirigida, dizem tia dá umabola pra gente, as meninas querem bambolê e querem brincar livres [...]. Eu achomuito difícil, é bem difícil, nós não tivemos formação pra isso. Aqui as professorasme chamavam de professora de educação física, e eu digo que não sou professora deeducação física e nunca quis ser, porque senão eu ia fazer faculdade de educaçãofísica. [...] trabalhar assim, brincadeiras, rodas cantadas, pular corda, com música,danço bastante, nos cursinhos que faço elas também orientam que a gente dance muitocom as crianças [...] conto muita história pra eles, história cantada, historia commovimento, bate os pés, depois bate as mãos, e assim vão se movimentando.
Esta fala apresenta a procura desta profissional em atender as expectativas das
crianças, que por vezes não concordam com atividades dirigidas, querendo brincar livremente.
80
Não podemos esquecer o que viemos dizendo desde o inicio deste estudo; que o professor que
convive com as crianças é o mediador de suas relações que beneficiarão seu desenvolvimento.
A professora tem um papel bastante comprometedor, pois precisa ter firmeza e certeza sobre
como intervir no seu processo de desenvolvimento de modo a contribuir com o mesmo.
Aplicar programas e atividades que não estiverem em sintonia com as crianças e com a
Proposta Pedagógica da instituição, não terá sentido neste contexto; esse processo precisa
estar integrado, tornando as atividades eficaz, privilegiando a criança como ser ativo.
Paradoxalmente, Benjamin (1984) por exemplo, aponta para os elementos como –
jogo, brincadeira, movimento, enquanto suportes da formação da cultura infantil. Nesta
perspectiva, de considerar os jogos, as brincadeiras e os movimentos enquanto suportes,
podemos incluir também, os trabalhos de Vigotsky (1989). A criação e recriação da cultura no
mundo da criança, passa pela possibilidade de transformar o universo da brincadeira das mais
diferentes formas, sendo inconcebível para tal, a negação do movimento corporal, que não
esteja descolado e nem pertence a um “domínio especial”, o psicomotor, assim como
muitos/as autores/as afirmam.
Conforme os depoimentos de algumas professoras, percebe-se que elas destacam
suas limitações de formação como fatores que influenciam diretamente no seu fazer
pedagógico, demonstram as “lacunas” decorrentes de seu processo de formação que se
evidenciam numa certa “dificuldade” momentânea de perceberem a brincadeira, o jogo e o
movimento corporal das crianças para além do aspecto funcional de contribuição para a
melhoria das aprendizagens cognitivas.
Com relação à formação teórico-metodológica, é preciso analisar a partir de
Débora Sayão (2002) que escreve sobre a necessidade de questionar a concepção racionalista
que historicamente permeia as práticas profissionais e a formação docente. Segundo a autora,
observa-se em profissionais iniciantes na Educação Infantil, bem como em profissionais já
atuantes, faltas decorrentes de seu processo de formação que se evidenciam na valorização do
movimento corporal como forma de melhoria das aprendizagens cognitivas ou a vivência de
movimentos padronizados por práticas esportivas.
Este fato nos leva a uma reflexão quanto a como foi e como está sendo a formação
das professoras que trabalham na Educação Infantil, uma vez que suas concepções estão
muito voltadas ainda na valorização do movimento corporal para auxiliar no desenvolvimento
cognitivo. Esse fato nos leva a perceber claramente que as indagações sobre a concepção de
movimento corporal no desenvolvimento da criança, deveriam sem sombra de dúvidas, estar
norteando o processo de formação das professoras que atuam na Educação Infantil,
81
considerando o movimento na educação da criança não somente como uma necessidade do
desenvolvimento cognitivo, mas também como uma linguagem que contribui para a sua
constituição como sujeito cultural, conforme afirma Garanhani (2004).
Outra questão seria a de pensar movimento somente como desenvolvimento de
padrões para a prática esportiva, relacionando o movimento como somente da área de
conhecimento da Educação Física.
Que oportunidades de tempo e espaço são oportunizados para que as crianças
possam se movimentar na rotina diária da Educação Infantil?
O primeiro questionamento diz respeito à forma como os professores têm
percebido a questão dos espaços disponíveis e sua utilização, considerando a possibilidade de
desenvolvimento de um trabalho pedagógico que envolva a dimensão do movimento corporal.
Nesta ocasião revelamos as concepções que agrupamos e analisamos a seguir.
Quanto às oportunidades de tempo e espaço, que são utilizados para o
desenvolvimento de atividades de linguagem corporal, destacou-se as seguintes observações
que foram consideradas relevantes para a análise:
Tem pouco espaço. Tem uma quadra, mais tem quatro professoras de hora atividade.Daí entre nós a gente divide, hoje eu vou outro dia vai a outra professora, a gentetroca. O material é precário, bem precário, agora eu queria TNT pra fazer astoquinhas do Saci, daí a Juliana cato daqui e dali, mais é bem precário. Bem até asecretaria de educação ia mandar pra nós uns kits e até agora nada, [...]. (ProfessoraAline).
Na sala, no salão, no parque (Professora Beatriz).
Eu trabalho todos os dias, tenho 30 horas e trabalho as 30 horas, só tenho três horasde planejamento que é direito de todas, [...]. Atendo todas as turmas, mas não nomesmo dia, as aulas são de 1 hora, que eu acho muito, [...] e uma hora é muito temque fazer bastante atividades com eles, e eu não levo pro parque, não vou. As vezesvenho aqui nesta quadra aqui atrás as vezes na quadra ali da pracinha aqui na frente,ou no espaço que tem na frente do parque, [...]o espaço não é o ideal, as crianças semachucam muito, é muito bruto, de cimento as quadras, as vezes fico na sala, dançoprogramo atividades para dias de chuva, já deixo planejado quando chove. Trabalhotambém com as datas comemorativas, agora que passou o dia dos pais , já nasegunda feira comecei o folclore, eles adoram, já colocamos cartazes pela escola,monto mural, tem uma turma que está fazendo um livrinho do folclore, vão fazer olivro, eles pintam, e assim eles vão vendo tudo. (Professora Carolina).
Aqui tem espaço, material é escasso, mas a gente consegue trabalhar com sucata,não fica tão dependente do material que a Prefeitura pode fornecer. (ProfessoraDaniele).
Quanto à relação de tempo de atividade, o relato de todas as professoras ficou em
torno de que todas têm trinta horas semanais nos Centros de Educação Infantil onde
trabalham, para atender todas as crianças. O número de horas atividades de cada turma
82
depende do número de horas/aulas que a professora de sala tem. Assim, se a professora tiver
20 horas/aula, as crianças têm 2 horas de atividade de linguagem corporal e artes, se a
professora tem 30 horas/aula em sala, correspondem a 3 horas atividades de linguagem
corporal e artes. Sendo que estas horas são trabalhadas pelas professoras de hora atividade e
as professora de sala de aula ficam em hora de planejamento.
As vozes das professoras revelam o enquadramento a tempos limitados,
vinculados aos padrões escolarizantes nos quais a hora atividade de linguagem corporal “dá
uma mãozinha” aos demais campos do saber e se mantém enraizada no domínio das
habilidades, mais vinculada à recreação e atividades artísticas, desconsiderando por vezes a
multiplicidade concreta da experiência infantil, sobretudo no que se refere ao movimento
corporal.
Uma proposta pedagógica, que organize a Cultura Corporal de Movimento para a
Educação Infantil nos moldes do Ensino Fundamental, onde haja a “hora da Educação Física”,
não tem sentido e não respeita os interesses e necessidades das crianças, pois além de
fragmentar o conhecimento, fragmenta também o “sujeito-criança”. (SIMÃO, 2007).
As professoras acompanham e controlam as crianças na realização das atividades,
procurando evitar que se machuquem e dispondo-as em ordem. A preocupação parece estar
voltada para o “correto” cumprimento das atividades tomadas como meio, sem que haja
qualquer tolerância ao que possa “corromper” com o que foi programado. Entretanto, nesta
análise poderia residir o seguinte questionamento: como oportunizar espaço e tempo para que
a criança se movimente sem o cerceamento do adulto? Ou melhor, na ideia de ‘oportunizar” já
não estaria embutida a noção pautada pela concepção e percepção do mundo apenas do ponto
de vista adultocêntríca? Este tipo de questionamento serve para estimular ainda mais as nossas
reflexões, afim de não cair num inocente discurso vinculada à percepção da criança como um
ser inacabado (nos inspiramos aqui na concepção que toma a criança como um adulto em
miniatura por isso incapaz). É preciso entender a criança como um ser em formação que
carece de proteção e auxílio para se relacionar com o mundo construído pelos adultos, mas no
qual ele interage de forma peculiar e fomenta uma relação intergeracional com o tempo e o
espaço que lhe é concebido.
Em outro depoimento a Professora Aline, diz que:
[...] com essa turma hoje eu tenho das 10 ao meio dia, duas horas na mesma turma,eu prefiro assim duas horas na mesma turma, do que uma hora num dia e outra horanoutro dia [...] toda terça feira, das 10 as 10h45 eu trabalho com eles, hoje fizemosum boi de mamão, daí depois a gente arrumou a sala, fizeram a higiene e foramalmoçar, depois voltamos fizeram a higiene novamente e dormiram, eles dormem as
83
11h30min, eles sempre tem ao invés de duas horas uma hora realmente.
De acordo com tal depoimento, realmente de atividade de linguagem corporal eles
têm 45 minutos. Neste dia, conforme o relato da professora eles fizeram um boi-de-mamão, e
o restante das atividades resumiu-se em arrumar a sala, fazer higiene, almoçar, e depois
dormir, então se a professora não conseguir explorar as oportunidades de movimento, durante
essas outras atividades que realizam neste horário, realmente essas crianças ficarão em
defasagem de oportunidades.
Através desta pesquisa e por meio dos questionamentos pretendíamos perceber a
forma como as professoras têm visto a questão do espaço disponível e sua utilização. A
realidade que encontramos é de pouco espaço físico, e menos ainda, adequados às atividades
de movimento para crianças pequenas. Nos 25 Centros de Educação Infantil que estive
visitando por conta da pesquisa, 8 são em casas que foram transformadas em centros, sendo o
espaço é bastante restrito. Dos demais centros podemos dizer que a metade oferece espaço
bom, com parque, espaço externo e interno adequados para que as atividades com as crianças
possam ser bem exploradas. No entanto, têm alguns centros que além de não ter espaço físico
externo adequado para que as crianças da Educação Infantil possam realizar suas atividades
pedagógicas, também são carentes de espaço em sala de aula, uma vez que estas são muito
pequenas. Uma situação que me chocou foi ver num dos centros, uma casinha de bonecas, que
seria para as crianças brincarem, estava servindo de depósito, onde dentro dela estavam galões
vazios, restos de madeiras e outros. As professoras procuram adaptar a atividade de acordo
com o espaço que existe. Nesse contexto podemos perceber que a forma como se define a
organização do espaço, implica na implementação de atividades com menos movimentação,
tanto em sala de aula como fora dela. Percebe-se ainda que os espaços, em alguns momentos,
têm de ser negociados, divididos entre as professoras e por vezes ainda ficam refém do clima,
como mesmo falou a professora Carolina “as vezes fico na sala, danço programo atividades
para dias de chuva, já deixo planejado quando chove”. A mesma professora ainda reclama das
dificuldades de espaço quanto ao perigo pois a quadra é de cimento e as crianças podem se
machucar “espaço não é o ideal, as crianças se machucam muito, é muito bruto, de cimento as
quadras”.
No entanto, na perspectiva dos adultos, a insistência de que a brincadeira precisa
ter uma função “pedagógica”, limita suas possibilidades e impede que a criança recrie
constantemente as formas de brincar e se expressar. (SAYÃO, 2002).
Por exemplo, quando as crianças brincam de bolinha de gude, elas não estão
84
preocupadas com a coordenação manual que desenvolvem no exercício de jogar a bolinha,
pois esta se configura numa preocupação colocada apenas “no mundo” dos adultos. Elas vão
experimentando formas diferentes de jogá-la, até acharem a mais adequada para a jogada que
desejam fazer. Esta experiência de jogar de diferentes formas produz um repertório de
movimentos que só pode ser conquistado pela própria experiência de jogar. Não faz sentido
para as crianças somente jogar a bolinha para “adquirirem” coordenação manual, como
pensam muitas vezes as professoras.
Qual a relação dessa concepção de movimento com a formação continuada?
Para começar a discutir o assunto, talvez um passo necessário seja reconhecermos
que as interações entre crianças e adultos acontecem por intermédio de seus corpos que estão
situados em um contexto sócio-cultural, mesmo que eles pertençam a gerações diferentes.
Este contexto vai determinando os modos de ser. Ou seja, os corpos de adultos e crianças
estão imersos em uma determinada cultura. Olhares, gestos, expressões, falas, representações
são manifestações típicas das diferentes culturas que, quando manifestadas são comunicadas e
compreendidas por intermédio de códigos signos, é o que nos afirma Sayão (2002).
Esquecemos gradativamente como, enquanto crianças, construíamos um sistema
de comunicação com o meio social que, caracteriza o movimento como expressão. Com este
esquecimento passamos, então, a cobrar das crianças uma postura de seriedade, imobilidade,
podando pouco a pouco aquilo que elas possuem de mais autêntico, a espontaneidade,
criatividade, ousadia e sensibilidade expressas em seus gestos e movimentos. Os adultos,
tendem a exercer uma espécie de dominação (tutela) constante sobre as crianças,
desconhecendo-as como sujeito social e de direitos. Desta forma, ao privarmos as crianças da
condição de ser criança, da expressão de sua infância, privamo-los de serem, simplesmente
humanos (VAZ, 2003, p. 5). O autor ainda reforça que “ao enrijecer-se contra si mesmo,
porque não é mais criança, cada um perde parte de si mesmo, renunciando sua humanidade”.
Cipriano Luckesi (2000, p. 12) diz que a formação é a ação de construir a nossa
forma de ser, de viver, de relacionar-se, de agir. “As formas falam por si próprias, estando
disponíveis à leitura do outro; e, dessa forma, novas formas se formam pela interação
dialógica”.
Este é um desafio para quem atende as crianças da Educação Infantil. Em
primeiro lugar é necessário mais diálogo entre os envolvidos no universo escolar.
“Professores que não apresentam e discutem seus projetos de ensino têm pouca chance de
efetivo sucesso com eles”. (VAZ, 2003, p. 6). Esses projetos devem ser bem elaborados, com
participação das crianças, que são sujeitos de direito, sendo ainda fundamental segundo Vaz
85
(2003) que seja repensado as “técnicas corporais e os cuidados com o corpo nos ambientes
educacionais, trazendo o corpo em suas múltiplas expressões, em sua multivocalidade,
histórias e expectativas, razões e paixões, limites, técnicas e cuidados que sobre ele incidem”.
Estas reflexões devem ser feitas de forma interdisciplinar, já “que o corpo não é de forma
alguma, um tema que possa se tornar exclusivo de uma área de conhecimento”.
No caso da Educação Infantil e da Educação Física, cabe também aprofundar os
estudos relacionados à formação das profissionais que atuam com crianças de 0 a 6 anos. Isso
implica questionar profundamente a concepção racionalista que, historicamente, permeia tanto
as práticas educacionais quanto a formação docente, pois a produção dos sujeitos humanos
tem sido um constante inculcamento da disciplinarização de seus próprios corpos. (SAYÃO,
2002, p. 58)
A esse respeito ainda, Luckesi (2000, p. 12) ao citar o Relatório25da Comissão
Internacional sobre a educação para o século XXI, tece as seguintes considerações referentes
ao aprender a ser, como uma característica inerente ao professor(a) desse século:
Esta é uma necessidade emergente que aponta perspectivas para a educação doséculo que se inicia. Neste entendimento, os desempenhos cognitivos estãopresentes, porém não são exclusivos, como tem sido em nossa prática educativa. Orelatório aponta o aprender a ser como o mais fundamental de todos os pilares para aeducação do século XXI, como um processo de “conhecimento de si mesmo”[quepossibilita a abertura para o outro], como uma viagem interior, cujas etapascorrespondem às da maturação contínua da personalidade. É uma educação que estáatenta ao ser humano como um todo, onde o conhecer, o fazer, o viver juntossustentam-se no ser. Essa compreensão e proposição redirecionam completamente aeducação, que vimos praticando em nossas famílias e em nossas instituiçõeseducativas.
Como estamos abordando a formação das professoras, já discutimos no capítulo
anterior, como a Educação Infantil está sendo compreendida e legislada, qual o lugar da
professora dentro do contexto educacional e como esta visão têm se desenvolvido dentro dos
parâmetros atuais.
Voltando para à realidade de formação das professoras entrevistadas, ao serem
questionadas acerca da sua formação, responderam:
Eu sou formada em pedagogia e agora estou fazendo pós na educação séries iniciaise educação infantil. Na prefeitura estou a dois anos, mais ao todo trabalhei em escolaparticular são 8 anos. (Professora Aline).
Eu sou formada em Letras, mas ai conclui uma especialização em educação infantil,
25 Intitulado Educação: um tesouro a descobrir o Relatório para a UNESCO da comissão Internacional sobreEducação para o século XXI foi coordenado pelo político francês Jacques Delors.
86
na área da educação, mais eu pude atuar na educação infantil, como é na área deeducação letras pode atuar na lei. (Professora Beatriz).
Pedagogia, me formei em 2006 em pedagogia, mas não fiz mestrado, nem aquelapós porque to quase me aposentando mesmo. (Professora Carolina).
Sou formada em Pedagogia, já trabalho a 12 anos na rede e neste Centro deeducação Infantil comecei este ano, como sou ACT, cada ano estou num cetro, todoano muda. (Professora Daniele).
Sou formada em educação infantil, pedagogia na área de educação infantil e deprimeira a quarta série do ensino fundamental e pós-graduação em educaçãoespecial. (Professora Eliane).
Percebe-se claramente que neste quesito a rede municipal de Tubarão encontra-se
em situação favorável, pois a grande maioria das professoras tem formação acadêmica
condizente com a função que exerce, inclusive com um número significativamente positivo de
professoras com pós-graduação na área de conhecimento específico à de sua função.
Quanto ao tempo de serviço prestado à rede, varia bastante entre as professoras,
sendo que uma está quase se aposentando, enquanto que outra entrou há dois anos, todas na
situação funcional de ACTs (Admissão em Caráter Temporário) e com rotatividade entre os
Centros. Como são ACTs precisam a cada ano passar pela escolha de vagas que acontece para
que possam escolher, dependendo de sua classificação, o Centro de Educação Infantil que
dará aula.
Entrevistada, uma coordenadora da Educação Infantil, relatou qual foi o critério
para ser implementada a hora atividade de linguagem corporal em toda a rede municipal de
Educação Infantil.
Um dos critérios, primeiro foi porque os professores almejavam essa questão daparada para planejamento e isso até por questões burocráticas financeiras doprofessor, mais em questões de qualidade nós estávamos percebemos que oprofessor da própria sala de aula estava esquecendo de trabalhar o movimento, asartes cênicas, as visuais, [...] que ele vai trabalhar a linguagem corporal e artística.Os professores hoje estão muito acomodados, uns se desculpam pelo fato de que asala não tem o tamanho adequado, que tem excesso de alunos, outras estãodesanimadas por outros fatores, então um dos pensamentos enquanto coordenadoranesse movimento de mudar essa questão de ter um professor específico da horaatividade foi pensando na criança mesmo, ter uma atividade extra de sala de aula,esse foi um dos critérios. (Professora Eliane).
Existe uma preocupação por parte da Secretaria de Educação, em melhorar a
qualidade de atendimento às crianças da Educação Infantil, no que se refere a parte
pedagógica e mais especificamente o movimento, as artes, linguagem corporal e artística.
A princípio nós queríamos pessoal com formação em arte e educação física, [...],
87
mas como na nossa rede ainda é muito baixo o número de pessoas com essaqualificação, [...] a prioridade foi profissionais da área da educação infantil, quetivesse pedagogia especificamente educação infantil que dentro da graduaçãotrabalha essas áreas. (Professora Eliane).
Mesmo sendo contrária a legislação vigente, por questões de ordem financeira,
não foi lançado edital para contratação de pessoal habilitado para trabalhar a Educação Física
e Artes. Ficando essas vagas preenchidas por professoras da Pedagogia. As professoras
demonstraram não estar preparadas para assumir essa função, no entanto foi que restou de
horas para que pudessem serem contratadas, a maioria em caráter temporário, pois era uma
situação nova, ninguém tinha passado por ela, seria um desafio. Desafio esse também das
coordenadoras da Educação Infantil da Secretaria de Educação.
Pra nós é tudo ainda é novo, muito novo, estamos aprendendo ainda, e o ano quevem é que a gente vai medir os prós e os contras de tudo que aconteceu, o que agente precisa melhorar, o que mais precisa implantar em relação a isso, a gente ficameio triste assim na questão de que esse ano não podemos dar pra elas ainda porquestões financeiras a capacitação específica nesta área, contratar profissionais daárea da educação física, da área da arte, pra ta dando um respaldo, uma ajuda para osprofissionais da hora atividade, pegar os próprios professores que já tem umabagagem para ta trabalhando com essas crianças, que já são funcionários, e algunsaté que a gente achou muito interessante, que tem uns profissionais efetivos queestão amando fazer esse trabalho diferenciado, então nós temos alguns profissionaisefetivos que saíram do espaço da sala para estar atendendo em outras escolas.
Fica evidente a necessidade de Formação específica para as professoras que
assumiram essa hora atividade de linguagem corporal, assim como para todas as professoras
envolvidas no contexto da Educação Infantil. Pois foi percebido nos depoimentos das
professoras que elas estão um pouco perdidas, sem saber ao certo como e o quê fazer. Resta
saber se a secretaria fará um trabalho in loco de avaliação junto as professoras e ao processo,
para a partir disso seguir com a implementação necessária para garantir a qualidade de
planejamento e efetivo serviço das professoras.
Porque daí quem trabalha 30 horas muitas vezes fica 20 horas numa escola e asoutras 10 horas fica numa outra escola para completar aquela hora atividade paracompletar a hora atividade na determinada escola, então é rotativo elas tem tempopara planejar, elas tem folga durante a semana. (Professora Eliane).
Com esse posicionamento fica claro qual é o critério e como foi a escolha das 27
professoras que hoje trabalham nos Centros de Educação Infantil com hora atividade de
linguagem corporal.
Sayão (2002) quando aborda questões da especificidade da Educação Física na
Educação Infantil enfatiza que
88
[...] só se justifica a necessidade de um/a professor/a dessa área na Educação Infantilse as propostas educativas que dizem respeito ao corpo e ao movimento estiveremplenamente integradas ao projeto da instituição, de forma que o trabalho dos adultosenvolvidos se complete e se amplie visando possibilitar cada vez mais experiênciasinovadoras que desafiem as crianças. (SAYÃO, 2002, p. 59).
Assim o/a Professor/a de Educação Física e o/a Professor/a Regente devem ter
concepções de trabalho pedagógico que não fragmentem as funções de uns/as e de outros/as,
não se isolando em seus próprios campos, devem compartilhar da mesma abordagem
educacional, aprendendo uns/as com os outros/as. Assim o/a professor/a de Educação Física
será mais um adulto com quem as crianças estabelecem interações na creche ou pré-escola.
Deveríamos indagar como as áreas de conhecimento poderiam trabalhar de forma articulada.
Não perguntando qual área ajuda e qual é ajudada, “mas sim da elaboração de um projeto
conjunto e não hierárquico, tendo em vista o interesse crítico no/do conhecimento”, conforme
Vaz já declarou em capítulo anterior, da mesma forma Ayoub (2001) afirma que há uma
especificidade da Educação Física a ser considerada na Educação Infantil onde a presença do
profissional da Educação Física na Educação Infantil pode colaborar muito na educação das
crianças desde que esta presença seja compreendida como uma possibilidade de
desenvolvimento de trabalho em parceria, sem hierarquizações. Sayão (1999) já considera
alguns impasses quando da entrada do professor de Educação Física em instituições de
Educação Infantil. A autora indica a necessidade de a Educação Física aproximar-se das
produções que vem sendo desenvolvidas no campo da Pedagogia da Educação Infantil.
No entanto, o que as professoras entrevistadas falaram em relação à forma que
escolheram esta atividade, foi bastante instigante:
Professora Aline “daí na hora da escolha de vaga tinha essa hora atividade, daí nahora eu resolvi escolher essa hora atividade, curiosidade, mais eu to gostando, é obem o que eu gosto, mexe com artes, a gente vai pra quadra, movimenta com ocorpo, trabalha todo o esquema corporal é bem legal”. Professora Beatriz “eu fizalteração nesta hora atividade, porque a gente tem direito a alterar a carga horária,eu tenho 20 horas na sala aqui, dai eu sai da sala e vim pra secretaria e 20 horas pratá na hora atividade”. Professora Carolina “perguntaram pra mim se eu queria pegarhora atividade, eu disse que queria ficar perto da minha casa, e elas me deram essavaga, de 30 horas para trabalhar hora atividade, eu gostei porque também é perto daminha e casa”. Professora Daniele “na minha vez de escolher vaga não tinha mais nasala de aula, só tinha de hora atividade de linguagem corporal, então eu escolhi aquineste centro. Não tinha mais vaga peguei isso”. (Professora Aline, ProfessoraBeatriz e Professora Carolina).
Os relatos de todas as professoras, evidenciam que a escolha feita por essa hora
atividade foi pelo fato de não ter mais opção em pegar aulas, para as quais estariam
preparadas. Esse processo constitui-se em um grande desafio para a maioria das entrevistadas.
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Fica evidente que tem mais professoras do que vagas disponíveis na Educação Infantil. Num
primeiro momento a escolha pelas vagas de hora atividade de linguagem corporal foi aceita
pelas professoras, porque não tinham mais vagas em sala de aula. Como existiam essas vagas
e as professoras precisavam garantir seu sustento e empregabilidade, aceitaram esse desafio.
Se dariam conta ou tinham condições pedagógicas e didáticas de atender essa especificidade,
ficaria para um segundo plano.
Ao questionamento: “se a sua formação lhe dá subsídios para trabalhar essa hora
atividade”, obtivemos as seguintes opiniões:
Não, não deu. Agora eu por conta que estou pesquisando tudo, eu comprei materiaiseu to lendo, eu pego uma atividade ali vejo se dá pra ta fazendo com eles, eupesquiso, eu vejo aquelas brincadeiras e vejo se dá pra eles, se vejo que não eu parao mudo, porque atendo todas as salas desde os bebezinhos, até o pré três. (ProfessoraAline).
A que eu tive não, é bem diferente da pedagogia né, mas eu fiz agora uma pós emeducação infantil, em educação especial, só que não, não ajuda, eu acho que é aexperiência do dia-a-dia que ajuda”. (Professora Beatriz).
Claro que dá, eu gosto muito de trabalhar com criança, eu fico muito feliz, eu adoroeles. (Professora Carolina)
A gente teve aula de lúdico, mais na área da educação física, de artes foi bem pouco,eu achava que deveria ter um curso pra gente fazer, [...] a gente dá, mais precisa deais conhecimento para poder trabalhar com as crianças, na área da linguagemcorporal é mais fácil [...] pode trabalhar psicomotricidade, recreação. (ProfessoraDaniela).
No que diz respeito à superação dessa dificuldade encontrada ao executarem
atividades de linguagem corporal, percebe-se que tal processo constitui-se em um grande
desafio para a maioria das professoras entrevistadas. A superação dessas dificuldades pode
implicar não só na atuação pedagógica das professoras, mas na adoção de medidas no âmbito
de políticas públicas da rede municipal, que atendam estas necessidades, oferecendo formação
continuada que estejam relacionadas com esta questão.
As lutas, avanços e conquistas dos últimos vinte anos no campo da Educação
Infantil tomaram caminho que definiram a política desse segmento, onde as práticas com as
crianças e as alternativas de formação continuada de professores vem ocupando um espaço de
debates educacionais. O reconhecimento deste direito afirmado na Constituição de 1988, no
Estatuto da criança e do adolescente e na LDB de 1996, está explícito nas Diretrizes
Curriculares para a Educação Infantil e no Plano Nacional de Educação. Isso levou as
políticas municipais e estaduais, com maior ou menor ênfase, investirem como nunca antes na
Educação Infantil, trazendo conseqüências também para a formação das professoras. Neste
90
contexto, destaca-se ainda a atuação dos fóruns estaduais de educação, que têm articulado
encaminhamentos políticos na busca de alternativas para o exercício desses direitos às
crianças. A luta pela inclusão no FUNDEB da educação de crianças de 0 a 6 anos é parte
desse processo, mobilizando órgão públicos, organizações não-governamentais, partidos
políticos, conselhos, universidades e parlamentares.
As políticas públicas de Educação Infantil foram tomando caminhos mais
definidos no que se refere à formação de seus profissionais. Novos elementos são
considerados na discussão sobre os diferentes espaços e tempos de formação, articulando a
valorização do profissional que atua com a criança de 0 a 6 anos, bem como as
responsabilidades educativas que se espera dele. Este cenário, foi o que também motivou a
realização desta pesquisa sobre formação de professores, em especial, profissionais com
necessidade de formação em Educação Física e as especificidades do trabalho docente na
Educação Infantil. Objetivando apresentar discussões preliminares sobre a percepção das
professoras em relação aos saberes do movimento corporal da criança na formação continuada
de profissionais que atuam na Educação Infantil, na rede municipal de Tubarão.
91
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O movimento tem sua importância reconhecida, sendo o testemunho da vida psíquica
da criança até aparecer a fala. Ao se expressar e se comunicar com o meio, a criança pequena
desenvolve a linguagem e, nessa fase, o corpo e os movimentos que a mesma produz são
utilizados como meio de interação entre a criança e o adulto. Já sua dimensão cognitiva se
desenvolve aos poucos, gradualmente, ajustando os gestos para agir culturalmente sobre o
espaço e o meio físico. (WALLON, 1975).
Compreender a criança pela sua origem é comungar com o pensamento walloniano, da
mesma forma devemos buscar a contextualização do tempo em que estamos vivendo, uma vez
que com Wallon (1975, 1979) e Vygotsky (1998), todo sujeito é um ser histórico e cultural
que carrega consigo uma história de vida que é construída conforme o meio social em que
vive. Wallon (1975, 1979), por considerar que o meio é que constitui o sujeito, nas suas
interações, propõe um estudo contextualizado da criança. Vygotsky (1998) considera que o
meio é um lugar carregado de significados, de ideologias, história e cultura, no qual a criança
estabelece interações nos diferentes contextos em que vive. Este autor afirma que o meio
cultural é mediador do processo de desenvolvimento, onde as ações encontram sentido e
significado. A cultura é considerada como parte da natureza humana. A partir destes
pressupostos escolhemos deixar registrado, neste trabalho, o que vem acontecendo nos
Centros de Educação Infantil na rede municipal da cidade de Tubarão- SC.
Concebo a infância na perspectiva sociológica em que se coloca a importância de se
dar voz às crianças para compreender sobre as culturas da infância, como sujeito social,
histórico e cultural, opiniões próprias foram construídas histórica e culturalmente e a
capacidade de criar, na busca de uma autonomia.
É assim que apresentei esta pesquisa, com leveza, com conhecimento de causa, sem
compartimentalizar conhecimentos, imaginando, criando, movimentando, procurando ser
clara na redação, com compromisso, ética, autoria, para que possa contribuir para uma
reflexão sobre os fazeres pedagógicos das professoras da Educação Infantil.
A realidade é dinâmica e em constante movimento. Possibilitando a pensar que os
limites apontados pelas profissionais envolvidas na Educação Infantil relacionados ao
trabalho articulando corpo e movimento e que se circunscrevem à falta de espaço e recursos
materiais, assim como ao despreparo para atuar em algumas situações, devem ser
incorporados como limites provisórios que necessariamente precisam ser ultrapassados
92
através da busca permanente de melhores condições de trabalho, carreira e formação
permanente.
No cotidiano das instituições de zero a seis anos, muitas experiências são
realizadas. Estas, precisam ser socializadas, debatidas e sistematizadas para cada vez mais,
dar visibilidade à Pedagogia da Educação Infantil como algo que se diferencia do modelo
escolar tradicional. Na Educação Infantil, as crianças e as interações que estabelecem entre si
e com os adultos, são o ponto de partida para a construção e reconstrução de uma cultura que
está viva, é dinâmica e na qual o “corpo e o movimento”, seus sentidos e significados são
vistos e vividos como características especificamente humanas.
Esta pesquisa ressalta a possibilidade de muitos ganhos importantes para o bem-estar,
aprendizagens e desenvolvimento das crianças de 0 a 6 anos, decorrentes de sua inserção na
Educação Infantil. No entanto, sabe-se que esses ganhos dependem e muito, da qualidade das
experiências vividas no cotidiano e em especial nos centros de educação infantil.
As discussões e a implementação do complexo conceito do que seria essa qualidade na
Educação Infantil tendem a estar sempre abertas à novas concepções e perspectivas, partindo
da percepção de qualidade como um conceito subjetivo, valorativo, relativo e dinâmico,
contextualizado, que precisa ser definido num processo participativo e democrático.
(OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2007; DAHLBERG; MOSS; PENCE, 2003).
É consenso entre vários autores que a qualidade do trabalho com a criança é
intrinsecamente vinculada à formação e a qualificação do profissional da área. Por esse
motivo, penso que as professoras para trabalharem com crianças desta faixa etária devem ter
formação específica e oportunidades de participar de formação continuada.
Assim, seguindo as considerações expostas, percebe-se que a Educação Infantil
continua sendo um campo acirrado de disputas, no qual pensar a formação é pensar muito
além de certificação, para atender à legislação, uma vez que a formação é inerente à questão
da Educação Infantil como direito e como qualidade. É necessário pensar a formação como
garantia de respeito aos direitos da criança e dos profissionais que atuam com ela.
Os saberes dos profissionais que atuam na Educação Infantil, devem estar
direcionados a um trabalho pedagógico que valorize as diferentes linguagens utilizadas pelas
crianças, dentre elas, o movimento corporal. No entanto as falas das professoras afirmam que
o movimento, de uma forma geral, é apenas o deslocamento de um corpo.
A instituição de Educação Infantil e as professoras que atuam com as crianças
pequenas possuem um papel de mediadoras, destaque neste processo. Esta condição está
diretamente atrelada à formação dos professores responsáveis pela escolarização de crianças
93
da Educação Infantil. Portanto o espaço existente para a formação continuada desse
profissional, configura-se num grande desafio. Dessa forma, é necessário formar profissionais
conscientes de seu papel enquanto educadores, mediadores. Estes devem estar dispostos a
refletirem sobre suas práticas educativas, superando dificuldades pedagógicas, criando assim
situações educativas em consonância com as características das crianças e do cotidiano
pedagógico ao qual são responsáveis. Para isso, é necessário promover a interação de
diferentes profissionais, como também a integração das diferentes áreas do conhecimento
traduzidas no contexto da Educação Infantil em linguagens, dentre elas a linguagem corporal.
Nesse sentido espera-se que as reflexões apresentadas neste estudo possam contribuir para
que se ampliem as pesquisas e discussões acerca de uma Educação Infantil que oportunize o
movimento do corpo como uma linguagem da criança. E que os registros aqui feitos
contribuam para a construção de uma Educação Infantil que olhe e perceba a vida em
movimento que marca esse momento humano por nós denominado infância, registrando uma
percepção da criança como sujeito cultural, participativo na construção da história. Pois
mesmo que as condições da instituição restringem o movimento corporal, há caminhos,
fendas e possibilidades de proporcionar à criança essa possibilidade.
É necessário retomar às questões iniciais que nortearam o percurso dos capítulos
anteriores, ou seja: Como a professora da Educação Infantil compreende o movimento
corporal no desenvolvimento infantil? Que oportunidades de tempo e espaço essas crianças
têm para se movimentar na rotina diária da Educação Infantil? Qual a relação dessa
concepção de movimento com a formação continuada?
Os resultados desta pesquisa apontam que a compreensão das educadoras
acerca do movimento corporal no desenvolvimento da criança remete a uma percepção da
constituição da pessoa não pela integralidade, mas a partir de uma concepção fragmentada.
É importante propiciar um ambiente que seja favorável ao desenvolvimento
infantil, no qual a criança explore diferentes formas de comunicação e interação com seus
pares e o meio, em que o movimento corporal se constitui como uma das linguagens
utilizadas.
Entender a criança como um ser em formação que carece de proteção e auxílio
para se relacionar com o mundo construído pelos adultos, mas no qual ele interage de forma
peculiar e fomenta uma relação intergeracional com o tempo e o espaço que lhe é concebido.
Ao falar do movimento na Educação Infantil, surge um campo de discussões,
debates e reflexões, que ainda é marcado pela escassez de produções teóricas, de pesquisas e
de estudos que contribuam para a legitimação da Educação Física neste nível da Educação
94
Básica, e também por propostas de ensino consistentes, pautadas como uma das perspectivas
crítica de ensino. De um lado a destituição de todo o potencial de aprendizagem que pode ser
desenvolvido na criança através da compreensão de sua cultura de movimento e reduzindo as
ações de movimento a um simples fazer, destituído de sentidos, significados e
intencionalidades. E de outro as proposta de múltiplas linguagens, das oportunidades de
espaço e tempo para as crianças se movimentarem na rotina diária na Educação Infantil e a
relação com a formação continuada dos profissionais que participam deste contexto.
Corroborando com Luckesi (2000) a formação é a ação de construir a nossa forma
de ser, de viver, de relacionar-se, de agir. “As formas falam por si próprias, estando
disponíveis à leitura do outro; e, dessa forma, novas formas se formam pela interação
dialógica”.
Fica evidente a necessidade de Formação específica para as professoras que
assumiram essa hora atividade de linguagem corporal, assim como para todas as professoras
envolvidas no contexto da Educação Infantil. Fazendo-as refletirem como estão
oportunizando o tempo e o espaço para o movimento na Educação Infantil, enquanto uma
necessidade vital da criança. A partir de seus depoimentos constatou-se uma falta de direção à
esta ação pedagógica. Fica a sugestão de intermediar a concepção que as professora têm do
movimento corporal no desenvolvimento infantil com as oportunidades de tempo e espaço do
movimento na rotina diária por meio da formação continuada.
Nesse sentido, espera-se que as reflexões empreendidas no decorrer desta pesquisa
possam contribuir para que ampliem as discussões acerca de uma educação de qualidade para
a Educação Infantil, priorizando nas políticas públicas a Formação Continuada.
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104
APÊNDICES
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APÊNDICE A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UNIVERSIDADE DO SUL DE SANTA CATARINACOMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA – CEP UNISUL
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Título do projeto: O movimento da criança na educação infantil e sua discussão na formaçãocontinuada das professoras: um estudo de caso nos Centros de Educação Infantil municipais deTubarão –SC.
Pesquisadora responsável: Luciane Lara AccoEndereço: Rua São Geraldo 27 – Bairro Oficinas – Tubarão –SC, CEP: 88701-020Telefone: (48)96163041Local onde será realizada a pesquisa: em 25 Centros de Educação Infantil municipais de
Tubarão -SCA presente pesquisa trata de um estudo sobre o movimento da criança na educação infantil e sua
discussão na formação continuada das professoras: um estudo de caso nos Centros de EducaçãoInfantil municipais de Tubarão- SC.
A coleta de dados será realizada através de aplicação de questionário proposto pelapesquisadora, que será entregue em mãos às professoras de educação infantil da rede e recolhidoposteriormente com as mesmas.
A pesquisa será conduzida de uma forma a não causar nenhum reconhecimento do participante,guardando absoluto sigilo das informações, às quais terão acesso apenas a pesquisadora e seuorientador. Os resultados deste estudo poderão ser publicados e/ou apresentados somente nos meioscientíficos.
Você não corre nenhum risco ou desconforto ao participar desta pesquisa.Você é totalmente livre para aceitar ou não a participar e sua recusa em participar não acarreta
nenhum constrangimento. Além do mais sua aceitação pode ser retirada a qualquer momento, atravésde contato com a pesquisadora responsável.
Sem mais, agradeço a atenção.
Obrigada pela ajuda!TERMO DE CONSENTIMENTO
Declaro que fui informado sobre todos os procedimentos da pesquisa “O movimento da criança naeducação infantil e sua discussão na formação continuada das professoras: um estudo de casonos Centros de Educação Infantil municipais de Tubarão- SC” e que recebi, de forma clara eobjetiva, todas as explicações pertinentes ao projeto e que todos os dados que eu responder serãosigilosos.Declaro que fui informado que a participação na pesquisa é voluntária, que posso desistir daparticipação na pesquisa quando achar necessário, assim como, deixar de responder a qualquer itemdos questionários sem sofrer qualquer tipo de prejuízo ou constrangimento.
Nome por extenso:_________________________________________________
RG:_______________________________________________________________________
Local e Data: _______________________________________________________________
Assinatura:__________________________________________________________________
106
APÊNDICE B – Questionário
1 DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
1.1 Sexo
( ) Masculino ( ) Feminino
1.2 Idade
_________ anos.
1.3 Formação acadêmica
( ) Ensino médio completo? ( ) Graduação incompleta?
( ) Graduação completa? ( ) Pós-Graduação?
( ) Outros _____________________________________________
2 SITUAÇÃO FUNCIONAL
2.1 Qual a sua situação funcional?
( ) ACT ( ) Estatutário
( ) CLT concursado ( )
Outro_________________________________
2.2 Há quanto tempo você é professora na rede municipal de Tubarão?
( ) Menos de 2 anos ( ) De 6 a 10 anos
( ) De 2 a 5 anos ( ) Mais de 10 anos
2.3 Há quanto tempo você é professora neste Centro de Educação Infantil?
( ) Menos de 2 anos ( ) De 6 a 10 anos
( ) De 2 a 5 anos ( ) Mais de 10 anos
2.4 Quantas h/a semanais você ministra aula nesta escola?
( ) Menos que 10 h/a ( ) 10 h/a
( ) 20 h/a ( ) 30 h/a
( ) 40 h/a ( ) 50 h/a
( ) 60 h/a
107
2.5 Ministra aulas em outras escolas? Se sim, quantas horas?
( ) Menos que 10 h/a ( ) 10 h/a
( ) 20 h/a ( ) 30 h/a
( ) 40 h/a ( ) 50 h/a
( ) 60 h/a
2.6 Qual a faixa etária das crianças que você atende?
( ) 4 meses a 1 ano ( ) 1 a 2 anos
( ) 2 a 3 anos ( ) 3 a 4 anos
( ) 4 a 5 anos ( ) 5 a 6 anos
3. OPORTUNIDADES DE TEMPO E ESPAÇO
3.1 Existe espaço físico específico para a atividade de movimento das crianças no CEI quevocê trabalha?( ) Sim ( ) Não ( ) Emparte
3.2 Caso a resposta anterior seja positiva ou em parte, assinale o (os) espaço(os) existente (s):( ) Parque infantil ( ) Campo gramada( ) Caixa de areia ( ) Campo de areia( ) Quadra de cimento ( ) Espaço coberto( ) Sala de aula ( )Outros__________________________________
3.3 Esses espaços existentes são de boa qualidade?( ) Sim ( ) Não ( ) Emparte
3.4 Quanto tempo é utilizado para as atividades nestes espaços?( ) 45 minutos ( ) 1 hora( ) 2 horas ( ) mais( ) menos
3.5 Quantas vezes por semana são realizadas estas atividade?( ) 1 vez ( ) 2 vezes
108
( ) 3 vezes ( ) todos os dias( ) nunca
3.6 Estas atividades conforme perguntas anteriores, são orientadas por quem?( ) professoras ( ) estagiárias( ) outros ( ) Não são orientadas
4. SOBRE O MOVIMENTO4.1 Explique em poucas palavras o que seria o movimento.____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4.2 Como você vê a importância do movimento no Desenvolvimento Infantil?( ) Desenvolver os aspectos cognitivos e culturais( ) Desenvolver os aspectos físicos e motores( ) Desenvolver os aspectos sociais e afetivos( ) Desenvolver os aspectos cognitivos, culturais, físicos, motores, sociais e afetivos
4.3 O movimento da criança é importante para você?( ) Sim ( ) Não ( ) Emparte
5 FORMAÇÃO CONTINUADA5.1 Quantos cursos de Educação Continuada você participou nos últimos 2 anos?( ) Nenhum ( ) 1 Curso( ) 2 Cursos ( ) 3 Cursos( ) Mais de 3 cursos
5.2 Com que carga horária?( ) 10 horas ( ) 20 horas( ) 30 horas ( ) 40 horas( ) Outras
5.3 A sua escola oferece condições para a participação em cursos de Formação Continuada?( ) Sempre ( ) Quase sempre
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( ) As vezes ( ) Quando necessito
5.4 Você participou do Curso de Formação Continuada denominado de “O Movimento naEducação Infantil no ano de 2008”?( ) Sim ( ) Não
5.5 Se você respondeu sim na pergunta anterior, numa escala de 0 a 10, qual a importânciadessa participação para sua Formação Continuada?
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
5.6 Se você respondeu não na pergunta 5.4, qual o motivo.( ) Falta de oportunidade( ) Dispensa não autorizada( ) Falta de interesse no assunto( ) Outros_______________________________________________________
110
APÊNDICE C - Respostas dos Questionários de Investigação
4.1 Explique em poucas palavras o que seria o movimento:ABIGAIL – Seria uma atividade desenvolvida pela criança, de forma espontânea ouorientada, visando a expressão corporal e o desenvolvimento de habilidades psicomotoras.ADA – Atividades orientadas pelas professoras para a psicomotricidade das crianças.ADAIL – Trabalhar com corda, arco, bola, movimentos físicos, que trabalha toda acoordenação motora da criança (psicomotricidade).ADALGISA – Através do lúdico as brincadeiras dirigidas, cantigas de roda, parque, jogosentre outros.ADINA – São brincadeiras exploradas pelas crianças que podem ocorrer de maneiraindividual como em pequenos ou grandes grupos.AIMÊ – Quando o professor trabalha atividades que proporcionam o desenvolvimento docorpo. Ex: correr, pular corda, jogar bola, etc.ALICIA – Quando o professor trabalha atividades que proporcione a atividade psicomotora.ALINA – Todas as atividades que desenvolva corpo,ritmo, etc…dança,música, atividadesdirigidas, parque, brincar na areia entre outros, tudo é movimento que amplia as áreas doconhecimento.ANALINA – Toda criança deverá ser estimulada ara prática de movimento onde assim teráum bom êxito e uma boa aprendizagem no seu desenvolvimento.ALMIRA – Movimento está presente em todas as ações do ser humano. Trabalhá-lo, afim deaprimorá-lo, na E.I. também desenvolve outros aspectos da criança.ARACI – Movimento é um conjunto de habilidades que a criança utilize para o seudesenvolvimento, não sendo possível trabalhar separadamente.ARIADNA – Movimento é o momento de suma importância para as crianças, pois a mesmadesenvolve várias potencialidades. ARIADNE – Seria; a ação que promove o desenvolvimento em todos os aspectos.AURELIANA – Tudo que se trabalha desde o inicio com a criança, os aspectos físicos,cognitivos, motores, etc.BENDITA – Movimento é importante porque além de desenvolver vários aspectos como ofísico ajuda a criança também a ter autonomia nos seus movimentos.BENTA – A criança é um ser que adora estar o tempo todo se movimentando fazendo algointeragindo com as coisas e o local onde está.BERNARDA – Muito boa, pois ajuda no desenvolvimento físico e mental das crianças.BIBIANA – É a ação que o individuo expressa suas necessidades e assim interagindo com o
111
meio podemos nos comunicar e nos relacionar com outras pessoas.BLANCHE – Ao meu entender, movimento é uma das formas mais dinâmica do corpoexercitar-se, suprindo sua energia e necessidades de manter-se em total harmonia com o bemestar tão necessário para a sobrevivência de cada um.BRANCA – Movimento é uma ação corporal (no caso da faixa etária que trabalho, muitoimportante, pois pode ser comunicação, como a fala está pouco desenvolvida).BRIGIDA – Movimento eu acho que é nível em que a cça está se desenvolvendo, física eintelectual.CASSILDA – Movimento é a arte de desenvolver os aspectos cognitivos, culturais, físicos,motores, sociais e afetivos dos alunos.DAFNE – Proporcionar atividades que envolvam na criança em sua totalidade, tanto noaspecto físico, social, motor, cognitivo, culturais e sociais.DALILA – É a realização de atividades motoras que visam desenvolver as habilidades (cores, saltar, andar, etc) e as capacidades físicas, priorizando o aspecto motor,por meio daexploração, onde acriança desenvolve a consciência do mundo que o cerca e de si própria,usando a criatividade.DARLENE – São atividades que desenvolve na criança a parte motora, cognitiva, física,cultural e afetiva, sendo de grande importância na educação infantil.DIRLENE – Movimento é liberdade.O corpo interagindo com o espaço, ou seja explorando omeio, desenvolvendo-se…ERCILIA – O movimento além de promover o desenvolvimento da criança,é uma atividadeque permite a exploração e descoberta do meio onde ela vive e se comunica além daexploração do seu próprio corpo.HAYDE – As maneiras de andar, correr, arremessar, saltar resultam das interações sociais eda relação dos homens como meio , são movimentos cujos significados tem sido construídosem função das diferentes necessidades. HEBE – Movimento é desenvolver a criança em seus aspectos cognitivos, culturais, motores,sociais e afetivos.HILDE – A criança em movimento desenvolve em todos os aspectos, o ato de ir e vir, correr,pular, relacionar, gritar entre outros é de suma importância para seu desenvolvimento.ISA – Desenvolve na criança os aspectos cognitivos, sociais, culturais, físicos, motores eafetivos.MARGO – Movimento faz parte do desenvolvimento da criança.MICAELA – Movimento é a forma de expressão corporal. O movimento ajuda a desenvolveros aspectos físicos e motores, equilíbrio, coordenação motora, aspectos sociais e afetivos.NATÉRCIA – É a liberdade de expressão, o desenvolvimento das aspectos físicos, cognitivo,
112
social, afetivo, motor. Tudo o que o professor oportunizar para garantir esse desenvolvimento.NELLY – Movimento: uma área do conhecimento que possibilita a descoberta do corpo, dooutro e as interações com o meio e espaço.PEGGI – A criança precisa brincar para crescer, precisa do movimento para seudesenvolvimento físico e psíquico.PENELOPE – O movimento para a criança é fundamental em todas as dimensões do seudesenvolvimento. A criança está descobrindo o seu corpo, suas possibilidades de movimentoe suas limitações.PIEDADE – É uma atividade essencial para o pleno desenvolvimento da criança.PILAR – O movimento ajuda a criança a se desenvolver (todos) em todos os aspectosexistentes. É tudo o que a criança faz, mesmo quando orientada. Ex: correr, pular, dançar, etc.PRAZERES –O movimento é uma forma de atividade humana que tem grande predomínio nainfância. Sua utilização promove o desenvolvimento dos processos psíquicos dos movimentosfísicos, acarretando o conhecimento do próprio corpo.POLIANA – O movimento pra mim seria desenvolver a cça em todos os seus aspectos.RAISSA – O movimento é importante para o desenvolvimento físico e cognitivo da criança.Além de desenvolver bastante a coordenação motora.RAMONA – O movimento está relacionado com o desenvolvimento físico, motores,cognitivos e afetivos e que é essencial par o bom desenvolvimento da criança.RANI – O movimento é muito importante na educação infantil, pois é através dele que ascrianças desenvolvem seus aspectos motores, físicos entre outros.REMÉDIOS – Movimento é tudo que a criança faz, voluntária ou involuntariamente, paradesenvolvimento de seu “Eu”.ROXANA – Movimento faz parte para a criança se desenvolver em todas áreas.SALOMÉ – É brincar livremente oferecendo inúmeras oportunidades educativas,possibilitando o desenvolvimento integral da criança.SELENE – O movimento é que faz as pessoas desenvolver os seus aspectos cognitivos,culturais, físicos, motores, sociais e afetivos, por isso que ele é de grande importância pra Ed.Infantil.SIRENE – A criança vive em constante movimento e devemos propiciar para que seudesenvolvimento ocorra de maneira tranqüila e prazerosa dentro do estabelecimento escolaronde ela vive a maior parte de sua vida.SERENA – Movimento é um instinto que vem com o ser humano antes mesmo delenascer,dentro da barriga da mãe ele já se movimenta e a partir do momento que ele nasce vaise desenvolvendo cada vez mais.SEMIRA – É toda a ação realizada pelo corpo, todo ser humano se movimenta desde a fase
113
uterina ao nascer vai adquirindo mais habilidades.SEMIRAMIS – Acredito que o movimento é inerente ao ser humano, o ato de caminhar,correr, dançar, brincar, etc, que faz parte do cotidiano infantil; tudo isso é o movimento.SIBILA – Exercitar o corpo de uma maneira ampla e lúdica, reconhecer e dominar seusmovimentos.SOCORRO – Movimento é tudo que envolve o corpo, música, dança, expressões corporais ouaté quanto fizemos o simples ato de nos mexer.SUSETE – Deslocar-se, movimentar-se de diferentes formas, subir, descer, rodar, correr,andar, etc.TÁBITA – Movimento é tudo que a criança faz sendo: correr, pular, subirem obstáculosenfim fazer as atividades diárias.TAMAR – Ritmo, pular, corer, etc.TAMIRIS – Movimento é toda e qualquer atitude de ação que faz com que as atividadessejam realizadas seja em movimento ou estático.TODORA – Movimento é deslocamento, é tudo aquilo que deslocar, naturalmente, ouendusido.TEODÓSIA – Movimento é todo o trabalho que realizamos através do próprio ato demovimentar, ou mover-se, ou mudar, a partir do respirar ao andar, do cantar, do brincar, dofalar, estamos trabalhando o movimento.VALDA – É um ato que leva a ação de moer-se e de equilibrar, onde todos os seres passampor cada fase, obtendo com isto uma aprendizagem.VIVIEN – Correr, pular, subir, descerXENA – Movimento é pular, corer, andar e equilibrar.XERAZADE – Movimento é correr, andar, pular, equilibrar, esses movimentos sãonecessários ao nosso desenvolvimento.ZAIDA – Movimento é ação, deslocação, mudar de lugar, é o impulso.ZAIRA – Movimento é a forma da criança se soltar, sair um pouco da rotina (brinquedos),sendo assim onde a mesma se sente melhor.ZENÓBIA – É a capacidade de se locomover, mudar de posição, andar, dançar, pular, etc.Responsáveis pelo movimento são os músculos, articulações e tendões; o movimento é muitoimportante no desenvolvimento da criança.ZILÁ – É toda locomoção que o ser humano pode ter. Ex: andar, correr, etc.ZORAIDA – Toda atividade física de locomoção, caminhar, saltar, subir, descer, correr,engatinhar, pular, etc...ZORAIDE – Trabalha todo nosso corpo.ZÓSIMA – Movimento é toda e qualquer atividade recreativa que possibilita a criança a
114
movimentar, mexer o seu corpo, saltar, engatinhar, dançar, brincar, imitar, fazer gestos, entreoutros.ZULEICA – Uma forma de ajudar em todos os aspectos para a criança. ( Andar, correr, pular,brincar de um modo em geral) etc...ZURAIDE – É um processo de deslocamento onde é direcionado em várias direções.AGAR – Mexer o corpo.AGATA – É o deslocamento do corpo em relação a um estado anterior.É da natureza humanae fortemente presente na infância. É um aspecto que necessita de aprendizagem para odesenvolvimento integral da criança.AGUEDA – O corpo está sempre em movimento, movimento é tudo o que se move.ALBINA – Tudo o que se move, o corpo está sempre em movimento. Precisamos demovimento, principalmente as crianças, que são sempre ativas...ALMA – Correr, andar, pular, subir, descer, etc.ARIEL – É admirar e fazer o corpo se movimentar.ARIELA – Toda ação em que o aluno utilize o corpo.AVELINA – Tudo o que a criança faz no seu dia-a-dia.BERTA – É um ambiente, um espaço onde se possa desenvolver as várias linguagens atravésdo corpo (eu e o outro). Ou seja brincar, pular, dançar, correr, descançar, ler, ouvir...CASSIS – Movimento está relacionado a todos os aspectos (dança, música, etc).SIBILA – É quando mexemos o corpo.Ex: pular, correr, andar, subir, descer.SUSEN – Toda atividade que você faze m relação ao ser humano é um movimento seja namúsica na arte, em qualquer ação.SOULANGE – É tudo que possa ser movido. O planeta, os corpos; As crianças estão emconstante movimento e o que os leva a essa constante é o aprendizado.SYBIL – Movimento é toda a ação da criança, desde a simples troca de fralda, banho, até umaatividade mais dirigida como brincar de bola, correr na grama, etc.SILVIE – O movimento faz parte de um todo no desenvolvimento infantil e, e o andar, correr,pular, subir descer girar entre outros…SIMEONA – Chama-se movimento a toda translação ou a todo o deslocamento de um corpoou de um objeto no espaço.TADDEA – Ato ou efeito de mover-se, deslocar-se, mudança de lugar.TAHIRE – Movimento é o ato de sair do lugar ou mudar de posição.TANJA – Movimento é atividade onde a cça exercita todo seu corpo: correndo, subindo,imaginando e criando atividades individual ou coletiva.TAZIANA – É o deslocamento, é agitar, animar, brincar natural ou induzido.TEA – É a expressão corporal. As atividades de movimento que envolve a socialização e a
115
ludicidade contribuem para atender as necessidades básicas essenciais no processo dedesenvolvimento e aprendizagem infantil.TULANI – São expressões corporais que nos permitem interagir como meio e com os outros.O movimento é essencial, envolve a socialização e a ludicidade e contribuem para atender asnecessidades básicas no processo de desenvolvimento da aprendizagem infantil.THEODORE – O movimento faz parte da nossa vida desde que nascemos e através domovimento é que percebemos o nosso próprio corpo e a relação dele com os objetos. Tambémproporciona o desenvolvimento de nossas potencialidades e nos permite atuarexpressivamente...ULJANA – Ao nascermos já nos movimentamos e aos poucos vamos adquirindo o controlesobre o próprio corpo e interagindo com o mundo. O movimento é uma forma de linguagemque permite as crianças agirem sobre o meio físico ao brincar, jogar, imitar. É a expressão desentimentos, emoções, pensamentos e o deslocamento do nosso corpo no espaço.URSULE – É tudo o que a criança faz para se comunicar, se expressar e interagir com omundo, através do seu corpo.VALERIJA – Movimento é toda forma de expressão corporal que a criança utiliza com seucorpo.É através dos movimentos, que ela tem um bom desenvolvimento, da coordenação, doequilíbrio, da agilidade, do ritmo, e assim a criança vai adquirindo autonomia, para interagircom o meio.VIOLA – O movimento é a expressão corporal, através da qual nos permite interagir com omeio que nos cerca.VIOLET – Movimento é tudo na vida de uma cça, é por ele que ela se expressa, brinca, éamorosa, aprende, se desenvolve...”fica parado não tá com nada na visão de uma cça”.HUENDY – Não é apenas mexer o corpo. É uma forma de linguagem que o individuo utilizapara expressar-se interagindo no meio em que vive.BILL – É um meio de expressar o que a criança sente e de ter consciência do seu corpo, desuas possibilidades para atuar e descobrir o mundo.WELMA – Movimento é a linguagem que a criança manifesta com seu próprio corpo,permitindo o pleno desenvolvimento de todas as suas potencialidades, auxiliando no processode aprendizagem.WARDA – A criança ao se expressar através do desenho, pintura, música, dramatizações ( etc...à criança manifesta suas emoções, seu ritmo interior, seus interesses. Assim as palavras, osgestos e os movimentos, as formas de expressão são linguagens que constituem acomunicação entre eles.WIRNA – É uma forma de se expressar através do corpo,possibilitando aprender, explorar omundo, estabelecendo relações com os outros.
116
WINFREDA – Todo ato de se expressar através do corpo.FRIDA – Constitui-se em uma linguagem que permite às crianças agirem sobre o meio físicoe atuarem sobre o ambiente humano. As crianças se movimentam desde que nascem. Aomovimentar-se, as crianças expressam sentimentos, emoções e pensamentos.WJERA – Movimento seria a criança ter liberdade de se expressar. Colocando para fora suasalegrias e suas tristezas.WLADYS – São atividades recreativas que permitem que a criança se movimente de maneiraintegral, seja no movimento das partes do corpo, como também na expressão e comunicação.(gestos, mímicas, andar, correr, saltar, engatinhar, dançar, jogar, brincar, imitar são atividadesde movimento).YAMILA – Movimento é uma das atividades mais importantes na educação infantil,porque acriança exercita todo seu corpo,expressa seu sentimento sendo em atividades individual oucoletiva.YASMINA – São manifestações corporais…seja pelo movimento, pela comunicação,expressão, interação social, afetivo, pois revela a realidade de cada um de nós.TIDA – O movimento é um meio de comunicação de expressão e de interação social.YOLANTHE – São expressões do nosso corpo que transmitimos para o mundo exterior.IVONA – É através dos movimentos que percebemos como as crianças se comunicam deforma geral.ZELMIRA – Movimento é um meio de expressão, de relação, de linguagem, etc. Sendo entãouma maneira de apropriação de conhecimento.EDELMIRA – Movimento é a utilização expressiva intencional dos movimentos nassituações cotidianas.ZILA – Movimento é toda a forma de expressão que a criança realiza através do corpo paracomunicar algo.ZULEMA– Movimento é uma forma de expressão do corpo através de jogos, brincadeiras,dança, música, circuitos, etc.MERCY – É muito importante pois é através dos gestos corporais que a criança se expressa;ou seja, uma forma de linguagem.RUPERTA – O movimento é mais do que simples deslocamento do corpo no espaço quepermitem às crianças agirem sobre o meio físico, mobilizando as pessoas por meio de seu teorexpressivo.SABELLA – É o ato de mexer partes do corpo ou deslocar-se no espaço. É através domovimento que nos expressamos, nos comunicamos e interagimos com o meio ambiente paraalcançar nossos objetivos ou satisfazer nossas necessidades. No movimento nos relacionamoscom os outros, descobrimos quem somos e o que somos capaz de fazer.
117
RUT – São manifestações que nos permitem interagir com o meio e com os outros. Omovimento é essencial ao ser humano, especialmente às crianças, pois ao movimentar-se ascrianças expressam sentimentos, emoções e pensamentos.SALLY – O movimento e a ação constituem a característica da criança. É através domovimento que se adquire maior independência e autonomia.SANDRE – O movimento par a criança vai além do deslocamento do corpo no espaço, estaatividade às permite a exploração e descoberta do meio, a comunicação com o outro e quantasoutras necessita.SÉBILLE – O movimento p/ as cças pequenas significa muito mais do que mexer partes docorpo ou deslocar-se no espaço. A cça se expressa e se comunica por meio de gestos emímicas faciais, através de gestos os bebês mobilizam o adulto para o entendimento de suasnecessidades.ROSALIN – É a expressão corporal, através dele deixamos transparecer muitas emoções.FRANÇOASE – É a maneira da criança se expressar e se comunicar (brincar,correr,pular,abraçar, etc, expressando assim seus sentimentos e seu interesse por tudo a sua volta.
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APÊNDICE D - Roteiro para Entrevista
1- Qual a sua formação?
2- Essa formação lhe dá subsídios para trabalhar essa atividade que lhe foi atribuída?
3- Como você compreende o movimento no desenvolvimento da criança?
4- Como você trabalha essa noção de movimento?
5- O que você trabalha em relação ao desenvolvimento corporal?
6- Como você organiza seu tempo para trabalhar com as crianças esse movimento?
7- Como você relaciona esse forma de trabalhar com os eixos norteadores da proposta
curricular?
119
APÊNDICE E - Resultados do questionário.
1.1.Dados de Identificação:Sexo Nº de Professoras %
Feminino 143 100
Masculino 0 0
total 143 100
1.2 IdadeIdade das Professoras Nº de Professoras %
22 a 29 anos 19 professoras 13,3
30 a 39 anos 54 professoras 37,7
40 a 49 anos 58 professoras 40,6
50 a 53 anos 12 professoras 8,4
total 143 professoras 100
1.3 Formação Acadêmica
Formação Nº de Professoras %
Ensino Médio 02 professoras 1,4
Graduação Incompleta 07 professoras 4,9
Graduação completa 36 professoras 25,2
Pós-graduação 97 professoras 67,8
Outro 01 professoras 0,7
Total 143 professoras 100
2.1 Qual a sua situação funcional?Situação Funcional Nº de Professoras %
ACT 57 professoras 39,9
CLT 67 professoras 46,8
Estatutário 18 professoras 12,6
Outro 1 professoras 0,7
Total 143 professoras 100
120
2.2 A quanto tempo você é professora na rede municipal de Tubarão e
2.3 A quanto tempo você é professora neste Centro de Educação infantil?
Tempo de
serviço
Na rede No CEI % na rede % no CEI
Menos de 2 anos 22 professoras 52 professoras 15,4 36,4
De 2 a 5 anos 25 professoras 18 professoras 17,5 12,6
De 6 a 10 anos 16 professoras 25 professoras 11,2 17,5
Mais de 10 anos 80 professoras 48 professoras 55,9 33,5
Total 143 professoras 143 professoras 100 100
2.4 Quantas h/a semanais você ministra aula nesta escola?
Carga Horária semanal Nº de Professoras %
10 horas 02 professoras 1,4
20 horas 52 professoras 36,4
30 horas 55 professoras 38,5
40 horas 34 professoras 23,7
Total 143 professoras 100
2.5 Ministra aulas em outras escolas? Se sim, quantas horas?
Carga Horária semanal Nº de Professoras %
Menos que 10 horas 03 professoras 2,1
10 horas 04 professoras 2,8
20 horas 26 professoras 18,2
30 horas 01 professoras 0,7
40 horas 02 professoras 1,4
50 horas 00 professoras
60 horas 00 professoras
Não responderam esta questão 107 professoras 74,8
Total 143 professoras 100
2.6 Qual a faixa etária das crianças que você atende?
Faixa etárial Nº de Professoras %
4 meses a 1 ano 06 professoras
1 a 2 anos 42 professoras
121
2 a 3 anos 47 professoras
3 a 4 anos 44 professoras
4 a 5 anos 45 professoras
5 a 6 anos 11 professoras
Total Cada professora atende mais de
uma idade
100
3.1 Existe espaço físico específico para a atividade de movimento das crianças no CEI
que você trabalha?
Existe espaço físico Nº de Professoras %
Sim 67 professoras 46,9
Não 06 professoras 4,1
Em parte 70 professoras 49
Total 143 professoras 100
3.2 Caso a resposta anterior seja positiva ou em parte assinale o(os) espaço(os)
existente(s):
Carga Horária semanal Nº de Professoras %
Parque Infantil 135 professoras 98,6
Caixa de areia 45 professoras 32,9
Quadra de cimento 15 professoras 11,0
Sala de aula 117 professoras 85,4
Campo gramado 10 professoras 7,3
Campo de areia 04 professoras 2,9
Espaço coberto 49 professoras 35,8
Outros 05 professoras 3,7
Total 137 professoras
3.3 Esses espaços existentes são de boa qualidade?
Espaços existentes Nº de Professoras %
Sim 58 professoras 40,6
Não 22 professoras 15,4
Em partes 61 professoras 42,6
Não responderam 02 professoras 1,4
Total 143 professoras 100
122
3.4 Quanto tempo é utilizado para as atividades nestes espaços?
Quanto tempo é utilizado o
espaço
Nº de Professoras %
45 min 56 professoras 39,1
1 hora 54 professoras 37,8
2 horas 07 professoras 4,9
mais 07 professoras 4,9
menos 18 professoras 12,6
Não respondeu 01 professora 0,7
Total 143 professoras 100
3.5 Quantas vezes por semana são realizadas estas atividades?
Quantas vezes por semana é
utilizado o espaço
Nº de Professoras %
1 vez 03 professoras 2,1
2 vezes 09 professoras 6,3
3 vezes 18 professoras 12,6
Todos os dias 112 professoras 78,3
Não respondeu 01 professora 0,7
Total 143 professoras 100
3.6 Essas atividades conforme perguntas anteriores, são orientadas por quem?
Orientadas por quêm Nº de Professoras %
Professora 118 professoras 82,5
Estagiária 20 professoras 14
Não orientadas 03 professoras 2,1
Não responderam 02 professoras 1,4
Total 143 professoras 100
4.2 Como você vê a importância do movimento no desenvolvimento infantil?
Qual a importância Nº de Professoras %
Desenvolver os aspectos cognitivos e culturais 01 professoras 0,7
Desenvolver os aspectos físicos e motores 13 professoras 9,1
Desenvolver os aspectos sociais e afetivos 01 professoras 0,7
Desenvolver os aspectos cognitivos, culturais, físicos, motores, 128 professoras 89,5
123
sociais e afetivos
Total 143 professoras 100
4.3 O movimento da criança é importante para você?
É importante Nº de Professoras %
Sim 139 professoras 97,2
Não 00 professoras 0
Em partes 00 professoras 0
Não responderam 04 professoras 2,8
Total 143 professoras 100
5.1 Quantos cursos de educação Continuada você participou nos últimos dois anos?
Nº de cursos Nº de Professoras %
Nenhum 10 professoras 7
1 curso 17 professoras 11,9
2 cursos 39 professoras 27,2
3 cursos 24 professoras 16,8
Mais de 3 cursos 51 professoras 35,7
Não responderam 02 professoras 1,4
Total 143 professoras 100
5.2 Com que carga horária:
Carga horária Nº de Professoras %
10 horas 03 professoras 2,1
20 horas 54 professoras 37,8
30 horas 02 professoras 1,4
40 horas 50 professoras 35,0
Outras 29 professoras 20,5
Não responderam 05 professoras 3,2
Total 143 professoras 100
5.3 A sua escola oferece condições para a participação em cursos de Formação
Continuada?
Instituição oferece condições Nº de Professoras %
Sempre 55 professoras 38,4
124
Quase sempre 11 professoras 7,7
As vezes 37 professoras 25,9
Quando necessito 14 professoras 9,8
Não responderam 26 professoras 18,2
Total 143 professoras 100
5.4 Você participou do curso de formação continuada denominado de “O Movimento naEducação Infantil no ano de 2008”?
Participação no curso de
formação /2008
Nº de Professoras %
Sim 48 professoras 33,6
Não 86 professoras 62,2
Não responderam 09 professoras 4,2
Total 143 professoras 100
5.5 Se você respondeu sim na pergunta anterior, numa escala de 0 a 10, qual a
importância dessa participação para sua Formação continuada?
A importância Nº de Professoras %
1 a 6 0 professoras 0
7 6 professoras 0
8 12 professoras 25
9 12 professoras 25
10 24 professoras 50
Total 48 professoras 100
5.6 Se você respondeu não na pergunta 5.4, qual o motivo?Motivo Nº de Professoras %
Falta de oportunidade 30 professoras 35,0
Dispensa não autorizada 03 professoras 3,5
Falta de interesse no assunto 02 professoras 2,4
Outros 36 professoras 41,9
Não responderam 15 professoras 17,2
Total 86 professoras 100
125
ANEXOS
126
ANEXO A – Relação de Centros de Educação Infantil
1.1 CEIs com atendimento integral
A Secretaria Municipal de Educação possui 08 Centros de Educação Infantil (CEI) comatendimento integral (das 7 às 18h30 horas), onde são atendidas 484 crianças.
C.E.I. BORBOLETA AZULo Diretor(a): Susani Naspolini Nascimentoo Alunos: 85o Rua Rodovalho SC 440o Bairro: São João - Margem Direitao CEP: 88704-720o Tubarão - SCo Fone:3621-9556
C.E.I. CIDADE AZULo Diretor(a): Sônia Regina Sachetti Maiateo Alunos: 41o Rua Margarida de Farias Costao Bairro: São Raimundoo Tubarão - SCo Fone: 3621-9566
C.E.I. DIVINA PROVIDÊNCIAo Diretor(a): Rosires Koch Bitencourto Alunos: 69o Rua João Fernandes Limao Bairro: Humaitáo CEP: 88708-300o Tubarão - SCo Fone: 3621-9572
C.E.I. FELICIANA CORRÊA DA SILVAo Diretor(a): Maria de Lourdes Loch Rickeno Alunos: 75o Rodovia SC, Nº 438 - KM 05o Bairro: São Martinhoo CEP: 88708-800o Tubarão - SCo Fone:3621-9594
C.E.I. GIRASSOLo Diretor(a): Jacíria Iung Moroo Alunos: 87o Rodovia SC, Nº 438 - KM 03o Bairro: São Martinhoo CEP: 88701-100o Tubarão - SCo Fone: 3628-2738 - 3621-9576
C.E.I. IRENE BOTEGA COLLAÇOo Diretor(a): Kátia Regina de B. do Nascimentoo Alunos: 33
127
o Rua Tomaz de Souza Brasil, sn°o Bairro: São Cristovãoo Tubarão - SCo Fone: 3621-9596
C.E.I. MÁRIO JOSÉ BRESSANo Diretor(a): Cleusa Terezinha da Mottao Alunos: 55o Rua Olívio José Bressano Bairro: Monte Casteloo CEP: 88702-440o Tubarão - SCo Fone: 3621-9578
C.E.I. ORLANDO FRANCALACCIo Diretor(a): Maria Aparecida Alves dos Santoso Alunos: 39o Rua Nicolau Manoel da Silvao Bairro: Caruruo CEP: 88701-100o Tubarão - SCo Fone: 3621-9580
1.2 CEIs com atendimento parcial (matutino ou vespertino)
A Secretaria Municipal de Educação possui 03 Centros de Educação Infantil (CEI) comatendimento parcial (Matutino ou Vespertino) onde são atendidas 282 crianças. C.E.I. BALÃO MÁGICO
o Diretor(a): Márcia de Oliveirao Alunos: 126o Rua Miguel de Pata, s/no Bairro: São Clemente/Andrinoo CEP: 88701-100o Tubarão - SCo Fone: 3621-9552
C.E.I. CINDERELAo Diretor(a): Cleusa Rodrigues Inácioo Alunos: 83o Estrada Geral da Guardao Bairro: Guarda - Margem Esquerdao Tubarão - SCo CEP: 88701-100o Fone: 3621-9568
C.E.I. SETE ANÕESo Diretor(a): Luciani Avila Medeiroso Alunos: 73o Rua Marechal Deodoroo Bairro: Oficinaso CEP: 88701-100o Tubarão - SCo Fone: 3621-9588
1.3 CEIs com atendimento parcial e integral
A Secretaria Municipal de Educação possui 14 Centros de Educação Infantil (CEI) com
128
atendimento parcial e integral onde são atendidas 1.373 crianças. C.E.I. APRENDER BRINCANDO
o Diretor(a): Irene da Silva Geraldio Alunos: 53o Estrada Geral do Sertão dos Corrêaso Bairro: Sertão dos Corrêaso Tubarão - SCo Fone: 9998-1620
C.E.I. BEM-ME-QUERo Diretor(a): Maria Aparecida Lopes Pachecoo Alunos: 45o Estrada Geral de São Bernardoo Bairro: São Bernardoo CEP: 88702-640o Tubarão - SCo Fone: 3621-9554
C.E.I. BRANCA DE NEVEo Diretor(a): Sinara Paes da Silva Berkenbrocko Alunos: 73o Rua Eduardo Manoel Simãoo Bairro: KM 60 - Margem Direitao CEP: 88701-970o Tubarão - SCo Fone:3621-9558
C.E.I. CAMINHO FELIZo Diretor(a): Daniela Fernandes Rosao Alunos: 69o Rodovia João Alfredo Rosao Bairro: Bom Pastoro CEP: 88701-100o Tubarão - SCo Fone: 3621-9560
C.E.I. CANTINHO DA ALEGRIAo Diretor(a): Eliane Bittencourt Soareso Alunos: 131o Rua São João, Nº 601o Bairro: Morroteso CEP: 88704-100o Tubarão - SCo Fone: 3621-9562
C.E.I. CHAPEUZINHO VERMELHOo Diretor(a): Rejane Estevão Pereirao Alunos: 128o Rua Geremias Bristot, Nº 289o Bairro: Monte Casteloo CEP: 88702-560o Tubarão - SCo Fone: 3621-9564
C.E.I. CRIANÇA FELIZo Diretor(a): Rosinete Florentino da Silva Tártari
129
o Alunos: 56o Estrada Geral de Congonhaso Bairro: Congonhaso CEP: 88701-100o Tubarão - SCo Fone: 3621-9570
C.E.I. ESTRELINHA BRILHANTEo Diretor(a): Margareth de Medeiros da Silvao Alunos: 147o Rua Guilherme Willemanno Bairro: Passagemo CEP: 88705-540o Tubarão - SCo Fone: 3621-9574
C.E.I. PEIXINHO DOURADOo Diretor(a): Flora Maria Mendonça Figueiredoo Alunos: 239o Rua Manoel Miguel Bittencourto Bairro: Humaitáo CEP: 88708-050o Tubarão - SCo Fone: 3621-9510 - 3621-9512
C.E.I. PIRLIM-PIM-PIMo Diretor(a): Gisela Nascimentoo Alunos: 52o Rua Vila Padre Itamaro Bairro: São João - Margem Esquerdao CEP: 88708-070o Tubarão - SCo Fone: 3621-9582
C.E.I. RECIFEo Diretor(a): Evonete Cabrêra Paes de Oliveirao Alunos: 112o Rua Irineu Alves Garciao Bairro: Recifeo CEP: 88702-060o Tubarão - SCo Fone: 3621-9584
C.E.I. SÃO CRISTOVÃOo Diretor(a): Marlise de M. Nunes De Pierio Alunos: 62o Rua Lourenço Favarino Bairro: São Cristovãoo CEP: 88701-100o Tubarão - SCo Fone: 3621-9586
C.E.I. SONHO INFANTILo Diretor(a): Melina Linhares Furlaneto Zabotio Alunos: 100o Rua Estrada Geral
130
o Bairro: São João - Margem Esquerdao CEP: 88702-706o Tubarão - SCo Fone: 3621-9590
C.E.I. WALT DISNEYo Diretor(a): Jaqueline Sandrini Cardosoo Alunos: 106o Rua Pedro Gomes de Carvalho, Nº 963o Bairro: Oficinaso CEP: 88702-265o Tubarão - SCo Fone: 3621 - 9552
131
ANEXO B – Parecer Comitê de Ética e Pesquisa da Unisul
132
133
