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0 UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS (MESTRADO) MARCELA DE FREITAS RIBEIRO LOPES A NEGOCIAÇÃO DE IDENTIDADES DE PROFESSOR NA SALA DE AULA DE ESTÁGIO DE LÍNGUA ESPANHOLA MARINGÁ – PR 2009
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS (MESTRADO)
MARCELA DE FREITAS RIBEIRO LOPES
A NEGOCIAÇÃO DE IDENTIDADES DE PROFESSOR NA SALA DE AULA DE ESTÁGIO DE LÍNGUA ESPANHOLA
MARINGÁ – PR 2009
1
MARCELA DE FREITAS RIBEIRO LOPES
A NEGOCIAÇÃO DE IDENTIDADES DE PROFESSOR NA SALA DE AULA DE ESTÁGIO DE LÍNGUA ESPANHOLA
Dissertação apresentada à Universidade Estadual de Maringá como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Letras, área de concentração: Estudos linguísticos. Orientadora: Prof.ª Dr.ª Neiva Maria Jung
MARINGÁ 2009
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Catalogação na Fonte Carmen S. G. Pegoraro – CRB 9/906
Biblioteca da UNICENTRO - Campus de Irati
L864n LOPES, Marcela de Freitas Ribeiro
A negociação de identidades de professor na sala de aula de estágio de Língua Espanhola / Marcela de F. R. Lopes. – Maringá, PR : Universidade Estadual de Maringá, 2009.
153p.
Dissertação (Mestrado) – Centro de Ciências Humanas Letras e Artes – UEM - PR
Orientador : Professora Drª. Neiva Maria Jung
1. Linguística. 2. Língua espanhola – estudo e ensino. 3. Professor – formação. 4. Identidade. I. Título.
CDD 20ª ed. 460.7
3
4
Dedico este trabalho a Laura Miraz de
Freitas (in memoriam), por ser
incansável guerreira e por ser minha
ascendência espanhola.
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AGRADECIMENTOS
Agradeço, primeiramente:
- Às professoras-estagiárias, participantes desta pesquisa, por permitirem que eu
investigasse suas práticas de sala de aula de língua espanhola, pois para isso elas
precisaram abrir as portas para a pesquisa, para a minha presença e para a presença de
uma câmera filmadora em seus estágios. Não posso dizer seus nomes, mas posso dizer
que sem elas esta pesquisa não seria possível.
- À minha querida orientadora Dr. Neiva Maria Jung, pelas leituras e sugestões
ao longo da elaboração do trabalho, por me conduzir por percursos teórico-
metodológicos fundamentais, pelo carinho e amizade e por ser uma grande
interlocutora. Sua postura acadêmica servirá sempre como inspiração e estímulo em
minha atuação profissional.
Agradeço também:
- À banca examinadora do meu trabalho, os professores Dr. Pedro de Moraes
Garcez e Dr. Edson Carlos Romualdo, pela leitura que fizeram no exame de
qualificação e na defesa. Suas contribuições foram essenciais.
- À UEM – Programa de Mestrado em Letras que, através de seus professores e
funcionários, proporcionou o desenvolvimento deste trabalho.
- À UNICENTRO, que constituiu uma parte do que sou como professora.
- A todos os meus alunos, por tudo o que me ensinaram, e por me motivarem a
buscar sempre ser uma educadora melhor.
- Ao Núcleo de Educação de Irati, em especial ao chefe e aos diretores e
professores de Língua Espanhola das escolas participantes da pesquisa, por terem
possibilitado o meu encontro com o Ensino Médio, contribuindo para a consolidação
desta pesquisa.
Agradeço, ainda, aos amigos e aos familiares que colaboraram, cada um a seu
modo, para essa conquista:
- Aos colegas de mestrado, pelo companheirismo e em especial a Jakeline e a
Akisnelen pelas parcerias nas empreitadas investigativas, pela partilha e pela
interlocução valiosa.
- À Alayde e Luciane, pelas co-construções de conhecimentos que me ajudaram
a crescer.
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- Aos professores Balbina e Rafael, por serem amigos e professores admiráveis
na história da minha vida profissional.
- Ao Luiz, pelo apoio e pela contribuição tecnológica.
- À Soely e Cristiane pela força e pela atenção dispensada.
- Ao André e à Roberta pelo auxílio com leituras na Língua Inglesa.
- À Kátia, à Andréia e a todos os meus amigos, por me acompanhar nesta
caminhada profissional.
- A minha mãe, pelo apoio fundamental e por acompanhar o desenvolvimento
desta pesquisa desde o início.
- A meu pai, pela credibilidade.
- As minhas irmãs, Fernanda e Paula, por se orgulharem de mim.
- A Priscila, Fabiana e Mariluce, por me ouvirem falar pacientemente sobre meu
trabalho.
- A minha avó Eloísa pelas horas de contos, livrinhos e histórias que me levaram
a querer ser professora.
- As minhas tias e tios, primas e primos, sobrinha e sobrinho e a todos que
sempre me apoiaram e dividiram comigo momentos de alegria.
A todos muito obrigada.
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RESUMO
Esta dissertação é parte de um processo de entendimento da sala de aula, da
escola, em especial, da formação de professor de língua espanhola. Partimos do
problema de que os alunos dos últimos anos do curso de Letras/Espanhol pensam que
na disciplina de Estágio Supervisionado de Língua Espanhola é que se constituem
professores. Este estudo tem o objetivo de investigar a identidade negociada na fala-em-
interação no estágio de regência de três estagiárias, alunas do quarto ano do curso de
Letras/Espanhol da Universidade Estadual do Centro-Oeste UNICENTRO/Campus de
Irati. A fundamentação do trabalho segue duas correntes teóricas: a Análise da Conversa
Etnometodológica e a Sociolinguística Interacional. Ambas dão base para a análise da
fala-em-interação da sala de aula das professoras em formação e para a reflexão sobre
identidade de professor que elas negociam e constroem com os alunos. O trabalho de
campo foi realizado em seis turmas do ensino médio em três colégios públicos da
cidade de Irati. Após consentimentos dos diretores, dos professores, das estagiárias e
dos pais dos alunos do Ensino Médio, foram coletadas 31 horas/aulas de gravações
audiovisuais. Na análise dessas aulas, observamos que: 1. As três estagiárias orquestram
as tomadas de turno; a fala-em-interação acontece respeitando uma determinada ordem
estabelecida por um participante – a estagiária; 2. Os alunos participam desta
orquestração sustentando a categoria de organizadora da interação das estagiárias e
ratificando sua identidade de professora; 3. Existem conflitos na fala-em-interação, as
professoras das turmas presentes na sala de aula interferem na negociação da identidade
das estagiárias e os alunos colocam em xeque o seu status de quem sabe e de
organizadoras da fala-em-interação; e 4. Cada professora em formação tem sua própria
proposta de ensino e aprendizagem, que está relacionada com o que cada uma delas
pensa sobre o que é ser professor, a qual é negociada na fala-em-interação com os
alunos e a professora da turma. Tudo isso constitui a sua identidade de professor, nesse
momento do estágio, e revela que os professores em formação precisam realizar
discussões sobre fala-em-interação, participação e identidades sociais.
Palavras-chave: Identidade Social; Professor em formação, Fala-em-interação.
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ABSTRACT
NEGOTIATING IDENTITIES BY TEACHERS IN TRAINEES’ SPANISH LANGUAGE CLASSES
Current dissertation is part and parcel of a working process between the classroom,
school and Spanish language teacher training. Final year students of the Spanish
language course always considered that they became students during the Spanish
Language Trainee activities. Current essay investigates the negotiation of identity in
speech-in-interaction in trainee activities of three last year Spanish Language course
students of the Western-Central State University (UNICENTRO) at Irati PR Brazil.
Current analysis is foregrounded on two theoretical bases, namely, Ethno-
methodological Conversation Analysis and Interactivity Sociolinguistics which serve as
a basis for the speech-in-interaction analysis of the future teachers’ classroom and for
investigation of the teacher’s identity which they negotiate and construct with the
students. Field work was undertaken with six upper high school groups in three public
schools of Irati PR Brazil. Thirty-one hours/classes of audiovisual recordings were
collected after the consent of the principals, teachers, trainees and children’s parents of
the student concerned. Analysis of lessons showed that (1) the three trainees orchestrate
the students’ stage and speech-in-interaction occurs according to a determined order
established by the trainee participating student; (2) students participate in the
orchestration and maintain the category of the organizer of the trainees’ interactivity –
the teachers’ identity is thus corroborated; (3) speech-in-interaction harbors conflicts
and the teachers of the groups present in the classroom intervene in the trainees’
identity, whereas the students subvert the status of the knowledgeable ones and of the
speech-in-interaction organizers; (4) each training teacher has her own teaching and
learning proposal related to what each one of them thinks on what it is like being a
teacher; this proposal is negotiated in the speech-in-interaction with students and the
group’s teacher. Since the teachers’ identity is thus formed during the trainee period, it
reveals that training teachers should undertake discussions on speech-in-interaction,
participation and social identities.
Keywords: social identity; future teacher; speech-in-interaction.
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RESUMEN
LA NEGOCIACIÓN DE IDENTIDADES DEL PROFESOR EN EL SALÓN DE CLASE DE PRÁCTICA DE LENGUA ESPAÑOLA
Esta disertación es parte de un proceso de entendimiento del salón de clase, de la
escuela, en especial, de la formación de profesor de lengua española. Partimos del
problema de que los alumnos de los últimos años de la carrera de Letras Españolas
piensan que en la asignatura de Práctica Supervisada de Lengua Española es cuando se
forman como profesores. Este estudio tiene el objetivo de investigar el rol que
desempeñan en el habla-en-interacción en la práctica de tres estudiantes del cuarto año
de Letras Españolas de la Universidade Estadual do Centro-Oeste UNICENTRO/Irati.
La fundamentación del trabajo sigue dos corrientes: Análisis de la Conversación
Etnometodológica y Sociolinguística Interacional. Ambas dan la pauta para el análisis
del habla-en-interacción del salón de clase de las profesoras en formación y para la
reflexión sobre la identidad como profesor que ellas negocian y construyen con los
alumnos. La recopilación de datos fue realizada en seis grupos de la Enseñanza Media
en tres escuelas públicas de la ciudad de Irati. Después de que los directores, los
profesores, las estudiantes en práctica y los padres de los alumnos de la Enseñanza
Media fueron informados y se obtuvo su consentimiento, fueron hechas 31 horas/clases
de grabación audiovisual. En el análisis de esas clases, observamos que: 1. Las tres
estudiantes en práctica orquestan las tomadas de turno; 2. Los alumnos participan de esa
orquestación sustentando la categoría de organizadoras de la interacción de las
estudiantes en práctica y ratificando su identidad de profesoras; 3. Existen conflictos en
el habla-en-interacción, las profesoras de los grupos presentes en el salón de clase
interfieren en la negociación de la identidad de las estudiantes en práctica y los alumnos
ponen en jaque su status de quien sabe y de organizadoras del habla-en-interacción; y 4.
Cada profesora en formación tiene su propia propuesta de enseñanza y aprendizaje, que
está relacionada con lo que cada una de ellas piensa sobre qué es ser profesor, la cual es
negociada en el habla-en-interacción con los alumnos y la profesora del grupo. Todo eso
constituye su identidad de profesor, en ese momento de la práctica, y revela que los
profesores en formación necesitan realizar discusiones sobre habla-en-interacción,
participación e identidades sociales.
Palabras clave: Identidad Social; Profesor en formación; Habla-en-interacción.
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SUMÁRIO
CONSIDERAÇÕES INICIAIS .............................................................................. 11
1. IDENTIDADE E AÇÃO SOCIAL ..................................................................... 18
1.1. Estudos sobre identidade .............................................................................. 18
1.2. A linguagem é ação social ............................................................................ 22
1.2.1 Fala-em-interação social ................................................................................ 25
1.2.2 Fala-em-interação institucional ...................................................................... 32
1.3. Identidade social na ação ............................................................................. 38
2. PERCURSO METODOLÓGICO ....................................................................... 45
2.1. A pesquisa qualitativa e a pesquisa etnográfica ........................................... 45
2.2. Descrições do trabalho de campo ................................................................ 51
2.2.1 O curso de Letras/Espanhol de Irati/PR ......................................................... 51
2.2.2 O acesso .......................................................................................................... 53
2.2.3 O trabalho de campo e a geração de dados audiovisuais ............................... 56
3. A FALA-EM-INTERAÇÃO EM SALA DE AULA .......................................... 64
3.1. As estagiárias e as tomadas de turno ........................................................... 64
3.2. Os alunos e a co-sustentação da fala-em-interação ..................................... 70
3.3. As estagiárias e os conflitos negociados na interação ................................. 77
4. A CO-CONSTRUÇÃO DAS PROPOSTAS DE ENSINO DAS ESTAGIÁRIAS .... 92
4.1. As propostas ................................................................................................. 92
4.1.1 Traduza! ......................................................................................................... 92
4.1.2 Discuta! .......................................................................................................... 97
4.1.3 Vale nota! ....................................................................................................... 105
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 114
REFERÊNCIAS ...................................................................................................... 117
ANEXOS ................................................................................................................ 123
Anexo 1 ............................................................................................................... 124
Anexo 2 ............................................................................................................... 146
Anexo 3 ............................................................................................................... 147
Anexo 4 ............................................................................................................... 150
Anexo 5 ............................................................................................................... 151
Anexo 6 ............................................................................................................... 153
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CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Escrever é procurar entender, é procurar reproduzir o irreproduzível, é sentir até o último fim o sentimento que permaneceria apenas vago e sufocador. Clarice Lispector
Esta pesquisa é parte de um processo de entendimento da sala de aula, da escola,
da formação de professor e do ensino de língua espanhola. Estes assuntos permeiam um
espaço que me é familiar (como professora) e, ao mesmo tempo, um espaço que
representa incompreensão: O que acontece nas salas de aula de língua estrangeira? Esta,
entre outras perguntas, leva a buscar respostas sobre relações linguísticas, humanas,
culturais e sociais que se estabelecem em sala de aula, portanto, relações que não são
susceptíveis de respostas prontas e simples, pois necessitam reflexão e pesquisa.
Esta caminhada reflexiva teve início desde a graduação em Letras, quando
participei de um grupo de pesquisa intitulado: “Videonarrativas: histórias de futuros
professores de línguas estrangeiras”, coordenado pelo professor Dr. João Antonio
Telles, na UNESP de Assis. Nessa pesquisa, buscávamos refletir sobre a formação de
professores de línguas estrangeiras, analisando nossas narrativas de vida, pessoal e
profissional, partindo da teoria da Pesquisa Narrativa (CLANDININ; CONNELLY,
1995). Este primeiro contato que tive com pesquisa impulsionou um olhar investigativo
sempre presente na minha vida acadêmica. Assim, as indagações sobre o ensino de
língua estrangeira foram e são sentidas, de maneira reflexiva, em cada aula que preparo,
em cada aula dada, em cada pesquisa que realizo e em cada sala de aula em que atuo.
Essas reflexões se fizeram presentes de forma mais intensa quando fui
professora de Estágio Supervisionado de Língua Espanhola na Universidade Estadual
do Centro-Oeste/UNICENTRO, em que leciono. Ministrando as aulas, percebi que os
alunos buscavam, na disciplina, toda a prática que acreditavam não terem tido durante
as outras disciplinas do Curso de Letras/Espanhol. Ou seja, os alunos dos últimos anos
do curso pensavam que na disciplina de estágio se constituiriam professores, pois, nessa
disciplina, teriam lições práticas sobre como se relacionar com os alunos, como se
portar na sala de aula e como ensinar tudo o que aprenderam até então. Isso os levava a
fazerem comentários como: “A teoria é uma coisa, a prática é outra”, “No livro parece
fácil, mas no Ensino Médio é outra realidade”, “Só agora vamos aprender a dar aula”.
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Com todas essas inseguranças e crenças, minha identidade de professora foi
questionada e posta em dúvida pelos alunos, quando não pude dar respostas prontas e
receitas práticas e conselheiras. Neste sentido, durante as aulas de estágio que ministrei,
questionei com os alunos e ME questionei a todo o momento sobre: teoria versus
prática; universidade versus escola, professor versus pesquisador. Diante disso, busquei
responder muitas das perguntas que me sufocavam naquele momento de expectativas
frustradas: O que acontece na minha sala de aula? Quais são as crenças dos alunos de
Letras? Quais são as representações sociais de professor do aluno de Letras? Qual é a
minha representação social de professor? Como se dá a interação na sala de aula? Qual
identidade eu assumo e negocio com os alunos na sala de aula? Como estamos
formando professores de língua espanhola, da universidade para a escola?
Para responder essas questões, primeiramente, iniciei uma análise de crenças.
Em termos teóricos, trabalhos como de Barcelos (2004) me instigaram a pesquisar o
graduando e suas crenças construídas, durante a graduação, sobre a língua que irão
ensinar, sobre o que é ser professor de língua estrangeira. Busquei me embasar,
também, nas teorias sobre representação social (MOSCOVICI, 2001; JODELET, 2001),
para pesquisar as representações a respeito de linguagem e seu ensino, presentes no
discurso do aluno de Letras. Porém, as reflexões sobre as representações dos alunos de
Letras levaram-me a pensar na constituição da identidade dos professores em formação;
instigaram-me a buscar significados identitários na ação deles, em suas primeiras
práticas pedagógicas, ou melhor, na interação em sala de aula de estágio, na qual as
identidades são construídas, demonstradas e negociadas.
A questão da prática pedagógica e do estágio é muito relevante para a política
educacional. Os cursos de licenciatura devem fazer associação da teoria com a prática
na capacitação dos professores em formação. A Lei nº 9.394/96, no Art. 65, apresenta
que devem ser incluídas 300 horas para a prática de ensino na formação docente. A
resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002, apresenta que é necessário que
tenham 400 horas de prática e 400 horas de estágio supervisionado nos cursos de
licenciatura de graduação plena, para que a articulação teoria-prática seja garantida.
Esta resolução aponta para um enfoque qualitativo dado à prática e aos estágios na
formação de professores.
Considerando esta resolução, evidencia-se que a disciplina de estágio não deve
ser a única disciplina que responderá pela formação do professor. Consequentemente,
não tenho o objetivo de analisar, neste trabalho, a disciplina de estágio especificamente,
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mas sim a sala de aula dos estagiários que passam por um curso de Letras Licenciatura,
no qual devem ter uma prática fundamentada teoricamente e devem repensar a teoria a
partir dessa prática. Digo isso porque não pretendo analisar o processo dos professores
em formação em relação somente a disciplina de estágio, já que com isso estaria
acreditando que é esta disciplina que forma os professores. Meu objetivo é verificar o
estágio (prática realizada pelos graduandos, na qual podem revelar suas identidades
construídas ao longo do curso e ao longo de sua vida acadêmica e pessoal), levando em
consideração toda a formação dos alunos de Letras/Espanhol.
Segundo Fávero (1992), “não é só com o curso que o indivíduo se torna
profissional. É, sobretudo, comprometendo-se profundamente como construtor de uma
práxis que o profissional se forma” (p. 65). Neste sentido, quando o aluno de
Letras/Espanhol vai estagiar nas escolas, no Ensino Médio, ele estará cumprindo com
uma das exigências do curso e, principalmente, estará atuando como professor, no caso
específico, como professor de língua espanhola.
A língua espanhola está no auge de seu prestígio, por questões de ordem social,
econômica, cultural e histórica (FERNÁNDEZ, 2005). O interesse do Brasil pela língua
surge dos seguintes fatos: 1º) de a língua espanhola ser a língua oficial de muitos países,
de mais de 332 milhões de pessoas; 2º) de ser a segunda língua mais usada na
comunicação internacional e no turismo; 3º) de o Brasil ter países hispano-falantes
como vizinhos; 4º) da criação do Mercado Comum do Sul (MERCOSUL) e do
surgimento de empresas de origem espanhola no Brasil.
De todos estes fatos, a que mais acrescenta prestígio à língua no Brasil e
incentiva a demanda de cursos é o MERCOSUL, já que ele estabelece não só o mercado
comercial entre os países envolvidos, mas, também, as relações linguísticas desta
integração. Ao criarem o mercado comum entre os países, Brasil, Argentina, Uruguai,
Paraguai e Venezuela, por questões políticas e de comunicação, um acordo foi
estabelecido, em relação ao ensino das línguas envolvidas, no qual os ministros de
Educação dos países que compõem o MERCOSUL pedem um compromisso de
“implantar la enseñanza del portugués y del español en las instituciones de los
diferentes niveles y especialidades de los respectivos sistemas educativos”1
(FERNÁNDEZ, 2005, p. 23). Talvez esta preocupação seja a mais importante para o
auge da língua, pois, desde 2005, foi efetivada a oferta obrigatória da língua espanhola
1 Implantar o ensino de português e de espanhol nas instituições dos diferentes níveis e especialidade dos respectivos sistemas educativos.
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nos estabelecimentos de Ensino Médio, pela Lei nº 11.161, de cinco de agosto de 2005.
Assim, as escolas estão em pleno processo desta implantação, que terminará em 2010,
ou seja, a partir de 2010 deverá ter a oferta da língua espanhola em todas as escolas de
Ensino Médio no Brasil.
Esta obrigatoriedade do ensino de espanhol como disciplina curricular nos leva a
refletir sobre a formação de professores de Língua Espanhola. Neste sentido, Fernández
(2005) afirma que a formação de professores de espanhol é uma grande dívida do
governo brasileiro. Antes da Lei mencionada entrar em vigor, o próprio Ministério de
Educação do Brasil “ha llegado a hablar de la necesidad de 210.000 profesores de
español”2 (FERNÁNDEZ, 2005, p. 30).
Levando em consideração estes dados, é de extrema relevância discutir a sala de
aula de língua espanhola de professores em formação. Estes professores deverão estar
preparados para ensinar a língua espanhola e toda a complexidade que a envolve, ou
seja, os contextos políticos, sociais e culturais. Cabe ressaltar que ensinar a língua
espanhola não é ensinar a língua de uma nação, mas sim ensinar uma língua falada em
vários países da América Latina e da Europa. O ensino da língua espanhola engloba
uma heterogeneidade linguística complexa. Segundo Goettenauer (2005), “não se trata
de transformar as aulas de espanhol em aulas de cultura geral, mas sim da necessidade
de formar professores com conhecimentos múltiplos” (p.62). O autor questiona,
também, o período de formação no curso de Letras, considerando a extensão dos
conteúdos referentes aos aspectos culturais; ele afirma que o professor de língua
espanhola deve saber que a maneira como pronunciamos uma palavra, por exemplo, nos
posiciona socialmente na conversa. O professor de língua espanhola deve tentar dar
conta de questões sócio-culturais ao explicar para o aluno que a mesma língua apresenta
variações de um país a outro e que cabe a ele eleger qual destas variações ele vai falar,
com quem e quando, e entender as implicações dessas escolhas.
A essa complexidade que envolve o ensino de uma língua leva a indagar: Como
a identidade de professor de língua espanhola é negociada e construída na sala de aula?
Como o estagiário3 negocia a identidade de professor de língua espanhola na sala de
aula?
2 Chegou a falar da necessidade de 210.000 professores de espanhol. 3 Ao pensar nas questões sobre identidades, entendemos que, ao nomear os alunos de Letras/Espanhol, os estagiários, os futuros-professores, definiríamos a priori suas identidades. Deste modo, por qualquer termo que utilizássemos iríamos nos referir diretamente, e até antecipadamente, a alguma identidade: ou de professor, ou de aluno, ou de estagiário. Empregaremos, portanto, o termo “estagiário” conscientes de
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Em termos epistemológicos, Bauman (2005) destaca a característica não-fixa da
identidade. Hall (2000) e Woodward (2000) exploram a discussão da identidade
marcada pela diferença. Outros autores de diversas pesquisas na área da linguagem,
como Moita Lopes (2002), Oliveira (2006), Neves (2006) e Ticks (2007), contribuem
para estudos identitários, direcionando o olhar para a sala de aula e para a escola.
Todos esses estudos ão importantes e buscam explicações sobre a identidade. No
entanto, nenhum destes trabalhos aborda identidade social na perspectiva da ação social,
como faz a Sociolinguística Interacional (doravante SI) e a Análise da Conversa
Etnometodológica (doravante ACE). Esta dissertação apresenta, portanto, a busca por
significados interacionais da sala de aula, sobre formação de professor e sobre
identidade de professor embasados teoricamente nessas duas linhas teóricas. Temos4 o
objetivo de investigar as identidades negociadas na fala-em-interação no estágio de
regência de estagiárias, alunas do quarto ano do curso de Letras/Espanhol da
UNICENTRO.
A SI, que se origina da Antropologia, está preocupada com a linguagem em
interação, com o “aqui e agora” da situação de uso da linguagem face a face, assim, ela
se preocupa com a construção do significado social da ação. Ou seja, a Sociolinguística
Interacional estuda não só a linguagem, mas também o comportamento de quem fala,
somado ao comportamento de quem está presente no momento em que este fala. Seu
foco é a interação linguística entre falante e ouvinte, ao observar seus comportamentos,
na construção da ação conjunta que engendra significado social e cultural na fala-em-
interação. Falante e ouvinte são ativos e produzem ação, neste sentido, a fala e a
conduta social são conjugadas e são práticas culturais.
A ACE tem sua origem na Etnometodologia, que parte da Sociologia para
analisar as ações sociais, levando em consideração a linguagem em interação. A
Etnometodologia analisa, principalmente, o modo como os atores interpretam a
realidade, ou seja, verifica-se a interação social a partir da visão das próprias pessoas, de
como elas lêem a sociedade em suas ações e nas ações dos outros. Neste sentido, “a
realidade social é constantemente criada pelos atores, não é um dado preexistente. Por
este motivo, por exemplo, a Etnometodologia dá tanta atenção ao modo como os
que mesmo esta descrição pode rotular os participantes, visto que, apresenta significados referentes a suas posições de professores em formação. 4 Quando nos referirmos à pesquisa desta dissertação, usaremos a 1ª pessoa do plural como forma de deixar explícita a construção conjunta de conhecimento desta pesquisa.
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membros tomam decisões” (COULON, 1995, p.31). E, de acordo com a ACE, essa
construção é revelada na sequencialidade da fala em interação social.
A articulação entre ACE e SI se faz na medida em que as duas concebem a
linguagem como ação social. Gago (2004) trabalha com a ACE e a SI em análises de
fala-em-interação, analisando a conversa estabelecida entre empresas. Trabalhos, como
o de Ostermann (2002), também apresentam análises de eventos de fala-em-interação
entre profissionais e clientes em instituições e empresas, buscando investigar a
identidade da mulher nestes eventos. Garcez (2006) também trabalha com a ACE e a SI,
focando vários eventos de fala-em-interação de sala de aula. Um dos trabalhos desse
estudioso, que nos incitou a estudar a sala de aula, foi a análise feita da organização
Iniciação-Resposta-Avaliação (IRA) em relação ao revozeamento5, ambos ocorridos na
sequência de trocas de fala entre professores e alunos.
Através da ACE e da SI, Jung (2003) também investiga a sala de aula e a
construção de identidade étnico-linguística alemã em uma comunidade multilíngue da
região oeste do estado do Paraná, evidenciando e discutindo valores linguísticos e
sociais na comunidade a na escola. Almeida (2004) analisa dados de fala-em-interação
de uma escola de Ensino Fundamental em Porto Alegre, evidenciando a relevância
sequencial na construção de uma identidade masculina hegemônica.
A partir desses pressupostos propomos, neste trabalho, analisar a fala-em-
interação social a fim de compreender a negociação e constituição da identidade de
professora de três estagiárias de espanhol. Desse modo, as perguntas de pesquisa são:
1. Como é a organização da fala-em-interação em aulas de estágio de língua
espanhola?
1.1 Como acontecem as tomadas de turno na fala-em-interação?
1.2 As tomadas de turno revelam a negociação de identidades de professor?
2. Como acontece a negociação da identidade de professora das estagiárias em
sala de aula de língua espanhola?
2.2 Há conflitos?
2.1 Quais traços da identidade de professor são negociados nas aulas?
5 A conceituação e discussão das duas organizações serão realizadas no capítulo teórico desta dissertação.
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A presente dissertação está dividida em capítulo teórico, no qual se encontra
um panorama dos estudos sobre identidade, conceitos que descrevem a língua como
fala-em-interação, a partir da perspectiva da Análise da Conversa Etnometodológica e
da Sociolinguística Interacional, e discussão do conceito de identidade dentro dessas
duas áreas de estudo. A seguir está o capítulo metodológico, no qual descrevemos os
procedimentos adotados no trabalho de campo, na análise e na redação deste relatório.
Na sequência, seguem dois capítulos analíticos: o primeiro descreve a organização da
fala-em-interação das salas de aula, revelando a negociação de identidades; e o segundo
apresenta as propostas de ensino das estagiárias, de que forma estas são co-construídas
na fala-em-interação e o que isso revela em termos de negociação de identidades
sociais, especialmente em relação à identidade em construção, de professora. Por
último, algumas considerações finais.
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CAPÍTULO I
IDENTIDADE E AÇÃO SOCIAL
Todas las sociedades humanas comienzan y terminan con el intercambio verbal, con el decir y el escuchar. (...) Empezamos escuchando a la gente que nos rodea y así comenzamos a hablar con ellos y con nosotros mismos. (...) ¿Pero realmente hablamos nuestra lengua? Más exacto sería decir que ella habla a través de nosotros (...) Su proceso es imprevisible y no está fijado de antemano; es una diaria invención, el resultado de una continua adaptación a las circunstancias y a los cambios de aquellos que, al usarlo, lo inventan: los hombres. 6 Octavio Paz
Este capítulo apresenta conceitos teóricos que traçam um caminho para a análise
das identidades de professor negociadas na sala de aula. Vale ressaltar que a sequência
da discussão desses conceitos é particular, demosntra como foram entendidos pela
pesquisadora/autora. Assim, as seções tratam de questões relacionadas à identidade,
depois à linguagem como ação social, para, então, tratar da identidade social para os
estudos de fala-em-interação. Portanto, as discussões partem da perspectiva de que: 1.
As Identidades são heterogêneas e marcadas pela relação com a linguagem; 2. A
linguagem é ação social; 3. A identidade é social, entendida neste trabalho pelo viés da
ação social.
1. 1 Estudos sobre identidade
Identidade pode ser um termo usado para significar um conjunto de elementos
que permitem saber quem uma pessoa é, ou seja, algo único e homogêneo. As pessoas
são enquadradas em um determinado grupo e, assim, portam uma identidade. Segundo
Bauman (2005), estas identidades rígidas, inegociáveis, não ocupam mais espaço na
nossa sociedade, pois “a fragilidade e a condição eternamente provisória da identidade
não podem mais ser ocultadas. O segredo foi revelado. Mas esse é um fato novo, muito
6 Todas as sociedades humanas começam e terminam com o intercambio verbal, com o falar e escutar. (...) Começamos escutando as pessoas que nos rodeiam e assim começamos a falar com elas e com nós mesmos. (...) Mas realmente falamos nossa língua? Mais exato seria dizer que ela fala através de nós (...) Seu processo é imprevisível e não está fixado antecipadamente; é uma diária invenção, o resultado de uma contínua adaptação às circunstancias e às mudanças de aquilo que, ao usar, inventam: os homens.
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recente” (BAUMAN, 2005, p. 22). Agora, a sociedade percebe que a identidade é
fragmentada, não-definida e não-fixa, heterogênea e contraditória (BAUMAN, 2005).
Segundo Bauman (2005), não podemos conceituar, em definitivo, questões de
identidade. Não é possível “solidificar” o que se tornou “líquido”. Ou seja, é
inadmissível querer reportar identidade como única e estável, já que ela é transitória
assim como a “modernidade líquida”, que o autor define como sendo o mundo
“repartido em fragmentos mal coordenados, enquanto as nossas existências individuais
são fatiadas numa sucessão de episódios fragilmente conectados” (p. 18-19).
Acontece, no entanto, uma busca por uma identidade fixa, e esta procura surge
da crise de pertencimento. As pessoas escolhem determinados grupos para pertencer e
para se sentirem incluídos em um “nós”, para confortarem o “sentimento de nós”
(BAUMAN, 2005).
(...) tornamo-nos conscientes de que o “pertencimento” e a “identidade” não têm a solidez de uma rocha, não são garantidos para toda vida, são bastante negociáveis, e de que as decisões que o próprio indivíduo toma, os caminhos que percorre, a maneira como age – e a determinação de se manter firme a tudo isso – são fatores cruciais tanto para o “pertencimento” quanto para a “identidade”. Em outras palavras, a idéia de “ter uma identidade” não vai ocorrer às pessoas enquanto o “pertencimento” continuar sendo o seu destino, uma condição sem alternativa (BAUMAN, 2005, p. 17-18).
As pessoas buscam uma “comunidade de ideias e princípios”, mas dificilmente
permanecem nesta comunidade com o passar do tempo e não mantêm uma coerência em
relação ao que as distingue como pessoa. O autor explora este sentimento, dizendo que
as pessoas buscam ter uma identidade porque, assim, sentem-se incluídas e em
segurança, elas não serão diferentes, mas iguais. Porém, o mesmo autor aponta dois
aspectos importantes deste fato: tornar-se identificado é tornar-se sem alternativas, é
estar fixo; da mesma forma que não ter uma posição fixa apresenta insegurança e
ansiedade. Por isso, as pessoas estão sempre entre o ser igual e o ser diferente de outras
pessoas.
Este estar deslocado é uma constante, por isso, segundo o autor, sempre estamos
explicando, desculpando, escondendo, ostentando e negociando identidades.
É nisso que nós, habitantes do líquido mundo moderno, somos diferentes. Buscamos, construímos e mantemos as referências comunais de nossas identidades em movimento – lutando para nos
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juntarmos aos grupos igualmente móveis e velozes que procuramos, construímos e tentamos manter vivos por um momento, mas não por muito tempo (BAUMAN, 2005, p. 32).
Bauman diz que identidade não é como um quebra-cabeça, no qual existe um
número de peças que formam um todo conhecido (uma imagem que foi dada a priori),
no qual as peças têm um destino certo: completar o quebra-cabeça até chegar àquela
imagem. Esta metáfora não ostenta a natureza da identidade, pois,
(...) nenhum desses meios auxiliares está disponível quando você compõe o que deve ser a sua identidade. Sim, há um monte de pecinhas na mesa que você espera poder juntar formando um todo significativo – mas a imagem que deverá aparecer ao fim do seu trabalho não é dada antecipadamente, de modo que você não pode ter certeza de ter todas as peças necessárias para montá-la, de haver selecionado as peças certas entre as que estão sobre a mesa, de as ter colocado no lugar adequado ou de que elas realmente se encaixam para formar a figura final (BAUMAN, 2005, p.55).
Neste sentido, a identidade é construída e desconstruída e, neste processo
complexo,
(...) as pessoas em busca de identidade se vêem invariavelmente diante da tarefa intimadora de “alcançar o impossível”: essa expressão genérica implica, como se sabe, tarefas que não podem ser realizadas no “tempo real”, mas que serão presumivelmente realizadas na plenitude do tempo – na infinitude (...) (BAUMAN, 2005, p. 16-17).
Desse modo, as identidades estão sempre sendo construídas e desconstruídas
pelas pessoas. Para dar conta dessa dinâmica, desse movimento, Woodward (2000)
associa as relações de identidade com a linguagem, os símbolos e a construção social de
ambos. Para ela, as identidades “adquirem sentido por meio da linguagem e dos
sistemas simbólicos pelos quais elas são representadas” (WOODWARD, 2000, p.08),
ou seja, temos que “a construção da identidade é tanto simbólica quanto social”
(WOODWARD, 2000, p.10).
Nesta perspectiva, a identidade é marcada pela diferença e é materializada por
símbolos, ou seja, existe uma “associação entre identidade da pessoa e as coisas que
uma pessoa usa” (WOODWARD, 2000, p. 10). A autora mostra, como um exemplo,
que, através do símbolo “cigarro”, a identidade étnica dos croatas e dos sérvios é
constituída, o croata só é croata porque não é sérvio e fuma um tipo de cigarro, e o
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sérvio só é sérvio porque não é croata e porque fuma outro tipo de cigarro. Sendo assim,
a diferença, que marca a identidade, pode ser estabelecida por meio de símbolos, e essas
marcações simbólicas dão sentido às práticas e às relações sociais.
Nesse sentido, Hall (2000) discute que os grupos sociais estão marcados por
símbolos, tanto o grupo social que é excluído como o grupo social que é incluído estão
marcados simbolicamente. Portanto, as identidades “emergem no interior do jogo de
modalidades de poder e são, assim, mais o produto da marcação da diferença e da
exclusão do que o signo de uma unidade idêntica” (HALL, 2000, p. 109).
Nas ciências humanas, alguns estudiosos trabalham a noção de identidade
vinculando-a a questões de várias ordens, como nacionalidade, raça e gênero, em vários
campos, como na publicidade e na arte. Outros estudiosos pesquisam o termo no campo
pedagógico, da escola e da sala de aula, buscando analisar a identidade de gênero na
escola, a identidade de raça na sala de aula, a identidade do professor, entre outras
identidades.
Alguns estudos sobre identidade na sala de aula assinalam esta discussão. Moita
Lopes (2002), por exemplo, afirma que a identidade é fragmentada, e isso acontece
porque uma mesma pessoa assume várias identidades: de gênero, de raça, de classe
social, de sexualidade, de idade. Neste sentido, as identidades não são homogêneas e
não são fixas,
(...) isto é, estão sempre em processo: se (re)construindo ao fazermos o significado compreensível para o outro (Shotter e Gergen 1989, p. X), ou, como diz Sarup (1996, p.47), a identidade é necessariamente incompleta, interminável – é o sujeito e processo. [...] [e] construída na e através da linguagem (MOITA LOPES, 2002, p. 63).
Quando falamos em identidades sociais, pensamos, metaforicamente, em um
mosaico, em um caleidoscópio, nos quais se encontra fragmentação (MOITA LOPES,
2002). O autor estuda identidades fragmentadas, levando em consideração questões
como raça, gênero e sexualidade na sala de aula. Para isso, ele segue uma visão
socioconstrucionista do discurso e da identidade social. As identidades são
contraditórias e estão sempre em processo de construção social, construção esta que se
dá via discurso.
As questões referentes à identidade de professor são apontadas também em
estudos que retomam a alteridade e as teorias dialógicas de Bakhtin, que destaca
principalmente o outro na constituição da identidade. Neste sentido, estudos, como de
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Oliveira (2006), mostram que o processo de constituição da identidade do professor de
língua materna vincula-se ao papel do outro, isto é, a autora se respalda na ideia de que
na relação com o outro é que o professor se identifica. A autora afirma, também, que a
grade do curso de Letras e as ementas das disciplinas fazem parte do processo de
construção de identidade do professor, pois, segundo ela, há uma relação dialógica entre
o educador e as agências formadoras. Outros estudos sobre identidade partem da teoria
da Análise do Discurso (doravante AD) de linha francesa, que entende que identidade é
construída via subjetividade, na relação do homem com a língua, com a história, com o
discurso. Neste sentido, o estudo de Neves (2006), por exemplo, se inscreve na
abordagem discursiva inserida na história, na ideologia, ou seja, nas questões de sujeito
e efeito de sentido, tendo como foco a sala de aula. A autora alega que o processo de
identificação professor-aluno na sala de aula de língua estrangeira acontece no discurso,
na produção de sentidos entre locutores. Existem, também, alguns trabalhos sobre
identidade do professor que estão sendo desenvolvidos na área de ensino de língua
inglesa. Ticks (2007) investigou o perfil do professor de inglês pré-serviço, levando em
consideração que a identidade é construída por ele durante sua vida na escola. Partindo
de narrativas de vida de alunos do curso de Letras, a pesquisadora categorizou grupos
temáticos, nos quais apresenta o perfil do professor: em relação à afinidade e afeição
que os participantes da pesquisa demonstram com o idioma e a identidade do professor
de língua inglesa, que é dividido entre professor estruturalista e professor interacionista.
Todas as pesquisas descritas aqui comungam da visão de identidade
caracterizada como heterogênea, não-fixa, marcada pela relação com a linguagem, com
símbolos e com o social. Assim, a identidade é construída e constituída na interação
social, na negociação com o outro.
Na próxima seção, discutiremos como a linguagem é entendida para que a
identidade social seja pensada em relação à ação, portanto, privilegiaremos a fala-em-
interação.
1. 2 A linguagem é ação social
Um conceito teórico, de extrema relevância porque embasa todo o trabalho
desenvolvido nesta pesquisa, é a definição de linguagem. Linguagem é entendida como
ação social e como prática cultural. Para Markee & Kasper (2004), “language is the
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local, collaborative, and intersubjective achievement by members of conventionalized,
mutually recognizable, and socially shared linguistic resources”7 (p.495).
Neste sentido, se a linguagem é sócio-cultural, as interações são pontos centrais
dos estudos linguísticos e os falantes são entendidos como atores sociais, ou seja, são
concebidos
(…) como miembros de comunidades, singulares y atractivamente complejas, cada una de las cuales está articulada como un conjunto de instruciones sociales, y através de una red de expectativas, creencias y valores morales no necesariamente superpuestos, pero si entrecruzados8 (DURANTI, 2000, p. 21).
Nessa perspectiva, a linguagem é compreendida como fala-em-interação. Desse
modo, o uso da linguagem estará marcado pelo sistema social e cultural e, ao
estabelecer esta relação, não podemos pensar na linguagem somente por suas expressões
linguísticas, sem mencionar as relações humanas que a organizam. Os antropólogos
linguistas, estudiosos que buscam quase os mesmos objetivos dos sociolinguistas,
partem do pressuposto de que
(…) hay dimensiones del habla que sólo pueden captarse si estudiamos lo que la gente hace realmente con el lenguaje, relacionando las palabras, los silencios y los gestos con el contexto en que se producen estos signos. Una consequencia de esta postura programática ha sido el descubrimiento de las muchas formas en que el habla es acto social y, como tal, sujeto a las restricciones de la acción social. Asimismo, nos ha permitido entender cómo el habla produce acción social y tiene consecuencias para nuestros modos de estar en el mundo y, en última instancia, para la humanidad9 (DURANTI, 2000, p.30).
Por isso, existe a preocupação com a fala-em-interação e com a conversa
cotidiana, já que, nela, interagimos através de gestos, de silêncios e de palavras, e,
7 A linguagem é uma realização local, colaborativa e intersubjtiva feita pelos membros com recursos linguísticos convencionalizados, mutuamente reconhecidos e socialmente partilhados. 8 como membros de comunidades, singulares e atrativamente complexas, cada uma das quais está articulada como um conjunto de instruções sociais, e através de uma rede de expectativas, crenças e valores morais não necessariamente sobrepostos, mas sim entrecruzados. 9 Há dimensões da fala que só se pode perceber se estudamos o que as pessoas fazem realmente com a linguagem, relacionando as palavras, os silêncios e os gestos com o contexto em que se produzem estes signos. Uma conseqüência desta postura programática foi o descobrimento das muitas formas em que a fala é ato social e, como tal, sujeita às restrições da ação social. Do mesmo modo, nos permitiu entender como a fala produz ação social e tem conseqüências para nossos modos de estar no mundo e, em última instância, para a humanidade.
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assim, agimos, produzimos e nos transformamos. Quando, num certo momento, fala-se
uma coisa e não outra, está se levando em consideração aspectos que vão além da
linguagem, pois falar requer, também, restrição e compreensão do mundo social e
cultural.
Malinowski (1922) já apontava nos seus estudos que “la principal función de la
lengua no es expresar pensamientos ni duplicar los procesos mentales, sino desempeñar
un papel activo en el lado pragmático de la conducta humana”10 (apud DURANTI,
2000, p. 293-294).
Neste sentido, vinculando linguagem com ação social e pensando na fala-em-
interação, buscamos embasamento teórico nos estudos da Análise da Conversa
Etnometodológica (doravante ACE) e da Sociolinguística Interacional (doravante SI).
Como dito anteriormente, a SI se origina da antropologia e está preocupada com
a linguagem na interação. Ela estuda a interação linguística entre falante e ouvinte que
engendra construção de ação conjunta. A ACE tem sua origem na Etnometodologia e
analisa as ações sociais, também, levando em consideração a linguagem na interação. O
modo como os atores interpretam a realidade, como as pessoas entendem a sociedade e
como elas se demonstram este entendimento, é a chave da ACE.
Os dois suportes teóricos buscam a compreensão dos processos interacionais e
apresentam visões de mundo semelhantes, na medida em que interpretam a construção
social do ponto de vista dos participantes, ou seja, a perspectiva êmica. A ACE e a SI
estudam a fala-em-interação partindo da perspectiva dos próprios participantes.
Segundo Erickson e Shultz,
Temos uma noção êmica da construção da ocasião pelos participantes – seus pontos de vista como membros – antes de prosseguirmos longe demais com nossa análise ética das propriedades formais da organização do comportamento na ocasião a partir do ponto de vista relativamente distanciado do pesquisador (2002, p. 228).
A ACE e a SI, ao descreverem o processo de interação na fala-em-interação,
observam e analisam a produção de comportamento dos/entre os participantes. Pelo uso
da linguagem, pode-se perceber a ação que se estabelece na socialização básica na
conversa cotidiana e na fala-em-interação em geral. Assim, nas seções que seguem
apresentamos, portanto, a ACE e a SI, focalizando a questão da fala-em-interação, em
10 A principal função da língua não é expressar pensamentos nem duplicar os processos mentais, mas sim desempenhar um papel ativo no lado pragmático da conduta humana.
25
especial a institucional. Estes suportes teóricos dão conta da linguagem como ação
social.
1.2.1 Fala-em-interação social
Tomamos a ACE e seus principais conceitos para explorar a compreensão da
fala-em-interação. Primeiramente, é preciso entender que a ACE estuda
primordialmente a conversa cotidiana, que Sacks, Schegloff e Jefferson (1974)
demonstram ser organizada. A conversa cotidiana é a forma básica de fala-em-interação
na qual ocorrem trocas de fala organizadas entre participantes sem que hajam
prerrogativas preestabelecidas (GARCEZ, 2008).
Dentro desta organização, através do comportamento dos participantes, temos as
ações e projeções deles na interação, ou seja, o analista da conversa etnometodológica
deve estar atento à perspectiva êmica, “a perspectiva dos participantes sobre as ações
conforme eles a demonstram uns para os outros” (GARCEZ, 2008, p. 24). No decorrer
da conversa, é possível ver claramente o comportamento entre os participantes, o que
um demonstra para o outro, após e no seu turno de fala, e, assim, sucessivamente.
Segundo a ACE, os participantes da conversa estão atentos aos turnos e
analisando as ações, tanto é assim, que
(...) quando os participantes avaliam que podem pairar dúvidas sobre a propriedade do que eles estão dizendo/fazendo, observa-se que eles efetivamente “se explicam”, prestam contas da sua conduta, mediante ações como justificativas, pedidos de desculpas e explicações, entre outras (GARCEZ, 2008, p. 27).
Esse fenômeno chamado de accountability é descrito e estudado pela
Etnometodologia por sua importância em relação à perspectiva êmica, já que assim
temos evidente que a visão dos participantes está demonstrada na ação. Com isso, o que
os participantes demonstram na fala-em-interação, quando se entendem e se explicam, é
o principal objeto de estudo.
Ação é a unidade analítica da ACE porque a ação social humana é indicial, isto
é, a ação acontece quando um ator manifesta entendimento na sequencialidade de um
turno da conversa e novamente, na terceira posição, outro ator completa a ação
mostrando entendimento também do turno anterior. Toda essa sequência é construída,
no contexto, de acordo com o que é significativo no momento da conversa. Portanto,
26
(...) os participantes precisam sempre se valer do andamento seqüencial da fala-em-interação para tomarem um turno de fala, o fazem sempre em relação ao que é relevante aqui-e-agora da conjuntura interacional, nisso revelam suas perspectivas do que foi feito antes e submetem esses entendimentos ao escrutínio dos interlocutores, o que pode efetivamente resultar em nova perspectiva conjunta, co-construída naquele aqui-e-agora interacional, justamente um dos grandes elementos produtivos do uso da linguagem, de natureza também indicial (GARCEZ, 2008, p. 30).
A ACE descreve, desse modo, a ação social humana presente no uso da
linguagem e mais especificamente na conversa cotidiana, que, embora seja comum e
corriqueira, é fundamental na vida social e é organizada. Levando isso em consideração,
sabemos que para o analista da conversa “interessa articular como resultam as ações
individuais para todos os efeitos práticos, o que para os participantes da fala-em-
interação significa, necessariamente, lidar com o outro para produzir ação conjunta”
(GARCEZ, 2008, p.33).
Para atingir esse objetivo e seguindo os princípios já expostos acima, a ACE
descreve algumas noções fundamentais da conversa: sequencialidade, adjacência e
preferência. Sequencialidade “refere-se ao fato de que as ações constituídas pelo uso da
linguagem são organizadas em sequências de elocuções produzidas por diferentes
participantes” (LODER et all, 2008, p. 40). Assim, no excerto demonstrativo11 abaixo
temos:
Excerto 01 (Segmento 07 – Ivone - 3º A)12
45 Ivone >é uma pessoa um animal ou< uma plan:ta 46 (0,7) 47 Marcos ºé um ursoº 48 (0,5) 49 Ivone um ur:so >muito bem Marcos< ó:: estamos 50 aprenden:do né::
11 Os excertos apresentados neste capítulo fazem parte do corpus desta pesquisa. Apesar de se tratar de fala-em-interação institucional, neles encontramos exemplos das noções fundamentais descritas para a fala-em-interação em conversa cotidiana, por isso optamos por apresentar alguns segmentos aqui. As diferenças existentes entre conversa cotidiana e fala-em-interação institucional serão descritas na próxima seção deste capítulo. 12 Em anexo (anexo 1) encontram-se todos os excertos apresentados nesta dissertação, conforme foram transcritos – em segmentos.
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Ivone pergunta se é um animal ou uma planta (linha 45) e, após sete décimos de
segundos, Marcos diz ser um urso (linha 47) e Ivone dá recibo, dizendo: um ur:so
>muito bem Marcos< ó:: estamos aprenden:do né:: (linhas 49 e 50). Neste sentido, as
elocuções são produzidas sucessivamente e há alternância entre os participantes
demonstrando com isso a sequencialidade e a organização da conversa. Marcos
demonstra entendimento do turno anterior e responde de acordo com o que foi
perguntado por Ivone.
A sequencialidade confirmada, no excerto, advém também de uma organização
sequencial do par pergunta e resposta – um par adjacente. Pares adjacentes são
“elocuções, em uma interação, que se organizam sequencialmente aos pares” (LODER
et all, 2008, p. 44), ou seja, pergunta e resposta, convite e aceitação ou rejeição,
cumprimento e cumprimento. Assim, existe um ordenamento no qual a pergunta vem
em primeiro lugar e a resposta deve vir em segundo lugar.
Quando fazemos uma pergunta, esperamos que haja uma resposta, isto é, existe
uma relevância condicional que perpassa a noção de sequencialidade e de adjacência, no
sentido de que existem segundas partes admissíveis na sequência da conversa. A
resposta dada por Marcos foi oportuna em relação a pergunta feita por Ivone. Assim, as
respostas, de acordo com o que os participantes demonstram na interação, podem ser
preferidas ou despreferidas. Destarte, preferência acontece dentro dos pares adjacentes,
quando alguma parte do par tem a opção de ser preferida ou despreferida em relação ao
aspecto social, por exemplo, quando se faz um convite e espera-se que o outro aceite,
quando acontece uma não aceitação, esta pode ser produzida com atraso e hesitação e
pode ser despreferida.
Estes conceitos de sequencialidade, adjacência e preferência estão imbricados
entre si, ou seja, articulam-se e se completam. Do mesmo modo, explicam
características importantes da fala-em-interação, em especial da conversa cotidiana.
Partindo, portanto, destas noções, existem duas organizações fundamentais na conversa:
a tomada de turnos (Sacks, Schegloff e Jefferson, 2003 [1974]) e a organização de
reparo (Schegloff, Jefferson e Sacks, 1977). Ambos, reparo e tomada de turno, são
dependentes e relacionados, pois dentro do sistema de tomada de turno tem reparos, e,
para iniciar o reparo e solucionar o problema reparado, deve-se levar em consideração o
sistema de tomada de turno.
O sistema de tomada de turno é a “ordenação de regras observadas na
organização da fala interacional sob o ponto de vista da alocação das oportunidades de
28
falar” (FREITAS; MACHADO, 2008, p. 59). Segundo as autoras, a tomada de turno é
um modelo que rege o funcionamento da conversa, pois, para que haja conversa, é
necessário que duas ou mais pessoas troquem turnos de fala. A maneira como os atores
administram os turnos, os silêncios, as trocas e a conquista ou assalto de turno de um
participante no evento social refletem valores e ações.
O modelo de tomada de turno se constitui de: composição de turno, alocação de
turno e um conjunto de regras em coordenação (FREITAS; MACHADO, 2008). Os
turnos são compostos a partir de unidades de construção de turnos (doravante UCTs),
que podem ser frases, sentenças, palavras isoladas, que são reconhecidas como unidades
básicas na fala-em-interação. Existem dois aspectos importantes sobre as UCTs. Um
aspecto é que elas são projetáveis, ou seja, os participantes podem supor o tipo de UCT
e quando esta vai terminar. Por exemplo, quando o interlocutor toma o turno e inicia
uma UCT com o pronome “qual”, os participantes podem projetar uma característica
interrogativa para a sentença. Outro aspecto ocorre quando o falante identifica a
completude de um turno e utiliza desse espaço para fazer uma troca de turno, assim, o
local relevante para transição (doravante LRT) é o ponto no qual se estabelece a
completude de uma UCT e abre-se espaço para um próximo turno. A alocação de turno
corresponde ao momento em que um falante seleciona o próximo falante e/ou se auto-
seleciona na tomada de turnos.
Em relação às regras que regem as tomadas de turnos, existem dois princípios:
1. Regra 1, para uma primeira UCT:
a) o falante seleciona o próximo falante a tomar o turno:
Excerto 02 (Segmento 02 – Sandra - 3º B)13
63 Sandra ya está listo? já está pronto? 64 (1,2) ((Moisés fala em tom mais alto que os 65 outros garotos)) 66 Sandra chico= ((olhando para Moisés)) garoto= 67 Moisés =não
13 Conforme será explicado no capítulo metodológico, os turnos em espanhol foram traduzidos na sequência em itálico.
29
No exemplo, Sandra seleciona Moisés como próximo falante (linha 66).
b) qualquer próximo falante pode se auto-selecionar e tomar o turno:
Excerto 03 (Segmento 09 – Elaine - 1º A)
68 Elaine entonces hoy vamos a trabajar con poli: 69 política então hoje vamos trabalhar com poli: política 70 (0,9) 71 Rafaela ai professo:ra eu odeio i:sso professo:ra
Elaine abre um LRT (linha 70), e Rafaela se auto-seleciona (linha 71).
c) nenhum próximo falante toma o turno, então, o falante corrente pode continuar a
falar:
Excerto 04 (Segmento 10 – Elaine - 2º A)
30 Elaine lo que: o que 31 (0,8) 32 Elaine creen: que es la cultura? acham que é a cultura? 33 (4,5) 34 Elaine pueden decir alguna: algún tipo de cultura? podem dizer alguma: algum tipo de cultura?
Elaine abre um LRT (linha 33), mas nenhum participante da interação toma o
turno, então ela continua a falar (linha 34).
2. Regra 2, se 1 (a) e 1 (b) não tiverem ocorrido e o falante continuar com o
turno (1 (c) ), os princípios de a – c valem novamente para o próximo LRT (FREITAS;
MACHADO, 2008, p.66-69).
Todos estes pontos que constituem a tomada de turno, como sua composição, as
alocações e suas regras, partem das seguintes características observadas: as tomadas de
turno ocorrem pelo menos uma vez; os falantes tendem a falar um de cada vez, portanto,
falar ao mesmo tempo pode ocorrer, mas será breve; intervalos entre os turnos são
30
comuns; a ordem dos turnos, sua extensão, sua duração, sua distribuição e o conteúdo
dos turnos são todos administrados localmente; o número de participantes não é fixo; a
fala pode ou não ser contínua; e os participantes se utilizam de técnicas para alocação
(FREITAS; MACHADO, 2008).
A segunda organização fundamental da conversa é a organização de reparo, que
se caracteriza pela “recorrência sistemática de mecanismos para a resolução de
problemas de escuta, produção e entendimento na fala-em-interação social” (LODER,
2008, p. 95-96). Ao identificar um problema na conversa, que pode se dar por vários
motivos, os integrantes tentam solucionar a questão para que possam seguir o curso da
interação, ou seja, no momento do reparo, a ação é interrompida até que seja resolvido o
problema. Portanto, o reparo consta de duas partes: a iniciação e o resultado.
Quando o problema é identificado pelos participantes, tem-se a iniciação de
reparo, que pode ser das seguintes formas: 1) Iniciação pelo falante da fonte de
problema antes do final da unidade de construção de turno que contém a fonte de
problema; 2) Iniciação pelo falante da fonte do problema no lugar relevante para
transição de turno; 3) Iniciação pelo outro interlocutor no turno seguinte ao que contém
a fonte de problema; 4) Iniciação pelo falante da fonte de problema no turno
subsequente ao turno que segue à fonte de problema (isto é, no terceiro turno em relação
à fonte de problema) (LODER, 2008, p. 100-102).
Além disso, o sistema de reparo, descrito por Schegloff, Jefferson e Sacks
(1977), apresenta técnicas de iniciação, que são práticas utilizadas pelos falantes para
iniciar reparo: 1) perturbações não-lexicais (prolongamento de sons, suspensão abrupta,
etc); 2) iniciadores que indicam genericamente um problema (como ã, hein, como, oi);
3) iniciadores do tipo onde, quando, quem; 4) iniciadores com repetição parcial da fonte
de problema e pronome interrogativo; 5) iniciadores com repetição parcial da fonte de
problema; 6) iniciadores com o prefácio “você quer dizer” agregado a um possível
entendimento do turno anterior (LODER, 2008, p.105-109).
De maneira susinta, de acordo com as iniciações de reparo, expostas acima,
damos dois exemplos de como o reparo pode acontecer (LODER, 2008, p. 110-111):
R1) pelo próprio falante da fonte do problema, no mesmo turno da fonte de problema:
Excerto 05 (Segmento 03 – Sandra - 3º A)
31
158 Sandra e foi embora e: >falou< para ela que jurou: 159 que ↑voltaria <pra ela> >ele disse< ai 160 eu ↑vol:to você me espere aqui nesse ↑mole 161 ne:sse: ºport- morroº muelle é: morro de 162 San Blás
Sandra está contando a história da letra de uma música que se chama Muelle de
San Blás14. Ela diz nesse ↑mole (linha 160) e neste momento ela demonstra hesitação ao
repetir ne:sse: ºport- morroº (linha 161). Assim, ela auto-inicia e leva a cabo um reparo,
finalizando com a explicação: muelle é: morro de San Blás (linhas 161 e 162)15.
R2) pelo outro interlocutor, no turno imediatamente seguinte ao da fonte do problema:
Excerto 06 (Segmento 01 – Sandra - 3º A)
01 Sandra É: LOS TEXtos hicieron de la da: É: OS TEXtos fizeram da da: 02 (0,3) 03 Fabiana das pinturas 04 0,3((Sandra faz sinal afirmativo com a 05 cabeça para Fabiana))
Neste excerto, Sandra inicia um reparo ao dizer de la da: (linha 01)
demonstrando procurar escolher uma palavra adequada ao que estava falando. Assim, o
interlocutor (Fabiana) leva a cabo o reparo, dizendo o que acha que Sandra queria dizer
das pinturas (linha 03).
O fenômeno do reparo é relevante para a compreensão da fala-em-interação,
visto que a maneira como os participantes iniciam e levam a cabo um reparo demonstra
algumas de suas posições, perante uns aos outros. Por exemplo, o reparo realizado pelo
interlocutor é, geralmente, despreferido na conversa cotidiana, ou seja, quando a
iniciação do reparo acontece pelo outro, existem marcas que demonstram a
despreferência, como, por exemplo, pausas longas, modulações entre outras. Existe,
portanto, socialmente e culturalmente, uma preferência pelo reparo iniciado e resolvido
pelo próprio falante do problema.
14 Cais de San Blás. 15 Não cabe aqui explorar a tradução equivocada de muelle por morro, feita por Sandra, visto que na fala-em-interação na perspectiva dos participantes este equívoco não foi explorado. Mas cabe mencionar o fato deste equívoco ter interferido na hesitação de Sandra e no reparo ocorrido.
32
Reparo não deve ser entendido como correção, pois não se trata de substituir um
item errado por um correto, e sim, de identificar um problema que impede o andamento
da conversa e resolver este problema para seguir o curso da ação. Desta forma, existe
uma diferença entre reparo e a ação de corrigir (Macbeth, 2004)16.
Como foi possível notar, toda a organização de reparo e a organização da
tomada de turno da fala-em-interação seguem os princípios de sequencialidade,
adjacência e preferência. Segundo Almeida (2009), “todos esses 'recursos' têm por
objetivo preparar o ambiente para o próximo turno de fala, revelando ser um processo
de co-construção, daí o termo fala-em-interação” (p. 53).
Todos esses conceitos foram expostos de forma panorâmica para aclarar a
importância de pensarmos linguagem enquanto ação-social e pensar na fala-em-
interação como foco de estudo. Porém, é preciso destacar ainda a diferença entre fala
institucional e a fala da conversa cotidiana, para assim, discorrer sobre ambas as
organizações na sala de aula.
1. 2. 2 Fala-em-interação institucional
As duas organizações apresentadas acima, a tomada de turno e o reparo, foram
descritas inicialmente a partir da conversa cotidiana. A conversa cotidiana é a
primordial, e as outras formas de fala-em-interação institucional são derivações. As
formas institucionais de fala-em-interação diferenciam-se da conversa cotidiana na
medida em que são reguladas por objetivos e tarefas específicas, assim, elas se
desenvolvem para atingir fins particulares. Ou seja, a fala-em-interação
institucionalizada não é definida pelo local em que ocorre (sala de aula, escritório,
prefeitura), mas pelas identidades17 dos participantes que são co-construídas na
interação. Por exemplo, um professor e um aluno podem conversar na sala de aula sobre
qualquer fato que não produza construção de conhecimento, ou que não tenha relação
com os atos de aprender e ensinar, como por exemplo, podem conversar sobre o que vão
comer no almoço. Mas, podem também, professor e aluno discutir, em um restaurante,
produzindo ações e assumindo identidades institucionais.
A fala-em-interação institucional e a conversa cotidiana envolvem questões
identitárias. Porém, a fala-em-interação institucional, particularmente, abrange a
16 A ação de corrigir na fala-em-interação da sala de aula será detalhada na próxima seção 17 Ver discussão sobre identidade na próxima seção
33
realização de tarefas especiais, igualmente, as identidades dos participantes são co-
construídas para que as tarefas sejam alcançadas. Por exemplo, sabemos que se trata de
fala-em-interação institucional de atendimento médico, quando existe um objetivo que
visa fazer exame em um paciente, então, a identidade de médico e a identidade de
paciente vão sendo demonstradas, bem como a conversa se voltará para esta tarefa.
Neste sentido, a situação social não precisa ocorrer necessariamente no local
“consultório médico”, pois o que define a fala institucional são os objetivos e as
identidades que são negociadas.
O local não prevê, necessariamente, o tipo de situação social, pois, situação
social é definida pela Sociolinguística Interacional como:
Um ambiente que proporciona possibilidades mútuas de monitoramento, qualquer lugar em que um indivíduo se encontra acessível aos sentidos nus de todos os outros que estão presentes, e para quem os outros indivíduos são acessíveis de forma semelhante (GOFFMAN, 2002 a, p.17).
Ou seja, situação social é quando dois indivíduos se encontram em presença
imediata um do outro agindo linguística e socialmente. No local sala de aula, quando
estão presentes professor e alunos, um diante do outro, interagindo face a face, tem-se
uma situação social, que pode ou não ser fala-em-interação institucional.
Uma interação institucional e, mais especificamente, interação de sala de aula,
envolve: 1. Meta, tarefa ou identidade institucional de pelo menos um dos participantes,
o que comumente poderia ser a tarefa de ensinar e aprender e as identidades de
professor e aluno; 2. Limites particulares específicos ao tipo de evento, no caso os
limites particulares da escola e da sala de aula; 3. Procedimentos peculiares, também
convencionalmente associados a instituição em questão, sala de aula (DREW E
HERITAGE, 1992, apud CORONA, 2009).
Neste sentido, o sistema de tomada de turno de fala e o reparo podem ser
diferentes em relação à fala institucional. Na conversa cotidiana, por exemplo, seus
participantes podem ter objetivos a cumprir, mas estes não são pré-estabelecidos. Já a
fala-em-interação institucional pode se desenvolver diferentemente, quando nesta
situação social as ações são produzidas com fins característicos.
Conversation analysts have understood classroom talk as a type of institutional talk that is empirically distinct from the default speech exchange system of ordinary conversation (Sacks, Schegloff, & Jefferson, 1974). Whereas ordinary conversation is a locally managed,
34
equal power speech exchange system, teacher-fronted classroom talk is an unequal power speech exchange system, in which teachers have privileged rights to assign topics and turns to learners and also to evaluate the quality of students’ contributions to the emerging interaction through other-initiated, second-position repairs (Markee, 2000)18 (MARKEE & KASPER, 2004, p. 492).
Procuraremos exemplificar esta diferença com o exemplo da organização da
tomada de turno institucionalizada da sala de aula descrita por McHoul (apud JUNG;
GONZALEZ, 2009). O autor apresenta um modelo no qual quem tem mais direitos
sobre o turno é o professor. Quando um aluno toma o turno na sala de aula, quem deve
tomar o próximo turno é o professor, pois nenhum outro aluno tem o direito de tomar o
turno neste momento. O professor é quem gerencia as tomadas de turno. Este modelo de
sala de aula tradicional, apesar de ser generalizante e não englobar outras organizações
de fala-em-interação de sala de aula, mostra a diferença em relação a reponsabilidade
que alguns participantes têm na fala-em-interação institucional.
Existe uma organização da sala de aula denominada como Iniciação Resposta
Avaliação (doravante IRA), descrita inicialmente por Sinclair e Coulthard (apud
GARCEZ, 2006); o professor pergunta, o aluno responde e o professor avalia a
resposta. Esse modelo IRA é uma sequência padrão, canônica e previsível para os
participantes. Ela acontece comumente nesta situação social da fala-em-interação
institucional da sala de aula, por conseguinte, demonstra que os participantes estão
desenvolvendo ações, objetivos e identidades deste cenário escolar.
Na sala de aula, habitualmente o professor faz uma pergunta, da qual ele sabe a
resposta, para verificar se os alunos sabem responder corretamente, assim, após a
resposta, ele avalia positiva ou negativamente. Desta forma, está convencionalizado que
são os professores quem iniciam e finalizam a sequência canônica. Um aluno pode, no
entanto, adotar o papel do professor ao iniciar e avaliar outro aluno ou mesmo o próprio
professor na sala de aula, com isso, podemos ter “alunos sendo professores” e
“professores sendo alunos”.
18 Analistas da conversa entendem a conversa na sala de aula como um tipo de conversa institucional que é empiricamente distinta do sistema normal de conversa (Sacks, Schegloff, & Jefferson, 1974). Considerando que o sistema normal de conversa é gerido localmente, a igualdade de poder no sistema de trocas de fala, na sala de aula, a fala do professor é um sistema de intercambio de poder desigual, na qual professores tem direitos privilegiados para liderar tópicos e avaliar a qualidade da contribuição dos estudantes para uma interação emergente podendo assim dar uma segunda posição de reparação (Markee, 2000).
35
Este modelo é um dos pontos chave para a questão das identidades trabalhadas
no cenário pedagógico de sala de aula, porque aponta diretamente para a negociação das
identidades de professor e de aluno. Neste padrão, quem inicia a sequência demonstra
uma identidade de “quem sabe” e a pessoa que responde sustenta a identidade do outro
que sabe. Finalizando a sequência, quem avalia, posiciona-se novamente como aquele
que sabe, assumindo esta identidade negociada e sustentada na interação.
Segundo Garcez,
o falante da iniciação – produtor da pergunta de informação conhecida – opera em um enquadramento que o torna insensível de certo modo, quase surdo mesmo, a tudo o que não seja aquilo que já estava no seu repertório mental de respostas esperadas, muitas vezes um conjunto unitário (2006, p. 70).
Neste sentido, o professor elabora uma pergunta, cuja resposta ele já tem em
mente, e espera que seus alunos respondam de acordo com o que ele espera, para que,
assim, possa avaliar positivamente seus alunos. Caso o aluno não responda conforme o
esperado, o professor pode avaliar negativamente ou, então, simplesmente, fingir não
ouvir a resposta “errada”, dita pelo aluno na situação social.
Por conseguinte, quando o professor está surdo às respostas dos alunos, ele pode
estar sustentando certa identidade. Por exemplo, quando o professor ignora alguém na
sala de aula, ele pode, com isso, ratificar o aluno como “mau aluno”; ele pode
demonstrar isso quando não ratifica o aluno como participante da interação. Quando o
professor está surdo às respostas que não são as esperadas, ele pode estar também
confirmando a sua identidade de professor, a identidade de quem tem as respostas
corretas.
A interação na sala de aula também pode acontecer fora do padrão IRA, quando
há ou se estabelece um escopo crítico e democrático de construção de conhecimento.
O’Connor e Michaels (1996, apud GARCEZ, 2006) descrevem uma prática alternativa e
apresentam o revozeamento, ou seja, “um redizer do turno anterior para reexame pelo
seu produtor, que recebe crédito pela autoria da articulação que produziu da questão
cognitiva sob exame do grupo” (p. 72). Neste modelo, o professor entusiasma todos os
alunos a falarem, quando rediz o turno de um aluno para exame do próprio aluno que
disse e para exame dos outros alunos ouvintes-participantes da interação. Assim, todos
os alunos fazem asserções e contribuem para a discussão e para a construção da
36
aprendizagem, e o professor ratifica todos os alunos sustentando, com isso, sua
identidade de professor.
Rampton (2006) desenvolveu um estudo sobre a interação na sala de aula,
explorando uma nova organização da comunicação. Segundo o autor, “a new
communicative order combining ‘unruly commitment to learning’ (p.89) ‘with a lack of
tradicional orderliness’ (p.87) may be in place in urban classrooms”19 (RAMPTON,
2006 apud GARCEZ, 2008, p. 258). Ou seja, para o autor, a escola que quer que seus
alunos fiquem quietos e ouçam o professor trabalhar o currículo está em crise. A sala de
aula atual, contemporânea, apresenta conversas paralelas e alunos que falam de música
funk, programas de TV, sites de relacionamentos, entre outros; essa sala de aula tem
uma nova organização comunicativa.
Esta nova organização estaria substituindo a ordem tradicional na qual o professor dispunha de poder para determinar quando, onde e sobre o que os alunos teriam o direito de falar – isso quando a eles franqueado esse direito – por uma organização em que os alunos também tomam a iniciativa e estabelecem suas preferências em relação ao que acontece na sala de aula (AMARAL & FRANK, 2009, p.56).
Desta forma, a sala de aula tradicional está em crise e hoje o professor não tem
mais o silêncio dos alunos. Na nova sala de aula encontramos os alunos se posicionando
diante dos tópicos trabalhados, fazendo relações com o que conhecem, desenvolvendo e
até corrigindo o professor. Diante disso, os professores e os alunos estão tentando lidar
com esta nova comunicação na interação.
O professor ainda busca dar conta do currículo, ainda quer transmitir os novos valores simbólicos consagrados historicamente e, em meio às diversas vozes se sobrepondo na sala de aula, acaba se amparando em qualquer contribuição de algum aluno que possa ser relacionada ao tópico em questão. A resposta do aluno à sua pergunta vem na forma de alguma música pop? OK, o professor ratifica a resposta e ainda a expande. A resposta trata de algum fato amplamente divulgado na mídia e apenas tangencia o tema em questão? OK, o professor trata do novo tópico, mas tenta voltar ao conteúdo da aula. A resposta vem em um fragmento de língua estrangeira de prestígio, presente no currículo? OK, o professor acolhe e ainda faz um breve comentário na língua estrangeira. A opção de aceitar a contribuição dos alunos, do jeito que vier, faz com que o professor não fique falando sozinho na frente do grupo. É isso ou nada. Ou, o que é ainda pior, não aceitar o
19 uma nova ordem comunicativa combinando ‘desordeiros no compromisso de aprendizagem’ (p.89) ‘com a falta de ordem tradicional’ (p.87) pode ser posta em práticas em salas de aula urbanas.
37
que os alunos têm a dizer pode resultar em bate-bocas ou em agressões físicas, violências que se têm tornado notícia recorrente das salas de aula (AMARAL & FRANK, 2009, p.58).
A negociação entre professor e alunos, para fazer funcionar a interação na sala
de aula, com as peculiaridades da nova ordem comunicativa própria da modernidade
tardia, inclui considerar as individualidades de cada pessoa e a influência tecnológica do
mundo. O professor deve estar atento a participação dos alunos e esta ‘participação
exuberante’ (RAMPTON, 2006), na qual o aluno não se limita a responder as perguntas
do professor, acontece quando os alunos tomam o turno, assaltam o turno quando não
são selecionados, sobrepõem voz com o professor e seguem falando, entre outras.
O sistema de reparo também tem características diferentes na fala-em-interação
institucional da sala de aula. Diferentemente da conversa cotidiana, na sala de aula a
iniciação de reparo pelo outro não é recebida com estranhamento, ou seja, quando o
outro é o professor, o reparo pode acontecer sem marcas de hesitação da despreferência,
porque, convencionalmente quem faz o reparo na sala de aula é quem tem status20 de
“maior conhecimento” e assume esta posição, e os alunos assumem a posição de admitir
o reparo iniciado pelo professor sem estranhamento.
A correção também tem marcas de despreferência e também tem relação com o
status de conhecimento. Quando um participante corrige o outro, o faz negociando um
status de “quem sabe” e de quem pode corrigir, portanto, esta ação pode estar a serviço
da negociação de identidades.
quando um dos participantes aponta um problema na fala do outro sem justificativa para o entendimento comum dos participantes do que esteja acontecendo e sem nenhuma marca, existe a possibilidade de que o que esteja sendo construído por meio da correção seja a demonstração dos diferentes status que os participantes têm (aquele que corrige demonstra que “sabe” e que o participante que foi corrigido “não sabe”) (SALIMEN; CONCEIÇÃO, 2009, p. 100-101).
Ambas as ações, reparo e correção, podem ratificar identidades dos participantes
na interação, na medida em que estas são demonstradas e ratificadas pelos participantes.
Porém, reparo e correção são organizações distintas que podem ou não estar
relacionadas em uma mesma sequência. 20 Entendemos status como as autoras Salimen & Conceição, “como um posicionamento de um participante em relação ao outro e do outro participante em relação ao primeiro; que é co-construído turno após turno e que diz respeito a o que os participantes demonstram e a relação que essas ações podem ter com quem eles demonstram ser, turno a turno” (2009, p. 100).
38
Segundo estudos de Macbeth (2004), reparo está relacionado com a manutenção
do entendimento comum, enquanto correção está limitada a troca de algo errado por
algo correto. Desta forma, a ação de correção exige entendimento entre os participantes
e exige que um dos participantes assuma um status de “quem sabe” e corrige o outro.
Reparo, por sua vez, não envolve sempre e necessariamente o status de “quem sabe”, já
que abrange o entendimento entre participantes, de tal modo que reparar não significa
substituir itens errados, significa construir entendimento. O que é importante ressaltar
aqui, para entender a fala-em-interação da sala de aula, é que reparo e correção são
organizações cooperantes neste cenário.
Nesta seção, apresentamos uma descrição da fala-em-interação institucional,
mais particularmente e sala de aula. Na próxima seção apresentamos uma breve reflexão
de como o conceito de identidade pode ser empregado, pela SI e pela ACE, para dar
apoio à análise desta pesquisa. A ACE e a SI estão preocupadas com questões de ordem
da linguagem na interação, ou seja, elas se cruzam na medida em que pensam a
linguagem como constructo social na/da relação entre os indivíduos na situação face a
face ou na fala-em-interação. Neste sentido, falante e ouvinte têm papéis ativos na ação
social, sustentando, ratificando e sinalizando o contexto interacional na seqüencialidade
da conversa. Em relação à identidade, a SI “elege a interação face a face como o lugar
central para a explicação da produção das identidades sociais” (JUNG; GARCEZ, 2007,
p. 98), assim como a ACE elege a fala-em-interação como lócus de análise e, assim,
também demonstra como relações identitárias vão se constituindo na seqüência de uma
conversa.
1. 3 Identidade social na ação
Esta seção apresenta uma discussão sobre identidade a partir dos pressupostos
sobre linguagem e interação tratados na seção anterior, ou seja, pensando a linguagem
como ação social e levando em consideração os estudos da ACE e da SI.
Na ACE, fala-em-interação é o modo como os participantes agem em conjunto
no uso da linguagem e, pela compreensão desta ação conjunta, é possível vermos
aspectos de posição, de status, que revelam identidades dos participantes na interação.
Por exemplo, no sistema de tomada de turno, algumas pessoas podem se auto-selecionar
na conversa, com isso, elas podem estar negociando identidades. Na sala de aula
tradicional, temos um modelo de tomada de turno no qual, geralmente, o professor é
39
quem tem o direito de tomar o turno após o turno do aluno, e os participantes respeitam
isso, ratificando a identidade de professor. Na sala de aula da modernidade tardia, as
identidades também são demonstradas nas tomadas de turno dos alunos, nas
sobreposições de vozes e nas auto-seleções. Outro exemplo é quando, na ação de
correção, o interlocutor corrige sem hesitações, demonstrando assumir um status de
“quem sabe”. Estes aspectos mostram que existem posições que são negociadas e
ratificadas na fala-em-interação.
Almeida (2009) demonstra, orientado pelos pressupostos da ACE e da SI, que é
plausível identificar identidades sociais masculinas através da relevância sequencial da
conversa, ou seja, na sequencialidade da interação a negociação de identidades são
demonstradas. O autor contextualiza os estudos de identidade na teoria da ACE,
dizendo que os estudos não focam centralmente questões de identidade, mas alguns
trabalhos apresentam uma compreensão do processo de construção de identidade
(ALMEIDA, 2009).
Além disso, na ACE, a identidade aparece na discussão de conceitos como fala-
em-interação institucional, pois, para que seja uma fala-em-interação institucional, é
necessário que tenham identidades sendo negociadas com o intuito de atingir um
objetivo específico. A identidade também é demonstrada na sequencia IRA, visto que,
nele, quem faz a pergunta e quem avalia a resposta é aquele que “sabe”, diferentemente
de quem responde e é avaliado. Comumente o professor é quem “sabe” e o aluno é
aquele que sustenta esta identidade ao assumir a posição de apenas responder a pergunta
do professor. Porém, na nova comunicação da sala de aula moderna urbana, alunos e
professores negociam diferentemente essas posições, e, então, alunos podem fazer as
perguntas e avaliar outros alunos e o próprio professor, que muitas vezes se limita a
responder e ser avaliado.
A SI, assim como a ACE, busca entendimento da interação também em
situações reais de encontros face a face e também levando em consideração a
perspectiva dos participantes, ou seja, o que um demonstra para o outro na construção
de ação conjunta.
É possível que duas ou mais pessoas em uma situação social ratifiquem conjuntamente uma(s) à(s) outra(s) como co-sustentadoras autorizadas de um único foco de atenção cognitiva e visual, ainda que móvel. Esses empreendimentos em orientação conjunta podem ser chamados de encontros, ou comprometimentos de face (GOFFMAN, 2002 a, p. 18).
40
Em uma situação social de fala-em-interação, as pessoas estão sempre
negociando identidades, tanto suas identidades como as identidades dos outros. Além
disso, numa situação social podem existir “interlocutores ratificados” e “interlocutores
não-ratificados”. Quando um falante não dirige a palavra para um dos interlocutores da
ação social, este é denominado “não-endereçado”, e pode ser “não-ratificado”. A
identificação e a ratificação de um ou de outro participante acontece pela linguagem.
Neste sentido, na interação face a face, encontramos um comprometimento de
face, ou seja, as identidades são construídas mutuamente pela linguagem. Assim sendo,
as identidades são sempre negociadas na interação. Portanto, um indivíduo pode adotar
a identidade de professor numa situação social, mas ela vai ser negociada com os
demais participantes da interação e pode ser sustentada ou não.
Philips (2002) em seus estudos marca a questão da ratificação mostrando a
importância do elemento não-verbal:
A identificação dos interlocutores ratificados pelo falante se dá, em parte, de maneira não-verbal. Nas discussões nas salas de aula da escola fundamental, onde a professora costuma fazer distinção entre interlocutores ratificados e não-ratificados, a cabeça e o corpo da professora geralmente se voltam para a pessoa para a qual se dirigiu, e o seu alinhamento muda conforme muda o foco de sua atenção (p. 28).
Assim, os aspectos demonstrados não-verbalmente também vão indicar questões
sobre a identidade negociada em qualquer situação social. Todos estes elementos podem
fazer parte de um enquadre. Enquadre “é (ou delimita) uma classe ou conjunto de
mensagens (ou ações significativas)” (BATESON, 2002, p. 97). Neste sentido, enquadre
pode ser comparado concretamente com uma moldura que sinaliza para o observador o
que deve ser analisado e, abstratamente, com uma linha imaginária de conjunto
matemático que também delimita significados.
Consequentemente, as ações (como no exemplo de Philips (2002), a posição do
corpo da professora), ocorridas dentro do enquadre serão interpretadas e negociadas na
interação. As mensagens é que vão permitir ao receptor diferenciar, saber onde, quando
e como se situa na interação. “Em muitos casos, o enquadre é reconhecido
conscientemente e até representado no vocabulário (“brincadeira”, “filme”, “entrevista”,
“tarefa”, “linguagem” etc.)” (BATESON, 2002, p. 97).
41
Outro conceito que nos faz compreender o que é relevante em uma interação
face a face é o de footing. Goffman, explorando a relação do enquadre com a
organização da interação, analisa a mudança de footing referindo-se a: “o alinhamento, a
postura, a projeção do “eu” de um participante na sua relação com o outro, consigo
próprio e com o discurso em construção” (RIBEIRO; GARCEZ, 2002, p. 107). Neste
sentido, footing pode ser descrito como o posicionamento, o papel, a identidade que os
interlocutores assumem e constroem na interação. Estes elementos podem sofrer
alterações, assim como podem reaparecer, ao longo da conversa, pois o footing é
dinâmico. Ou seja, os footings estão ligados às identidades sociais e são construídos na
situação social, possibilitando, assim, que haja negociação de enquadre, já que eles
definem aos participantes o que está acontecendo. Eles são sinalizadores da maneira
como os participantes gerenciam a produção ou a recepção de um enunciado.
Numa íntima relação com a linguagem em uso (discurso), o footing dos falantes expressa a maneira como eles produzem e recebem as elocuções dos outros integrantes da interação, dentro de uma cadeia dinâmica de relações interacionais que reproduzem as realidades sociais de cada interlocutor, esculpindo-as no momento interacional. Nesse continuum interativo, footings são apreciáveis de acordo com a condução que os falantes oferecem ao encontro social, alinhando-se mediante suas intenções comunicativas, e modificando seus footings à medida que escolhem outras estruturas, ou enquadres, interacionais para tornarem manifestos seus objetivos. (RODRIGUES JÚNIOR, 2005, p. 131).
A mudança de footing é natural e pode ocorrer quando um participante altera o
código, a sua postura física e o curso da conversa, assim, sua identidade será
reconstruída na interação almejando nova postura, novo código e novo enquadre. Por
exemplo, numa situação social na qual temos um encontro face a face, no contexto
institucional da sala de aula, podemos encontrar uma alteração de footing de um
participante que deixa o seu papel de professora para assumir uma postura de mãe. Esta
mudança de footing pode acontecer, por exemplo, a partir de uma elocução do outro
e/ou de um gesto não-verbal do ouvinte, pois, qualquer elemento interacional produz
significados e interpretações na interação.
Em vista destas questões interpretativas entre os participantes da interação, o
falante e o ouvinte têm função ativa. O ouvinte pode ser: 1. Ratificado: aquele que
participa ativamente e troca turnos com o falante, assim, assume uma posição oficial
ratificada na interação, podendo ser, na relação com o falante, endereçado ou não-
42
endereçado; 2. Não-ratificado: aquele que não é ratificado pelo falante, assumindo a
posição de participante circunstante (GOFFMAN, 2002 a). A existência dos
circunstantes e/ou de mais de um participante ratificado faz com que possa surgir a
“comunicação subordinada”, que é aquela “na qual os protagonistas, o tempo e o tom
estão organizados para se constituírem numa interferência perceptivelmente limitada
com relação ao que se pode chamar de “comunicação dominante” (GOFFMAN, 2002 b,
p. 120).
Para a SI, a ratificação ou não-ratificação de participantes faz parte da
negociação de identidades e o enquadre e o footing têm relação direta com a identidade
dos participantes na interação, ou seja, são conceitos da SI que permitem analisar todo o
jogo interacional que acontece na situação social, mostrando uma construção e
negociação de identidades.
Os enquadres permitem que os participantes do encontro mobilizem os diversos atributos das identidades sociais, para dentro e para fora desses limites, segundo os objetivos particulares do momento.Um participante do gênero feminino, por exemplo, pode negociar uma identidade de mãe num determinado momento da interação e, logo em seguida, uma identidade de professora. Além de usar escolhas lexicais, sintáticas e/ou prosódicas que sinalizem a identidade social negociada naquele enquadramento específico, o participante também é capaz de mudar seu alinhamento à medida que ele pode estar em mais de um enquadramento ao mesmo tempo. Esse conceito mostra, em síntese, que as pessoas negociam identidades sociais na interação face a face e que os demais participantes de uma dada interação podem alinhar-se ou não com essa negociação (JUNG, 2003, p. 33-34).
Ao estudar pistas de contextualização, ou seja, ao estudar “traços linguísticos
que contribuem para a sinalização de pressuposições contextuais” (GUMPERZ, 2002,
p.152), Gumperz aponta, em seus estudos, traços que identificam o falar dos negros
americanos e também evidências de origem cultural entre ingleses e norte-americanos.
Assim, o autor analisa a identificação na interação, ele não classifica as categorias
identitárias antecipadamente, mas trabalha com a negociação de identidades na
interação face-a-face. De acordo com a SI, as pessoas demonstram a negociação de
identidades sociais, portanto, seu objetivo é estudar a situação social de interação, que
leva a identificação das identidades sociais que são sempre construídas e negociadas em
encontros face-a-face.
Neste sentido, as pistas de contextualização e os footings dos participantes irão
reportar a identidades sociais construídas situadamente, e será possível identificá-las
43
analisando a seqüência da conversa e no que acontece no “aqui-e-agora” da interação
social.
Para a SI e para a ACE, as identidades não são fixas e acabadas, mas sim co-
construída na interação. A construção das identidades de um indivíduo na fala-em-
interação acontece por motivos sociais e também por motivos culturais.
Assim, conforme Gumperz e Cook-Gumperz (1982), a identidade é o resultado dos processos de identificação com determinadas comunidades de fala. A pessoa age com base naquilo que construiu a partir de uma participação intensa em diferentes redes sociais das comunidades de fala. Trata-se de aspectos culturais, lingüísticos, religiosos e sociais que constroem as diferentes identidades sociais assumidas e/ou negociadas por um indivíduo (JUNG, 2003, p. 32).
Quando um indivíduo assume e negocia uma identidade social, como, por
exemplo, a identidade de professor, ele está agindo socialmente a partir do que ele
vivenciou em culturas das quais participou, prolongadamente. A identidade de professor
é construída na interação face-a-face, mas também, esta identidade se estabelece a partir
de elementos anteriores, como por exemplo, de representação social de professor, das
vivências como aluno e dos conteúdos discutidos durante uma graduação em
licenciatura, por exemplo.
As práticas sociais que visam à socialização profissional são elementos centrais na construção de identidades. Em grande medida, as representações sociais do professor podem ser traçadas nas práticas discursivas das áreas acadêmicas voltadas para a formação de professor, nos modelos teóricos enfatizados, nas estruturas curriculares (embora não exclusivamente, já que os discursos oficiais, os da mídia e da imprensa jornalística também tem papel importante no processo). De fato, pode-se conceber a representação social, no singular, como processo, não resultado, realizado nas instituições de prestígio. As representações sociais nascidas desse processo de formação identitária na academia podem, então, em princípio, orientar a prática do professor (KLEIMAN, 2006, p. 79).
As identidades são construídas na interação marcadas pelas questões de ordem
social e cultural. Ou seja, quando uma pessoa negocia sua identidade de professor numa
situação social ela estará agindo socialmente, construindo uma identidade que é
conhecida culturalmente. Apesar de trazer elementos que caracterizam para ela o que
seja uma identidade de professor, a pessoa só conseguirá ser professor quando negociar
esta identidade interacionalmente e ela for ratificada por alguns dos participantes da
44
interação. Assim sendo, o ponto central de toda a análise desta dissertação é que a
identidade social de professor é negociada no encontro social da interação face a face ou
na seqüencialidade da conversa.
No próximo capítulo, descreveremos os procedimentos metodológicos desta
pesquisa, apresentando inicialmente os aspectos teóricos sobre pesquisa qualitativa e
pesquisa etnográfica, depois as indagações iniciais sobre a formação de professor de
língua espanhola e sobre estágio curricular e, por último, a descrição do trabalho de
campo.
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CAPÍTULO II PERCURSO METODOLÓGICO
Seguimos os caminhos de uma pesquisa de cunho qualitativo para conduzir a
investigação de identidades assumidas por estagiárias, com estratégias sistemáticas de
reflexão, buscando, assim, responder as perguntas de pesquisa elaboradas a partir de
uma posição ontológica e epistemológica. As explicações, as descrições e o processo
desta pesquisa visam contribuir com as práticas de estágio de língua espanhola do
contexto de estudo, o curso de Letras/Espanhol da Universidade Estadual do Centro-
Oeste do Paraná e, também, com cursos de Letras e de outras licenciaturas, na medida
em que oferece uma discussão sobre situações complexas de estágio pedagógico.
O capítulo está dividido em: seção de cunho teórico – a pesquisa qualitativa e a
pesquisa etnográfica; e seções compostas por descrição efetiva das etapas desenvolvidas
no trabalho de campo – o curso de Letras/Espanhol de Irati/PR, o acesso e a geração de
dados audiovisuais.
2.1 A pesquisa qualitativa e a pesquisa etnográfica
A pesquisa qualitativa, segundo Triviños (1987), tem algumas características que
devem ser adotadas: 1º) A pesquisa qualitativa tem o retrato do ambiente natural como
fonte direta dos dados e o pesquisador como instrumento-chave. 2º) A pesquisa
qualitativa é descritiva. 3º) Os pesquisadores qualitativos estão preocupados com o
processo e não simplesmente com os resultados e o produto. 4º) Os pesquisadores
qualitativos tendem a analisar seus dados indutivamente. 5º) O significado é a
preocupação essencial na abordagem qualitativa (TRIVIÑOS, 1987).
Segundo essas características, a observação do ambiente é ponto de partida
para a análise do pesquisador, pois esse ambiente vai ser descrito e analisado
indutivamente, articulado com significados sociais construídos pelos participantes da
pesquisa. O trabalho de campo, nesse tipo de pesquisa, é parte importante do processo.
A pesquisa qualitativa não estabelece separações fixas entre trabalho de campo e
interpretação de dados. Para Triviños, é isso que “permite a passagem constante entre
informações que são reunidas e que, em seguida, são interpretadas, para o levantamento
de novas hipóteses e nova busca de dados” (1987, p. 170), o que não significa que a
pesquisa seja não sistemática ou pouco planejada.
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Erickson emprega o termo “interpretativo” para a pesquisa qualitativa e aponta
características para a pesquisa de campo dessa modalidade:
La investigación de campo implica: a) participación intensiva y de largo plazo en un contexto de campo (field setting); b) cuidadoso registro de lo que sucede en el contexto mediante la redacción de notas de campo y la recopilación de otros tipos de documentos (por ejemplo, notificaciones, grabaciones, muestras de trabajos estudiantiles, cintas de vídeo), y c) posterior reflexión analítica sobre el registro documental obtenido en el campo y elaboración de un informe mediante una descripción detallada, utilizando fragmentos narrativos y citas textuales extraídas de las entrevistas, así como una descripción más general en forma de diagramas analíticos, cuadros sinópticos y estadísticas descriptivas21 (ERICKSON, 1989, p. 199).
Assim, fica evidente o cuidado que se deve ter no trabalho de campo e também
com a organização dos dados, pois isso reflete na descrição e interpretação desenvolvida
na análise.
Uma das características de uma pesquisa qualitativa é a busca da visão êmica.
Portanto, ao desenvolver este estudo, levamos em consideração a perspectiva dos
participantes envolvidos na análise, pois, na pesquisa qualitativa e na perspectiva da
ACE e da SI, há uma preocupação em buscar significados a partir do ponto de vista dos
participantes. Erickson acredita que existe “la necesidad de considerar los significados
locales que tienen los acontecimientos para las personas que participan en ellos” 22
(ERICKSON, 1989, p. 2001).
Entre os vários tipos de pesquisa qualitativa, optamos pela descrição e análise de
dados embasada na pesquisa etnográfica. Esta modalidade de pesquisa é conhecida por
tratar da vida social e cultural de um conjunto de pessoas, ou seja, a etnografia “es la
descripción escrita de la organización social, las actividades, los recursos simbólicos y
materiales, y las prácticas interpretativas que caracterizan a un gupo particular de
individuos”23 (DURANTI, 2000, p. 126). Assim, o etnógrafo entra em contato direto
21 A pesquisa de campo implica: a) participação intensiva e em longo prazo no contexto de campo (field setting); b) cuidadoso registro do que acontece no contexto mediante a redação de notas de campo e a coleta de outros tipos de documentos (por exemplo, notificações, gravações, mostras de trabalhos estudantis, fitas de vídeo), e c) posterior reflexão analítica sobre o registro documental obtido no campo e elaboração de um informe mediante uma descrição detalhada, utilizando fragmentos narrativos e fitas textuais extraídas das entrevistas, assim como uma descrição mais geral na forma de diagramas analíticos, quadros sinópticos e estatísticas descritivas. 22 A necessidade de considerar os significados locais que tem os acontecimentos para as pessoas que participam neles. 23 É a descrição escrita da organização social, as atividades, os recursos simbólicos e materiais, e as práticas interpretativas que caracterizam um grupo particular de indivíduos.
47
com uma comunidade, a fim de analisar como essa comunidade se constitui social e
culturalmente.
Los etnógrafos recogen información con el fin de responder a dos cuestiones básicas: (1) ¿cómo se constituye el orden social (se crea, se gestiona, se reproduce)?, esto es, ¿qué hace que un grupo concreto de personas constituya una unidad funcional de algún tipo?; y (2) ¿qué sentido dan los individuos a su forma de vivir, esto es, cómo se explica (en primer lugar, a sí mismos) por qué viven, y por qué es un modo distinto al de otros (algunas veces incluso de sus vecinos)? 24 (DURANTI, 2000, p. 133).
A etnografia busca articular questões de ordem social e cultural de um
determinado grupo. Igualmente, se pensamos na sala de aula, essas questões nos levam
a buscar: o que faz com que uma sala de aula seja uma sala de aula? Como os
indivíduos explicam como vivem/agem na sala de aula? O que e como acontece a sala
de aula? Que significados sociais e culturais orientam as ações dos indivíduos? São
perguntas que uma pesquisa de cunho etnográfico tenta responder não com o objetivo
de narrar, mas de descrever detalhadamente esse contexto. Esse tipo de pesquisa tenta
interpretar o resultado das ações de um grupo de pessoas em um determinado ambiente,
como, por exemplo, a sala de aula, a partir do que as próprias pessoas estão entendendo
do que estão fazendo.
Esta pesquisa tem duas características principais que devem orientar o trabalho
de campo e que parecem, inicialmente, contraditórias: a preocupação com o
“distanciamento” e com a “identificação” em relação aos participantes da pesquisa. É
necessário que o pesquisador tenha duas atitudes ao mesmo tempo: faça a observação
participante procurando manter um contato forte de inserção no grupo para conseguir
entendê-lo, desenvolvendo a pesquisa do ponto de vista êmico, na perspectiva dos
participantes; e faça a observação participante, procurando evitar a familiaridade
completa para que não interfira de modo a provocar influência e atrapalhar a pesquisa.
O pesquisador deve atingir um ponto de equilíbrio entre a familiaridade e o
estranhamento.
24 Os etnógrafos buscam informação com o fim de responder a duas questões básicas: (1) Como se constitui a ordem social (se acredita, se administra, se reproduz)? Isto é, o que faz com que um grupo concreto de pessoas constituam uma unidade funcional de algum tipo? (2) Que sentido dão os indivíduos a sua forma de viver, isto é, como se explicam (em primeiro lugar, a si mesmos) por que vivem, e por que é um modo distinto ao de outros (algumas vezes inclusive de seus vizinhos)?
48
Existem dois níveis de observação participante, uma participação completa e
uma participação passiva. A completa é quando o pesquisador se integra com os
participantes, atuando nas atividades que estuda, e a passiva é aquela em que o
pesquisador tenta interferir o menos possível. Na categoria passiva, o pesquisador tenta
encontrar um ponto cego, ou seja, “el lugar donde se pasa más desapercibido”25
(DURANTI, 2000, p. 146). Assim,
si lo que estudia es una clase, podría ser una silla que le permita escapar al foco visual de la mayoría de los estudiantes, y buscaría un lugar alejado de la pizarra donde escribe el profesor, o del pequeño estrado al que suben los niños para presentar sus trabajos de clase26 (DURANTI, 2000, p. 146).
Logo, não só o lugar é importante como também a conduta do pesquisador, que
no caso do ponto cego, deve dissimular a presença, não chamar a atenção e até ficar
imóvel, para não produzir interferências nas ações observadas. Se, para o pesquisador,
uma ação observada é considerada absurda, ele não pode de maneira alguma demonstrar
uma reação, mas sim observar como aquela ação é interpretada pelos participantes. Por
exemplo, quando, na sala de aula, um pesquisador observa a atitude de um professor
que para ele parece violenta, ele deve dissimular suas primeiras impressões e observar
como os outros participantes, os alunos, reagem diante dessa ação. Esta atitude, que
para ele é violenta, pode ser interpretada de outra forma na perspectiva dos envolvidos.
Neste sentido, sobre o estilo das pesquisas etnográficas, Duranti (2000) diz que
son un compendio de diversos puntos de vista, incluyendo el del observador y el observado. Combinan un sentido del asombro del etnógrafo ante lo que ve o nota por primeira vez con una genuina intención de averiguar cómo esas prácticas se convierten en cotidianas para los participantes o, vice-versa, cómo algo que resulta obvio para el etnógrafo, es algo excepcional o incomprensible para los individuos que estudia27 ( p. 129).
25 O lugar onde ele passa mais desapercebido. 26 Se o que estuda é uma sala de aula, poderia ser uma carteira que lhe permita escapar do foco visual da maioria dos estudantes, e buscaria um lugar longe do quadro negro onde escreve o professor, ou de pequeno estrado em que sobem os alunos para apresentar seus trabalhos de classe. 27 São um resumo de diversos pontos de vista, inclusive o do observador e do observado. Combinam um sentido de assombro do etnógrafo diante do que vê e nota pela primeira vez com uma genuína intenção de averiguar como essas práticas se convertem em cotidianas para os participantes ou vice-versa, como algo que se torna óbvio para o etnógrafo, é algo excepcional ou incompreensível para os indivíduos que estuda.
49
Deste modo, no interior do acontecimento social, a participação do pesquisador
passivo ou a participação completa seguem um caráter específico de vigilância, de
cuidado, de cautela com a situação social de interação, próprios da pesquisa etnográfica.
Este tipo de pesquisa tem, portanto, uma característica particular de levar em
consideração a participação direta e prolongada na vida social de uma comunidade.
Nesta pesquisa, não se participou da sala de aula por um longo tempo, mas
houve a participação direta, observando alguns dos elementos que compõem a pesquisa
etnográfica. Buscamos descrever, interpretar e explicar salas de aula, a interação
estabelecida nelas e o que as pessoas demonstravam umas para as outras, quando
estavam em interação. Para isso, realizamos observação participante passiva. É
importante pensar na etnografia como uma modalidade pertinente para a realização
desta pesquisa, porque o fenômeno cultural social do professor em formação, da sala de
aula de seu estágio, pode ser descrito de maneira holística utilizando este aporte teórico
como base para as observações e para as gravações dos dados, porque a etnografia é
uma modalidade de pesquisa cujo objeto de investigação é trabalhado de forma
cuidadosa.
As gravações servem como ferramenta na análise da interação observada, de tal
modo que podem evidenciar o que acontece na sala de aula. A antropologia dialógica
estuda as práticas dialógicas culturais utilizando para isso ferramentas de gravação.
En lugar de sustituir el discurso local por el monólogo narrativo del observador (ya sea en primera o tercera persona), que es típico de la antropología analógica, la antropología dialógica sitúa al habla local en una posición preeminente con el fin de dar a los lectores un acceso más directo al modo en que los miembros representa sus propias acciones, así como al modo en el que tratan con los investigadores de campo y se prestan a sus demandas. La práctica de la transcripción (véase el capítulo 5) y su inserción en la descripción etnográfica es un elemento esencial de este proceso, por medio del cual los investigadores hacen explícitas las fuentes que nutren su comprensión de un fenómeno cultural dado28 (DURANTI, 2000, p. 129).
28 No lugar de substituir o discurso local pelo monólogo narrativo do observador (seja em primeira ou em terceira pessoa), que é típico da antropologia analógica, a antropologia dialógica situa a fala local em una posição preeminente com o fim de dar aos leitores um acesso mais direto ao modo como os membros representam suas próprias ações, assim como ao modo como tratam com os pesquisadores de campo e se prestam a suas demandas. A prática da transcrição (veja o capítulo 5) e sua inserção na descrição etnográfica é um elemento essencial deste processo, por meio do qual os pesquisadores fazem explícitas as fontes que nutrem sua compreensão de um fenômeno cultural dado.
50
A prática de gravação e de transcrição de dados captura interações espontâneas e
assim dá credibilidade à pesquisa. Apesar do desígnio de que qualquer processo de
documentação de trabalho de campo é parcial, as gravações armazenam detalhes que
podem ser vistos e revistos várias vezes. Portanto, as gravações e outras tecnologias
como programas de transcrição e as anotações de campo contribuem para a riqueza
analítica de toda a construção interativa da situação observada.
Neste sentido, quanto maior a amplitude de informações sobre o evento a ser
analisado, maior a compreensão do lócus de estudo. Erickson (1989) recomenda uma
compreensão a partir de triangulação de dados na pesquisa qualitativa. Triviños
descreve essa prática da seguinte forma:
nosso interesse deve ser dirigido, em primeiro lugar, aos processos e produtos centrados no sujeito; em seguida, aos elementos produzidos pelo meio do sujeito e que têm incumbência em seu desempenho na comunidade e, por último, aos processos e produtos originados pela estrutura sócio-econômica e cultural do macroorganismo social no qual está inserido o sujeito (TRIVIÑOS, 1987, p. 138 - 139).
Os processos centrados no sujeito podem ser as ações dos sujeitos que se
pretendem observar. Os elementos produzidos pelo meio são as leis, os documentos
oficiais que regem o acontecimento. Os produtos e processos originados na estrutura
sócio-econômica e cultural têm relação com uma totalidade maior histórica, cultural e
social. Estes elementos devem ser relacionados para uma compreensão abrangente.
Segundo Triviños (1987), as anotações de campo acompanham todo o processo
da pesquisa e é sinônima de “desenvolvimento da pesquisa”. As anotações de campo
podem ser descritivas e/ou reflexivas. A exatidão das descrições é essencial na pesquisa
qualitativa e as reflexões são importantes já que o pesquisador deve estar sempre em
“estado de alerta intelectual” (TRIVIÑOS, 1987, p.157).
A sala de aula, segundo a pesquisa de cunho etnográfico, deve ser entendida
como uma situação social de construção e negociação de ações e significados locais,
sociais e culturais entre os participantes. Por isso, nesta pesquisa é justamente esta
relação que se pretende articular na busca por significados identitários revelados na fala-
em-interação da sala de aula de língua espanhola.
Na seqüência do capítulo, seguem as descrições do trabalho de campo.
Inicialmente uma apresentação resumida do curso de Letras/Espanhol de Irati/PR: as
disciplinas que o compõe, a carga horária do curso e uma caracterização do estágio
51
curricular. Logo, a descrição do acesso ao trabalho de campo e da geração de dados
audiovisuais, explorando assim, a apresentação do cenário e dos participantes.
2.2 Descrições do trabalho de campo
2.2.1 O curso de Letras/Espanhol de Irati/PR
A UNICENTRO do campus de Irati possui três habilitações no curso de Letras:
Português, Inglês e Espanhol. Todos possuem estrutura curricular própria e formam
professores com habilidades e competências específicas para as respectivas habilitações.
Os cursos de Letras/Português, Letras/Inglês e Letras/Espanhol têm um projeto
pedagógico iniciado no ano de 2004, que está em vigor e no qual as estagiárias,
participantes desta pesquisa, estão incluídas. Neste projeto, o currículo pleno de
Letras/Espanhol (anexo 2) consta de disciplinas divididas em quatro anos de graduação:
1º ano: Estudos Linguísticos I; Leitura e Produção Escrita; Língua Espanhola I; Língua
Portuguesa I; Linguagem, Sociedade e Educação; Pesquisa Científica; Teoria Literária
I; Tópicos de Literatura Universal.
2º ano: Ensino de Literatura de Língua Espanhola; Estudos Linguísticos II; Língua
Espanhola II; Literatura Espanhola I; Literatura Hispano-Americana I; Pesquisa
Científica II; Psicologia da Educação; Teoria Literária II.
3º ano: Didática; Estágio Supervisionado I; Língua Espanhola III; Linguística Aplicada
ao Ensino de Língua Espanhola; Literatura Espanhola II; Literatura Hispano-Americana
II; Optativa.
4º ano: Estágio Supervisionado II, Estudos Filosóficos; Língua Espanhola IV; Literatura
Infanto-Juvenil de Língua Espanhola; Optativa.
Estas são disciplinas regulares da grade curricular do curso analisado que
completa 2890 horas. Além dessas disciplinas, os alunos devem complementar carga
horária com atividades extraclasse: Atividades Complementares (100 horas), Estágio
52
Curricular (136 horas) e Trabalho de Conclusão de Curso (100 horas). Portanto, essa
complementação possui carga horária de 336 horas.
Nas Atividades Complementares, estão incluídas horas destinadas à participação
em eventos científicos. O Estágio são as horas de prática pedagógica exigidas na
disciplina de Estágio Supervisionado, e o Trabalho de Conclusão de Curso é uma
monografia construída nas disciplinas de Pesquisa Científica durante o curso e
apresentada no último ano.
Algumas das disciplinas regulares, como Língua Espanhola I, II, III e IV,
também compõem a Prática de Ensino, ou seja, existem disciplinas que possuem
ementas que contemplam a prática, ademais participam da contagem das 400 horas
reservadas à prática. O curso completo apresenta carga horária de 3226 horas.
A disciplina de Estágio Supervisionado II, do 4º ano do curso de Letras/
Espanhol, possui 136 horas de aulas teóricas, das quais segue ementa e programa (anexo
3). Além disso, inclui 30 h/aulas no Ensino Médio e 10 h/aulas de prática “extra”, que
podem ser trabalhadas como oficinas em escolas ou até mesmo dentro da própria
universidade. Segundo a regulamentação do Projeto Pedagógico, os estágios abrangem
a seguinte atribuição:
1) Estágio Supervisionado: na 3º e 4º séries os acadêmicos participam de preleções, elaboração de planos de ensino e elaboração de relatórios no ambiente acadêmico, perfazendo uma carga horária presencial e supervisionada pelo docente responsável de 136 h; 2) Estágio Curricular: na 3º e 4º séries os acadêmicos vivenciam a prática docente externa ao ambiente acadêmico – 102 h em cada série – para observações em escolas estaduais, para atuação docente em sala de aula e, ainda, carga horária adequada para elaboração efetiva de material didático destinado à docência.
A atuação docente em sala de aula do estágio curricular é o objeto de estudo
desta pesquisa, portanto, as aulas aqui analisadas são aulas programadas e preparadas na
disciplina de Estágio Supervisionado II, que fazem parte das horas realizadas no Ensino
Médio das escolas da cidade.
53
2.2.2 O acesso
É relevante pontuar que o trabalho de campo foi realizado na Universidade
Estadual do Centro-oeste do Paraná/ UNICENTRO, na qual sou professora, sendo
assim, para examinar as identidades das estagiárias, parto do contexto no qual trabalho.
Este fato contribui para uma análise holística dos dados, para os dados não terem uma
compreensão restrita, mas abrangente.
Ao lançar mão de diversas fontes e de instrumentos de coleta de dados, como
anotações de campo, observações e gravações em vídeo, realizamos triangulação de
dados, ou seja, buscamos não só o contexto de interação dos sujeitos da pesquisa, mas
compreender esses dados articulando-os com a composição social e cultural que os
constitui. Dessa maneira, em primeiro lugar, centramos interesse nas estagiárias do 4º
ano de Letras/Espanhol, na relação delas com seus alunos em seus estágios de regência
e com a professora da disciplina presente durante as aulas de estágio, depois,
focalizamos a estrutura curricular do curso de Letras da universidade mencionada e, no
terceiro vértice do triângulo, nossa preocupação está na estrutura maior, sócio-
econômica e cultural em que estão inseridos alunos de Letras, professores de língua
espanhola em formação.
O fenômeno analisado, a sala de aula de estagiárias do último ano de
Letras/Espanhol, é um lugar curioso para fazer um levantamento das identidades
negociadas por um professor em formação. Percebemos que os alunos do curso de
licenciatura vão se constituindo como professores durante a graduação e, quando estão
no último ano, cumprindo com o estágio de regência, suas crenças, valores e atitudes
vão se configurando e se transformando com a reflexão: teoria X prática. Assim, os
alunos esperam se constituir professores nesta disciplina, ou mais especificamente, em
suas atuações práticas. Desse modo, o que revelam suas ações e as de seus alunos nas
suas práticas de estágio?
O processo de trabalho de campo, que foi realizado em 2008, exigiu os seguintes
procedimentos:
54
a) Firmar Termo de Consentimento com as estagiárias – participantes da pesquisa
Houve uma visita explicativa na disciplina de Estágio Supervisionado de Língua
Espanhola II do curso de Letras da UNICENTRO, cujo objetivo era apresentar a
pesquisa, seus objetivos e seu desenvolvimento e pedir consentimento às estagiárias
para a realização do trabalho de campo de minha pesquisa em suas aulas de língua
espanhola. Por conseguinte, o objetivo desta visita foi pedir consentimento para assistir,
fazer anotações e fazer registro em vídeo de suas aulas de estágio.
Essa etapa foi iniciada no ano de 2007 com conversas informais, na qual sete
estagiárias disseram que poderiam participar. Elas se mostraram interessadas na
pesquisa e ansiosas com suas práticas. Porém, no ano de 2008, durante a visita formal,
duas estagiárias haviam desistido do curso e cinco disseram ter receio, pois estavam
nervosas com o fato de dar aulas no Ensino Médio e com o fato de dar estas aulas na
presença da professora de língua espanhola da escola, na minha presença com a
filmadora e ainda na presença da professora de Estágio da universidade que
provavelmente assistiria a pelo menos duas aulas de seus estágios para avaliá-las.
Houve uma longa conversa explicativa, na qual tentei tranqüilizá-las, esclarecendo a
relação ética que envolve a pesquisa em ciências humanas e todo o procedimento que
utilizaria para protegê-las, como por exemplo, o uso de pseudônimo. Uma das
estagiárias se recusou, pois estava muito preocupada com a reação dos alunos no Ensino
Médio diante da câmera filmadora, acreditando que isso pudesse atrapalhar seu estágio.
Firmaram consentimento, quatro estagiárias que realizariam a regência no mês
de maio e junho. Entretanto, no início do mês de maio elas não quiseram realizar seus
estágios nos meses programados, alegando dois motivos. O primeiro era devido ao
término do semestre no Ensino Médio, uma vez que seria necessário aplicar avaliações e
dar notas e médias finais. O segundo motivo era porque as estagiárias estavam
envolvidas com seus trabalhos monográficos de conclusão do curso de graduação.
Assim sendo, todos esses passos, somente três estagiárias29 foram filmadas, já que era
preciso adequar o trabalho de campo ao mês de agosto e setembro, por motivos de
prazos para a realização da pesquisa, que já haviam sido ultrapassados, e uma estagiária
começaria seu estágio na segunda quinzena de setembro. Cada uma das três atuariam
em duas turmas, o que significa que foram filmadas seis turmas do Ensino Médio (3° A
29 As estagiárias serão apresentadas na próxima seção
55
e 3° B da escola em que Sandra atuou, 1° A e 2° A na escola em que Elaine atuou, 2° A
e 3° A na escola em que Ivone atuou)30.
b) Firmar Termo de Consentimento com diretores e professores das escolas onde
foram realizados os estágios
Programei três visitas explicativas, em três escolas da cidade de Irati nas quais
as estagiárias, participantes da pesquisa, realizariam o estágio. Na primeira visita a uma
das escolas, a diretora disse que as filmagens não seriam possíveis, porque não era
permitido usar a imagem dos alunos e da escola, uma vez que, a Secretária de Educação
do Paraná havia orientado professores e diretores para cuidarem da questão de
divulgação de fotos e vídeos dos alunos e da escola por motivos éticos. Então, ela me
encaminhou ao Núcleo de Educação da cidade de Irati.
Após conversar com o chefe do Núcleo, informando os objetivos e
procedimentos da pesquisa, ele autorizou a realização do trabalho de campo nas escolas
da cidade (anexo 4). Porém, antes de consentir, ele pediu que eu acrescentasse ao termo
que as imagens gravadas não seriam apresentadas publicamente e que elas somente
seriam usadas para fins de pesquisa científica e para fins de estudo pela autora do
projeto.
Tendo o consentimento do chefe do Núcleo Regional de Educação, as três
visitas foram realizadas e tiveram, também, a função de informar sobre os
procedimentos de trabalho de campo, bem como sobre objetivos da pesquisa para os
três diretores e para as três professoras da disciplina de língua espanhola do Ensino
Médio. Todos, três diretores e três professoras das três escolas, consentiram com a
realização do trabalho de campo sem hesitações, após lerem o termo assinado pelo chefe
do Núcleo Regional de Educação.
c) Firmar Termo de Consentimento com os alunos do Ensino Médio
Realizei uma explicação detalhada sobre os objetivos e os procedimentos da
pesquisa aos alunos do Ensino Médio, nas três escolas citadas acima, onde se realizou o
estágio de regência das estagiárias. Para isso, fiz uma visita explicativa para os alunos
30 Não serão mencionados os nomes das escolas a pedido do chefe do Núcleo de Educação da Cidade de Irati.
56
na qual pedi que trouxessem o termo de consentimento com as assinaturas dos pais. Nas
turmas da Ivone, 3º A e 2º A, e nas turmas da Elaine, 1º A e 2º A, esta instrução foi
realizada no início da primeira aula das estagiárias. Nas turmas da Sandra, 3º B e 3º A, a
visita foi feita antes de começar o estágio, durante a aula da professora de língua
espanhola da escola.
Todos os pais ou responsáveis dos alunos consentiram com a pesquisa, porém
alguns alunos que eram maiores de idade quiseram assinar seus próprios termos, pois
esta é uma prática das escolas de Irati. Uma aluna do 2º A da turma da Ivone não quis
assinar alegando que era casada e, por isso, não queria aparecer nas filmagens. Após
uma conversa com essa aluna, expliquei novamente toda a pesquisa, e a aluna decidiu
assinar ela mesma, por ser maior de idade e para não ter problemas com o marido.
Também, decidiu sentar-se ao meu lado de modo que não aparecesse na filmagem na
primeira aula. Essa mesma aluna do Ensino Médio faltou no segundo dia de filmagem e
no último dia sentou no seu lugar de sempre, sem se preocupar com a filmadora.
2.2.3 O trabalho de campo e a geração de dados audiovisuais
O corpus está composto de registro audiovisual31 e de notas de campo de
horas/aulas do estágio de regência de três graduandas do 4º ano do ano de 2008 do curso
de Letras/Espanhol, as estagiárias: Ivone, Elaine e Sandra.
Ivone
Ivone é casada e mora numa vila rural no interior da cidade de Irati, por isso, ela
se locomovia de ônibus para a faculdade e para o estágio. Nessa vila ela já atuava como
professora de língua portuguesa. Na faculdade, fez seu trabalho de conclusão de curso
na área de literatura de língua espanhola.
Durante o trabalho de campo, sua preocupação inicial era com a reação dos
alunos diante da câmera. Então, ela deu as primeiras aulas de seu estágio e depois me
convidou para filmar, com a condição de que caso, ela percebesse indisciplina, eu
pararia a filmagem. Na segunda aula filmada, Ivone disse que minha presença não havia
interferido nas aulas e no comportamento dos alunos, e, assim, eu poderia continuar as
31 As gravações audio-visuais foram denominadas de acordo com a própria numeração da câmera filmadora: vídeos de 05 a 40.
57
filmagens. No último dia de filmagem, Ivone dizia se sentir à vontade com a minha
presença na sala e também para comentar sobre sua atuação. Ela me perguntava como
estavam suas aulas e eu dizia que estavam boas, sem mencionar nenhum evento para
que não pudesse interferir muito em sua prática pedagógica. Tivemos várias conversas
depois das aulas, quando saíamos do colégio juntas, e em uma destas vezes (dia 14/08)
ela disse não gostar de uma correção feita pela professora da sala diante dos alunos,
disse que isso já havia acontecido antes e que erros de língua todo mundo tem, logo, ela
não poderia ser sacrificada por seus erros.
Abaixo segue uma tabela com os dias em que foi realizado o trabalho de campo
no estágio de Ivone, especificando as turmas e as horas/aulas de filmagem e de anotação
de campo.
IVONE
Turmas 14/08 21/08 28/08
3° A Vídeo 12 (1h/aula)
Vídeo 14 (1h/aula)
Vídeo 21 (56 segundos)
Vídeo 22 (5 minutos)
1 h/aula de anotações de
campo
Vídeo 23 + Vídeo 24 ( 1 h/aula)
Vídeo 35 (1 h/aula)
Vídeo 37 (1 h/aula)
2° A Vídeo 13 (1h/aula) Vídeo 25 (1 h/aula) Vídeo 36 (1 h/aula)
Vídeo 38 (1 h/aula)
Total 9 h/aulas filmadas e 10 h/aulas de anotações de campo
No estágio de Ivone, não foi possível filmar 4h no dia 07.08, porque eram os
primeiros dias e Ivone não quis que fossem filmados ou assitidos. No dia 14/08, 1h/aula
não foi filmada (a primeira aula) porque me apresentei com a filmadora à diretora. No
dia 21/08, houve um problema com a filmadora e então 2h/aulas não foram devidamente
filmadas. E no dia 04/09 não foram filmadas 4h/aulas por causa de um evento científico
do qual a pesquisadora participou (SPLE- Maringá). Desta forma, foram filmadas 9 h/a
e 11h/aulas do estágio da Ivone não foram filmadas.
58
Elaine
Elaine é solteira, mora numa cidade próxima de Irati e trabalha como atendente
em uma empresa. Também utiliza ônibus para vir para Irati. Fez seu trabalho de
conclusão de curso na área de ensino de línguas. Seu estudo foi uma comparação entre
dois sistemas de ensino de língua espanhola: Ensino Médio e CELEM- Centro de
Línguas Estrangeiras Modernas. Para Elaine, existia uma diferença entre ambos, assim,
ela analisou duas aulas, uma em cada sistema de ensino, com a mesma professora, e
verificou que a metodologia da professora, o material, a participação dos alunos eram
realmente diferentes por motivos que iam além da simples questão pedagógica da
professora, pois envolvia direcionamentos e currículos diferentes.
Durante o trabalho de campo, Elaine se mostrou bastante tranquila com a
presença da filmadora e disse que nos dias em que eu não fui filmá-la ela sentiu falta da
minha presença na sala para “apoiá-la” (anotação de campo do dia 01/09). Tivemos
também muitas conversas sobre sua atuação, nas quais ela se preocupava com o silêncio
dos alunos, justificava seus erros dizendo ser por nervosismo e principalmente
reclamava da professora da sala que conversava com os alunos durante suas aulas.
Abaixo segue tabela com os dias em que foi realizado o trabalho de campo no
estágio de Elaine, especificando as turmas e as horas/aulas de filmagem e de anotação
de campo.
ELAINE
Turmas 11/08 18/08 25/08 01/09
1° A Vídeo 08
(1h/aula)
Vídeo 11
(1h/aula)
Vídeo 18 (1h/aula)
Vídeo 30 (1h/aula) Vídeo 34 (1h/aula)
Vídeo 40 (1h/aula)
2° A Vídeo 09
(1h/aula)
Vídeo 10
(1h/aula)
Vídeo 19 (1h/aula) Vídeo 20 (1h/aula)
Vídeo 31 (1h/aula) Vídeo 33 (1h/aula)
Vídeo 39 (1h/aula)
Total 13 h/aulas filmadas e 13 h/aulas de anotações de campo
59
As primeiras 4 h/aulas do estágio de Elaine, dia 04/08, não foram filmadas
porque a diretora da escola pediu que eu esperasse todas as assinaturas dos pais dos
alunos. No dia 18/08, outra professora deu 1 h/aula no 1° A no lugar da estagiária. No
dia 01/09, não foi filmada 1h/aula, a primeira aula porque não me avisaram que ia
começar antes do horário normal. No mesmo dia, a última aula não foi filmada porque
tive problemas com a filmadora. Desta forma, do estágio de Elaine forma filmadas 13
h/aulas e não foram filmadas 7h/aulas.
Sandra
Sandra é casada, tem um filho e mora numa cidade próxima à cidade de Irati. Ela
não trabalha. O seu trabalho de conclusão de curso foi, também, na área de ensino de
línguas. Ela desenvolveu um estudo reflexivo sobre sua própria prática no estágio do
ano anteiror (2007), ao analisar 5 aulas em que havia trabalhado com músicas. Seus
resultados foram verificar seu método e seu enfoque em cada aula e, nesta auto-
reflexão, Sandra percebeu que em algumas destas aulas seu trabalho com a música se
voltou a temas gramaticais e seu enfoque era direcionado a concepção de língua como
expressão do pensamento.
Durante o trabalho de campo, Sandra não conversava muito sobre a sua atuação.
Ela somente dizia ficar muito nervosa diante dos alunos e que tomava um calmante
fitoterápico antes de ir para a sala de aula. Sandra pediu que eu filmasse desde o
primeiro dia de aula, já que acreditava que assim os alunos se sentiriam mais acanhados
e conversariam menos.
Abaixo segue tabela com os dias em que foi realizado o trabalho de campo no
estágio de Sandra, especificando as turmas e as horas/aulas de filmagem e de anotação
de campo.
SANDRA
Turmas 08/08 15/08 22/08
3° A Vídeo 06 (1h/aula) Vídeo 07(1h/aula)
Vídeo 17 (1h/aula)
Vídeo 27 + Vídeo 28 (1 h/aula)
3° B Vídeo 05 (1h/aula) Vídeo 15 (1h/aula)
Vídeo 16 (1h/aula)
Vídeo 26 (1 h/aula) Vídeo 29 (1 h/aula)
60
Total 9 h/aulas filmadas e 9 h/aulas de anotações de campo
No estágio de Sandra todas as aulas dadas às segunda-feiras não foram filmadas.
No dia 29/08 não teve aula por causa de uma paralisação. Dia 05/09 não filmei 3 h/aulas
porque tive problemas com o computador. Desta forma, não foram filmadas 11h/aulas
do estágio de Sandra.
Como foi possível notar, algumas gravações não foram feitas por vários motivos,
dentre eles questões de horários e de consentimento. Elaine e Sandra, por exemplo,
realizaram seus estágios no mesmo dia da semana (segunda-feira). Então, conforme os
quadros acima, cada estagiária realizou 20 horas/aulas em seus estágios, mas o trabalho
de campo consta de gravações audiovisuais de 9h/aulas de Ivone, 13h/aulas de Elaine e
9h/aulas de Sandra, totalizando 31 horas/aulas.
Abaixo temos um quadro expondo todo o trabalho de campo em horas/aulas.
Foram filmadas 4 h/aulas no 3° A e 5 h/aulas no 3° B do estágio de Sandra; 6 h/aulas no
1° A e 7 h/aulas no 2° A do estágio de Elaine; 4 h/aulas no 2° A e 5 h/aulas no 3° A do
estágio de Ivone.
Estagiárias Turmas Horas/aulas
de estágio
Horas/aulas
filmadas em cada
turma
Horas/aulas de
notas de campo em
cada turma
Ivone 2° A 10 h/aulas 4 h/aulas 4 h/aulas
3° A 10 h/aulas 5 h/aulas 6 h/aulas
Total 20 h/aulas 9 h/aulas 10 h/aulas
Elaine 1° A 10 h/aulas 6 h/aulas 6 h/aulas
2° A 10 h/aulas 7 h/aulas 7 h/aulas
Total 20 h/aulas 13 h/aulas 13 h/aulas
Sandra 3° A 10 h/aulas 4 h/aulas 4 h/aulas
3° B 10 h/aulas 5 h/aulas 5 h/aulas
Total 20 h/aulas 9 h/aulas 9 h/aulas
As aulas foram filmadas por apenas uma filmadora, SONY DCR – SR 52 E, que
foi posicionada em cima da última carteira, tendo como foco o quadro negro e a
61
estagiária, mais os alunos do Ensino Médio que estavam sentados diante da filmadora.
Ou seja, não foi possível filmar toda a sala de aula e todos os participantes. Neste
sentido, as filmagens foram feitas como apresentado na Figura 1, a seguir:
Figura 1. Posição da filmadora
Pesquisadora e filmadora
Professora da sala
Alunos do Ensino Médio
Estagiária
Este fato pode ser explicado pelos seguintes motivos: 1º A presença do
pesquisador deveria ser a mais despercebida possível para não interferir nas aulas; 2º As
aulas de língua espanhola eram de 50 minutos e entre elas haviam outros professores na
sala. Portanto, quando entrava na sala buscava uma carteira vazia no fundo para
começar a filmar imediatamente.
O exame das aulas das estagiárias foi realizado a partir da perspectiva da Análise
da Conversa Etnometodológica (ACE), segundo a qual transcrição é análise. Portanto, a
partir do ponto de vista da ACE, se fez uma transcrição de parte do material audiovisual
coletado, seguindo o modelo do sistema Jefferson de transcrição, criado pela analista
Gail Jefferson e posteriormente usado pelos analistas da ACE (LODER, 2008). Este
62
sistema segue princípios (anexo 5, quadro das convenções de Jefferson, LODER, 2008)
que auxiliam a compreensão dos eventos transcritos na medida em que procura
representar detalhes sonoros e visuais, proporcionando uma análise mais rica dos dados.
Analiticamente, a pesquisa exigiu análise de dados audiovisuais, como movimentação
de braços e olhares.
No cerne da transcrição já estão vestígios de interpretações em relação à fala-
em-interação, em relação à sequencialidade, a tomada de turno da estagiária, dos alunos
e da professora da sala, aos pares adjacentes na sala de aula, à preferência, à correção.
Assim, transcrever utilizando esse modelo teórico e metodológico é analisar, interpretar
e encontrar significados da ação das estagiárias na interação na sala de aula.
O trabalho de transcrição iniciou com uma identificação de aspectos típicos nas
aulas das estagiárias. Após assitir as filmagens inúmeras vezes, identificamos eventos
freqüentes, como por exemplo: 1. Na sala de aula de Sandra eventos em que ela pedia os
trabalhos para nota, em que a professora da sala exigia silencio e em que os alunos riam
da língua espanhola; 2. Na sala de aula de Ivone eventos em que ela trabalhava com
traduções, fazia perguntas para determinados alunos, os quais respondiam; 3. Na sala de
aula de Elaine eventos em que ela apresentava os temas, pedia participação e em que os
alunos respondiam em voz baixa ou não respondiam. Todos estes aspectos eram
freqüentes nas aulas analisadas.
Deste modo, após identificar os eventos recorrentes, escolhemos dois segmentos
de aula de cada estagiária para fazer a transcrição. Antes de iniciar a transcrição
sentimos a necessidade de buscar eventos não tão recorrentes, mas que eram
representativos em relação às perguntas de pesquisa, e, por conseguinte, escolhemos
mais dois segmentos de cada estagiária, totalizando quatro segmentos das aulas de
Sandra, quatro segmentos das aulas de Ivone e quatro segmentos das aulas de Elaine. Os
segmentos completos foram enumerados de 1 a 12 e seguem como anexo neste trabalho.
Com os segmentos transcritos, foi possível apresentar asserções e selecionar
sequências, que definimos como excertos, que mostram o que identificamos como típico
nas aulas de cada estagiária.
Como se tratava de aulas em língua estrangeira muitas vezes os turnos estão em
língua espanhola e, por isso, foi preciso fazer a tradução. Optamos por seguir Dornelles
e Garcez (2001, p. 1724), logo, as traduções aparecem na sequência dos turnos em
língua espanhola e estão em itálico. Como são traduções, as linhas não são contadas,
conforme mostra o excerto 3 a seguir:
63
Excerto 03 (repetido) (Segmento 09 – Elaine - 1º A)
68 Elaine entonces hoy vamos a trabajar con poli: 69 política então hoje vamos trabalhar com poli: política 70 (0,9) 71 Rafaela ai professo:ra eu odeio i:sso professo:ra
Elaine diz em língua española: entonces hoy vamos a trabajar con poli: política
(linhas 68 e 69). Na seqüência, em itálico e sem numeração de linhas, aparece a
tradução: então hoje vamos trabalhar com poli: política. Após a fala de Elaine e a pausa
de nove décimos de segundos (linha 70), Rafaela toma o turno e diz em língua
portuguesa: ai professo:ra eu odeio i:sso professo:ra (linha 71). O Excerto aparece
enumerado e quando já foi apresentado anteriormente vem com a denominação:
(repetido).
Nos próximos dois capítulos, apresentaremos as análises das aulas, procurando
responder as perguntas de pesquisa.
64
CAPÍTULO III
A FALA-EM-INTERAÇÃO EM SALA DE AULA
Este capítulo apresenta uma análise da fala-em-interação de salas de aula de três
estagiárias, visando identificar como se constituem e como elas são ratificadas neste
cenário. Em cada seção deste capítulo, tentamos evidenciar a partir de dados de fala-em-
interação o que acontece na situação social, para assim entender como as estagiárias
negociam (ou não) traços de uma identidade de professor e de que forma isso é co-
sustentando pelos alunos e a professora da turma. Inicialmente, descrevemos o fato de
as estagiárias orquestrarem as tomadas de turno na sala de aula e como os alunos
participam dessa fala-em-interação. Depois, segue uma discussão sobre conflitos
existentes na interação, referentes à presença da professora da turma na aula das
estagiárias e aos questionamentos dos alunos ao testarem a identidade de professora das
estagiárias.
3.1 As estagiárias e as tomadas de turno
Na fala-em-interação das aulas observadas, as estagiárias orquestram as tomadas
de turno. Na interação professor-aluno são elas quem organizam as atividades que são
desenvolvidas, quem fazem perguntas, quem avaliam e quem encerram as atividades,
isso quer dizer que elas tentam construir a sala de aula adotando estas ações. Assim, os
excertos que seguem demonstram este fato, na maneira como as estagiárias orquestram
as tomadas de turno.
Ivone orquestra as tomadas de turno em suas aulas quando, ao utilizar a
sequência IRA (iniciação – resposta – avaliação), seleciona o próximo falante (alunos),
avalia e tem o direito de seguir com o turno. No excerto que segue, da turma do 3° A, da
sala de aula de Ivone, é ela quem organiza a fala-em-interação.
Excerto 08 (Segmento 07 – Ivone - 3º A)
01 Ivone LA DIVISIÓN ENTRE GUA:POS A DIVISÃO ENTRE BO:NITOS 02 (0,8) 03 Ivone y fe:os e fei:os
65
04 (0,7) 05 Ivone <ES OTRA LUCHA DE CLA:SES> <É OUTRA LUTA DE CLA:SSES> 06 (1,1) 07 Ivone >que que ela quer dizer com i:sso< 08 LA DIVISIÓN entre guapos y feos A DIVISÃO entre bonitos e feios 09 (1,4) 10 Ivone que que são gua:pos 11 (4,0) 12 Ivone Miriam 13 (1,0) 14 Ivone que são gua:pos= 15 Miriam =ºbonitoº= 16 Ivone =bonito então: A DIVISÃO entre boni:tos 17 e fei:os 18 (0,5) 19 Ivone É UMA LUTA ENTRE CLASE >pode ver< <de um 20 la:do tão os boni:to> >do outro< tão os mais 21 fei:o e isso >existe muito esta divisão<
Nesse excerto, Ivone está lendo um texto e os alunos estão acompanhando a
leitura. Ela faz a leitura pausadamente e os alunos prestam atenção. Um parágrafo do
texto é lido por Ivone: LA DIVISIÓN ENTRE GUA:POS y fe:os <ES OTRA LUCHA
DE CLA:SES> (linhas 01, 03 e 05) entre pausas de oito décimos de segundos (linha 02)
e sete décimos de segundos (linha 04). Logo depois, Ivone pergunta o que a autora quis
dizer: >que que ela quer dizer com i:sso< LA DIVISIÓN entre guapos y feos (linhas 07
e 08).
Ela abre um local relevante para transição de turno, mas os alunos não tomam o
turno na pausa de um segundo e quatro décimos de segundos (linha 09) e então ela
continua a pedir explicação sobre a frase lida, pedindo o significado do vocábulo
“guapo”: que que são gua:pos (linha 10). Nenhum aluno se auto-seleciona para tomar o
turno na pausa longa de quatro segundos (linha 11), deste modo, Ivone seleciona
Miriam como próxima falante: Miriam (linha 12), que são gua:pos= (linha 14). Miriam
responde em voz baixa, sem intervalos =ºbonitoº= (linha 15). Ivone a avalia: =bonito
então: A DIVISÃO entre boni:tos e fei:os (linha 16 e 17) e depois esclarece o
significado da frase dita em espanhol: É UMA LUTA ENTRE CLASE >pode ver< <de
um la:do tão os boni:to> >do outro< tão os mais fei:o e isso >existe muito esta
divisão< (linhas 19, 20 e 21).
Ivone faz uma pergunta, Miriam a responde e ela avalia a aluna (IRA). Este
procedimento é característico da fala-em-interação dessa sala de aula, portanto,
66
demonstra que Ivone orquestra as tomadas de turno na medida em que ela é quem faz a
iniciação e ela é quem avalia Miriam, negociando um traço do que acredita ser
professora de língua espanhola. Ivone agencia quem pode tomar o turno e o momento
que podem tomar o turno, pois é ela quem abre os locais relevantes para transição de
turnos e quem seleciona os próximos falantes.
Elaine também orquestra as tomadas de turno na sala de aula do 1° A. Ela
também faz a iniciação e avalia, após a resposta esperada por ela.
Excerto 03 (ampliado) (Segmento 09 – Elaine - 1º A)
51 Elaine <y quien es el mayor responsable por nuestra 52 ciudad> <e quem é o maior responsável por nossa cidade> 53 (1,4) 54 Rafaela o gover:no: o prefei:to 55 (0,7) 56 Elaine ºo prefeito e:º 57 (1,2) 58 Rafaela los gobernos= os governos= 59 Elaine =los gobernos sí:: quien ayuda los 60 prefectos?= =os governos sim:: quem ajuda os prefeitos?= 61 Rafaela =vereadores= 62 Sofia =ºvereadoresº= 63 Úrsula =ºvereadoresº= 64 Elaine =sí los vereadores= (([beɁea’doɁes])) =sim os vereadores= 65 Sofia =ºvereadoresº= (([beɁea’doɁes])) =ºvereadoresº= 66 Elaine =este es un año político entonces =este é um ano político então 67 (2,6) 68 Elaine entonces hoy vamos a trabajar con poli: 69 política então hoje vamos trabalhar con poli: política 70 (0,9) 71 Rafaela ai professo:ra eu odeio i:sso professo:ra
Elaine estabelece a sequência IRA ao perguntar: <y quien es el mayor
responsable por nuestra ciudad> (linha 51 e 52). Surge uma pausa de um segundo e
67
quatro décimos de segundos (linha 53), quando Rafaela toma o turno para responder: o
gover:no: o prefei:to (linhas 54). Elaine a avalia positivamente tomando o turno na
sequência para dizer: o prefeito e: (linha 56).
A seguir, Elaine inicia novamente uma pergunta (IRA), pois o “e” prolongado
(linha 56) demonstra que Elaine espera que os alunos respondam quem mais é o
responsável pela cidade, além do prefeito. Após uma pausa de um segundo e dois
décimos de segundos (linha 57), Rafaela toma o turno novamente para dizer, em
espanhol, los gobernos= (linha 58). Mais uma vez Elaine a avalia positivamente
repentindo o que a aluna disse: los gobernos, sí:: (linha 59).
A estagiária demonstra que a resposta dada por Rafaela não é a resposta
esperada. Ao fazer nova iniciação: quien ayuda los prefectos= (linhas 59 e 60), a
estagiária se coloca como alguém que pode não aceitar as respostas dadas pelos alunos e
buscar a resposta correta. Rafaela, Sofia e Úrsula respondem a pergunta de Elaine.
Rafaela diz: =vereadores= (linha 61). Sofia e Úrsula dizem em voz baixa:
=ºvereadoresº= (linhas 62 e 63 respectivamente). As alunas falam uma em seguida da
outra, sem pausas. Elaine as avalia positivamente dizendo: =sí los vereadores= (linha
64). Assim, Elaine escuta a resposta esperada, “vereadores”, e, ao avaliar as alunas,
negocia uma identidade de professora que deve perseguir a resposta correta e avaliá-la
quando essa for apresentada.
Quando Elaine repete a mesma resposta dada pelas alunas =sí los vereadores=
(linha 64), ela o faz pronunciando em espanhol a palavra vereadores: [be�ea’do�es].
Assim, ela faz uma correção, pois as alunas não haviam pronunciado desta forma. Essa
correção é entendida por Sofia, que ao tomar o turno na sequência repete a mesma
palavra pronunciando a letra “v” como em língua espanhola: [be�ea’do�es] (linha 65).
Independente do fato de não existir essa palavra na língua espanhola, Elaine negocia
uma identidade de professor de língua espanhola, pois, com uma correção encaixada,
ela busca ensinar a língua espanhola. Ou seja, ela não faz uma correção direta da fala da
aluna, mas no recibo que ela dá, na repetição, ela insere a correção e assume um status
de “quem sabe”.
Na continuação do excerto, o turno seguinte à fala de Sofia é de Elaine. Ela
esclarece e justifica o tema da aula dizendo: =este es un año político entonces entonces
hoy vamos a trabajar con poli: política (linhas 66, 68 e 69). Rafaela no local relevante
para transição de turnos, após o turno de Elaine, diz: ai professo:ra eu odeio i:sso
professo:ra (linha 71).
68
Elaine organiza as tomadas de turno de forma que consiga cumprir com seu
objetivo, isto é, ensinar a língua espanhola através de um tema, nesse caso política. Para
isso, ela se utiliza de uma sequência peculiar da fala-em-interação de sala de aula,
pergunta – resposta – avaliação (IRA), e de correção. Elaine agencia as tomadas de
turno para obter a resposta de que o prefeito e os vereadores são os responsáveis pela
cidade e, com isso, ela assume um status de “quem sabe” o que deve ser dito sobre
política e como deve ser dito – em língua espanhola. Deste modo, Elaine orquestra as
tomadas de turno, persegue deteminadas respostas e realiza uma correção encaixada
para mostrar a devida pronúncia de uma palavra em espanhol.
Sandra, a terceira estagiária, orquestra as tomadas de turno em suas aulas, porém
com certa dificulade. Ela cobra atividades que os alunos devem fazer e consegue ter o
direito de seguir com o turno depois de uma intervenção da professora da sala. O
excerto a seguir é da sala de aula do 3° A, de Sandra.
Excerto 06 (ampliado) (Segmento 01 – Sandra - 3º A)
01 Sandra É: LOS TEXtos hicieron de la da: É: OS TEXtos fizeram da da: 02 (0,3) 03 Fabiana das pinturas? 04 (0,3)((Sandra faz sinal afirmativo com a 05 cabeça para Fabiana)) 06 Fabiana sí ºjá entregueiº= sim 07 Sandra =quien no entregó? =quem não entregou? 08 ( )((Sandra fala com a aluna da frente,a 09 Raquel)) 10 (0,3) 11 Joana xi:: 12 (0,7) 13 Joana O: >PESSOAL DO FUNDÃO< SÓ UM POUQUINHO AÍ 14 (6,4)((Sandra olha para o fundo da sala)) 15 Sandra pessoal 16 (1,5) 17 Sandra pessoal >presta atenção aqui um pouquinho< 18 (1,4) 19 Sandra QUEM no- QUIEN NO: hicieron el texto va a 20 hacer ºpara la profesora Joanaº ((aponta 21 Joana e alunos ficam em silêncio)) QUEM não- QUEM NÃO: fizeram o texto vai fazer ºpara a professora Joanaº 22 (1,7)
69
23 Sandra º( )ella va a [cobrar de ustedesº º( )ela vai [cobrar de vocêsº 24 Manuel [>vamos fazer prova< hh 25 (0,6) 26 Sandra y hay que fazer ºlos textosº ((alunos em 27 silêncio)) e tem que fazer ºos textosº 28 (1,6) 29 Sandra <esta es parte de la evaluación de ustedes> <esta é parte da avaliação de vocês>
Ao perguntar sobre os trabalhos, Sandra dá início a aula, selecionando todos os
alunos como próximos falantes É: LOS TEXtos hicieron de la da: (linha 01). Quando a
estagiária diz de la da: ela está buscando palavras para se referir a uma atividade com
texto e imagens, feita na aula anterior. Fabiana se auto-seleciona e toma o turno para
completar a fala de Sandra: das pinturas? (linha 03). Sandra faz sinal afirmativo com a
cabeça (linhas 04 e 05) confirmando a fala da aluna. Na sequência, Fabiana responde a
pergunta de Sandra: sí, º já entreguei º (linha 06).
Sandra não avalia a fala da aluna Fabiana (linha 06), pois se interessa por saber
quais alunos ainda não entregaram o texto. Então, ela apresenta novamente a pergunta
quien no entregó? (linha 07). Desta forma, Sandra segue com o turno e ignora a
resposta da aluna, já que não avalia o fato de Fabiana ter entregado o texto dizendo, por
exemplo: Muito bem, Fabiana. Logo que Sandra pergunta pela segunda vez quem não
entregou o texto (linha 07), ela fala com Raquel (linha 08 e 09) e talvez por isso nenhum
aluno tenha respondido sua pergunta. Neste momento, os alunos estão em conversas
paralelas entre eles e não estão participando da interação dominante, ou seja, não
prestam atenção ao que Sandra fala. Por isso, Joana toma o turno para pedir silêncio,
selecionando todos os alunos ao dizer: xi:: (linha 11). Não obtendo silêncio na pausa de
sete décimos de segundos (linha 12), Joana grita O: >PESSOAL DO FUNDÃO< SÓ
UM POUQUINHO AÍ (linha 13). Joana é a professora da sala e ela pede silêncio,
primeiro com “xi” e, logo depois, selecionando um grupo específico e elevando o seu
tom de voz. Ela assume assim o lugar de professora e rompe a negociação da estagiária
com os alunos.
Depois que Joana pede silêncio, Sandra olha para os alunos que estão no fundo
da sala durante uma pausa longa de seis segundos e quatro décimos de segundos (linha
14), e toma o turno para pedir atenção e tentar orquestrar a fala-em-interação: pessoal
(linha 15), pessoal >presta atenção aqui um pouquinho< (linha 17). Sandra pede que
70
façam os textos justificando que são para nota e que eles terão que entregar para Joana:
QUEM no- QUIEN NO: hicieron el texto va a hacer ºpara la profesora Joanaº (linhas
19 e 20); º( ) ella va a [cobrar de ustedesº (linha 23); y hay que fazer ºlos textosº (linha
26), “<esta es parte de la evaluación de ustedes> (linha 29).
Esse excerto mostra em síntese que Joana assume o papel de professora da sala,
o que é ratificado pelos alunos, pois, quando Sandra menciona a professora Joana como
autoridade, os alunos ficam quietos (linhas 20 e 21), então, Sandra consegue seguir com
o turno. Sandra parece ter um objetivo a cumprir: ensinar os alunos a escrever textos em
espanhol y hay que fazer ºlos textosº (linha 26), e precisa avaliá-los “<esta es parte de
la evaluación de ustedes> (linha 29). Nesse caso, ela tenta orquestrar as tomadas de
turno para negociar e exigir que os alunos devem fazer as atividades que ela pede. A
estagiaria está em franca atividade de conquista da atenção dos alunos para um piso
central e consegue se fazer professora somente em alguns momentos.
Para concluir, é possível identificar que as estagiárias Ivone e Elaine orquestram
a fala-em-interação em sala de aula. Elas tomam o turno, elas selecionam os próximos
falantes, elas seguem com o turno, após o turno de outro participante. Ivone e Elaine
introduzem perguntas, avaliam respostas e conduzem as respostas para alcançar o que é
desejado por elas, respostas já conhecidas e esperadas. A estagiária Sandra por sua vez é
‘socorrida’ pela professora da turma para conseguir manter a atenção dos alunos e exigir
que realizem as atividades escritas propostas por ela.
É importante observar que, quando as estagiárias orquestram as tomadas de
turno na sala de aula, os alunos e a professora da turma presentes na interação negociam
este papel com elas, assumindo ou a posição de quem ratifica a organização da fala-em-
interação que as estagiárias propõem, ratificando-as, ou a posição de quem intervém
para garantir a organização necessária para o evento. Na próxima seção, descrevemos e
analisamos como esta orquestração das tomadas de turno das estagiárias é sustentada
pelos alunos.
3.2 Os alunos e a co-sustentação da fala-em-interação
Nas aulas das estagiárias, a maioria dos alunos ratifica suas identidades de
professora como aquela “que sabe”. Os alunos fazem as atividades que as estagiárias
pedem, eles entregam os trabalhos, eles respondem as perguntas feitas pelas estagiárias
durante as aulas. Os alunos são selecionados pelas estagiárias e, na maioria das vezes,
71
tomam o turno quando isso acontece, interagindo e negociando o papel de professor
como aquele que orquestra as tomadas de turno.
Os alunos de Ivone participam da aula e também ratificam a estagiária como
aquela “que sabe” e que organiza a fala-em-interação. No exemplo que segue, na turma
do 3° A, Ivone seleciona as meninas como próximas falantes (linha 71), Sara e Gabi
tomam o turno.
Excerto 09 (Segmento 07 – Ivone - 3º A)
66 Marcos [ºa:º 67 Ivone [tem um mon:te >de menina bonita< e uma 68 fe:ia cha:ma a atenção: 69 (0,6) 70 Marcos ºclaro que chamaº= 71 Ivone =meninas >tanto para os meninos< 72 (0,5) 73 Ivone verda:de sim ou não?= 74 Sara =º( [ )º 75 Gabi [ºeu gosto dos feiosº= 76 Ivone =Gabi gosta dos fe::ios 77 (0,9) 78 Gabi não: estou brincan:do 79 (1,2) 80 Gabi é brincadeira= 81 Ivone =>mas é verdade ou não< se você vê: 82 (0,6) 83 Ivone CIN:CO >menina ou menino bonito< e um feio 84 (1,0) 85 Ivone CHAMA A ATEN:ÇÃO: vocês comen:tam entre si:= 86 Gabi =é claro né: 87 (0,7) 88 Ivone SIM: 89 (1,2) 90 Ivone muito bem 91 (0,9) 92 Gabi >professora< é lógico que ºtira sarro néº= 93 Ivone =é: olha a Gabi ali: olha o preconceito 94 contra feio 95 (1,5) 96 Ivone TIRA SA:RRO né: ((sorrindo))
Ivone pergunta [tem um mon:te >de menina bonita< e uma fe:ia cha:ma a
atenção: (linhas 67 e 68). Após uma pausa de um segundo e nove décimos de segundos
(linha 69), Marcos fala em voz baixa ºclaro que chamaº= (linha 70). Então, Ivone
72
seleciona as meninas para também darem suas opiniões =meninas >tanto para os
meninos< (linhas 71), ou seja, Ivone quer saber o que as meninas acham em relação aos
meninos bonitos que chamam a atenção. Após uma pausa de cinco décimos de segundos
(linha 72), na qual ninguém toma o turno, Ivone faz nova pergunta direcionada para as
meninas: verda:de sim ou não?= (linha 73). Na sequência, Sara diz algo que não se
pode entender por ser em voz baixa e por sobrepor seu turno ao de Gabi que diz: [ºeu
gosto dos feiosº= (linha 75). Ivone pergunta a Gabi: =Gabi gosta dos fe::ios (linha 76) e
a aluna diz não: estou brincan:do (linha 78) é brincadeira= (linha 80).
Quando Ivone seleciona as meninas, ela tem a participação de duas, Sara e Gabi,
que tomam o turno. Gabi por sua vez responde que gosta dos meninos feios, e Ivone
questiona este fato, levando a aluna a dizer que é brincadeira.
A estagiária insiste em saber se uma pessoa feia entre pessoas bonitas chama a
atenção =>mas é verdade ou não< se você vê: CIN:CO >menina ou menino bonito< e
um feio CHAMA A ATEN:ÇÃO: vocês comen:tam entre si:= (linhas 81, 83 e 85) e
recebe a resposta desejada de Gabi: =é claro né: (linha 86). Assim, ela avalia dizendo:
SIM (linha 88) e depois: muito bem (linha 90). Desta forma, a estagiária, além de
orquestrar as tomadas de turno, agencia as respostas que quer ouvir conduzindo os
alunos a dizer o que ela julga correto, com isso, ela negocia seu papel de professora e de
“quem sabe”.
Na sequência, Gabi toma o turno novamente, auto-selecionando-se sem que a
estagiária a selecione, para reforçar a idéia de Ivone: >professora< é lógico que ºtira
sarro néº= (linha 92). Gabi chama a estagiária de professora, confirmando e
sustentando sua identidade. Ivone a avalia positivamente mais uma vez, dizendo: =é:
olha a Gabi ali: olha o preconceito contra feio (linha 93 e 94). Após uma pausa de um
segundo e cinco décimos de segundos (linha 95), Ivone retoma a avaliação positiva,
quando diz sorrindo: TIRA SA:RRO né: (linha 96).
Neste excerto, Ivone é quem gerencia as tomadas de turnos e a organização da
fala-em-interação. O aluno Marcos participa da aula (linha 70). Porém, são as meninas
que são selecionadas para participar – Sara (linha 74) e Gabi ( linhas 75, 78, 80, 86 e
92) – porque Ivone seleciona somente as meninas para serem as próximas falantes.
Neste sentido, é a estagiária quem orquestra a fala-em-interação e os alunos negociam e
sustentam este papel de Ivone quando participam a partir das seleções feitas por ela.
Na sala de aula de Elaine, esta sustentação acontece de maneira um pouco
diferente. Os alunos de um modo geral são mais silenciosos, e as participações são
73
menos frequentes, pois, embora selecionados, algumas vezes eles não tomam o turno, e
a estagiária precisa selecioná-los novamente. Existe uma diferença marcante em relação
a isso entre as turmas do 1° A e 2° A, pois, apesar de ser um elemento presente em
ambas as turmas, no 2° A, este fato se torna mais ressaltado. O exemplo que segue, da
turma do 2° A, demonstra como acontece esta participação dos alunos.
Excerto 10 (Segmento 10 – Elaine - 2º A)
42 Elaine que más que hay de cultu:ra? que mais que tem de cultu:ra? 43 (13,5)((Elaine olha para Eugênia e faz sinal 44 para que ela responda, Eugênia faz sinal 45 negativo com a cabeça)) 46 Kátia comi:da 47 (1,3) 48 Elaine comi:da comi:da 49 (2,6) ((Elaine escreve no quadro: cultura)) 50 Bianca ºdançaº 51 (6,4)((Elaine escreve no quadro: comida)) 52 Bianca ºdançaº 53 (1,3) 54 Elaine ºdan:zaº ((escreve no quadro: danza)) ºdan:çaº 55 (9,5) 56 Elaine hay más algún tipo de cultu:ra tem mais algum tipo de cultu:ra 57 (10,9) 58 Elaine no:? não:?
Elaine seleciona todos os alunos como próximos falantes, quando pergunta: que
más que hay de cultu:ra? (linha 42). Os alunos não tomam o turno para responder e o
silêncio preenche a pausa longa de treze segundos e cinco décimos de segundos (linha
43), no qual Elaine seleciona Eugênia com o olhar e movimento da cabeça, mas Eugênia
responde com sinal negativo com a cabeça (linhas 43, 44 e 45). Há, portanto, um jogo
interacional, no qual Elaine olha para Eugênia selecionando-a e Eugênia faz sinal para
Elaine de que não sabe responder.
Este fato demonstra que os alunos nem sempre participam quando são
selecionados, pois houve a seleção e o local relevante para transição de turnos, mas
houve uma longa pausa, na qual Elaine esperava que os alunos se auto-selecionassem.
74
Elaine abre espaço para que os alunos falem, como uma estratégia de professor de
língua estrangeira, mas a pouca participação é demonstrada e confirmada por Eugênia
que se nega a falar quando selecionada com o olhar. Somente depois de treze segundos
e cinco décimos de segundos é que Kátia toma o turno e diz: comi:da (linha 46). Elaine
repete a palavra, avaliando positivamente sua fala comi:da (linha 48), após uma pausa
de um segundo e três décimos de segundos (linha 47), o que mostra que Elaine também
demora para avaliar seus alunos.
Enquanto Elaine escreve no quadro negro a palavra cultura (linha 49), Bianca
diz em voz baixa: ºdançaº (linha 50). Elaine não a escuta, não a avalia e continua
escrevendo no quadro, deste modo a aluna repete mais uma vez a mesma palavra em
voz baixa ºdançaº (linha 52). A aluna demonstra um pouco de insegurança ao falar em
voz baixa apesar de ter se auto-selecionado e de ter repetido para que Elaine a escutasse.
Após uma pausa de um segundo e três décimos de segundos (linha 53), Elaine a avalia
positivamente, mas também a corrige, repetindo sua fala em língua espanhola: ºdan:zaº
(linha 54) e escrevendo no quadro a mesma palavra em língua espanhola. Novamente
Elaine utiliza da correção encaixada para corrigir a aluna, quando dá recibo de sua fala.
Mais uma pausa longa de nove segundos e cinco décimos de segundos (linha 55)
e Elaine retoma a pergunta da qual espera mais respostas: hay más algún tipo de
cultu:ra (linha 56). Como fica evidente na pausa longa de dez segundos e nove décimos
de segundos (linha 57), os alunos não respondem, pois não tomam o turno e ficam em
silêncio, demonstrando mais uma vez que pouco participam da fala-em-interação.
Assim, Elaine entende e confirma que não há mais tipos de cultura para mencionar:
no:? (linha 58).
As pausas longas na sala de aula da estagiária tem relação com a negociação da
identidade de professora de língua estrangeira de Elaine. Elaine fala na língua
estrangeira e espera que seus alunos também falem. Ela sempre busca discussão sobre o
tema da aula na língua estrangeira e abre locais relevantes para transição de turnos
selecionando os alunos como próximos falantes. Porém, nesta turma – 2° A – da sala de
aula de Elaine, os alunos participam pouco e são silenciosos. Quando eles participam e
alguns se auto-selecionam e tomam o turno, como Kátia (linha 46) e Bianca (linhas 50 e
52), respondem o que a estagiária pede, ratificando-a como orquestradora das tomadas
de turno. Apesar da negociação da identidade de professora ser mais fluida nesta sala de
aula, os alunos também fazem as atividades na sala de aula (anotações de campo dos
75
dias 11, 18, 25 de agosto e 01 de setembro), respondem a estagiária, tomam o turno
quando são selecionados e sustentam sua identidade de professora.
Diferentemente das estagiárias Ivone e Elaine, na sala de aula da Sandra, há
vários momentos em que os alunos não ratificam a estagiária como a organizadora da
fala-em-interação. Na aula do 3° A, conforme mostra o excerto abaixo, Sandra havia
trabalhado com uma música (anexo 7) e havia pedido que os alunos explicassem a
história narrada na música. Antes do excerto apresentado abaixo, Fátima toma o turno
para tentar explicar a história, mas Sandra faz sobreposições à fala de Fátima. Após
alguns minutos, Fátima novamente se auto-seleciona e toma o turno (linha 67).
Excerto 11 (Segmento 03 – Sandra - 3º A)
67 Fátima PELO QUE FALA na música= 68 Sandra =OLHA >ela vai falar< AQUI Ó= ((sinal com o 69 dedo erguido no alto)) 70 Fátima =EU NÃO SEI muito bem ºmas deve serº 71 ela se despede do amor e vai >ºtipo<º para: 72 ((olha para o texto)) 73 para San Blás no: ela partiu num barco 74 e vai para San Blás ela: ((fala olhando o 75 texto e Sandra está sorrindo)) 76 (0,5) 77 Fátima ela: 78 (0,5) 79 Fátima ela >jurou que esperaria< ele >alguma coisa 80 assim< ou >ele jurou que esperaria ela< ºnão 81 seiº= 82 Manuel =[nossa que triste ((uma possível ironia)) 83 Fátima =[e: bom: passaram passou um tempo e: 84 >ela voltou:< ela: deixou ele e tipo: 85 (1,0) 86 Fátima sozinho daí ele lembrava do namoro dele >sei 87 lá< 88 (1,3) 89 Fátima que: ele olhava para o barco >quando eles 90 namoravam< º>alguma coisa assim<º((levanta a 91 cabeça e olha para Sandra que continua 92 sorrindo)) 93 (1,2) 94 Sandra mais ou menos isso
Fátima se auto-seleciona e fala com tom de voz elevado, para narrar a história:
PELO QUE FALA na música= (linha 67). Neste momento, Sandra entende que Fátima
76
pode dar a resposta desejada e pede atenção: =OLHA >ela vai falar< AQUI Ó= (linha
68). Fátima, antes de começar a contar a história, diz: =EU NÃO SEI muito bem ºmas
deve serº (linha 70), para se justificar, caso Sandra a avalie negativamente, como já
havia feito anteriormente na mesma aula, por entender que a aluna estava brincando e
por isso não daria a resposta certa. Desta forma, a aluna participa da aula dando sua
opinião e, ao mesmo tempo, demonstra que é Sandra quem dirá se está certo ou errado.
Fátima toma o turno e diz: ela se despede do amor e vai >ºtipo<º pra: pra San
Blás no: ela partiu num barco e vai para San Blás ela: ela: ela >jurou que esperaria<
ele >alguma coisa assim< ou >ele jurou que esperaria ela< ºnão seiº= =[e: bom:
passaram passou um tempo e: >ela voltou:< ela: deixou ele e tipo: sozinho daí ele
lembrava do namoro dele >sei lá< que: ele olhava pro barco >quando eles
namoravam< º>alguma coisa assim<º (linhas 71, 73, 74, 77, 79, 80, 81, 83, 84, 86, 89,
90 e 91).
Fátima estende o turno, entrecortado por algumas pausas (linhas 76, 78, 85 e 88),
no qual ela narra a história olhando para Sandra e para o texto. Sua fala demonstra
dúvida: 1. Quando ela diz não saber se ele jurou que esperaria ela ou se ela jurou que
esperaria ele (linhas 79, 80 e 81); 2. Quando tem prolongamento de som (linhas 74, 77 e
84); 3. Quando ela repete palavras (linhas 71, 73, 74, 77, 79 e 84); 4. Quando ela diz:
>alguma coisa assim< (linhas 79 e 80) ºnão seiº (linhas 80 e 81) >sei lá< (linhas 86 e
87) º>alguma coisa assim<º (linha 90). Porém, Fátima não hesita e não abandona o
turno. Mesmo no momento em que há sobreposição de vozes (linhas 82 e 83), quando
Manuel faz um comentário sobre a história (linha 82), é ela quem segue com o turno.
Ao direcionar o olhar para Sandra e ao demonstrar dúvida, Fátima novamente
ratifica Sandra como aquela “que sabe”. Quando a aluna termina sua narração, seleciona
Sandra como próxima falante ao dizer º>alguma coisa assim<º (linha 90) e Sandra a
avalia dizendo mais ou menos isso (linha 94). Desta forma, fica evidente que Fátima
precisava de uma avaliação da estagiária em relação a sua participação na aula,
confirmando as posições hierárquicas e negociando a identidade de Sandra como
professora.
Fátima sustenta a identidade de professora de Sandra e isso está demonstrado,
também, nos turnos seguintes quando Fátima comprova que a resposta de Sandra é
suficientemente boa, é uma resposta de “quem sabe”:
Excerto 12 (Segmento 03 – Sandra - 3º A)
77
139 Fátima =SILÊNCIO GENTE >vamos ficar quietinho pra 140 professora falar<= 141 Manuel =ta já vou estou indo: estou indo:=((senta)) 142 Fátima =AGORA ME INTERESSEI GENTE deixa eu saber 143 ºo final hhº= ((levanta e olha para Manuel)) 144 Sandra =é:: faz favor senta ai para nós º( )º
Fátima legitima o status de Sandra como professora dizendo: =SILÊNCIO
GENTE >vamos ficar quietinho pra professora falar<= (linhas 139 e 140), =AGORA
ME INTERESSEI GENTE deixa eu saber ºo final hhº= ((levanta e olha para Manuel))
(linhas 142 e 143). No entanto, vale ressaltar que esta sustentação acontece com pouca
freqüência, pois, momentos antes e momentos depois Sandra não é sustendada pelos
alunos, visto que há inúmeros pedidos de silêncio e participações dos alunos com
possíveis ironias.
Em relação as salas de aula das três estagiárias, podemos dizer que, mesmo
quando alguns alunos se auto-selecionam, na maioria das vezes, eles esperam avaliação,
e, com isso, o próximo falante é a estagiária. Ou seja, mesmo quando os alunos não são
selecionados e tomam o turno, é a estagiária quem orquestra as próximas tomadas de
turno e é ela quem os avalia, principalmente nas aulas de Ivone e de Elaine.
Apesar das dificuldades impostas pela participação dos alunos, elas conseguem
se sustentar como “quem sabe”, como aquelas que têm um domínio maior da língua
espanhola, em relação aos alunos. As estagiárias têm alguma coisa para ensinar e os
alunos ratificam-nas desse modo. Existe auto-seleção e em todas as aulas existe algum
tipo de participação dos alunos, mesmo que de uma forma menos tradicional e mais
semelhante a nova ordem comunicativa da sala de aula contemporânea. São as
estagiárias quem orquestram as tomadas de turno e os alunos participam desta
orquestração ratificando esse papel das estagiárias. Na próxima seção, apresentamos
algumas dificuldades das estagiárias na negociação da suas identidades de professora.
3.3. As estagiárias e os conflitos negociados na fala-em-interação
Na fala-em-interação da sala de aula das estagiárias, a presença da professora da
sala interfere na medida em que ela assume nas aulas o seu papel de professora da
turma. Veremos em alguns excertos que, quando as professoras da turma tomam o turno
na sala de aula, interferem no status de “quem sabe” das estagiárias ou no status de
quem orquestra a fala-em-interação.
78
Na turma do 3° A da sala de aula de Sandra, conforme excerto já apresentado na
seção 3.1, Joana – professora da turma – pede silêncio (linhas 11 e 13).
Excerto 06 (repetido) (Segmento 01 – Sandra - 3º A)
11 Joana xi:: 12 (0,7) 13 Joana O: >PESSOAL DO FUNDÃO< SÓ UM POUQUINHO AI 14 (6,4)((Sandra olha para o fundo da sala)) 15 Sandra pessoal 16 (1,5) 17 Sandra pessoal >presta atenção aqui um pouquinho< 18 (1,4) 19 Sandra QUEM no- QUIEN NO: hicieron el texto va a 20 hacer ºpara la profesora Joanaº ((aponta 21 Joana e alunos ficam em silencio)) QUEM no- QUEM NÃO: fizeram o texto vai fazer ºpara a professora Joanaº 22 (1,7) 23 Sandra º( )ella va a [cobrar de ustedesº º( )ela vai [cobrar de vocêsº 24 Manuel [>vamos fazer prova< hh 25 (0,6) 26 Sandra y hay que fazer ºlos textosº ((alunos em 27 silêncio)) e tem que fazer ºos textosº
Neste excerto, Joana assume o seu papel de professora da turma, uma ação
ratificada na sequência pela estagiária. Joana pede silêncio aos alunos que estavam
conversando: xi:: O: >PESSOAL DO FUNDÃO< SÓ UM POUQUINHO AÍ (linhas 11
e 13). Ela eleva o tom de voz para que os alunos fiquem em silêncio, e Sandra olha para
o fundo da sala e espera que os alunos façam silêncio (linha 14). É Joana quem pede aos
alunos que fiquem quietos e prestem atenção na aula. Ela assume a identidade de
professora da turma e Sandra reforça que obedeçam à Joana quando olha para os alunos
em concordância com Joana (linha 14).
Na sequência, após a pausa de seis segundos e quatro décimos de segundos
(linha 14), Sandra diz: pessoal (linha 15) para que os alunos olhem para ela e escutem-
na. Acontece então uma pausa de um segundo e cinco décimos de segundos (linha 16) e
Sandra diz novamente: pessoal >presta atenção aqui um pouquinho< (linha 17). Nova
pausa de um segundo e quatro décimos de segundo (linha 18), em que as professoras,
Joana e Sandra, esperam que os alunos fiquem em silêncio.
79
O turno seguinte é de Sandra que, ao orquestrar a fala-em-interação, diz:
QUEM no- QUIEN NO: hicieron el texto va a hacer ºpara la profesora Joanaº (linhas
19 e 20). Com o fato de Sandra ter pedido aos alunos que entreguem os trabalhos à
Joana, Sandra ressalta que a professora da turma é Joana. Assim, ela reafirma a
identidade de Joana como professora da turma, e a sua de estagiária.
Cabe notar que entre as tomadas de turno de Sandra, Manuel sobrepõe voz com
Sandra e diz dando risada: [>vamos fazer prova< hh (linha 24). O aluno demonstra que
não leva a sério o que Sandra está dizendo, o que se evidencia pelo seu riso no final da
sua fala. Esta fala do aluno parece estar relacionada a fala de Sandra em sua
apresentação, no primeiro dia de aula de seu estágio: “Espero que Joana no se importe,
pero creo que para mí es mejor hacer la evaluación de ustedes atraves de los trabajos
(...) Yo nunca formulé una prueba entonces para mí es más complicado, entonces
quiero que ustedes entiendan y hagan los trabajos que es para la nota” (anotações da
campo do dia 08/08/08). Com esta fala, Sandra negocia sua identidade de estagiária e
não de professora, pois ela pede permissão à Joana para o tipo de avaliação que pretende
realizar em suas aulas e destaca uma fragilidade sua: (...) Yo nunca formulé una prueba
entonces para mí es más complicado.
Sandra continua, no próximo turno, dizendo: y hay que fazer ºlos textosº (linha
26), se colocando como aquela que exige. Percebemos que não fica claro quem irá
corrigir os trabalhos, ou seja, Sandra pede que os alunos façam as atividades para que
ela possa avaliá-los, mas, ao mesmo tempo, pede que entreguem os trabalhos para a
professora Joana. Nesse último caso parece tratar-se de uma ameaça, não só ela que vai
avaliar os trabalhos que solicitou, mas também a professora da turma.
No próximo excerto, referente à sala de aula do 3° A de Ivone, percebe-se que a
professora da turma – Silvia – assume a identidade de “quem sabe” e de “quem pode”
corrigir a estagiária.
Excerto 07 (ampliado) (Segmento 08 – Ivone - 3º A)
01 Miriam >professora< >professora< 02 (0,8) 03 Miriam >( ) alguma coisa assim ó< ↑pedi:mos a sua 04 colaboração 05 (1,0) 06 Ivone pedimos suya pedimos sua
80
07 (0,9) 08 Ivone >colaboración< >colaboração< 09 (6,1) 10 Miriam su:ya: su:a: 11 (2,3) 12 Sara colaboração 13 (0,4) 14 Miriam pedimos que:= 15 Sara =suya= =sua= 16 Ivone =pedimos ((pronuncia em espanhol)) pedimos 17 ((pronuncia em português))pedimos((pronuncia 18 em espanhol)) 19 (0,6) 20 Ivone la: su:ya: a: su:a: 21 (2,8) 22 Ivone >colaboración< >colaboração< 23 (1,3) 24 Miriam colaboración colaboração 25 (1,5) 26 Ivone I::sso mesmo 27 (1:01,2)((Sílvia chama Ivone para dizer que 28 ela estava errada e as alunas vêem que 29 ela está sendo corrigida32)) 30 Ivone aqui já [a professora me corrigiu= 31 Miriam [hhh ((envergonhada)) 32 Ivone =estamos pedindo la su colaboración= =estamos pedindo a sua colaboração= 33 Miriam =la: =a: 34 (2,7) ((Ivone olha a aluna escrever)) 35 Ivone la: su i:sso a: sua i:sso
Neste excerto, a ação principal é a correção feita por Sílvia da fala de Ivone.
Ivone utiliza a palavra “suya”, ao invés de “su”, e Sílvia a chama para dizer que ela
estava errada. Antes da correção, a estagiária é ratificada como aquela “que sabe mais”
pelas alunas que buscam ajuda para a atividade e quando a chamam: “professora” (linha
01).
32 Durante o tempo de um minuto, um segundo e dois décimos de segundo não é possível transcrever o que Silvia e Ivone conversam, muito menos as conversas paralelas
81
As alunas pedem que a estagiária faça a tradução de uma frase do texto que elas
estão construindo. Miriam pergunta a Ivone como traduzir a frase ↑pedi:mos a sua
colaboração (linhas 03 e 04). Ivone por sua vez responde, entre uma pausa de nove
décimos de segundos (linha 07), Pedimos suya >colaboración< (linhas 06 e 08).
Miriam repete a palavra su:ya: (linha 10) iniciando reparo por falta de compreensão
auditiva. Sara por sua vez repete a próxima palavra colaboração (linha 12) sem
entender que Miriam tinha iniciado um reparo. Então Miriam questiona novamente,
utilizando agora de repetição parcial da fonte de problema e pronome interrogativo
“que” pedimos que:= (linha 14) e quem leva a cabo o reparo é Sara que repete =suya=
(linha 15).
Durante um minuto, um segundo e dois décimos de segundos, Sílvia faz um
sinal para Ivone que se aproxima. As alunas do grupo em questão e eu escutamos
(anotações de campo do dia 14 de agosto) que Sílvia corrige Ivone sobre o pronome
“suya” (linhas 27, 28 e 29). Ivone retorna ao grupo, para dizer o seguinte: aqui já [a
professora me corrigiu= (linha 30).
A aluna Miriam responde com risos, sobrepondo a sua fala a fala de Ivone [hhh
(linha 31). Este fato pode ser interpretado como deboche, mas de acordo com a situação
e com as tomadas de turno na sequência, parece tratar-se de uma forma de afeto, de
solidariedade a situação de constrangimento em que foi colocada a estagiária. Então,
Ivone segue com o turno substituindo o pronome “suya” por “su”: =estamos pedindo la
su colaboración= =la: la: su i:sso (linhas 32, 33 e 35)33.
No final desta aula, Ivone pediu para falar comigo fora da escola e quando nos
encontramos ela disse não ter gostado da atitude de Sílvia de corrigi-la diante das alunas
e que numa aula anterior algo parecido já ocorrera. Ivone demonstrou muito
descontentamento. Este excerto é importante pelo fato de mostrar que Ivone sentiu que
sua negociação com os alunos em relação a sua identidade de professora foi ameaçada.
Na sala de aula do 1° A, da estagiária Elaine, ocorreram eventos em que os
alunos ratificam a professora da turma como a responsável pela turma, ratificam a
pesquisadora como avaliadora da estagiária, conforme evidenciam as linhas 11, 12, 15 e
16, e colocam a estagiária em situação conflituosa, conforme evidenciam as linhas 01,
06 e 07.
33 Não levamos em consideração o fato de que a estrutura na língua espanhola ainda está equivocada.
82
Excerto 13 (Segmento 11 – Elaine - 1º A)
01 Rafaela ENTÃO deixa eu ir [no banhe:ro 02 Sofia [>professo:ra< mulheres= 03 Elaine =>son muje:res< =>são mulhe:res< 04 (4,2) ((Elaine aponta no quadro palavra: 05 “mujer”)) 06 Sofia profe:ssora mulheres ((Rafaela ergue a mão 07 para pedir para ir ao banheiro)) 08 (2,4) ((Elaine não vê Rafaela erguer a mão e 09 escreve no quadro “mujeres”)) 10 Rafaela o: professo:ra ((olha para a 11 filmadora/pesquisadora e depois para 12 Jaqueline)) 13 essa aqui: ((aponta Elaine)) 14 >não ser:ve para ser professora< (ºnão deixa 15 eu ir no banheiroº) ((olha para a 16 filmadora/pesquisadora e para Jaqueline)) 17 (2,7) ((Elaine escreve no quadro)) 18 Rafaela é: >professora< você é muito boazinha, mas 19 não deixa eu ir ao banheiro <ao toalete> 20 ((fala sorrindo para Elaine)) 21 (1,3)((Elaine sorri)) 22 ♀ a:: hhhhh
Este excerto apresenta um dado significante da fala-em-interação entre Elaine e
os alunos. Rafaela havia pedido para ir ao banheiro, mas, segundo as regras do colégio e
da professora Jaqueline, isso deve ser evitado ao máximo. Elaine não negocia com os
alunos sobre ir ou não ao banheiro e, durante a aula, minutos antes do que evidencia o
excerto, ela afirma para os alunos que segue as ordens impostas por Jaqueline.
Porém, Rafaela coloca a estagiária em xeque ao insistir, porque percebeu que
Elaine estava indecisa. Rafaela toma o turno e diz: ENTÃO deixa eu ir [no banhe:ro
(linha 01). Elaine, por sua vez, não toma nenhuma atitude em relação a isso e continua
tirando dúvidas dos alunos em relação às atividades que eles estavam fazendo. Sofia
sobrepõe voz com Rafaela para perguntar como se escreve “mulheres” em espanhol:
[>professo:ra< mulheres= (linha 02). Elaine prossegue com suas explicações sobre o
exercício =>son muje:res< (linha 03). Após a pausa de quatro segundos e dois décimos
de segundos (linha 04), na qual Elaine está apontando no quadro a palavra “mujer”,
Sofia insiste na pergunta, buscando o plural da palavra “mujer”: profe:ssora mulheres
(linha 06). Neste mesmo momento, Rafaela ergue o braço, se selecionando para tomar o
turno e pedir para ir ao banheiro (linhas 06 e 07).
83
Na sequência, Elaine se vira em direção ao quadro e escreve a palavra:
“mujeres” (linhas 08 e 09), ignorando o braço erguido da aluna Rafaela. Elaine não é a
professora da turma, assim, Rafaela se dirige a Jaqueline, esperando que a pesquisadora
escute e que a filmadora registre o que diz: o: professo:ra (linha 10), apontando para
Elaine, essa aqui: (linha 13), >não ser:ve para ser professora< (ºnão deixa eu ir no
banheiroº) (linhas 14 e 15).
Rafaela quis testar a identidade de professora de Elaine ao pedir para ir ao
banheiro, sabendo que a regra da professora da sala era de que não poderia ir. Elaine se
vê em conflito e demonstra não saber o que responder ao ignorar a aluna, então, Rafaela
ameaça sua identidade de estagiária quando afirma que ela não serve para ser professora
e faz questão de dizer isso olhando para a professora da turma - Jaqueline - e para a
pesquisadora.
Novamente uma pausa de dois segundos e sete décimos de segundo, em que
Elaine ainda está escrevendo no quadro (linha 17) e, na sequência, Rafaela segue com o
turno, se dirigindo a Elaine e dizendo: é: >professora< você é muito boazinha, mas não
deixa eu ir ao banheiro <ao toalete> (linha 18 e 19). A resposta de Elaine vem com um
elemento não-verbal – um sorriso (linha 21) – e as alunas que estão sentadas perto de
Rafaela participam do ocorrido com uma exclamação e com risos (linha 22),
demonstrando considerarem brincadeira de Rafaela dizer que Elaine não serve para ser
professora.
Este excerto mostra a relação que se estabelece entre a professora da sala,
Jaqueline, a estagiária Elaine e os alunos, quando estes trazem para pauta uma regra
estabelecida entre Jaqueline, o colégio e os alunos. Igualmente importante, apesar de
pouco recorrente durante todo o estágio de Elaine, é a relação estabelecida pelos alunos
entre a pesquisadora e a filmadora, pois, na medida em que a aluna faz uma avaliação
do desempenho de Elaine olhando para a filmadora e para a pesquisadora, a aluna
entende que a pesquisadora, apresentada como professora de Elaine na Universidade e
como pesquisadora, está avaliando a sua atuação como estagiária. Deste modo, a
avaliação feita pela aluna, olhando em direção a câmera, ratifica a identidade de
professora universitária da pesquisadora e coloca em xeque a identidade de estagiária e
aluna de Elaine.
Em alguns momentos, principalmente o 1º A, os alunos fazem perguntas para a
professora da turma – Jaqueline – sobre as atividades que Elaine propõe. No excerto que
84
segue da turma do 2° A, a aluna Kátia pergunta primeiramente a Jaqueline sobre uma
dúvida (linhas 01 e 02), mas esta pede que pergunte a Elaine (linha 03).
Excerto 14 (Segmento 12 – Elaine - 2º A)
01 Kátia >professora< <o que que é olvidar> ((olhando 02 para Jaqueline)) >professora< <o que que é esquecer> 03 (3,6) ((Jaqueline aponta Elaine)) 04 Kátia >PROFESSO:ra< ((olhando para Elaine)) 05 (1,0) 06 Kátia o que que é: <olvidar> o que que é: <esquecer> 07 (3,4)((Elaine olha para o quadro onde se 08 encontra esta palavra)) 09 Elaine ºesquecer:º
Kátia toma o turno para fazer uma pergunta e a faz para Jaqueline:
>professora< <o que que é olvidar> (linha 01). Jaqueline faz sinal para que a aluna
pergunte a Elaine (linha 03). A aluna seleciona Elaine como próximo falante,
negociando sua identidade de professora, ao chamá-la: >PROFESSO:ra< (linha 04) e
ao perguntar: o que que é: <olvidar> (linha 06). Com isso, Jaqueline abre espaço para
que Elaine negocie sua identidade de professora como aquela que responde as dúvidas
das alunas.
Após uma pausa longa de três segundos e quatro décimos de segundos
(linha 07), na qual Elaine demonstra hesitação ao olhar para o quadro, ela responde em
voz baixa: ºesquecer:º (linha 09). Os alunos parecem ratificar Jaqueline como a
professora que sabe. Os alunos, durante o estágio de Elaine, se dirigem mais a Jaqueline
e menos a Elaine. Está registrado nas filmagens que em algumas aulas do 1º A,
enquanto os alunos estavam fazendo os exercícios em grupos, duas ou três meninas
ficavam em volta de Jaqueline conversando. Após as filmagens, quando
conversávamos, Elaine e eu, ela sempre dizia não gostar quando a professora da sala –
Jaqueline – conversava com as alunas do 1º A, durante sua aula, sobre assuntos como:
unha, esmalte, cabelo e festas. Porém, Elaine não mudava o tom de voz durante as aulas,
não alterava sua maneira de atender os alunos e não demonstrava estar incomodada com
a situação.
85
Um outro conflito negociado entre estagiária e alunos acontece em um evento
ocorrido na sala de aula do 3° B da estagiária Sandra. Um aluno está com uma dúvida,
procura saná-la com Sandra, que não lhe apresenta a resposta que busca, por isso, por
vários turnos, ele persegue essa resposta. O elemento principal é a persistência de Paulo
em dizer que não sabe fazer o exercício cinco, e de Sandra em não apresentar ou levar o
aluno à resposta. Outro aspecto importante, que perpassa o excerto, são as risadas, cujo
motivo é a tentativa do aluno em falar na língua espanhola. A atividade dada era sobre
meio ambiente, então Sandra escreve no quadro negro: “médio ambiente, reciclaje,
actitudes políticas y empresas correctas” (anotações do dia 15/08) e pede para que os
alunos leiam fragmentos de um texto e coloquem os parágrafos na ordem correta.
Depois dessa tarefa, os alunos devem responder algumas questões sobre o texto.
Excerto 02 (ampliado)(Segmento 02 – Sandra - 3º B)
01 Paulo MAES:TRA PROFESSO:RA 02 (1,9) 03 Paulo <YO NO SÉ FAZER EL CINCO> <EU NÃO SEI FAZER O CINCO> 04 (0,5) ((Sandra sorri)) 05 ♂ hhhhh 06 (6,3)((Felipe e Guilherme conversam olhando 07 para Paulo )) 08 Paulo >verdade eu não sei fazer o cinco< 09 (4,7) 10 Felipe ºportunholº h 11 (2,1) 12 Sandra pode sentar ((olhando para Moisés)) 13 (21,4)34 ((conversas paralelas, professora 14 atende uma aluna na frente)) 15 Elisabete professora= 16 Sandra =hacer con bolígrafo los= =fazer com caneta os= 17 Elisabete =>professora<= 18 Sandra = los ºtextosº = os ºtextosº 19 (0,9)((atende Luana na frente)) 20 Paulo TÁ bom 21 (1,8) 22 Paulo ↓<hacer los bolígrafos> ↓<fazer as canetas> 23 (5,6)35 ((conversas paralelas e risadas))
34 Inaudível
86
24 Elisabete professora 25 (1,7) ((Sandra olha para Elisabete)) 26 Elisabete é para entregar 27 (0,4) 28 Sandra sí Sim 29 (23,2)36 ((conversas paralelas)) 30 Paulo yo no sabo eu não sabo 31 (0,5) 32 Felipe ºyo no sabo hhº 33 (2,2) 34 Paulo [YO NO SABO EL CINCO= [EU NÃO SABO O CINCO= 35 Guilherme [º>el no sabe<º [º>ele não sabe<º 36 Sandra =yo no sé= =eu não sei= 37 Guilherme =yo no sé 38 (0,9) 39 Sandra ºsabo não existeº= 40 ♂♀ =hhh 41 (1,7) 42 Paulo yo no sé eu não sei 43 (4,4) 44 Moisés yo no (sapão) 45 (3,1) 46 Felipe (ºsapãoº) hh 47 (57,12)37((conversas paralelas)) 48 Sandra >Hoy< é: creo que va a dar ( ) ((alunos 49 falam alto)) >Hoje< é: creio que vai dar ( ) 50 UNA canción que: porque >las clases 51 son º(muchas)º< UMA canção que: porque >as aulas são º(muitas)º< 52 (2,0) 53 Paulo yo no sé el cinco eu não sei o cinco 54 (4,0) 55 Sandra yo también no eu também não 56 (1,6) 57 Paulo I: si la maestra no sabe >entón como yo 58 vo saber<= I: se a professora não sabe >então como eu
35 Inaudível 36 Inaudível 37 Inaudível
87
vou saber<= 59 Sandra ♀♂ =hhhhh 60 (1,0) 61 ♂ =hhhhhhh 62 (26,7)38 ((conversas paralelas)) 63 Sandra ya está listo já está pronto 64 (1,2) ((Moisés fala em tom mais alto que os 65 outros garotos)) 66 Sandra chico= ((olhando para Moisés)) garoto= 67 Moisés =não 68 Sandra =não= 69 Moisés =eu não sei fazer ( ) 70 (0,7) 71 Sandra =(rara) 72 (1,0) 73 Felipe (ra ra) 74 (1,0) 75 Paulo faz aí o cinco º( )º 76 (5,0) 77 Paulo [yo vo colar también ((se levanta)) [eu vou colar também 78 Sandra [>el texto< ya está: usted [>o texto< já está: você 79 ya me entregó el texto= já me entregou o texto= 80 Moisés =yo ya ( ) =eu já ( ) 81 (4,3) 82 Paulo YO VOU COLAR EL CINCO TAMBIÉN EU VOU COLAR O CINCO TAMBÉM 83 (1,7)((anda pela sala olhando o caderno dos 84 colegas)) 85 Sandra ♀♂ hhhh 86 (4,3) ((Paulo se aproxima de Sandra)) 87 Sandra que: fe:io: 88 (1,0) 89 Paulo º( )º ((diz olhando para Sandra e dando 90 risada)) 91 (7,2)((volta a sentar em sua carteira)) 92 Sandra la ºla cincoº o ºo cincoº 93 (2,2) 94 Sandra LA cinco es: O cinco é: 95 (0,6) 96 Guilherme [letra bi 97 Sandra [una incógnita ((sorrindo))
38 Inaudível
88
[uma incógnita
Paulo toma o turno e dizendo MAES:TRA <YO NO SÉ FAZER EL CINCO>
(linhas 01 e 03). Ele pede ajuda a professora para que possa continuar resolvendo os
exercícios. Assim, podemos entender que ele identifica um problema que o impede de
seguir com suas atividades. No entanto, Paulo o faz de forma, possivelmente irônica,
haja vista que o tom de voz é alto e que a língua utilizada é a estrangeira. Sandra
entende o tom de brincadeira, responde com um sorriso, assumindo uma identidade de
quem não dá respostas prontas para os alunos, e não diz nada (linha 04).
Na sequência, a estrutura se repete. Paulo continua a dizer que não sabe fazer o
exercício cinco e Sandra continua ignorando este fato sem dar uma resposta para o
aluno. Em uma das vezes que Paulo diz não saber fazer o exercício cinco, ele o diz de
forma diferente da dita anteriormente, ou seja, antes ele havia dito: <YO NO SÉ FAZER
EL CINCO> (linha 03) e depois diz: yo no sabo (linha 30) e [YO NO SABO EL
CINCO= (linha 34). Paulo demonstra brincar com a língua espanhola e querer chamar a
atenção da estagiária, já que antes havia utilizado o verbo corretamente: “sé” (linha 03).
Dito desta forma, torna-se fonte de problema para Sandra que o corrige e o
repara, pois Sandra diz =yo no sé= (linha 36) e logo depois explica: ºsabo não existeº=
(linha 39). Assim, neste momento, Sandra se posiciona como professora e Paulo
sustenta dando recibo da correção, repetindo: yo no sé (linha 42). Todavia, na
sequência, Paulo toma o turno novamente, no local relevante para transição de turno,
para repetir que não sabe fazer o exercício yo no sé el cinco (linha 53). A sala está em
absoluto silêncio, quando Sandra finalmente responde para o aluno, dizendo que
também não sabe fazer. Ela diz yo también no (linha 55) e, com isso, deixa claro que
não pode atender a dúvida do aluno. Paulo toma novamente o turno para dizer que se ela
que é a professora não sabe então ele que é aluno não poderá saber: I: si la maestra no
sabe >entón como yo vo saber<= (linhas 57 e 58).
Na fala de Paulo fica evidente que ele espera uma professora que saiba a
resposta de todos os exercícios que passou. Os alunos e a própria estagiária, neste
momento, dão risada do que Paulo falou =hhhhh (linha 59). O enquadre de brincadeira,
de certa maneira, mascara o conflito da sala de aula, pois não deixa que esta fala seja
vista como uma depreciação da estagiária ou que seja reprovada pela estagiária.
Os alunos dão risada em vários momentos do excerto porque Paulo fala na
língua espanhola com Sandra. Isso pode ser observado quando o aluno segue tomando o
89
turno na língua espanhola: ↓<hacer los bolígrafos> (linha 22); yo no sabo (linha 30);
[YO NO SABO EL CINCO= (linha 34); yo no sé (linha 42); yo no sé el cinco (linha 53);
I: si la maestra no sabe >entón como yo vo saber<= (linhas 57 e 58); [yo vo colar
también (linha 78); YO VOU COLAR EL CINCO TAMBIÉN (linha 83); e os alunos
seguem dando risada disso e do enquadre de brincadeira que Paulo cria: risadas e
conversas paralelas (linha 23); ºyo no sabo hhº (linha 32); (ºsapãoº) hh (linha 46)
=hhhhh (linha 59) =hhhhhhh (linha 62) hhhh (linha 86).
Durante todo o excerto, Paulo toma o turno com frequência para pedir a resposta
do exercício cinco, parecendo querer a atenção da professora e também dos colegas que
dão risada dele. Ele testa a identidade de professora da estagiária, ao perceber que
Sandra não responderá sua dúvida, persistindo e gerando um conflito ainda maior.
Depois de várias pausas longas: de vinte e um segundo e quatro décimos de
segundo (linha 13), vinte e três segundos e dois décimos de segundo (linha 29),
cinqüenta e sete segundos e doze décimos de segundo (linha 47), e depois de outros
assuntos e outras tomadas de turno, Paulo insiste em tomar o turno e dizer que não sabe
fazer o exercício. Quando surge um local relevante para transição de turno, uma pausa
de um segundo (linha 75), Paulo pede para que Sandra dê a resposta dizendo: faz aí o
cinco º( )º (linha 76) e como não obtém resposta se levanta e toma o turno novamente
para dizer [yo vo colar también (linha 78). A palavra “também” retoma o fato de que
como a estagiária não vai apresentar a resposta e como disse não saber a resposta, ele,
como aluno, também não resolve a questão.
Na sequência, acontece uma sobreposição de vozes entre Paulo e Sandra,
demonstrando a indiferença da professora em relação à dúvida do aluno. Sandra diz:
[>el texto< ya está: usted ya me entregó el texto= (linhas 79 e 80), se referindo a
Moisés e o selecionando para saber de suas atividades da sala. Na pausa de quatro
segundos e três décimos de segundo (linha 82), após a resposta de Moisés para a
estagiária, surge novo local relevante para transição de turnos e Paulo diz em tom bem
alto, ainda em pé no meio da sala, YO VOU COLAR EL CINCO TAMBIÉN (linha 83).
Neste instante, ele vai em direção à mesa onde está Sandra, olhando os cadernos
dos seus colegas. Todos da sala dão risada hhhh (linha 86). Quando Paulo se posiciona
na frente de Sandra, ele sorri e ela diz referindo-se a sua atitude que: fe:io: (linha 88).
Paulo diz algo para Sandra que não foi possível identificar º( )º (linha 90) e volta para a
sua carteira para se sentar (linhas 90, 91 e 92). O conflito chega no seu clímax. Sandra
90
não apresenta a resposta solicitada por Paulo e ele resolve se movimentar na sala e
enfrentá-la de frente, mesmo que em tom de brincadeira.
Com esta atitude tomada por Paulo, Sandra parece querer falar a resposta,
quando diz: la ºla cincoº (linha 93) e LA cinco es: (linha 95). Guilherme tenta responder
dizendo [letra bi (linha 97), mas Sandra conclui sua fala não dando a resposta tão
esperada por Paulo: [una incógnita (linha 98).
Desta forma, Paulo fica sem ter uma resposta para sua dúvida apresentada no
início do excerto (linhas 01 e 03) e perseguida durante toda a sequência. Paulo não
sustenta a identidade de professora de Sandra, pois, para ele, Sandra deve ser aquela
“que sabe” e apresenta as respostas para seus alunos. Em contrapartida, Sandra assume
o status de quem não apresenta respostas, mas solicita e instiga os alunos para fazerem a
atividade.
Este excerto apresenta aspectos conflitantes, pois Paulo teve uma dúvida que não
foi resolvida por Sandra. O elemento que evidencia o problema é a repetição feita por
Paulo, buscando uma resposta para o exercício cinco. O fato de Paulo utilizar a língua
espanhola, se equivocar com o verbo “saber” e, também, fazer brincadeira com a língua,
buscando chamar a atenção da professora e dos alunos na sala de aula, ratifica a
preocupação de Paulo com o problema e a busca por saná-lo. A estagiária, por sua vez,
não demonstra inquietação diante da dúvida do aluno e, ao não responder, assume um
status de “quem não sabe” para Paulo.
Nesta seção, vimos que as identidades de professora das estagiárias, durante seus
estágios, são negociadas entre os participantes na interação, com os alunos e com as
professoras da turma. Vimos também que nesta negociação surgem conflitos que
interferem na construção das ações conjuntas e que muitas vezes as formas que as
estagiárias encontram de resolverem o conflito é ignorando, dissimulando e sorrindo
da/na situação.
Neste capítulo vimos, em síntese, que as estagiárias orquestram as tomadas de
turno, propondo com certa regularidade a sequência IRA. Elaine e Ivone iniciam a
sequência IRA com perguntas, selecionando os próximos falantes, e avaliam os alunos
após as respostas. Sandra orquestra as tomadas de turno quando tem o direito de seguir
com o turno e quando seleciona os alunos como próximos falantes. Os alunos co-
sustentam em alguma medida essa orquestração das estagiárias. Eles respondem quando
são selecionados e esperam a avaliação das estagiárias. Existe correção na fala-em-
interação, principalmente na aula de Elaine que, ao fazer uma correção encaixada,
91
ensina os alunos a língua espanhola, evidenciando que a correção está a serviço da
aprendizagem. Os conflitos evidenciam que a negociação na sala de aula depende da co-
construção conjunta entre professora da turma, estagiária e alunos. Foi possível verificar
que em alguns momentos as estagiárias não são ratificadas como professoras. Desta
forma, podemos dizer que as estagiárias em alguns momentos são ratificadas e em
outros não. A negociação da identidade de professora das estagiárias é fluida na
interação.
No próximo capítulo, veremos as propostas de ensino das estagiárias, e a sua co-
construção na fala-em-interação.
92
CAPÍTULO IV
A CO-CONSTRUÇÃO DAS PROPOSTAS DE ENSINO DAS ESTAGIÁRIAS
Este capítulo apresenta uma análise das interações nas salas de aula das três
estagiárias visando uma análise de suas práticas pedagógicas. No capítulo anterior,
vimos que as estagiárias orquestram as tomadas de turno na fala-em-interação, elas
assumem um status de “quem sabe” e os alunos e a professora da turma, em alguns
momentos, sustentam suas ações. Foi possível identificar também que existiram
conflitos que colocaram em xeque suas identidades de professora. Tentaremos
compreender melhor esses dados relacionando-os com as propostas pedagógicas de cada
estagiária.
Nas propostas de ensino das estagiárias, encontram-se traços identitários da ação
do professor, ou seja, na maneira como estas propostas são apresentadas pelas
estagiárias e como estas propostas são entendidas pelos alunos na fala-em-interação,
podemos tecer uma descrição analítica sobre suas identidades de professoras. Deste
modo, em cada seção deste capítulo, tentamos evidenciar as identidades das estagiárias
explorando suas propostas de ensino, de forma que para cada uma delas fosse destinada
atenção particular.
4.1 As propostas
Cada uma das três estagiárias apresentou propostas de ensino de forma diferente.
Apesar das semelhanças entre elas – o fato de todas terem frequentado aulas de estágio
com a mesma professora e feito graduação na mesma universidade – as propostas de
ensino seguem direções diferentes.
4.1.1 Traduza!
A proposta de ensino e aprendizagem de Ivone, de acordo com todas as aulas
analisadas, segue a seguinte estrutura: Ivone utiliza em suas aulas o trabalho com
palavras, com léxico e tradução da língua portuguesa para a língua espanhola. É muito
característico das aulas de Ivone trabalhar com léxico da língua espanhola. Ela busca
trabalhar vocabulário e tradução e utiliza bastante os dicionários. Sua aula segue a
seguinte ordem: entrega exercícios para os alunos, os alunos trabalham em grupos, ela
93
vai passando entre os grupos, ajudando e vendo suas respostas, e, por último, corrige em
voz alta todas as respostas da atividade proposta.
O trabalho com léxico feito por Ivone é evidente nos excertos, nos quais Ivone
dita a palavra na língua espanhola (iniciação), os alunos apresentam uma resposta
(resposta) e Ivone os avalia (avaliação). A proposta de ensino de Ivone tem relação com
a maneira como ela orquestra as tomadas de turno e com a sequência IRA muito
utilizada em suas aulas. No excerto que segue da turma do 3° A, temos um exemplo
desta sequência:
Excerto 22 (Segmento 05 – Ivone - 3º A)
43 Ivone ADEREZAR 44 (0,6) 45 Gisele ºenfeitarº 46 (1,8) 47 Ivone enfeitar temperar condimentar
Em alguns momentos, os próprios alunos estão interessados em saber as
traduções, demonstrando com isso estarem ratificando a proposta de ensino e
aprendizagem da estagiária, bem como ratificando sua identidade de professora, como
vemos no exemplo que segue da turma do 3° A.
Excerto 23 (Segmento 05 – Ivone - 3º A)
62 Giovana adobar que que é: professora 63 (1,0) 64 Ivone adobar 65 (1,0) 66 Ivone o >aderezar é temperar< o adobar é temperar 67 o mo:lho
Ao trabalhar com léxico, Ivone demonstra acreditar que aprender uma língua
estrangeira é aprender palavras nesta língua. Sua proposta de ensino e aprendizagem se
volta ao léxico e fica evidente que, para ela, ser professora é ensinar palavras na língua
espanhola para os alunos. Quando os alunos mostram que estão aprendendo a dizer as
palavras na língua espanhola, Ivone os avalia positivamente, como vemos no exemplo
da turma do 3° A.
94
Excerto 01 (ampliado)(Segmento 07 – Ivone - 3º A)
40 Ivone >que ela não tem que ser< compara:da aqui: 41 com ( ) que que é o:so: 42 (2,6) 43 Ivone é: um: 44 (0,9) 45 Ivone >é uma pessoa um animal ou< uma plan:ta 46 (0,7) 47 Marcos ºé um ursoº 48 (0,5) 49 Ivone um ur:so >muito bem Marcos< ó:: estamos 50 aprenden:do né:: 51 (1,9) ((Ivone sorri))
Ivone estava fazendo a interpretação de um texto, quando diz: que que é o:so:
(linha 41), selecionando os alunos a tomar o turno e dizer o significado da palavra
“oso”. Como nenhum aluno toma o turno durante a pausa de dois segundos e seis
décimos de segundo (linha 42), Ivone pergunta é: um: (linha 43), >é uma pessoa um
animal ou< uma plan:ta (linha 45). Depois de sua fala, Marcos diz em voz baixa ºé um
ursoº (linha 47). Ivone conclui a sequência IRA, avaliando positivamente Marcos ao
dizer: um ur:so >muito bem Marcos< ó:: estamos aprenden:do né:: (linhas 49 e 50).
Desta forma, ela demonstra orquestrar as tomadas de turno em sala de aula, fazendo
uma inciação, perseguindo uma resposta e realizando uma avaliação da reposta. Desse
modo, ela sustenta sua identidade de professora de língua espanhola. Ivone, ao avaliar o
aluno, avalia a aprendizagem, pois foi em sua aula que Marcos aprendeu que “oso”
significa “urso”. Isso fica mais evidente quando ela sorri (linha 51).
Ivone rapidamente aprendeu os nomes de alguns alunos e os chama e os avalia
nominalmente, assumindo um status de professora da turma. Assim, os alunos que ela
mais chama pelo nome são aqueles que mais tomam o turno em suas aulas, são
ratificados na fala-em-interação. Geralmente, Ivone nomeia os alunos pelo nome, como
estratégia de domínio de turma, para chamar a atenção e para pedir que respondam a
atividade. Os alunos mais falantes são os mais chamados: para que participem e para
que fiquem quietos. A identidade de “bom aluno” é representada por aqueles que
participam e que falam, mesmo que seja sobre tópicos pouco importantes para a aula.
Ivone os ratifica sempre avaliando suas falas. Os nomes mais chamados são: do 2º A –
Gabi e o Marcos; e do 3 º A – Fabiano, Diogo, conforme evidências nos excertos a
seguir.
95
Excerto 24 (Segmento 06 – Ivone - 2º A)
61 Ivone =pixi: DIOGO QUE QUE É ISSO::= 62 Diogo =º( )fica [discutindo comigoº= 63 Francine [é: hh 64 Ivone =quem que tá discutin:do=
Excerto 25 (Segmento 06 – Ivone - 2º A)
80 Fabiano =daí começamos a fazer né= 81 Ivone ISSO Fabiano muito bem vai fazen:do
Excerto 08 (ampliado)(Segmento 07 – Ivone - 3º A)
12 Ivone Miriam 13 (1,0) 14 Ivone que são gua:pos= 15 Miriam =ºbonitoº=
Excerto 26 (Segmento 05 – Ivone - 3º A)
58 (1,0) ((barulho da carteira)) 59 Ivone Gabi pára [com a carteira 60 Gabi [eu só vou terminar aqui
Excerto 01 (repetido) (Segmento 07 – 3º A)
47 Marcos ºé um ursoº 48 (0,5) 49 Ivone um ur:so >muito bem Marcos< ó:: estamos 50 aprenden:do né::
Os alunos selecionados reagem positivamente diante dessa nomeação,
respondendo a seleção. Para os outros alunos, cujo nome Ivone não sabe, ela pergunta:
“Qual é seu nome?” e se explica “É que eu não sei o nome de todo mundo” (anotações
dos dias 14/08/08 e 28/08/08). Com isso, Ivone tenta negociar a sua identidade de
professora. Ela tenta ratificar os demais alunos como também participantes da interação,
96
apesar de nem sempre selecioná-los. Ela procura chamar esses alunos para que
respondam a atividade, ela vai até a carteira deles e corrige seus cadernos, ela se
preocupa em saber os nomes quando fala com esses alunos particularmente. Todos estes
elementos, bem como sua concepção de língua, constituem a sustentação da sua
identidade de professora.
A proposta de ensino de Ivone consiste em saber o léxico da língua espanhola.
Saber léxico é saber traduzir as palavras da língua portuguesa para a língua espanhola.
Para ela, ser professora é ensinar para os alunos as palavras na língua estrangeira e
ensiná-los a traduzir. Ivone constrói com os alunos e com a professora da turma esta
identidade de professora, apesar de em um momento ter sido corrigida pela professora
Sílvia por decorrência de sua dificuldade na língua espanhola. A identidade de
professora de léxico de língua espanhola é o footing que Ivone negocia na situação
social, assim, esta postura, nos enquadres apresentados, sinaliza a identificação
profissional que Ivone construiu a partir de sua experiência cultural anterior e durante a
graduação em Letras/Espanhol.
Os alunos ratificam esta identidade negociada com a estagiária, pois se
interessam em saber palavras, perguntando e procurando no dicionário. Em
contrapartida, vale ressaltar que não são todos os alunos que tomam o turno com
frequência. Este fato pode ser explicado pelo episódio de Ivone chamar alguns alunos
pelo nome e são eles quem tomam o turno para responder suas perguntas e quem
seguem tomando o turno na sequência da fala-em-interação. Aqueles, de ambas as
turmas, que Ivone não lembra o nome são aqueles que não se sentem selecionados para
tomar o turno e por isso são aqueles que não são ratificados e ficam quietos durante as
aulas.
Podemos dizer que Ivone ratifica alguns alunos: verbalmente – selecionando
pelo nome – e não-verbalmente – direcionando o corpo ou se posicionando perto de
algum grupo de alunos e não de outros. Deste modo, alguns alunos são ratificados, pois
participam ativamente da interação, assumindo uma posição oficial (GOFFMAN, 2002
a) e trocando turnos com a professora, e outros são não-ratificados, porque não são
selecionados pela professora e assumem uma posição de participantes circunstantes. Ou
seja, Ivone, ao selecionar somente alguns alunos pelo nome e ao se direcionar com mais
frequência para alguns alunos e não outros, acaba por gerar aos não selecionados uma
posição de espectadores da interação. Desta forma, sua identidade de professora, que
97
conhece seus alunos, não é sustentada por todos. Os alunos que sustentam sua
identidade de professora são os alunos selecionados por ela.
4.1.2 Discuta!
A proposta pedagógica de Elaine, de acordo com todas as aulas analisadas das
duas turmas, segue a seguinte estrutura: Elaine organiza suas aulas por temas, ou seja,
ela apresenta: droga, violência, política e cultura e desenvolve atividades relacionadas a
cada um deles. É interessante observar que ela faz conexões entre os temas, assim, por
exemplo, após as atividades sobre drogas, ela insere outra sobre violência, articulando-a
com a discussão. Ela discute com os alunos que as drogas ocasionam violência,
apresenta os governantes como culpados pela violência e afirma que, além dos
problemas políticos da sociedade, existem coisas boas, como a cultura.
O excerto que segue apresenta essa articulação entre os temas feita no 1° A.
Excerto 03 (ampliado)(Segmento 09 – Elaine - 1º A)
01 Elaine entonces la violencia y la y: então a violencia e a e: 02 (1,6) 03 Elaine las drogas sí:= as drogas sim:= 04 Rafaela =sí =sim 05 (0,7) 06 Elaine y: <esto todo hace parte de nues:tra 07 sociedad:> e: <isto tudo faz parte de no:ssa sociedade:> 08 (1,7) 09 Elaine y solo son estos problemas que hay en 10 nuestra sociedad: e só são estes problemas que tem em nossa sociedade: 11 (0,7) 12 Renato ºnoº= ºnãoº= 13 Rafaela =no =não 14 (0,8) 15 Elaine que tipo mas de problemas hay que tipo mais de problemas tem
98
16 (2,8) ((Rafaela se levanta para jogar papel 17 no lixo)) 18 Rafaela ºcorruptoº((pasando atrás de Elaine)) ºcorruptoº 19 (2,2) 20 Elaine ºcorruptoº sí lo que más: ºcorruptoº sim o que mais: 21 (3,1) 22 Elaine ºsaben de algun problema más:º= ºsabem de algum problema mais:º= 23 Renato =>do que< da socieda:de:= 24 Elaine =si =sim 25 (1,8) 26 Rafaela CO[RRUPto 27 Renato [(cida:de:) 28 (1,6) 29 Renato ºnão mentiraº 30 (0,8) 31 Rafaela la:= a:= 32 Renato =LA polícia ((pronuncia em português)) =A polícia 33 (0,8) 34 Elaine la policía ((pronuncia em espanhol)) a polícia 35 que mas: [que ºhay de problema ( )º que mais: [que ºtem de problema( )º 36 Renato [(policia ) 37 (2,4) ((alunos conversam)) 38 Rafaela o pro[fessora 39 Elaine [<CUAL es la causa de estos problemas> [<QUAL é a causa destes problemas> 40 (1,1)((conversas paralelas)) 41 Renato a: professo:ra: ºassim não dẠ42 (5,4)((falam ao mesmo tempo)) 43 Rafaela É: DE ORGAnização 44 (1,8) 45 Elaine de organización= de organização= 46 Renato =>não tem organização< >não tem um monte de 47 coisas< >não tem mais ( ) na sociedade< 48 (0,4) 49 Rafaela é chega de armação de (putaria) 50 (1,4) 51 Elaine <y quien es el mayor responsable por nuestra 52 ciudad> <e quem é o maior responsável por nossa cidade> 53 (1,4) 54 Rafaela o gover:no: o prefei:to
99
55 (0,7) 56 Elaine ºo prefeito e:º 57 (1,2) 58 Rafaela los gobernos= os governos= 59 Elaine =los gobernos sí:: quien ayuda los 60 prefectos= =os governos sim:: quem ajuda os prefeitos= 61 Rafaela =vereadores= 62 Sofia =ºvereadoresº= 63 Úrsula =ºvereadoresº= 64 Elaine =si los vereadores= =sim os vereadores= 65 Sofia =ºvereadoresº= ((pronuncia em espanhol)) =ºvereadoresº= 66 Elaine =este es un año político entonces =este é um ano político então 67 (2,6) 68 Elaine entonces hoy vamos a trabajar con poli: 69 política então hoje vamos trabalhar con poli: política 70 (0,9) 71 Rafaela ai professo:ra eu odeio i:sso professo:ra
Neste excerto, Elaine resgata os temas desenvolvidos nas aulas anteriores:
violência e drogas (linhas 01 e 03) para levantar uma discussão sobre os problemas da
sociedade (linhas 06 e 07). Assim, ela introduz um novo tema, perguntando se só a
violência e as drogas são problemas na sociedade (linhas 09 e 10). Elaine faz uma
pergunta (iniciação), espera determinadas respostas dos alunos e avalia essas respostas.
É assim que a estagiária orquestra as tomadas de turno. Elaine direciona o assunto
(linhas 06, 07, 09, 10, 15, 39 e 56) para que o tema política seja foco de estudo e para
que os alunos digam o que ela quer ouvir sobre o tema.
Na avaliação feita por Elaine, ela sempre repete a fala dos alunos, conforme
vemos nos exemplos que seguem (linhas 06 dos excertos). Esta repetição leva o aluno a
reexaminar sua fala e isso se aproximaria de um revozeamento, mas, quando Elaine
repete, é no sentido de avaliá-los positivamente e direcioná-los para uma resposta
correta, esperada por ela, como vemos nos trechos que seguem do excerto acima (linhas
19 e 56).
14 Elaine que tipo más de problemas hay que tipo mais de problemas tem
100
15 (2,8) ((Rafaela se levanta para jogar papel 16 no lixo)) 17 Rafaela ºcorruptoº((pasando atrás de Elaine)) ºcorruptoº 18 (2,2) 19 Elaine ºcorruptoº sí lo que más: ºcorruptoº sim o que mais:
51 Elaine <y quien es el mayor responsable por nuestra 52 ciudad> <e quem é o maior responsável por nossa cidade> 53 (1,4) 54 Rafaela o gover:no: o prefei:to 55 (0,7) 56 Elaine ºo prefeito e:º
Elaine repete as palavras “corrupto” e “prefeito” ditas pelos alunos e com isso
direciona para novas respostas: ºcorruptoº sí lo que más: (linha 19), ºo prefeito e:º (linha
56). Ela fala devagar e há muitas pausas entre suas falas e entre os turnos, pois os alunos
demoram para tomar o turno e Elaine demora para avaliá-los. Isso faz parte da
negociação da identidade de professora de língua estrangeira de Elaine. Os excertos que
seguem, da turma do 2° A, mostram outras pausas longas na sua fala (linha 12 e 15 do
excerto 27 e linhas 29 e 31 do excerto 04) e pausas que seguem a seleção de Elaine dos
próximos falantes (linhas 06 e 08 do excerto 04).
Excerto 27 (Segmento 10 – Elaine - 2º A)
11 Elaine <vimos lo que hay de:> <vimos o que tem de:> 12 (0,9) 13 Elaine MALO principalmente >de la sociedad< 14 que son <las drogas la violencia> MAU principalmente >da sociedade< que são <as drogas a violência> 15 (0,9) 16 Elaine <también vi:mos> que hay una persona 17 responsable por la sociedad que es el 18 alcalde o prefecto sí:= <também vi:mos> que tem uma pessoa responsável pela sociedade que é o
101
prefeito ou prefeito sim:=
Excerto 04 (ampliado)(Segmento 10 – 2º A)
28 Elaine y: una una de las cosas buenas es la cultura e: uma uma das coisas boas é a cultura 29 (1,0) 30 Elaine lo que: o que: 31 (0,8) 32 Elaine creen: que es la cultura creem: que é a cultura 33 (4,5) 34 Elaine pueden decir alguna: algún tipo de cultura podem dizer alguma: algúm tipo de cultura 35 (7,3)
No excerto 27, Elaine fala entre pausas de nove décimos de segundos (linhas 12
e 15) abrindo lugar relevante para que os alunos tomem o turno. No excerto 04, Elaine
também fala entre pausas longas de um segundo (linha 29) e de oito décimos de
segundos (linha 31) também abrindo locais relevantes para transição de turnos. Quando
faz a iniciação, ao perguntar creen: que es la cultura (linha 32), existe uma pausa de
quatro segundos e cinco décimos de segundos (linha 33). Novamente, Elaine pergunta
pueden decir alguna: algún tipo de cultura (linha 34) e outra vez uma pausa longa de
sete segundos e três décimos de segundos (linha 35) na qual nenhum aluno toma o
turno. As pausas longas aparecem para ativar a participação dos alunos. Elaine os
seleciona, falando em língua espanhola, e espera que os alunos tomem o turno na língua
espanhola. Desse modo, ela negocia sua identidade de professora de língua espanhola.
Quando os alunos tomam o turno, Elaine demora para avaliá-los. Os excertos
que seguem, também do 2° A, demonstram este fato (linhas 47 e 54 do excerto 11 e
linha 39 do excerto 28).
Excerto 11 (repetido)(Segmento 10 – Elaine - 2º A)
46 Kátia comi:da 47 (1,3) 48 Elaine comi:da
102
Após a aluna responder sua pergunta: comi:da (linha 46), Elaine demora um
segundo e três décimos de segundos (linha 47) para avaliá-la: comi:da (linha 48).
Excerto 11 (repetido)(Segmento 10 – Elaine - 2º A)
52 Bianca ºdançaº 53 (1,3) 54 Elaine ºdan:zaº ((escreve no quadro)) °dança°
Bianca diz ºdançaº (linha 52) e Elaine demora um segundo e três décimos de
segundos (linha 53) para avaliá-la: ºdan:çaº (linha 54).
Excerto 28 (Segmento 10 – Elaine - 2º A)
36 Elaine chica (puedes un deporte)= ((olha para 37 Bianca)) garota (pode um esporte)= 38 Bianca =º(escultura)º 39 (1,4) 40 Elaine º<escultura>º qué más: º<escultura>º que mais:
Elaine seleciona Bianca como próxima falante ao dizer: chica (puedes un
deporte)= (linha 36). Bianca responde na sequência: =º(escultura)º (linha 38) e Elaine
demora um segundo e quatro décimos de segundos (linha 39) para avaliá-la:
º<escultura>º que más: (linha 40). Este fato pode fazer parte de uma tentativa de Elaine
de que os alunos participem. Ela demora para avaliá-los, mas o faz sempre repetindo
suas falas. Podemos, no entanto, interpretar também este atraso da estagiária como
insegurança em relação a língua espanhola. Elaine, talvez, hesite em avaliar os alunos,
simplesmente repetindo a resposta deles, devido ao seu pouco conhecimento da língua
que estava ensinando.
Os alunos do 1 º A são quietos e só conversam durante o tempo que Elaine dá
para fazer as atividades. Nestes momentos, eles demonstram estar preocupados com a
filmagem, pois olham para mim e para a filmadora, comentam sobre as filmagens e
sobre o estágio: “tem três professoras aqui”, “é para esta professora que tem que
perguntar” (anotações do dia 18/08/08), “tem gente da Unicentro aqui, não fala
103
besteira”, “a gente vai aparecer lá na Unicentro”, “tá sendo filmado” (anotações do
dia 25/08/08). Este dado interfere na dinâmica da aula, ou seja, a presença da
pesquisadora/filmadora pode ter interferido na negociação da identidade de professora
da estagiária, assim como já demonstrado no excerto apresentado no capítulo anterior,
quando a aluna Rafaela ratifica a identidade de avaliadora da pesquisadora e ratifica a
identidade de estagiária de Elaine:
Excerto 13 (repetido)(Segmento 11 – Elaine - 1º A)
10 Rafaela o: professo:ra ((olha para a 11 filmadora/pesquisadora e depois para 12 Jaqueline)) 13 essa aqui: ((aponta Elaine)) 14 >não ser:ve para ser professora< (ºnão deixa 15 eu ir no banheiroº) ((olha para a 16 filmadora/pesquisadora e para Jaqueline)) 17 (2,7) ((Elaine escreve no quadro))
Os alunos do 2º A são extremamente quietos e fazem silêncio total quando
Elaine fala ou quando estão fazendo as atividades, demonstrando prestarem atenção e
ratificarem Elaine como professora, mas dificilmente eles respondem as perguntas que
ela faz durante as aulas e quando o fazem é em voz baixa ou com sinais
extralingüísticos, como sinal afirmativo com a cabeça. Esse dado pode ser explicado
pelo fato de que Elaine utiliza a língua espanhola para comunicação na sala de aula e os
alunos podem se sentir inseguros em relação a esse uso.
Outro dado que faz relação com a participação dos alunos, é que, diferentemente
das outras estagiárias, Elaine trabalha com turmas de menos de 25 alunos em cada sala.
Estes alunos, desta turma, são conhecidos pelos professores do colégio por serem
quietos e até apáticos. Este fato é importante para a compreensão dos excertos
apresentados sobre os silêncios dos alunos (linhas 33 e 35), principalmente do 2° A.
Excerto 04 (repetido)(Segmento 10 – Elaine - 2º A)
30 Elaine lo que: o que: 31 (0,8) 32 Elaine creen: que es la cultura creem: que é a cultura
104
33 (4,5) 34 Elaine pueden decir alguna: algún tipo de cultura podem dizer alguma: algúm tipo de cultura 35 (7,3)
Os alunos não respondem na pausa longa de quatro segundos e cinco décimos de
segundos (linha 33) e sete segundos e três décimos de segundos (linha 35). Quando os
alunos falam é em voz baixa, assim como Elaine em muitas de suas tomadas de turno o
faz em voz baixa. Os silêncios são muito representativos na turma do 2° A, também
porque quase não existem conversas paralelas. Este fato pode ser vinculado com a
importância que a estagiária dá para a língua espanhola e os temas polêmicos
apresentados na língua espanhola. O silêncio dos alunos pode estar relacionado à
dificuldade de discutir algo em língua estrangeira, da qual não têm fluência.
Em um momento da aula, a aluna Rita se mostra contrária ao que Elaine está
dizendo (linha 26), o que demonstra que os temas polêmicos apresentados pela
estagiária podem até instigar uma participação, mas esta participação acontece
timidamente. No momento Elaine está retomando oralmente o tema da aula anterior –
política – para apresentar o tema da aula – cultura.
Excerto 04 (ampliado)(Segmento 10 – Elaine - 2º A)
21 Elaine entonces e: en nuestra sociedad no hay solo 22 proble:mas <también hay cosas bue:nas> então e: em nossa sociedade não tem só proble:mas <tambem tem coisas bo:as> 23 (0,6) 24 Elaine están de acuer:do estão de acor:do 25 (0,7) 26 Rita ºmais ou menosº 27 (1,6) 28 Elaine y: una una de las cosas buenas es la cultura e: uma uma das coisas boas é a cultura
Elaine diz: entonces e: en nuestra sociedad no hay solo proble:mas <también
hay cosas bue:nas> (linhas 21 e 22). Assim, ela pede confirmação dos alunos: están de
acuer:do (linha 24). Rita diz em voz baixa no fundo da sala: ºmais ou menosº (linha
26). Para Elaine, nenhum aluno responde, então, logo depois da pausa de sete décimos
de segundos (linha 25), segue a fala da aluna que Elaine não ouviu, mais uma pausa de
105
um segundo e seis décimos de segundos (linha 27), e ela segue dizendo: y: una una de
las cosas buenas es la cultura (linha 28). Portanto, podemos considerar que a discussão
da aula não instiga os alunos, pois a participação, quando acontece, acontece em voz
baixa e não é ouvida pela professora.
A proposta de ensino de Elaine é relacionada com temas polêmicos e atividades
com textos e questões sobre estes temas. Os exercícios que Elaine pede são geralmente
para entregar e valem nota, porém, ela não reforça este fato e quando pede os trabalhos
não expõe palavras como: nota e avaliação. Sem que Elaine peça, os alunos fazem as
atividades e levam até ela para serem corrigidos.
Os alunos ratificam a identidade de professora de Elaine, mesmo que em alguns
momentos esta identidade tenha sido dividida com a professora Jaqueline, pois,
principalmente na turma do 1º A, os alunos fazem perguntas para Jaqueline sobre as
atividades que Elaine dá (conforme análise do capítulo anterior) e levantam das carteiras
e vão mostrar o caderno para a professora da sala e não para a estagiária.
Para Elaine, ser professora de língua estrangeira significa apresentar temas
polêmicos e solicitar atividades direcionando os alunos a uma compreensão destes
temas na língua estrangeira e também a uma produção crítica dos alunos em relação a
estes temas. É esta a identidade de professora que Elaine quer construir na interação da
sala de aula, porque para ela ser professora é ser mediadora de discussões importantes,
de temas polêmicos. Essa identidade de professora de Elaine foi negociada e foi
parcialmente ratificada pelos alunos, que foram silenciosos e que não tomaram o turno
em locais relevantes para transição, indicando medo de falar ou tentar falar na língua
estrangeira com a estagiária, ou por talvez não estarem acostumados com esses modos
de participação.
4.1.3 Vale nota!
A proposta de ensino e aprendizagem de Sandra, de acordo com todas as aulas
analisadas, segue a seguinte estrutura: apresentar atividades aos alunos, geralmente
atividades escritas, para avaliação. Sandra trabalha uma atividade por aula, valendo
nota. Geralmente ela entrega textos e pede para que os alunos façam outro texto a partir
do primeiro ou respondam questões. Ela também parte de músicas e de imagens para
solicitar a produção de textos. Quando os alunos estão fazendo as atividades, Sandra
passa por entre os grupos verificando e, às vezes, respondendo algumas dúvidas dos
106
alunos. Estes textos e exercícios que os alunos fazem em cada aula são entregues para
que sejam corrigidos e avaliados por Sandra e Joana. Assim, a maioria das produções
dos alunos não são apresentadas ou corrigidas nas aulas.
Nas aulas de Sandra, fica evidente uma preocupação com seu estágio e com as
notas dos alunos, pois em vários momentos ela fala de seu estágio e sempre trabalha
com atividades que converte em notas. Sua maneira de negociar uma identidade de
professora está marcada pelo poder de avaliar, de dar nota aos alunos.
Na primeira aula de estágio, por exemplo, Sandra se apresenta dizendo “Buenos
días. Yo soy Sandra. Estoy en el cuarto año de español y estoy aquí para hacer 20
horas de práctica. Voy a quedarme hasta octubre. Nosotros precisamos hacer la
práctica por que al revés de eso no podemos formarnos, entonces hoy yo he traído un
texto para ustedes...”39. (anotações do dia 08/08/08). Sandra inicia seu estágio
negociando uma identidade de quem não é a professora da turma, mas de alguém que
deve cumprir 20 horas para poder se formar. Ela se apresenta como estagiária.
Na mesma aula, Sandra explica aos alunos: “Más una cosa, espero que Joana no
se importe, pero creo que para mí es mejor hacer la evaluación de ustedes atraves de
los trabajos y los textos, por que para mi pasar una prueba es más complicado. Yo
nunca formulé una prueba entonces para mí es más complicado, entonces quiero que
ustedes entiendan y hagan los trabajos que es para la nota”40 (anotações do dia
08/08/08).
Em vários outros momentos da aula, Sandra expõe os dois tópicos apresentados:
estágio e avaliação. Ela deixa claro que é estagiária quando se apresenta, conforme sua
fala, ou quando diz que preparou a atividade para os alunos com muita dedicação
(anotações do dia 15 de agosto), ou quando conta que teve ajuda da sua professora da
faculdade para preparar as aulas (anotações do dia 15 de agosto), ou quando quer
aprovação da professora da sala, como veremos no excerto da turma do 3° A:
Excerto 06 (repetido) (Segmento 01 – Sandra - 3º A)
39 Bom dia. Eu sou Sandra. Estou no quarto ano de espanhol e estou aqui para fazer 20 horas de estágio. Vou ficar até outubro. Nós precisamos fazer o estágio porque ao invés disso não podemos nos formar, então hoje trouxe um texto para vocês. 40 Mais uma coisa, espero que Joana não se importe, mas acredito que para mim é melhor fazer a avaliação de vocês através dos trabalhos e os textos, porque para mim passar uma prova é mais complicado. Eu nunca formulei uma prova então para mim é mais complicado, então quero que vocês entendam e façam os trabalhos que é para nota.
107
19 Sandra QUEM no- QUIEN NO: hicieron el texto va a 20 hacer ºpara la profesora Joanaº ((aponta 21 Joana e alunos ficam em silencio)) QUEM no- QUEM NÃO: fizeram o texto vai fazer ºpara a professora Joanaº 22 (1,7) 23 Sandra º( )ella va a [cobrar de ustedesº º( )ela vai [cobrar de vocêsº
A professora da sala negocia a identidade de estagiária com Sandra, pois assume
a identidade de professora da turma, exigindo os trabalhos, dizendo que ela também fará
a avaliação, ou pedindo silêncio, como já vimos no excerto que segue da turma do 3° A:
Excerto 06 (repetido)(Segmento 01 – Sandra - 3º A)
11 Joana xi:: 12 (0,7) 13 Joana O: >PESSOAL DO FUNDÃO< SÓ UM POUQUINHO AÍ 14 (6,4)((Sandra olha para o fundo da sala))
Os alunos também negociam esta identidade de estagiária quando em alguns
momentos dizem que eu estou na sala para avaliá-la e que ela pode perder nota em seu
estágio (anotações do dia 15/08/08). Os alunos dizem isso em contrapartida à exigência
de Sandra para que façam os trabalhos que valem nota, isto é, os alunos alegam que se
Sandra os avalia, a pesquisadora também irá avaliá-la.
Sandra se preocupa muito com a nota dos alunos e a todo o momento diz que os
está avaliando pelas atividades em sala como vemos no exemplo das turmas do 3° A e
3° B:
Excerto 06 (repetido)(Segmento 01 – Sandra - 3º A)
26 Sandra y hay que fazer ºlos textosº ((alunos em 27 silêncio)) e tem que fazer ºos textosº 28 (1,6) 29 Sandra <esta es parte de la evaluación de ustedes> <esta é parte da avaliação de vocês>
Excerto 02 (ampliado)(Segmento 02 – Sandra - 3º B)
108
78 Sandra [>el texto< ya está: usted 79 ya me entregó el texto= [>o texto< já está: você já me entregou o texto= 80 Moisés =yo ya ( ) =eu já ( )
Os alunos sabem que as atividades são para nota e ratificam isso quando
perguntam, por exemplo: quanto que vale? (linha 57), como no excerto que segue da
turma do 3° A:
Excerto 19 (Segmento 03 – Sandra - 3º A)
54 Sandra QUEM SABE me contar o que ACONTECEU aqui 55 nesta história 56 (0,4) 57 Manuel quanto que vale= 58 Sandra =>se vocês não souberem a historia da 59 música< não tem como <fazer o final> 60 (0,3) 61 Manuel quanto que vale 62 (1,9)
Apesar dos alunos fazerem as atividades e entregarem os textos, demonstrando
ratificarem Sandra como professora, na postura de Manuel fica evidente que eles
conhecem e ratificam a sua proposta, utilizando o mesmo modo, trazendo para o cerne
da aula a questão da avaliação, e em tom ameaçador. A negociação da identidade de
professora de Sandra acontece, nesse caso, em meio a conflitos porque o cerne de sua
proposta é a avaliação e os alunos co-sustentam isso.
É recorrente, nas aulas analisadas, a representação que os alunos têm da língua
espanhola, focada no fato de a língua espanhola ser parecida com a língua portuguesa,
assim, os alunos brincam com as palavras e dão risada quando tentam interagir na
língua estrangeira, conforme mostram as linhas 40 e 49 do excerto a seguir da turma do
3° A:
Excerto 20 (Segmento 01 – Sandra - 3º A)
34 Sandra =NINguna: persona hizo para hoy =NENHUma: pessoa fez para hoje 35 (0,6)
109
36 Ricardo oi 37 (0,4) 38 Fábio oi 39 (0,7) 40 ♂♀ hhhhhhh 41 (4,5) ((Sandra sorri)) 42 Sandra no hicieron não fizeram 43 (0,4) 44 Sandra ↑ni: los dibujos que yo pedí ↑nem: os desenhos que eu pedi 45 (0,3) 46 Ricardo >nossa a professora[chamo nós de burro= 47 João [chamo nós [de burro= 48 Israel [de burro= 49 ♂♀ =hh[hhhhh ((Sandra sorri)) 50 Ricardo [nossa >professora ºninguém vai fazerº< 51 Fátima [NOSSA ( ) 52 (9,0)((alunos falam ao mesmo tempo)) 53 Sandra <os desenhos que eu pedi para hoje> 54 lem: bram <da apresentação> lem: bram 55 lem: bram 56 (0,2) 57 Fátima sí sí sí= 58 Sandra =<anote aí no caderno> <para não esquecer:> 59 daí >semana que vem eu vou cobrar de novo<
Sandra pergunta: =NINguna: persona hizo para hoy (linha 34). Na sequência,
Ricardo faz uma brincadeira com a palavra “hoy” da língua espanhola. O aluno, ao
escutar a professora dizendo “hoy”, associa o som á palavra “oi” em língua portuguesa,
assim ele responde o par adjacente de cumprimento em língua portuguesa: oi (linha 36)
Na sequência, Fábio toma o turno e repete a brincadeira de Ricardo oi (linha 38). Então,
os outros alunos se dão conta da associação e dão risada (linha 40). Sandra sorri com a
brincadeira dos alunos e, após uma pausa de quatro segundos e cinco décimos de
segundo (linha 41), continua a perguntar sobre as atividades que valem nota no hicieron
↑ni: los dibujos que yo pedí (linhas 42 e 44).
Após a tomada de turno de Sandra, Ricardo faz outra associação: a palavra
“dibujos” da língua espanhola com a palavra “burros” da língua portuguesa. Assim, ele
diz que Sandra chamou os alunos de “burros”: >nossa a professora[chamo nós de
burro= (linha 46). João e Israel sobrepõem voz com Ricardo e dizem também que a
professora chamou os alunos de “burros” (linhas 47 e 48). Novamente, os alunos e
Sandra dão risada da associação entre as duas línguas (linha 49). Os alunos seguem
fazendo brincadeira para enfatizar que chamar os alunos de “burros” é algo negativo.
110
Depois de uma pausa longa de nove segundos, Sandra fala em português,
pausadamente, frisando algumas sílabas e alongando outras, num enquadre de
brincadeira criado pelos alunos: lem: bram <da apresentação> lem: bram lem: bram
(linhas 54 e 55) e pede para que os alunos anotem no caderno porque ela pedirá
novamente na próxima semana: =<anote aí no caderno> <para não esquecer:> daí
>semana que vem eu vou cobrar de novo< (linhas 58 e 59). Desta forma, fica evidente
o conflito: os alunos fazem brincadeira em relação à língua espanhola e Sandra, na
sequência, pede os trabalhos para nota. Parece tratar-se realmente de uma forma
ameaçadora para envolver os alunos com as atividades.
Outro momento em que os alunos aproveitam para tomar o turno e brincar com a
semelhança das línguas aparece no seguinte excerto da turma do 3° B, em que a
brincadeira se transforma em um enquadre do qual a maioria da sala participa.
Excerto 13 (ampliado)(Segmento 04 – Sandra - 3º B)
10 Moisés fomos a: Madrid= fomos a: Madri= 11 ♂♀ 41 =h 12 (1,2) 13 Moisés en un: >como é que fala avião< airplane hh em um: avião hh 14 ((balança os braços)) 15 (2,7) 16 Moisés º>como é que fala avião<º 17 Sandra º( )º ((alunos fazem barulho)) 18 (1,0) ((alunos fazem barulho)) 19 Moisés en un avión muy sose:ga:::do= em um avião muito sosse:ga:::do= 20 ♂♀ =hhhh= 21 Moisés muy tranqui:::lo= muito tranqüi:::lo= 22 ♂♀ =hhhhh[hhhhh 23 Moisés [fomos a fomos a Madrid= [fomos a fomos a Madri= 24 ♂♀ =hh
Após a dúvida de Moisés em relação à tradução da palavra avião para a língua
espanhola, ele diz en un avión muy suse:ga:::do= (linha 19). Na sequência, os alunos e
as professoras Sandra e Joana dão risada =hhhh= (linha 20). Moisés retoma o turno, de
41 A estagiária Sandra e a professor da turma, Joana, também dão risada.
111
novo em tom de brincadeira, pois deixa evidente que a tentativa do aluno em falar em
língua espanhola é motivo de risos, muy tranqui:::lo= (linha 21). Novamente risos
=hhhhh[hhhhh (linha 22). Moisés continua [fomos a fomos a Madri= (linha 23) e as
risadas também continuam =hh (linha 24).
Durante toda a atividade apresentada pelo aluno Moisés as brincadeiras e risadas
em relação à língua espanhola continuam na turma do 3° B.
Excerto 21 (Segmento 04 – Sandra - 3º B)
57 Moisés vimos que >de tanto (algo)< [podiamos 58 comprar (lo que habían pedido) ((fala 59 enrolando a língua)) vimos que >de tanto (algo)< [podíamos comprar (o que haviam pedido) 60 ♂♀ [hhhhhhhhhhhhhhhh=
Nas tomadas de turno de Moisés o tom de brincadeira permanece. A maneira
como Moisés fala, prolongando os sons e enrolando a língua como se tivesse a língua
presa: vimos que >de tanto (algo)< [podiamos comprar (lo que habían pedido) (linhas
57 e 58), cria um enquadre de brincadeira em relação ao “portunhol” e
consequentemente em relação à língua espanhola. A brincadeira com a língua faz com
que o aluno consiga que todos participem da aula. Na relação de semelhança entre a
língua portuguesa e a língua espanhola o aluno constrói não só uma situação engraçada,
mas também uma situação ampla de participação de todos. Os demais participantes
prestigiam com risadas cada tomada de turno de Moisés: [hhhhhhhhhhhhhhhh= (linha
60).
Para concluir, na fala-em-interação das aulas de Sandra, a proposta de ensino é
vinculada a avaliação. Para Sandra, ser professora significa avaliar os alunos, dar notas,
exigir trabalhos e corrigir trabalhos. Mas estas ações também fazem parte do que ela
acredita que seja ser estagiária. Por conseguinte, é esta postura que Sandra negocia com
os alunos em suas aulas, é esta identidade que ela constrói com os alunos.
Como vimos no capítulo teórico, quando Sandra assume e negocia a identidade
profissional de professor e de estagiária, ela está agindo socialmente a partir do que ela
vivenciou em culturas das quais participou prolongadamente sobre estas identidades.
Para Sandra, ser estagiária significa ser professora por um pequeno período na sala de
112
aula de outra professora. Ela deu atividades aos alunos e os avaliou com a ajuda da
outra professora, então, na situação social de interação face a face ela tenta negociar
com os alunos a identidade de estagiária-professora que ela tem a partir de suas
identificações sociais.
Os alunos em alguns momentos ratificam essas identidades, estabelecendo com
Sandra esta postura rigorosa e avaliativa, em outros, constroem uma representação
ridicularizada da língua espanhola. Usar a língua espanhola é motivo de sátira para os
alunos e uma maneira de ridicularizar a estagiária, que demonstra pouca proficiência na
língua espanhola e falta de preparação didático pedagógica. Desta forma, quando
estabelecemos um enquadre com as ações cômicas dos alunos em relação à língua
espanhola, percebemos que: os alunos que fazem as brincadeiras, os outros alunos e as
professoras que dão risada das brincadeiras situam-se na interação aprovando as ações
de brincadeiras como significativas. O footing dos alunos que fazem as sátiras – o
alinhamento, a postura, a identidade destes participantes na sua relação com os outros –
são sustentados na medida em que as ações dos outros participantes, incluindo a
professora Joana e a estagiária Sandra, ratificam a sátira no momento em que dão risada.
Estes elementos descrevem a nova comunicação típica da sala de aula da modernidade
tardia.
A negociação da identidade de professora de Sandra fica entre: em alguns
momentos, ratificada pelos alunos e, em outros, ameaçada. Os alunos fazem as
atividades, se preocupam em saber quanto vale cada atividade e entregam todos os
textos, e, ao mesmo tempo, testam Sandra fazendo brincadeiras e criando situações de
conflito. A estagiária negocia uma identidade de professora, orquestrando as tomadas de
turno, e também assume um status de estagiária, se reportando a Joana e ao estágio,
quando se sente ameaçada
É certo que Ivone, Elaine e Sandra apresentam insegurança em relação a língua
espanhola e na organização didática das aulas. Pelos conflitos ocorridos, fica
demonstrada a carência de planejamento e a pouca proficiência lingüística das
estagiárias. Estes pontos, semelhantes entre as três estagiárias, se explicam por
deficiências do currículo, como por exemplo, a distribuição das 300 h/a de prática nas
disciplinas regulares, como Língua Espanhola I, II, III e IV. É evidente que esta
distribuição de horas de prática, sem uma discussão e um programa específico para as
mesmasnão está garantindo a construção de um conhecimento efetivo do que seja uma
113
sala de aula, assim como, percebemos que as quatro disciplinas de língua espanhola não
garantem proficiência para os alunos.
Também é observável que, de forma geral, as três estagiárias apresentam
propostas de ensino diferentes. Essas propostas são co-construídas pela negociação de
identidade de professora das estagiárias.
Ivone negocia uma identidade de professora mais tradicional, principalmente em
relação à concepção de língua. Ivone trabalha com a sequência de iniciação – resposta -
avaliação (IRA) e ensina léxico da língua espanhola para os alunos. Alguns alunos das
turmas do 2° A e 3° A de Ivone participam enquanto outros não. Desta forma, Ivone é
ratificada como professora por alguns alunos, os quais ela seleciona durante a interação.
Elaine tenta negociar uma identidade de professora que discute temas na língua
estrangeira. Os alunos das turmas de 1° A e 2° A de Elaine fazem muito silêncio, o que
dificulta o pedido de participação proposto pela estagiária. Mas, apesar disso, ela
consegue se sustentar como professora e consegue a ratificação dos alunos.
A estagiária Sandra nem sempre se posiciona como a professora da turma na
fala-em-interação, visto que ela negocia algumas vezes uma identidade de estagiária e
não de professora que assumiu a turma nesse período de estágio. Os alunos das turmas
do 3° A e 3° B de Sandra co-sutentam a sua proposta centrada na avaliação, nesse caso
somativa, e fazem brincadeira com a língua espanhola.
114
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta dissertação buscou identificar como acontece a negociação das identidades
de professor de três estagiárias atuando cada uma em duas turmas diferentes do Ensino
Médio de escolas da cidade de Irati/Paraná. Para tanto, nos baseamos na ACE e na SI,
que partem da linguagem como ação social para compreender a interação.
Identificamos como se constitui a fala-em-interação na sala de aula de estágio de
língua espanhola das três estagiárias, analisando, inicialmente, o que acontece na fala-
em-interação e como acontecem as tomadas de turno. A análise dos dados evidenciou
que, de modo geral, as tomadas de turno na fala-em-interação acontecem respeitando
uma determinada ordem estabelecida por um participante – a estagiária. A estagiária é
quem autoriza quem deve tomar o turno, é ela quem orquestra as tomadas de turno e os
alunos participam desta orquestração sustentando a categoria de organizadora da
interação das estagiárias e ratificando sua identidade de professora.
Em relação à identidade social, é possível afirmar que as três estagiárias
conseguem negociar uma identidade de professora na sala de aula, mas de modo
diferenciado, inclusive de uma turma para outra.
Ivone orquestra as tomadas de turno utilizando basicamente a sequência IRA.
Ela é sustentada pelos alunos, que respondem as suas iniciações. Ela, através de sua
proposta de ensino, constrói conhecimento lexical da língua espanhola com os alunos.
Porém, o conflito identitário que acontece em sua aula, quando ela é corrigida pela
professora da turma diante dos alunos, interfere na sua negociação e na ratificação de
sua identidade de professora.
Elaine também orquestra as tomadas de turno em suas aulas. Os alunos por sua
vez sustentam esta orquestração quando respondem e se deixam avaliar por ela. Mesmo
que timidamente, os alunos respondem as seleções feitas pela estagiária e são avaliados
sempre com uma retomada de suas respostas. As correções feitas por Elaine acontecem
repetindo a fala do aluno, mas utilizando a língua espanhola. Diferentemente das outras
estagiárias, Elaine tenta negociar uma identidade de professora de língua espanhola, ela
tenta construir com os alunos uma fluência na língua para discussão de temas
polêmicos. Também, em sua aula, o conflito em que é envolvida, quando a aluna
Rafaela pede para ir ao banheiro, evidencia que ela já conseguiu dar conta de vários
outros conflitos, sustentando a sua identidade de professora.
115
Sandra, em alguns momentos, consegue também orquestrar as tomadas de turno
na sala de aula. Entretanto, a estagiária depende da ajuda da professora da turma para ter
a atenção dos alunos. Os alunos sustentam sua identidade de professora quando fazem e
entregam os trabalhos exigidos, porém, os alunos não ratificam a estagiária quando
fazem brincadeiras em relação a língua e quando conversam não atentando para o que
Sandra fala. Sandra parece querer negociar não só a identidade de professora, mas,
particularmente, a identidade de estagiária, consequentemente, os alunos a ratificam
como estagiária.
Os resultados que encontramos esclarecem que as identidades não são fixas e
dadas a priori, mas construídas na interação, isto é, negociadas entre os participantes na
interação a cada momento interacional. As estagiárias evidenciam traços do que
acreditam ser professor na interação social, mas a construção é conjunta. As identidades
de professor podem ser sustentadas ou não na interação, e é deste modo que elas são
construídas. Os alunos ratificam as identidades de professora das estagiárias. Porém,
esta ratificação não acontece sempre (conforme demonstrado na seção 3.3 As estagiárias
e os conflitos negociados na interação).
Levamos em consideração que essa ratificação e sustentação oscila e não é
homogênea. Este trabalho presta uma contribuição para os estudos de fala-em-interação
social porque mostra a dramaticidade da sala de aula contemporânea, na qual, as
identidades são questionadas, ratificadas, sustentadas, postas em xeque e afirmadas.
Ivone e Elaine assumem posturas e tentam negociá-las, mas em alguns momentos isso
se torna fluido. Já a estagiária Sandra, consegue com pouca constância se assumir como
professora da turma, deixando que esta fluidez seja mais visivelmente exposta e
sancionada pelos alunos.
Com a mesma formação acadêmica, as três estagiárias apresentam propostas
diferentes e constroem identidades de professor de forma diferente, demonstrando que o
planejamento das aulas do estágio tem relação com o currículo do curso de forma geral.
A diversidade na concepção de língua e de aprendizagem das estagiárias e sua pouca
proficiência na língua espanhola demonstram que o conjunto de disciplinas, que forma o
currículo do curso não está relacionado entre si. Somando a isso, sabemos que a
construção da identidade é multifacetada. Todas participam de salas de aula dinâmicas
que as deixam na fronteira entre ser professora e ser estagiária. Neste limiar, os conflitos
se fizeram presentes. Temos afirmações de identidade e ao mesmo tempo conflitos que
põem em xeque as identidades de professora. Tudo acontece na realização local.
116
Deste modo, este trabalho contribui nas discussões sobre formação de
professores, de modo especial, formação de professores de língua estrangeira, na
medida em que apresenta esse jogo interacional. Os estagiários se deparam com a
realidade educacional quando vão realizar seus estágios de regência, e no limite entre
ser estagiário e ser professor precisam negociar conflitos na interação da sala de aula.
Os estagiários enfrentam uma situação em que as salas de aula não são deles, isto é,
existe um professor da turma e eles estão presentes. Os alunos, por sua vez, sabem que
os estagiários irão reger a sala por algum período. Toda a circunstância é provisória e
temporária. A negociação se dará, com todos esses elementos, então, os conflitos podem
surgir e de fato surgem, os alunos podem questionar a identidade de professor dos
estagiários.
Se levarmos esses dados em consideração, não podemos dizer que nos tornamos
professores na graduação e que sempre teremos a mesma identidade de professor. Visto
que, afirmamos que a identidade de professor é negociada na interação, em cada novo
contexto interacional nova negociação é realizada. Dessa maneira, na sua formação, o
estagiário deve ter oportunidades de discutir questões como fala-em-interação,
participação e identidade social e relacionar estas discussões com as disciplinas do
curso, desenvolvendo um todo que corresponda a um bom curso de Letras/Espanhol.
Os estagiários, futuros professores, precisam ser levados a observar, também,
que estamos diante de uma nova realidade, diante de uma sala de aula contemporânea,
na qual a interação acontece diferentemente da sala de aula tradicional. Isto é, as
tomadas de turno, as seleções dos próximos falantes, as auto-seleções entre professor e
aluno, as correções, as ações realizadas e as participações são desenvolvidas numa nova
ordem comunicativa.
Este trabalho contribui para a prática pedagógica de professores de espanhol por
ratificar ser essencial articular as propostas teóricas e práticas apresentadas, numa
graduação de qualidade, com a prática educacional em si – na fala-em-interação em sala
de aula. Está claro que essa junção deve ser o ponto principal na discussão sobre
formação de professores de espanhol. Esta discussão deve ser feita com vistas a que o
professor consiga posteriormente reconhecer e entender o que emergirá em sua sala de
aula.
Os questionamentos sobre a sala de aula e sobre formação de professor,
apresentados por mim na introdução deste trabalho, não terminam, pois a reflexão
pedagógica deve ser constante, em especial para o professor.
117
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123
ANEXOS
124
ANEXO 1
Segmento 01 (vídeo 27 - 3ºA – 00:33)
01 Sandra É: LOS textos hicieron de la da: 02 (0,3) 03 Fabiana das pinturas? 04 (0,3)((Sandra faz sinal afirmativo com a 05 cabeça para Fabiana)) 06 Fabiana sí ºjá entregueiº= 07 Sandra =quien no entregó? 08 ( )((Sandra fala com a aluna da frente,a 09 Raquel)) 10 (0,3) 11 Joana xi:: 12 (0,7) 13 Joana O: >PESSOAL DO FUNDÃO< SÓ UM POUQUINHO AÍ 14 (6,4)((Sandra olha para o fundo da sala)) 15 Sandra pessoal 16 (1,5) 17 Sandra pessoal >presta atenção aqui um pouquinho< 18 (1,4) 19 Sandra QUEM no- QUIEN NO: hicieron el texto va a 20 hacer ºpara la profesora Joanaº ((aponta 21 Joana e alunos ficam em silencio)) 22 (1,7) 23 Sandra º( )ella va a [cobrar de ustedesº 24 Manuel [>vamos fazer prova< hh 25 (0,6) 26 Sandra y hay que fazer ºlos textosº ((alunos em 27 silêncio)) 28 (1,6) 29 Sandra <esta es parte de la evaluación de ustedes> 30 (0,8) 31 Sandra ºel [( )º ((olha para João)) 32 João [professora ( )= 33 Manuel =tem que entregar= 34 Sandra =NINguna: persona hizo para hoy 35 (0,6) 36 Ricardo Oi 37 (0,4) 38 Fábio Oi 39 (0,7) 40 ♂♀ Hhhhhhh 41 (4,5) ((Sandra sorri)) 42 Sandra no hicieron 43 (0,4) 44 Sandra ↑ni: los dibujos que yo pedí 45 (0,3)
125
46 Ricardo >nossa a professora[chamo nós de burro= 47 João [chamo nós [de burro= 48 Israel [de burro= 49 ♂♀ =hh[hhhhh ((Sandra sorri)) 50 Ricardo [nossa >professora ºninguém vai fazerº< 51 Fátima [NOSSA ( ) 52 (9,0)((alunos falam ao mesmo tempo)) 53 Sandra <os desenhos que eu pedi para hoje> 54 lem: bram <da apresentação> lem: bram 55 lem: bram 56 (0,2) 57 Fátima sí sí sí= 58 Sandra =<anote ai no caderno> <para não esquecer:> 59 daí >semana que vem eu vou cobrar de novo< Segmento 02 (vídeo 16 - 3ºB – 0:04)
01 Paulo MAES:TRA 02 (1,9) 03 Paulo <YO NO SÉ FAZER EL CINCO> 04 (0,5) ((Sandra sorri)) 05 ♂ hhhhh 06 (6,3)((Felipe e Guilherme conversam olhando 07 para Paulo )) 08 Paulo >verdade eu não sei fazer o cinco< 09 (4,7) 10 Felipe ºportunholº h 11 (2,1) 12 Sandra pode sentar ((olhando para Moisés)) 13 (21,4) ((alunos conversam, professora atende 14 uma aluna na frente)) 15 Elisabete professora= 16 Sandra =hacer con bolígrafo los= 17 Elisabete =>professora<= 18 Sandra = los ºtextosº 19 (0,9)((atende Luana na frente)) 20 Paulo TÁ bom 21 (1,8) 22 Paulo ↓<hacer los bolígrafos> 23 (5,6) ((risadas e conluios)) 24 Elisabete professora 25 (1,7) ((Sandra olha para Elisabete)) 26 Elisabete é para entregar 27 (0,4) 28 Sandra Sí 29 (23,2) ((conluios)) 30 Paulo yo no sabo 31 (0,5) 32 Felipe ºyo no sabo hhº 33 (2,2)
126
34 Paulo [YO NO SABO EL CINCO= 35 Guilherme [º>el no sabe<º 36 Sandra =yo no sé= 37 Guilherme =yo no sé 38 (0,9) 39 Sandra ºsabo não existeº= 40 ♂♀ =hhh 41 (1,7) 42 Paulo yo no sé 43 (4,4) 44 Moisés yo no (sapão) 45 (3,1) 46 Felipe (ºsapãoº) hh 47 (57,12)((inaudível/conluios/risadas)) 48 Sandra >Hoy< é: creo que va a dar ( ) (( alunos 49 falam alto)) 50 UNA canción que: porque >las clases 51 son º(muchas)º< 52 (2,0) 53 Paulo yo no sé el cinco 54 (4,0) 55 Sandra yo también no 56 (1,6) 57 Paulo I: si la maestra no sabe >entón como yo 58 vo saber<= 59 Sandra ♀♂ =hhhhh 60 (1,0) 61 ♂ =hhhhhhh 62 (26,7) ((conluios)) 63 Sandra ya está listo 64 (1,2) ((Moisés fala em tom mais alto que os 65 outros garotos)) 66 Sandra chico= ((olhando para Moisés)) 67 Moisés =não 68 Sandra =não= 69 Moisés =eu não sei fazer ( ) 70 (0,7) 71 Sandra =(rara) 72 (1,0) 73 Felipe (ra ra) 74 (1,0) 75 Paulo faz aí o cinco º( )º 76 (5,0) 77 Paulo [yo vo colar también ((se levanta)) 78 Sandra [>el texto< ya está: usted 79 ya me entregó el texto= 80 Moisés =yo ya ( ) 81 (4,3) 82 Paulo YO VOU COLAR EL CINCO TAMBIÉN
127
83 (1,7)((anda pela sala olhando o caderno dos 84 colegas)) 85 Sandra ♀♂ Hhhh 86 (4,3) ((Paulo se aproxima de Sandra)) 87 Sandra que: fe:io: 88 (1,0) 89 Paulo º( )º ((diz olhando para Sandra e dando 90 risada)) 91 (7,2)((volta a sentar em sua carteira)) 92 Sandra la ºla cincoº 93 (2,2) 94 Sandra LA cinco es: 95 (0,6) 96 Guilherme [letra bi 97 Sandra [una incógnita ((sorrindo))
Segmento 03 (vídeo 27 - 3ºA – 28:54)
01 Sandra quem: 02 (1,9) 03 Sandra va: <a contarme la historia [de la música> 04 Fabiana [personaje= 05 Israel =viu ( )= ((alunos falam ao mesmo tempo)) 06 Ricardo =>sora< faz chora:= 07 =[(( conversas paralelas)) 08 Rosana =[º( )º= 09 Sandra =sola é sozinha ((olhando para Rosana)) 10 (0,8) 11 Rosana >ºsolaº é o que< 12 (0,4) 13 Sandra sozi:nha: 14 (0,4) 15 Fátima ELA MORA SOZINHA 16 (0,2) 17 Manuel sozinha: 18 (4,0)((alunos falam ao mesmo tempo e 19 conluios)) 20 Sandra >quem que vai me contar a historia da 21 música< 22 (0,4) 23 Fátima ela foi morar: 24 (1,3) 25 Fátima no: porto h= 26 Sandra =>não< >sério< 27 (1,0) 28 Sandra >quem vai [me contar a história da música< 29 Manuel [hhhhh ela cortou você= 30 ♂♀ =[hhhhhhhh 31 Ricardo [no:ssa:: >coitada véio< ((Fátima faz cara
128
32 de quem foi ignorada)) 33 (0,6) 34 Sandra >quem vai me contar a história< 35 se souberem a história >vocês vão saber< 36 o final 37 (1,3) 38 Ricardo aonde: que vou quere conta a professora 39 não deixa ((joga o lápis)) 40 (1,2) 41 Fabiana ºeu não seiº= 42 Antônio =professora ( )= 43 Fátima =É NO por:to NE= 44 Sandra =é no porto 45 (1,7) 46 Fátima >só sei que é< o por:to ela: ela: ( ) 47 (3,2)((alunos fazem muito barulho)) 48 Sandra ºnão óº PESSOAL 49 (2,1) 50 Fátima VIRAM O PORTO O PORTO 51 (0,8) 52 Sandra PESSOAL 53 (1,5) 54 Sandra QUEM SABE me contar o que ACONTECEU aqui 55 nesta história 56 (0,4) 57 Manuel quanto que vale= 58 Sandra =>se vocês não souberem a historia da 59 música< não tem como <fazer o final> 60 (0,3) 61 Manuel quanto que vale 62 (1,9) 63 Ricardo você sabe NE: eu sei que você sabe=((olhando 64 para Sandra)) 65 Fátima =ela morre afogada 66 (8,4) ((alunos falam ao mesmo tempo)) 67 Fátima PELO QUE FALA na música= 68 Sandra =OLHA >ela vai falar< AQUI Ó= ((sinal com o 69 dedo erguido no alto)) 70 Fátima =EU NÃO SEI muito bem ºmas deve serº 71 ela se despede do amor e vai >ºtipo<º para: 72 ((olha para o texto)) 73 para San Blás no: ela partiu num barco 74 e vai para San Blás ela: ((fala olhando o 75 texto e Sandra está sorrindo)) 76 (0,5) 77 Fátima ela: 78 (0,5) 79 Fátima ela >jurou que esperaria< ele >alguma coisa 80 assim< ou >ele jurou que esperaria ela< ºnão
129
81 seiº= 82 Manuel =[nossa que triste 83 Fátima =[e: bom: passaram passou um tempo e: 84 >ela voltou:< ela: deixou ele e tipo: 85 (1,0) 86 Fátima sozinho daí ele lembrava do namoro dele >sei 87 lá< 88 (1,3) 89 Fátima que: ele olhava pro barco >quando eles 90 namoravam< º>alguma coisa assim<º((levanta a 91 cabeça e olha para Sandra que continua 92 sorrindo)) 93 (1,2) 94 Sandra mais ou menos isso 95 (1,2) 96 Fátima ele vive sem o seu amor e ela foi para o 97 mar: 98 (0,5) 99 Fátima tipo: >ºalguma coisa assimº< 100 (1,0) 101 Sandra TODOS CONCORDAM ou >tem uma outra versão< 102 (0,5) 103 Fabiana não= 104 Roberta =ºnãoº ((mexi o braço para dizer que não)) 105 (6,7) 106 Sandra >você queria falar alguma coisa< ((aponta 107 para Roberta)) 108 (0,9) 109 Roberta ºeu não entendi aqui do manicomio que::º 110 ((alunos ficam em silêncio para ouvir)) 111 (1,2) 112 Sandra pois é: 113 (0,5) 114 Sandra eu vou contar esta historia para vocês 115 (0,9) 116 Fátima ELE ficou louco 117 (0,4) 118 Ricardo professora= 119 Fátima =ele ficou quase [louco 120 Ricardo [professora::::= 121 Fátima =ela vai contar: ela vai contar:= 122 Ricardo =[professora::: ºque é manicomioº= 123 Rosana [pixii 124 Sandra manicomio é manicômio mesmo 125 (0,9) 126 Sandra onde leva os loucos= 127 Roberta =então conta 128 Fátima A:: então gente ela ficou tão louca que ela 129 teve que partir
130
130 (1,3) 131 Fátima ela >ficou louca que foi [pra San Blás< 132 ((olha para Ricardo)) 133 Sandra [Ó 134 (0,4) 135 Sandra PESSOAL: presta atenção aqui ((olha para 136 Manuel)) 137 (0,9) 138 Sandra O::: Manuel::= ((alunos olham para Manuel)) 139 Fátima =SILÊNCIO GENTE >vamos fica quietinho pra 140 professora falar<= 141 Manuel =ta já vou estou indo: estou indo:=((senta)) 142 Fátima =AGORA ME INTERESSEI GENTE deixa eu sabe 143 ºo final hhº= ((levanta e olha para Manuel)) 144 Sandra =é:: faz favor senta ai para nós º( )º 145 (0,8) 146 Manuel (darei com juros e com heranças)= 147 Sandra =Ó 148 (0,8) 149 Sandra é assim a historia ELA se despediu do amor 150 do amor dela >no caso ele< 151 (0,3) 152 Sandra e ele foi embora no barco ( ) 153 eu vi: eu vi o: clipe desta música= 154 Israel =uau= ((ironia)) 155 Sandra = então ele: [e: se: despediu 156 Manuel [que legal ((ironia)) 157 (0,3) 158 Sandra e foi embora e: >falou< para ela que jurou: 159 que ↑voltaria <pra ela> >ele disse< ai 160 eu ↑vol:to você me espere aqui nesse ↑mole 161 ne:sse: ºport- morroº muelle é: morro de 162 San Blás 163 (1,7) 164 Sandra <ENTÃO> ELA FICOU ESPERANDO ELE LÁ: 165 todo dia ela ia lá com a mesma roupa 166 <aqui fala>(( olha para texto)) 167 foi com a mesma roupa ó 168 (1,0) 169 Sandra é: <levava o mesmo vestido porque se ele 170 voltasse ele não ia se equivoca:> não i:a: 171 (0,5) 172 Sandra acha: <que não era ela>
Segmento 04 (vídeo 29 - 3ºB – 22:08)
01 Moisés YO Y MY amigo:: 02 (0,6) 03 Moisés I::gor
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04 (0,2) 05 Paulo my h 06 (0,7) 07 Guilherme my= 08 ♂ =hhh 09 (0,3) 10 Moisés fomos a: Madrid= 11 ♂♀ 42 =h 12 (1,2) 13 Moisés em um: >como é que fala avião< airplane hh 14 ((balança os braços)) 15 (2,7) 16 Moisés º>como é que fala avião<º 17 Sandra º( )º ((alunos fazem barulho)) 18 (1,0) ((alunos fazem barulho)) 19 Moisés en un avión muy sose:ga:::do= 20 ♂♀ =hhhh= 21 Moisés muy tranqui:::lo= 22 ♂♀ =hhhhh[hhhhh 23 Moisés [fomos a fomos a Madri= 24 ♂♀ =hh 25 (0,6) 26 Fernanda hhh= 27 Moisés =fomos até aeroporto daí fomos al hotel 28 Da::llas [uh 29 ♂♀ [hhhh 30 (1,0) 31 Moisés asistimos una película muy diverti:da= 32 ♂♀ =hhhhh= 33 Moisés y dorhmi:mos hhhh= 34 ♂♀ =hhhh 35 (0,8) 36 Moisés cuando amaneceu 37 (0,4) 38 ♂♀ Hh 39 (0,3) 40 Moisés nosotros 41 (0,8) 42 Moisés fomos a: 43 (0,6) 44 Moisés as tora::das 45 (1,8) 46 Moisés as tora::[das ((faz sinal com a mão)) 47 ♂♀ [hhhhhh[hh 48 Moisés [ºtoradasº= ((sinal com a 49 mão)) 50 Paulo =no comprendo= ((ironia))
42 A estagiária Sandra e a professora da turma Joana também dão risada.
132
51 ♂♀ =hhhh= 52 Moisés =chegando lá: ((enrola a língua)) 53 (1,0) 54 Moisés vimos que <ti nha mos uma grande cuantidad 55 de dine::ro> 56 (1,8) 57 Moisés vimos que >de tanto (algo)< [podiamos 58 comprar (lo que habían pedido) ((fala 59 enrolando a língua)) 60 ♂♀ [hhhhhhhhhhhhhhhh= 61 Fernanda [to rachando o bico de rir 62 ((dando risada)) 63 (0,4) 64 Moisés do otro lado de la ciuda= 65 ♂♀ =hhhhh 66 Moisés de autobus ((pronuncia em inglês)) 67 ♂♀ Hhh 68 (3,6) ((risadas e conversas)) 69 Moisés lhegando lá= 70 ♂♀ =hhh 71 Moisés compramos com nosso dine::ro mu:chas 72 cosi:tas 73 (0,5) 74 Moisés para trazer aça 75 (3,0) 76 Moisés dai 77 (0,5) 78 Moisés ficamos cansa::os ((enrolando a língua)) 79 (0,4) 80 Moisés voltamos ao Dalas= 81 ♂♀ =hhh= 82 Moisés =y ni asistimos la pelí::cula fomos 83 directo [dormir 84 ♂♀ [hhhhhhhh 85 (1,3) 86 Moisés NO OTRO DÍA 87 ♂♀ Hhhh 88 Moisés O Igor no queria mas acordar= ((fala 89 enrolando a língua)) 90 ♂♀ =hhhhhhhh[hh 91 Moisés [Y YO TAMBIÉN 92 ♂♀ hhh= 93 Moisés = y fomos LA [TORADAS ºde novoº= ((movimenta 94 o braço)) 95 ♂♀ [hhhh 96 Moisés =lhegando lá asitimos la tourada 97 (0,3) 98 Moisés YO NO SÉ ni muit mucho bien lo que é 99 [tourada
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100 ♂♀ [hhhhhhhh= 101 Moisés =ºmas fomos asitir la touradaº= 102 ♂♀ =hhhh= 103 Moisés = lhegando lá 104 (0,5) 105 Moisés vimos la toura::da 106 (0,7) 107 Moisés dai >ficamos muy cansados< nuevamen:te= 108 Paulo =[Nossa 109 ♂♀ [hhhhhh= 110 Guilherme =só cansa ((dando risada)) 111 Moisés >voltamos al Dalas y dormimos< mas un poco 112 (0,6) 113 ♂ Hh 114 (0,7) 115 Moisés NO OTRO DIA 116 (0,4) 117 Moisés pegamos un avión de novo 118 (1,4) ((balança os braços)) 119 ♂♀ Hhh 120 Moisés y voltamos 121 (1,6) 122 Moisés retornamos a Irati 123 (0,6) 124 ♂♀ Hhh 125 Moisés mas un voo susega:do tranqui::lo= 126 ♂♀ =hhh 127 (0,4) 128 Moisés >paramos en Curitiba pegamos o autobus 129 viemos pra Irati e agora estamos aqui 130 contando pra vocês noss nuestra história< 131 (0,4) 132 Moisés muit mucho obrigado 133 (5,0) paumas e gritos
Segmento 05 (vídeo 23 – 3º A – 22:30)
01 Bruna ºlembrarº 02 (0,2) 03 Ivone NÚMERO TREIS A COR DAR SE 04 (O,5) 05 Gisele lem[brar 06 Bruna [ºlembrarº 07 (0,5) 08 Gisele Lem[brar 09 Miriam [lembrar 10 Eduardo [lembrar-se 11 (0,5) 12 Ivone lem:brar-se ºmuito bemº
134
13 (11,7) ((Ivone escreve no quadro)) 14 Ivone número qua:tro [pixi: 15 Gisele [chegar 16 (0,4) 17 Bruna socorrer= 18 Gabi =SOCORRER 19 (0,9) 20 Giovana ºchegarº 21 (0,3) 22 Gisele ºchegarº 23 (0,8) 24 Gabi CHEGAR 25 (0,3) 26 Ivone ACUDIR= 27 Bruna =acudir 28 (0,6) 29 Gabi SOCORRER= 30 Marcos =hh 31 (0,3) 32 Gisele socorrer= 33 Bruna =socorrer 34 Leandro =socorrer= 35 Ivone =SO CO RRER ((escreve no quadro)) 36 (4,0) 37 Ivone socorrer ou acudir ou recorrer 38 (1,7) 39 Gabi (ocorrer) 40 (1,6) 41 Gabi (ou fugir) 42 (1,3) 43 Ivone ADEREZAR 44 (0,6) 45 Gisele ºenfeitarº 46 (1,8) 47 Ivone enfeitar temperar condimentar 48 (2,1) 49 Marcos Temperar 50 (0,6) 51 Marcos Temperar 52 (1,0) 53 Ivone tem:perar >então< ó: ADErezar ESCUTEM ó 54 PESSOAL ADEREZAR TEMPERAR ADOBAR É TEMPERAR 55 (1,6) ((barulho de carteira arrastando no 56 chão)) 57 Ivone TEMPERAR O ((barulho da carteira)) 58 (1,0) ((barulho da carteira)) 59 Ivone Gabi pára [com a carteira 60 Gabi [eu só vou terminar aqui 61 (1,5)
135
62 Giovana adobar que que é: professora 63 (1,0) 64 Ivone Adobar 65 (1,0) 66 Ivone o >aderezar é temperar< o adobar é temperar 67 o mo:lho 68 (0,7) 69 Ivone e o aliñar é >temperar a comida para que ela 70 tenha gosto< º>tá meninas<º então esses 71 treis é temperar 72 (0,5) 73 Ivone mas: tem uma pequena diferença 74 temperar o molho 75 (0,5) 76 Ivone temperar a comida 77 (2,7) 78 Gabi como é que vai temperar o mo:lho 79 (1,0) 80 Ivone a:= 81 ♀ =hh[hh 82 ♂ [err:: 83 (3,2) 84 Ivone >molho< >molho normal< temperar o mo:lho 85 (7,1)((Gabi fica falando baixo com as 86 amigas)) 87 Ivone pron:to >conseguiram< escrever: 88 (7,3) 89 Ivone ºcertoº CER:TO PESSOAL= 90 Marcos =sim 91 (0,8) 92 Ivone consegui:ram >aqui< meninas consegui:RAM 93 (0,5) ((fazem sinal afirmativo com a 94 cabeça)) 95 Ivone lá no fun:do 96 (1,6) ((fazem sinal afirmativo com a 97 cabeça)) 98 Leandro lá no fun:do= 99 Marcos =lá no fundo 100 (1,3) 101 Ivone ALZA 102 (0,5) 103 Marcos Alça 104 (3,6) 105 Marcos Alça 106 (1,9) 107 Ivone AL ZA SUBI:DA DE PRE:ÇO 108 (1,8) 109 Bruna ºalza é subi:da de pre:çoº 110 (0,9)
136
111 Ivone al:to subi:da ( ) de preço 112 (2,6) 113 Marcos e alça professora 114 (1,6) 115 Marcos alza não é alça: 116 (9,7)((Ivone se aproxima e fala com Marcos)) 117 Ivone ALARGAR Amanda= ((Ivone olha para ela no 118 fundo da sala)) 119 Amanda =é: eu sei é: 120 (1,0) ((alunos conversam alto)) 121 Gisele Prolongar 122 (0,8) 123 Bruna ºalongarº 124 (1,6) 125 Amanda Prolongar 126 (0,9) 127 João a:lon:gar= 128 Bruna =[Alongar 129 Gisele [alongar 130 (0,6) 131 Ivone ALONGAR ESTICAR= 132 Marcos =ae 133 (1,8) 134 Ivone Pixiii 135 (0,7) 136 Beatriz ºsobre[nomeº 137 Ivone [CER:TO TÃO ACERTAN::DO 138 (0,6) 139 Marcos eu tô= 140 Leandro =si= 141 Ivone =sí:= 142 Gisele =ºeu[nãoº 143 Leandro [sí:= 144 Bruna =pirigue[te hh 145 Ivone [muy bien 146 (1,6) 147 Ivone APELLI:DO= 148 Cezar =NO:[ME 149 ♀ [sobrenome 150 (0,9) 151 Leandro >sobrenome<= 152 Cezar =NO::ME:: 153 (2,0) 154 Leandro >sobrenome< 155 (1,0) 156 Gisele É NOME º>tá<º= 157 Leandro =>sobrenome<= 158 Marcos =não 159 (0,6)
137
160 Marcos É NO:ME:= 161 Leandro =sobrenome 162 (3,6) 163 Ivone SOBRENO:ME 164 (0,5) 165 Bruna ºsobre[nomeº 166 Gisele [sobrenome= 167 Marcos =>eu tinha acerta[do ºviu eu faleiº< ((fala 168 para os colegas)) 169 Ivone [quem que acer:tou: 170 (1,1) 171 Marcos >viu< fez eu apagar: >viu<= 172 Ivone =Quem que acertou: sobre é nome ou 173 sobreno:me 174 ♀♂ Sobrenome 175 Marcos =não >tá certo aqui<= 175 Gisele =cala a boca Marcos
Segmento 06(vídeo 25 – 2ºA – 14:26)
01 Diogo o: professo:ra >dá para nós programar 02 contanto que nós fique na sala então< 03 (2,7) 04 Mauro ºnem comecemo aquiº 05 (0,5) 06 Ivone TODOS TERMINA:RAM JÁ O TEX:TO 07 (0,5) 08 Ivone a: falta lá e falta aqui 09 (1,2) ou (10,0) 10 Diogo >você já foi lá também< >não sabe nada sem a 11 professora ( )< = 12 Francine =pá:ra: ºfica na tuaº= 13 Diogo =AI Ó: >ela fica falando<= 14 Ivone =ENTÃO NESSA FOLHA AQUI 15 (0,7) 16 Ivone TEM ALGUNS ALIMEN:TOS COM O PREÇO PESETAS 17 (1,8) 18 Ivone É PARA VOCÊS ENUMERA: DO MAIS CARO para o 19 mais barato 20 (2,0) 21 Ivone >qual que é o primeiro que é mais caro< 22 (0,5) 23 Mauro (a mante:ga) 24 (0,9) 25 Diogo a ma[çã: 26 Daniela [pescado 27 (3,7) 28 Ivone qual: 29 (0,4)
138
30 Isabela car:NE 31 (0,8) 32 Daniela ºnãoº= 33 Mauro =ºa carne( )º 34 (1,1) 35 Diogo uma maçã 36 (0,9) 37 Mauro cadê: (aonde que [ele viu maçã) 38 Ivone [aonde que tem maçã:= 39 Diogo =a: eu não sei: aquele negócio aquilo ali= 40 Daniela =hh pescado= 41 Diogo =pescado= 42 ♂♀ =[hhhhh 43 Ivone [pesca:do= 44 Diogo =eu achei que era uma maçã:= 45 Francine =hhhhh 46 (1,2) 47 Ivone não <é pescado> ENTÃO NÚMERO UM É: PESCADO= 48 Diogo =( ) parece uma maçã cortada no [meio 49 Fabiano [achei que 50 era maçã também= 51 Diogo =(então ninguém ( ) pescado)= 52 Alan =( )= 53 Diogo = parece [( ) 54 Ivone [É: não sei que pescado ( ) 55 (2,7)((alunos continuam conversando entre 56 eles e Ivone vai atender um grupo do fundo)) 57 Érico contorna então >ºali [professoraº< 58 Ivone [não (>tem numerar:<) 59 aqui ó: ( ) enumeração do mais (caro) ( )= 60 Diogo =A::= 61 Ivone =pixi: DIOGO QUE QUE É ISSO::= 62 Diogo =º( )fica [discutindo comigoº= 63 Francine [é: hh 64 Ivone =quem que tá discutin:do= 65 Diogo =º( ) ((aponta Francine))= 66 Francine =ºeu não to discutindo com vocêsº 67 (26,3) ((Ivone vai ver caderno de Francine, 68 depois olha alunos no fundo conversando e 69 vai aos grupos)) 70 Diogo <é: para colocar: na ordem dos alimen:tos> 71 (41,2) 72 Ivone PRON:TO JÁ ENUMERA:RAM >COLOCARAM NA< 73 [OR:DEM: 74 Diogo [a: se a Francine deixa: eu faze: aqui= 75 Ivone =então [faz 76 Francine [a: (se faz)[ ( ) 77 Ivone [então eu vou ficar aqui 78 para vocês não brigarem= ((Ivone fica entre
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79 os dois grupos, entre Diogo e Francine)) 80 Fabiano =daí começamo a fazer né= 81 Ivone ISSO Fabiano muito bem vai fazen:do
Segmento 07 (vídeo 35 – 3ºA –26:15)
01 Ivone LA DIVISIÓN ENTRE GUA:POS 02 (0,8) 03 Ivone y fe:os 04 (0,7) 05 Ivone <ES OTRA LUCHA DE CLA:SES> 06 (1,1) 07 Ivone >que que ela quer dize com i:sso< LA 08 DIVISIÓN entre guapos y feos 09 (1,4) 10 Ivone que que são gua:pos 11 (4,0) 12 Ivone Miriam 13 (1,0) 14 Ivone que são gua:pos= 15 Miriam =ºbonitoº= 16 Ivone =bonito então: A DIVISÃO entre boni:tos 17 e fei:os 18 (0,5) 19 Ivone É UMA LUTA ENTRE CLASE >pode ver< <de um 20 la:do tão os boni:to> >do outro< tão os mais 21 fei:o e isso >existe muito esta divisão< 22 (3,0) 23 Ivone <quizá suene un tanto demagógico> lo 24 referi:do por el empresa:rio perua:no e 25 hijo de padres argenti:nos <Rafael Devoto> 26 divorcia:do >con dos< hi:jas 27 (1,1) 28 Ivone >agora escuta que que ele< vai dize: 29 (0,9) 30 Ivone NO HAY COSA MÁS ↑FEA (0,5) que una mujer 31 fea: y es mentira:: aquello que: aquello de 32 que: OSO cuan:to más feo: más hermoso 33 (1,2) 34 Ivone >este que ele fala depois vai ter até< um:: 35 >exercício para vocês fazer< 36 (0,6) 37 Ivone >então ele fala aqui< não há: COISA MAIS: 38 fe:ia no mundo >do que uma mulher< FE:IA 39 (0,9) 40 Ivone >que ela não tem que ser< compara:da aqui: 41 com ( ) que que é o:so: 42 (2,6) 43 Ivone é: um:
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44 (0,9) 45 Ivone >é uma pessoa um animal ou< uma plan:ta 46 (0,7) 47 Marcos ºé um ursoº 48 (0,5) 49 Ivone um ur:so >muito bem Marcos< ó:: estamos 50 aprenden:do né:: 51 (1,9) ((Ivone sorri)) 52 Ivone é: cuanto más feo más hermoso 53 (0,6) 54 Ivone HE SIDO ADMIRADOR DE John Lennon 55 y jamás pude comprender cómo podía 56 compartir: la cama con Yo:ko: Ono: 57 (1,3) 58 Ivone NO HAY lugar en el: mundo como Buenos Ai:res 59 (0,6) 60 Ivone en la misma cuadra céntrica en te 61 te encuentras con diez: chi:cas lindí:simas: 62 (1,4) 63 Ivone ver u:na fe:a te llama realmente la atención 64 es verdad: chi:cos 65 (1,9) 66 Marcos [ºa:º 67 Ivone [tem um mon:te >de menina bonita< e uma 68 fe:ia cha:ma a atenção: 69 (0,6) 70 Marcos ºclaro que chamaº= 71 Ivone =meninas >tanto para os meninos< 72 (0,5) 73 Ivone verda:de sim ou não?= 74 Sara =º( [ )º 75 Gabi [ºeu gosto dos feiosº= 76 Ivone =Gabi gosta dos fe::ios 77 (0,9) 78 Gabi não: estou brincan:do 79 (1,2) 80 Gabi é brincadeira= 81 Ivone =>mas é verdade ou não< se você vê: 82 (0,6) 83 Ivone CIN:CO >menina ou menino bonito< e um feio 84 (1,0) 85 Ivone CHAMA A ATEN:ÇÃO: vocês comen:tam entre si:= 86 Gabi =é claro né: 87 (0,7) 88 Ivone SIM: 89 (1,2) 90 Ivone muito bem 91 (0,9) 92 Gabi >professora< é lógico que ºtira sarro néº=
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93 Ivone =é: olha a Gabi ali: olha o preconceito 94 contra feio 95 (1,5) 96 Ivone TIRA SA:RRO né: ((sorrindo))
Segmento 08 (vídeo 14 – 3ºA – 19:47)
01 Miriam >professora< >professora< 02 (0,8) 03 Miriam >( ) alguma coisa assim ó< ↑pedi:mos a sua 04 Colaboração 05 (1,0) 06 Ivone pedimos suya 07 (0,9) 08 Ivone >colaboración< 09 (6,1) 10 Miriam su:ya: 11 (2,3) 12 Sara Colaboração 13 (0,4) 14 Miriam pedimos que:= 15 Sara =suya= 16 Ivone =pedimos ((pronuncia em espanhol)) pedimos 17 ((pronuncia em português))pedimos((pronuncia 18 em espanhol)) 19 (0,6) 20 Ivone la: su:ya: 21 (2,8) 22 Ivone >colaboración< 23 (1,3) 24 Miriam Colaboración 25 (1,5) 26 Ivone I::sso mesmo 27 (1:01,2) ((Sílvia chama Ivone para dizer que 28 estava errada sua fala, as alunas vêem que 29 ela está sendo corrigida)) 30 Ivone aqui já [a professora me corrigiu= 31 Miriam [hhh ((envergonhada)) 32 Ivone =estamos pedindo la su colaboración= 33 Miriam =la: 34 (2,7) ((Ivone olha a aluna escrever)) 35 Ivone la: su i:sso
Segmento 09 (vídeo 18 – 1ºA – 04:00)
01 Elaine entonces la violencia y la y: 02 (1,6) 03 Elaine las drogas si:= 04 Rafaela =si
142
05 (0,7) 06 Elaine y: <esto todo hace parte de nues:tra 07 sociedad:> 08 (1,7) 09 Elaine y solo son estos problemas que hay en 10 nuestra sociedad: 11 (0,7) 12 Renato ºnoº= 13 Rafaela =no 14 (0,8) 15 Elaine que tipo mas de problemas hay 16 (2,8) ((Rafaela se levanta para jogar papel 17 no lixo)) 18 Rafaela ºcorruptoº ((pasando atrás de Elaine)) 19 (2,2) 20 Elaine ºcorruptoº si lo que mas: 21 (3,1) 22 Elaine ºsabem de algun problema mas:º= 23 Renato =>do que< da socieda:de:= 24 Elaine =si 25 (1,8) 26 Rafaela CO[RRUPto 27 Renato [(cida:de:) 28 (1,6) 29 Renato ºnão mentiraº 30 (0,8) 31 Rafaela la:= 32 Renato =LA polícia ((pronunciou em português)) 33 (0,8) 34 Elaine la policía ((pronuncia em espanhol)) 35 que mas: [que ºhay de problema ( )º 36 Renato [(policia ) 37 (2,4) ((alunos conversam)) 38 Rafaela o pro[fessora 39 Elaine [<CUAL es la causa de estos problemas> 40 (1,1)((conluios)) 41 Renato a: professo:ra: ºassim não dẠ42 (5,4)((falam ao mesmo tempo)) 43 Rafaela É: DE ORGAnização 44 (1,8) 45 Elaine de organización= 46 Renato =>não tem organização< >não tem um monte de 47 coisas< >não tem mais ( ) na sociedade< 48 (0,4) 49 Rafaela é chega de armação de (putaria) 50 (1,4) 51 Elaine <y quien es el mayor responsable por nuestra 52 ciudad> 53 (1,4)
143
54 Rafaela o gover:no: o prefei:to 55 (0,7) 56 Elaine ºo prefeito e:º 57 (1,2) 58 Rafaela los gobernos= 59 Elaine =los gobernos si:: quien ayuda los 60 prefectos= 61 Rafaela =vereadores= 62 Sofia =ºvereadoresº= 63 Úrsula =ºvereadoresº= 64 Elaine =sí los vereadores= 65 Sofia =ºvereadoresº= 66 Elaine =este es un año político entonces 67 (2,6) 68 Elaine entonces hoy vamos a trabajar con poli: 69 Política 70 (0,9) 71 Rafaela ai professo:ra eu odeio i:sso professo:ra Segmento 10 (vídeo 31 – 2ºA – 00:00)
01 Elaine buenos dias: 02 (1,6) 03 Alex ºbuenos diasº 04 (1,4) 05 Elaine <en las en las clases pasadas hablamos de de 06 la cultura é:> 07 (1,5) ((faz sinal com a cabeça dizendo não)) 08 Elaine de la sociedad sí:= 09 Kátia =ºsíº 10 (0,6) 11 Elaine <vimos lo que hay de:> 12 (0,9) 13 Elaine MALO principalmente >de la sociedad< 14 que son <las drogas la violencia> 15 (0,9) 16 Elaine <también vi:mos> que hay una persona 17 responsable por la sociedad que es el 18 alcalde o prefecto sí:= 19 Kátia =ºsíº 20 (0,7) 21 Elaine entonces e: en nuestra sociedad no hay solo 22 proble:mas <también hay cosas bue:nas> 23 (0,6) 24 Elaine están de acuer:do 25 (0,7) 26 Rita ºmais ou menosº 27 (1,6) 28 Elaine y: una una de las cosas buenas es la cultura
144
29 (1,0) 30 Elaine lo que: 31 (0,8) 32 Elaine creen: que es la cultura 33 (4,5) 34 Elaine pueden decir alguna: algún tipo de cultura? 35 (7,3) 36 Elaine chica (puedes un deporte)= ((olha para 37 Bianca)) 38 Bianca =º(escultura)º 39 (1,4) 40 Elaine º<escultura>º que más: 41 (17,4)((escreve no quadro)) 42 Elaine que más que hay de cultu:ra? 43 (13,5)((Elaine olha para Eugênia e faz sinal 44 para que ela responda, Eugênia faz sinal 45 negativo com a cabeça)) 46 Kátia comi:da 47 (1,3) 48 Elaine comi:da 49 (2,6) ((Elaine escreve no quadro: cultura)) 50 Bianca ºdançaº 51 (6,4)((Elaine escreve no quadro: comida)) 52 Bianca ºdançaº 53 (1,3) 54 Elaine ºdan:zaº ((escreve no quadro: danza)) 55 (9,5) 56 Elaine hay más algún tipo de cultu:ra 57 (10,9) 58 Elaine no:? 59 (2,8) 60 Elaine entonces <hay varios tipos del de cultu:ra> 61 tanto en Brasil como en otros pai:ses
Segmento 11 (vídeo 11 – 1ºA – 32:14)
01 Rafaela ENTÃO deixa eu ir [no banhe:ro 02 Sofia [>professo:ra< mulheres= 03 Elaine =>son muje:res< 04 (4,2) ((Elaine aponta no quadro palavra: 05 “mujer”)) 06 Sofia profe:ssora mulheres ((Rafaela ergue a mão 07 para pedir para ir ao banheiro)) 08 (2,4) ((Elaine não vê Rafaela erguer a mão e 09 escreve no quadro “mujeres”)) 10 Rafaela o: professo:ra ((olha para a 11 filmadora/pesquisadora e depois para 12 Jaqueline)) 13 essa aqui: ((aponta Elaine))
145
14 >não ser:ve para ser professora< (ºnão deixa 15 eu ir no banheiroº) ((olha para a 16 filmadora/pesquisadora e para Jaqueline)) 17 (2,7) ((Elaine escreve no quadro/ conluios)) 18 Rafaela é: >professora< você é muito boazinha, mas 19 não deixa eu ir ao banheiro <ao toalete> 20 ((fala sorrindo para Elaine)) 21 (1,3)((Elaine sorri)) 22 ♀ a:: hhhhh
Segmento 12 (vídeo 39 – 2ºA – 20:10)
01 Kátia >professora< <o que que é olvidar> ((olhando 02 para Jaqueline)) 03 (3,6) ((Jaqueline aponta Elaine)) 04 Kátia >PROFESSO:ra< ((olhando para Elaine)) 05 (1,0) 06 Kátia o que que é: <olvidar> 07 (3,4)((Elaine olha para o quadro onde se 08 encontra esta palavra)) 09 Elaine ºesquecer:º 10 (16,9) ((silêncio)) 11 Bianca >professora< tem mais um dicioná:rio ai: 12 (3,1) ((Elaine mostra dicionário na)) 13 Bianca ºnão precisaº 14 (1:26,8)((Eugênia, Cristina e Elaine 15 conversam, sorriem e fazem sinal do tamanho 16 do dicionário)) ((conluios em voz baixa)) 17 Kátia ºprofesso:raº 19 (1,2) 20 Kátia que que é: <regalé> 21 (4,4)((Elaine se levanta da mesa do profesor 22 e vai até a aluna)) 23 Kátia ºque que é: <regalé>º ((Elaine olha para o 24 caderno da aluna e as duas conversam em voz 25 baixa))
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ANEXO 2
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CENTRO-OESTE Campus Universitário de Irati
Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes
CURRÍCULO PLENO CURSO: LETRAS (150/I – Noite – Cur. 03) Irati HABILITAÇÃO: Espanhol
SÉRIES CÓD. DISC. DEPTOS DISCIPLINAS 1ª 2ª 3ª 4ª C/H
0593/I DELET/I Estudos Lingüísticos I 3 102 0666/I DELET/I Leitura e Produção Escrita* 2 68 0595/I DELET/I Língua Espanhola I 6 204 0665/I DELET/I Língua Portuguesa I 2 68 0596/I DELET/I Linguagem, Sociedade e Educação* 3 102 0597/I DELET/I Pesquisa Científica I 2 68 0598/I DELET/I Teoria Literária I 3 102 0599/I DELET/I Tópicos de Literatura Universal 2 68 0600/I DELET/I Ensino de Literatura de Língua Espanhola* 2 68 0601/I DELET/I Estudos Lingüísticos II 3 102 0602/I DELET/I Língua Espanhola II 4 136 0603/I DELET/I Literatura Espanhola I 3 102 0604/I DELET/I Literatura Hispano-Americana I 3 102 0605/I DELET/I Pesquisa Científica II 2 68 0557/I DEPSI/I Psicologia da Educação* 2 68 0606/I DELET/I Teoria Literária II 3 102 0545/I DEPED/I Didática 2 68 0607/I DELET/I Estágio Supervisionado I 4 136 0609/I DELET/I Língua Espanhola III 4 136 0610/I DELET/I Lingüística Aplicada ao Ensino de Língua Espanhola* 3 102 0608/I DELET/I Literatura Espanhola II 3 102 0611/I DELET/I Literatura Hispano-Americana II 4 136 0028/I OPT/I Optativa 2 68 0612/I DELET/I Estágio Supervisionado II 4 136 0613/I DEHIS/I Estudos Filosóficos 3 102 0614/I DELET/I Língua Espanhola IV 6 204 0615/I DELET/I Literatura Infanto Juvenil de Língua Espanhola 3 102 0029/I OPT/I Optativa 2 68
SUBTOTAL h/a 23 22 22 18 2890 Atividades Complementares 100 Estágio Curricular 2 2 136 Trabalho de Conclusão de Curso h/r 100 TOTAL h/r 3226
Início: 2004 (*) Disciplinas que compõem a Prática de Ensino (C/H: 480)
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ANEXO 3
Universidade Estadual do Centro-Oeste – UNICENTRO Campus Universitário de Irati
Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes Departamento de Letras
PLANO DE ENSINO/2008
Curso: Letras – Habilitação em Língua Espanhola Disciplina: Estágio Supervisionado em Língua Espanhola II Código: 0612/I Carga Horária semanal: 4h/a Carga Horária total: 136h/a Turno: noite Professora: Luciane Corso
Ementa: O ensino da língua espanhola através da consideração e prática de procedimentos e estratégias diversas. Elaboração e execução de projetos nas escolas e outras instituições educacionais. Assistência ao professor em serviço através da observação e atuação em sala de aula no ensino médio. 1. Objetivos:
1. Favorecer a integração da Universidade com a comunidade escolar; 2. Oportunizar o desenvolvimento de alternativas didáticas, na forma de projetos,
oficinas, minicursos e/ou palestras com vistas à experimentação e aplicação de recursos necessários para a prática docente;
3. Orientar a elaboração de planos de ação pedagógica embasados na realidade escolar por meio de pressupostos teóricos que o fundamentem;
4. Oportunizar a vivência de práticas pedagógicas que possibilitem, considerando a realidade escolar, a fundamentação de conhecimentos constituídos da atividade profissional e a produção contínua de conhecimento;
5. Possibilitar, pelo constante contato com a realidade escolar, a reflexão sobre a prática pedagógica e em conseqüência, o seu redimensionamento, conforme objetivos a serem alcançados.
2. Programa 1º Semestre 2.1 Pressupostos metodológicos do ensino de língua espanhola; 2.1.1 Considerações sobre as práticas lingüísticas: oralidade, leitura, escrita, mediados pelas concepções de linguagem que norteiam o ensino de línguas; 2.2 Aulas simuladas; 2.3 Análise de materiais didáticos; 2.3 Observação, programação e planejamento de aulas no Ensino Médio; 2.4 Prática de ensino de língua espanhola.
148
2º Semestre 2.5 Prática de ensino de língua espanhola por meio de oficinas e outras alternativas
didáticas; 2.6 Seminários sobre temas atuais referentes ao ensino de línguas estrangeiras:
- Estudo do espaço do aluno; - Estudo do espaço do professor; - Estudo do espaço da interação em sala de aula. 2.7 Seminários sobre a prática pedagógica; 2.8 Metodologia para elaboração de relatório final de estágio; 2.9 Elaboração de Relatório Final. 3. Metodologia de Ensino 3.1 Aulas expositivas 3.2 Trabalhos em grupo 3.3 Trabalhos individuais 3.4 Elaboração de resenhas e seminários 3.5 Preparação e apresentação de aulas simuladas seguindo temas específicos 4. Formas de avaliação A avaliação será efetivada através de um processo contínuo observando-se a assiduidade e o comprometimento do acadêmico na realização e execução das etapas do cronograma da disciplina, conforme a seguir:
Observação em sala de aula: 10h/a Atuação em sala de aula: 20h/a Desenvolvimento de projetos e oficinas direcionados à comunidade escolar:
10h/a
Total: 40h/a
A aprovação está condicionada ao cumprimento integral das horas de prática, conforme descrito nas etapas acima, sendo que não são permitidas faltas no desenvolvimento destas atividades. Já as etapas que correspondem ao encaminhamento da disciplina em sala de aula, seguem a regulamentação própria sobre questões acadêmicas, a qual permite 25% de faltas. 3.1 Prática - valor 10,0 3.2 Relatório - valor 10,0 3.3 Outras atividades – valor 10,0 A média final se efetuará dividindo-se os resultados obtidos em cada etapa por três (3)
149
5. Bibliografia 5.1 Básica ALMEIDA FILHO, J.C. (org) O professor de língua estrangeira em formação. Campinas: Pontes, 1999. ALONSO, Encina. Cómo ser profesor/a y querer seguir siéndolo. Madrid: Edelsa, 1994. LLOBERA, et alli. Competencia Comunicativa. Madrid: Edelsa, 1998. PEREIRA, G. R & ANDRADE, M. C. L. O educador-pesquisador e a produção social do conhecimento. Florianópolis, Insular, 2003. RICHARDS, J.C. & RODGERS. T.S. Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas. Madrid: Cambridge, 1998. SANTA-CECILIA, A. G. El currículo de español como lengua extranjera. Madrid: Edelsa, 1995. 5.2 Complementar ALMEIDA FILHO, J.C.P. Dimensões Comunicativas no ensino de línguas. Campinas, SP: Pontes, 1993. CORACINI, M. J. R. (org). O jogo discursivo na aula de leitura. Campinas: Pontes, 1995. GIOVANNINI, A. & et alli. Profesor en acción. Colección, investigación, didáctica, vol. II e III. Ed. Edelsa, 1996. LEFFA, V. (org) O professor de língua estrangeira: construindo a profissão. Pelotas: Educat, 2001. LOBATO, J.S. & GARGALLO, I.S. Vademécum. Para la formación de profesores. Enseñar Español como segunda lengua/ lengua extranjera. Madrid: SGEL, 2004. MOITA LOPES, L. P. Oficina de lingüística Aplicada. Campinas: Mercado de Letras, 1996. WIDDOWSON.H.G. O ensino de línguas para a comunicação. Campinas: Pontes, 2005. Aprovado em : Ata nº __________, Folhas nº _______, Livro nº ________ Chefe de Departamento: Ruth Mara Buffa Marciniuk
Professora: Luciane Corso
150
ANEXO 4
151
ANEXO 5
CONVENÇÕES DE TRANSCRIÇÃO JEFFERSON
Aspectos de produção da fala
. (ponto final) entonação descendente
? (ponto de interrogação) entonação ascendente
, (vírgula) entonação intermediária
: (dois-pontos) prolongamento do som
↑ (flecha para cima) som mais agudo do que os do entorno
↓ (flecha para baixo) som mais grave do que os do entorno
- (hífen) corte abrupto na produção vocal
fala (sublinha) ênfase em som
FAla (maiúscula) som em volume mais alto do que os do entorno
°fala° (sinais de graus) som em volume mais baixo do que os do entorno
°°fala°° (sinais de graus duplos) som em volume destacadamente mais baixo do que os do entorno
>fala< (sinais de maior do que e menor do que)
fala acelerada
<fala> (sinais de menor do que e maior do que)
fala desacelerada
[ ] (colchetes) fala sobreposta (mais de um interlocutor falando ao mesmo tempo)
Inspirações/expirações/risos
.hh (série de h precedida de ponto)
inspiração audível
hh (série de h) expiração ou riso
Lapsos de tempo
(2,4) (números entre parênteses) medida de silêncio (em segundos e décimos de segundos)
(.) (ponto entre parênteses) silência de menos de 2 décimos de segundo
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Formatação, comentários, dúvidas
= (sinais de igual) elocuções contíguas
( ) (parênteses vazios) segmento de fala que não pôde ser transcrito
(fala) (segmento de fala entre parênteses)
transcrição duvidosa
((levanta da cadeira)) (parênteses duplos) descrição de atividade não-vocal
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ANEXO 6
En El Muelle De San Blas Maná
Composição: Fher
Ella despidió a su amor Él partió en un barco en el muelle de San Blas él juró que volvería y empapada en llanto ella juró que esperaría miles de lunas pasaron y siempre ella estaba en el muelle esperando Muchas tardes se anidaron se anidaron en su pelo y en sus labios Llevaba el mismo vestido y por si el volviera no se fuera a equivocar los cangrejos le mordían su ropaje, su tristeza y su ilusión y el tiempo se escurrió y sus ojos se le llenaron de amaneceres y del mar se enamoró y su cuerpo se enraizó en el muelle Sola sola en el olvido sola con su espíritu sola con su amor en mar Sola en el muelle de San Blas Su cabello se blanqueó pero ningún barco a su amor le devolvía y en el pueblo le decían le decían la loca del muelle de San Blas y una tarde de abril la intentaron trasladar al manicomio nadie la pudo arrancar Y del mar nunca, jamás la separaron Se quedó con el sol y con el mar Se quedó ahí Se quedó hasta el fin se quedó ahí se quedó en el muelle de San Blas
