Maurcio Dottori, editor

Anais do

V SIMCAM Simpsio de Cognio e Artes Musicais Internacional

Universidade Federal de GoisEscola de Msica e Artes Cnicas

Sonia Ray, coordenadora geral

Goinia, 26 a 29 de maio de 2009

V SIMCAM Simpsio de Cognio e Artes Musicais Internacional

Universidade Federal de GoisEscola de Msica e Artes Cnicas

Programa de Ps-Graduao em Msica

Goinia, 26 a 29 de maio de 2009

Comisso Executiva de V SIMCAM

Sonia Ray (Coordenao Geral)Marcos Vinicio Nogueira

Maurcio DottoriRael Bertarelli

Carlos Henrique Costa (Direo Artstica)

Comisso Cientfica:Sonia Ray e Maurcio Dottori

Pareceristas:

Accio Tadeu Piedade (UDESC)Beatriz Ilari (UFPR)Beatriz Raposo (USP)Ceclia Cavalieri Frana (UFMG)Claudia Zanini (UFG)Cristina Gerling (UFRGS)Daniel Quaranta (UFPR)Diana Santiago (UFBA)Fausto Borm (UFMG)Graziela Bortz (UNESP)Luis Felipe Oliveira (UFMS)Marcos Nogueira (UFRJ)

Maria Bernardete Castelan Pvoas(UDESC)Maurcio Dottori (UFPR)Ney Carrasco (UNICAMP)Rael Bertarelli Toffolo (UEM)Regina AntunesRodolfo Coelho de Souza (USP)Rodrigo Cicchelli Velloso (UFRJ) Rosane Cardoso de Arajo (UFPR)Sonia Albano de Lima (FMCG eUNESP)Sonia Ray (UFG)

AssociaoBrasileira deCognio e

ArtesMusicais C A P E S

e~~~ac

ii

Realizao:ABCM ASSOCIAO BRASILEIRA DE COGNIO MUSICAL

Maurcio Dottori, presidente

UFG UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOISEdward Madureira Brasil, Reitor

PROEC Pr-Reitoria de Extenso e CulturaAnselmo Pessoa Neto, Pr-Reitor

PRPPG Pr-Reitoria de Pesquisa e Ps-GraduaoDivina das Dores de Paula Cardoso

Escola de Msica e Artes CnicasEduardo Meirinhos, Diretor

Programa de Ps-Graduao em Msica EMAC-UFGAnselmo Guerra de Almeida, Coordenador

Comisso de Eventos EMACGyovana Carneiro, Ana Flvia Frazo, Adriana Aguiar

e Carlos Henrique Costa

Secretariado do V SIMCAMKeyla Oliveira (Mestranda-UFG)

Bolsistas do PPG Msica UFG

Webmasters:Rael Bertarelli & Judson Castro

Apoio:CAPES PROEC-UFG EMAC-UFG

websites: www.abcm.ufpr.br V SIMCAM www.soniaraycom/simcam

Bruno Rejan Silva, Carolina Gabriel Gomes, Emanuel de Carvalho Nunes, Everson Ribeiro Bastos,Fernanda Valentin,Franklin Roosevelt Silva Muniz,Gabriel da Silva Vieira,Hermes Soares dos Santos,

Jordanna Vieira Duarte, Juliano Lima Lucas,Luana Ucha Torres,Mrlou Peruzzolo Vieira,Paulo Dantas de Paiva Assis, Rodrigo Tiago Ribeiro, Vinicius Linhares da Silva

iii

iv

Horrio Ter 26 Qua 27

9h10s 10h00

Recital 2Sonia Ray contrabaixoGunther Bauer Piano

Teatro

10h00 s 10h20 Cafezinho

10h20s 12h00

Conferncia 2Afonso Galvo (Brasil)

Teatro

12h00 s 13h30 Almoo

13h30 s 14h00

Recital 3Anselmo GuerraMsica Eletroacstica

Teatro

14h00

s

16h00

14h00 s At 17h00

CREDENCIAMENTO

Entrega de pastas, crachs,

roteiro de atividades, etc . . .

Hall do Teatro

Mesa 1Os Rumos da Pesquisa em Cognio Musical

Maurcio Dottori (UFPR)Cristina Gerling (UFRGS)Beatriz Medeiros (USP)Marcos Nogueira (UFRJ)

mediadora: Sonia Ray (UFG)

Teatro

16h00 s16h20 Cafezinho

16h20

s

18h20

17h00 Abertura

17h30 Conferncia 1

Katie Overy Esccia

Teatro

ComunicaoGrupo 1

1a - Mini-Auditrio1b - Sala 2151c - Sala 216

18h30 Recital 4Fredi Gerling violino

Cristina Capparelli Gerling pianoTeatro

19h00Recital 1

Ana Flavia Frazo e CarlosCosta piano

Teatro

v

Qui 28 Qui 28 Sesso Esp. Grad.(Simultnea) Sex 29

Psteres

Hall do Teatro

Comunicaodos 4 Trabalhos Premiados

Teatro

Demonstraes

Teatro

Cafezinho Cafezinho

Assemblia Geral daABCMTeatro

10h30-11h30Mini-Conferncia 1

Denise lvares (UFG)

Mini-Auditrio

Conferncia 3Steven Brown (Canad)

Teatro

Almoo Almoo

Recital 5Coro da Graduao e Orquestra Acadmica Jean Douliez (EMAC-UFG)

ngelo Dias e Carlos Costa RegnciaTeatro

Recital 7Beatriz Pavan Cravo

Ricardo Rosemberg Flauta DoceCindy Folly violino

Teatro

Mesa 2Cognio Musical e Ensino de Msica no Brasil

Alda Oliveira (UFBA)Eliane Leo (UFG)

Fredi Gerling (UFRGS)Esther Beyer (UFRGS)

mediadora: Ana Guiomar R. Souza (UFG)

Teatro

Mesa 3Processos Criativos em Msica

Martha Ulhoa (UNIRIO)Rael Bertarellli (UEM)Diana Santiago (UFBA)Anselmo Guerra (UFG)

mediadora: Claudia Zanini (UFG)

Teatro

Cafezinho Cafezinho

ComunicaoGrupo 2

2a - Sala 2152b - Sala 2162c - Sala 130

Mini-Conferncia 2Maurcio Dottori (UFPR)

Mini-AuditrioMini-Conferncia 3

Rosane Cardoso de Arajo (UFPR)Mini-Auditrio

ComunicaoGrupo 3

3a - Mini-Auditrio3b - Sala 2153c - Sala 216

Recital 6Marlia lvares sopranoConsuelo Quireze piano

Teatro

Premiaes e EncerramentoTeatro

Jantar de confraternizao(por adeso)

19h00Recital 8

Grupo de Choro (Goinia)Teatro

Programao V SIMCAMSimpsio de Cognio de Artes Musicais Internacional

Conferncistas ConvidadosConferncia 1 : Music as Shared, Affective, Motion Experience (SAME)

Katie Overy (The University of Edinburg, Esccia)

Conferncia 2 : Aspectos cognitivos do estudo deliberado de msicos profissionaisda tradio clssicaAfonso Galvo (Universidade Catlica de Braslia, Brasil)

Conferncia 3 : Tone deafness: a disorder of vocal imitationSteven Brown (McMaster University, Canad)

Mesa 1 : Os Rumos da Pesquisa em Cognio MusicalMaurcio Dottori (UFPR); Cristina Gerling (UFRGS); BeatrizMedeiros (USP); Marcos Nogueira (UFRJ)Mediadora: Sonia Ray (UFG)

Mesa 2 : Cognio Musical e Ensino de Msica no BrasilAlda Oliveira (UFBA); Eliane Leo (UFG); Fredi Gerling(UFRGS); Esther Beyer (UFRGS)Mediador: Ana G. R. Souza (UFG)

Mesa 3 : Processos Criativos em MsicaMartha Ulhoa (UNIRIO); Rael Bertarellli (UEM); DianaSantiago (UFBA); Anselmo Guerra (UFG)Mediadora: Claudia Zanini (UFG)

Temas das Mini-ConfernciasMini-Conferncia 1 : Cognio Musical e Ensino de Msica: uma introduo ao tema

Denise lvares (UFG)

Mini-Conferncia 2: Processos Cognitivos como Fundamentos para a Composio MusicalMaurcio Dottori (UFPR)

Mini-Conferncia 3: Cognio Musical e Pesquisa em Iniciao CientficaRosane Cardoso de Arajo (UFPR)

vi

Comunicaes (veja detalhamento abaixo)GRUPO 1 (1a/2a/3a) quarta-feira, 27 de maio das 16h20 as 18h20 Salas Mini-auditrio, 215 e 216GRUPO 2 (2a/2b/2c) quinta-feira, 28 de maio das 16h20 as 18h20 - Salas 215,216 e 230GRUPO 3 (3a/2b/3c) sexta-feira, 29 de maio das 16h20 as 18h20 - Salas Mini-auditrio, 215 e 216

DemonstraesSexta-feira, 29 de maio das 9h10 as 10h20 - Teatro9h10 Elisama Barbosa Brasil A testificao musical musicoterpica como recurso

avaliativo9h25 Graziela Bortz Percepo musical e improvisao um estudo

dirigido9h40 Thiago Cazarim Preparao e Performance de Msica Planim-

trica9h55 Harue Tanaka Prtica para msicos (performers) aliada na

preveno da LER

Psteres Graduao e ProfissionaisColocao: tera-feira, 26 de maio, a partir das 14 horasSesso de apresentao coletiva: quarta-feira, das 9h10 as 10h20 (Corredores daEMAC)Retirada: sexta-feira, dia 29 de maio, a artir das 16h00

Projeo de PsteresTera-feira a sexta-feira, das 10h00 as 12h00, Sala 103 (acesso pelo Hall do Teatro).

vii

Sesses Orais Temticas

Quarta-Feira 27 de Maio

Grupo 1a: Mini-auditrio

Artes musicais e cognio socialFernanda Ortins Silva A composio musical como auxiliar no desenvolvimento de

estratgias de enfrentamento ao estresseCarolina Gabriel Gomes A Musicoterapia acolhendo os professores na incluso

A mente e a percepo musical

Thenille Braun Janzen Anlise psicofsica da percepo temporalA mente e a produo musical

Diana Santiago Aspectos da construo da performance pelo msicoO desenvolvimento paralelo da mente humana e das artes musicais

Jordanna Vieira Duarte Atividade ldica e construo do conhecimento musical

Grupo 1b - Sala 215

A mente e a produo musical

Tais Dantas da Silva A motivao na aprendizagem musical em grupo Flavia Maria Cruvinel As contribuies do ensino coletivo de instrumento musical

Artes musicais e cognio social

Graziela Frana A. Panacioni A musicoterapia como auxiliar no tratamento de pacientescom anorexia nervosa

Simone Marques Braga Desenvolvimento social e ensino coletivo de instrumentos musicais (Pster)

Grupo 1c - Sala 216

O desenvolvimento paralelo da mente humana e das artes musicais

Elisama Barbosa Brasil A utilizao de multimeios expressivos integrados nas dificuldadesde aprendizagem

Esther Beyer Processos de criao musical na infnciaA mente e a produo musical

Maria Bernardete C. Pvoas Desempenho pianstico e coordenao motoraartes musicais, lingstica, semitica e cognio

Robson Corra de Camargo Construindo emoes, pensamentos e razes

viii

Quinta-Feira 28 de Maio

Grupo 2a - Sala 215

O desenvolvimento paralelo da mente humana e das artes musicais

Thelma Sydenstricker lvares Aulas de Msica para Crianas Surdas Anna Rita Addessi Turning point in students and teachers social representations of

musicVilma de Oliveira S. Fogaa Criatividade e educao musical: pesquisa e a ao

A mente e a produo musical

Bernardo Pellon de L. Pichin Como acontece a relao entre msica e emoo

Grupo 2b Sala 216

Artes musicais e cognio social

Nilceia da S. Protsio Campos Bandas e fanfarras na escola Simone Marques Braga O desenvolvimento social atravs da msica

Tecnologia, artes musicais e mente

Anselmo Guerra de Almeida Do ensino da tecnologia musical produo artstica Alvaro Henrique Borges A especulao do espao na msica eletroacstica

Grupo 2c Sala 130

Artes musicais e cognio social

Magda de Miranda Clmaco O choro em Braslia: uma prtica discursivaA mente e a produo musical

Simone Marques Braga Resoluo de problemas musicais

Artes musicais, lingustica, semitica e cognio

Andr Ricardo Souza Gesto musical: ao e significaoAna Guiomar Rgo Souza Moteto dos passos da cidade de GoisSabrina Laurelee Schulz Um estudo sobre a re-significao musical

ix

Sexta-Feira 29 de Maio

Grupo 3a Mini-auditrio

Artes musicais, lingustica, semitica e cognio

Edmundo Hora De alguns signos musicais insubstituveis!O desenvolvimento paralelo da mente humana e das artes musicais

Patricia L. de Oliveira Enaccionismo e ecologia: uma reflexo em educao musical A mente e a produo musical

Bernardo Grassi Estratgias para a resoluo de problemas na composio musicalA mente e a percepo musical

Fabiana Fator G. Bonilha Reflexes sobre o ensino e o aprendizado da musicografia brailleMarcos Nogueira O mapeamento da metfora conceitual e o esquematismo

Grupo 3b Sala 215

A mente e a produo musical

Luciana Hamond Investigao da variao do tempo durante o processo de entrosamentopelos intrpretes de obras para piano a quatro mo

Artes musicais, lingustica, semitica e cognio

Claudiney Carrasco A Msica e o Jogo Potico Audiovisual Andr Luiz G. de Oliveira Conhecimento musical como ao: aspectos de aprendizagem

perceptivaOrlando Mancini A Forma da Msica de Cinema Adriana Moraes Prado Anlise da influncia da msica no processo . . .

Grupo 3c Sala 216

A mente e a produo musical

Rael Bertarelli G. Toffolo Os mecanismos da induo da emoo musicalMarco Antnio C.Varella Sex differences in aspects of musicalityFernanda A. do Nascimento Sons ouvidos e sons percebidosValentina Daldegan Criao de repertrio de msica contempornea com tcnicas

estendidas para o ensino da flauta transversal a crianas iniciantes

x

Anais do

V SIMCAM Simpsio de Cognio e Artes Musicais Internacional

2

Apresentao

Receber o V SIMCAM uma grande satisfao e uma enorme honra para a Escolade Msica e Artes Cnicas da Universidade Federal de Gois.

Satisfao em poder promover a troca de experincias entre os pesquisadores, do-centes e discentes, do Programa de Ps-graduao em Msica da UFG com pesqui-sadores do Canad, Esccia, Itlia, Estados Unidos e de vrias regies do Brasil,numa intensa semana de atividades. Prazeiroso tambm plantar a semente ins-tigadora da pesquisa, sobretudo em cognio musical rea de pesquisa que cresceintensamente em todo o mundo nos alunos da graduao, atravs de atividadesespecialmente planejadas para eles em sesses paralelas na programao geral. Hon-roso assumir a responsabilidade de continuar o feito marcantes dos 4 simpsios queantecederam ao V SIMCAM Internacional nas cidades de Curitiba (UFPR, 2005Internacional e 2006 Nacional), Salvador (UFBA, 2007 Internacional), SoPaulo (USP, 2008 Nacional).

A UFG abre sua casa para os participantes do V SIMCAM com a certeza de umencontro frutfero, pautado na prtica da concepo e da reflexo musical, explici-tadas na programao artstica e nos trabalhos aprovados pela comisso cientfica.

Assim, agradeo a grande equipe de colegas, alunos e tcnicos, e tambm s entidadesfinanciadoras, que tornaram possvel a confeco de todo o material do evento e desua realizao em si.

Bom Simpsio a todos!

Sonia Ray Coordenadora-Geral do V Simcam

3

Nota do editor

Quando Beatriz Ilari e eu imaginamos o primeiro SIMCAM, quase seis anos atrs,pensamos num frum em que se discutissem as condies que nos permitem desen-volver conhecimento sobre todos os aspectos que constituem a msica. Que no ape-nas aambarcasse as tradicionais divises em diferentes funes intelectuais percepo, memria, aprendizado, processos de inteligncia, liguagem, produo mas que procurasse o caminho de enfatizar a continuidade que existe entre osaspectos elementares de processamento das informaes sensoriais e os aspectos abs-tratos de processamento das informaes simblicas. Da continuao dos simpsiosnestes anos, nasceu a Associao Brasileira de Cognio e Artes Musicais Artesmusicais para enfatizar o interesse nos processos e meios do fazer humano da msica,para incluir, assim, a produo, a percepo, a recepo e o desenvolvimento dascompetncias necessrias ao artesanato, indstria e Arte da msica.

Desta feita, foi um prazer para nossa ABCM colaborar com a incansvel SoniaRay e com todos da Universidade Federal de Gois na produo deste evento, quetemos certeza ser proveitoso para todos os presentes. E uma imensa satisfao verque, ano aps ano, os trabalhos vm crescendo de qualidade e se tornando mais fo-cados na rea especfica da cognio, o que fartamente demonstrado nas numerosascolaboraes aqui publicadas. Fato que justifica amplamente o esforo de edit-lose reuni-los todos neste volume impresso, que facilita em muito o acesso. Junto nossarevista, os anais dos sucessivos simpsios vm se tornando um repositrio do que seproduz na rea de pesquisa em nosso pas, e um testemunho de sua crescente im-portncia.

Uma palavra sobre a edio. Ficamos otimistas em ver que a maioria dos trabalhosapresentados desprezou a recente reforma ortogrfica, de modo que houve uniformi-dade no texto. Temos a esperana que uma reforma que nos quer pondo hfen emp-de-macaco porque arbusto e tirando-o de p-de-moleque porque doce;tirando-o de pra-quedas e pondo-o em pra-choque (porque horizontal?), tenha,pela inutilidade e pela incrivelmente feia falta nas simetrias, o mesmo destino dalei que nos obrigou a pr um kit de primeiro-socorros no porta-luvas dos carros fazalguns anos. Isto , que quando os interessados houverem auferido os lucros que es-peram, ela seja esquecida, como um dia o foi a reforma ortogrfica de 1941.

Maurcio Dottori Editor, Presidente da ABCM

NDICE

conferncias

Tone deafness: a disorder of vocal imitation 11Steven Brown

Cognio musical e pesquisa na iniciao cientfica 11Rosane Cardoso de Arajo

Music as Shared, Affective, Motion Experience (SAME) 12Katie Overy

Cognitive basis for the pedagogy of musical composition 13Mauricio Dottori

Representao do conhecimento musical na interao homem-mquina 18Anselmo Guerra

Cognio musical e ensino de msica: uma introduo ao tema 26Denise lvares Campos

Perspectivas de uma esttica do entendimento musical 34Marcos Nogueira

mesas-redondas

Nem certo, nem errado, muito pelo contrrio . . . : um depoimento 45Fredi Gerling

A comunicao das intenes interpretativas no repertrio musical de estudantes de piano 51

Cristina Capparelli Gerling , Regina A. Teixeira dos Santos, Catarina Dominici

Processos Criativos e Cognio Musical 62Rael B. Gimenes Toffolo

Cognio Musical e Ensino de Msica 71Eliane Leo

4

5

a mente e a percepo das artes musicais

Leitura musical na ponta dos dedos: reflexes sobre o ensino e o aprendizado da musicografia braille 85

Fabiana Fator Gouva Bonilha & Claudiney Rodrigues Carrasco

Como acontece a relao entre msica e emoo 95Bernardo Pellon de Lima Pichin

Sex differences in aspects of musicality: adaptative hypotheses 110Marco Antnio Corra Varella, Jos Henrique Benedetti Piccoli Ferreira, Leonardo Antonio Marui Cosentino & Eduardo Ottoni

Ritmo e percepo de tempo: um estudo sobre a periodicidade bsica presente na ao de bater o dedo de forma livre e espontnea, e a sua relao com relgios internos 123

Thenille Braun Janzen & Ronald Dennis Ranvaud

Sons ouvidos e sons percebidos 134Fernanda Albernaz do Nascimento

Conhecimento musical como ao: aspectos de aprendizagem perceptiva 143Andr Luiz Gonalves de Oliveira

O mapeamento da metfora conceitual e o esquematismo 154Marcos Nogueira

a mente e a produo das artes musicais

Criao de repertrio de msica contempornea com tcnicas estendidaspara o ensino da flauta transversal a crianas iniciantes 168

Valentina Daldegan

Estratgias para a resoluo de problemas na composio musical 183Bernardo Grassi

Aspectos da construo da performance pelo msico: dados preliminares da pesquisa nas instituies EMBAP (Curitiba) e Escola de Msica da UFBA (Salvador) 201

Diana Santiago, Rosane Cardoso de Arajo, Maria Luiza Santos Barbosa & Rudiany Reis

Mecanismos de induo da emoo considerados em uma perspectiva Corprea 211

Rael Bertarelli Gimenes Toffolo, Luis Felipe de Oliveira &Andr Luiz Gonalves de Oliveira

Desempenho pianstico e coordenao motora: estratgias cognitivas de realizao do movimento 223

Maria Bernardete Castelan Pvoas

Investigao da variao do tempo durante o processo de entrosamento pelos intrpretes de obras para piano a quatro mos 233

Luciana Hamond & Fernando Gualda

As contribuies do ensino coletivo de instrumento musical no desenvolvimento cognitivo musical e social 244

Flavia Maria Cruvinel

Resoluo de problemas musicais: estratgia metodolgicapara a profissionalizao musical 256

Simone Marques Braga

A motivao no processo de aprendizagem musical em grupo: o ponto de vista da psicologia da educao 266

Tais Dantas da Silva

artes musicais, lingstica, semitica e cognio

Um estudo sobre a re-significao musical 277Sabrina Laurelee Schulz

Gesto musical: ao e significao 287Andr Ricardo de Souza

A forma da msica de cinema 303Orlando Marcos Martins Mancini & Claudiney Rodrigues Carrasco

A msica e o jogo potico audiovisual 310Ney Carrasco

O Amor Brazileiro. Caprice pour le Pianofort de Neukomme seus signos musicais insubstituveis! 314

Edmundo Hora

Moteto dos Passos da Cidade de Gois: questes de autoria 325Ana Guiomar Rgo Souza

Arte em fragmentos construindo emoes, pensamentos e razes 339Robson Correa de Camargo

6

tecnologia, artes musicais e a mente

Do ensino da tecnologia musical produo artstica em eletroacstica uma trajetria 348

Anselmo Guerra

o desenvolvimento paralelo da mente e das artes musicais

Aulas de msica para crianas surdas como meio de estimulaodo desenvolvimento musical e global de crianas de 0 a 3 anos 361

Thelma Sydenstricker Alvares

Criatividade e educao musical: do problema pesquisa e a ao 375Vilma de Oliveira Silva Fogaa

Enaccionismo e ecologia: uma reflexo em educao musical 390Patrcia Mertzig & Andr Luiz Gonalves de Oliveira

Processos de criao musical na infncia: implicaes para a educao infantil 402Caroline Cao Ponso & Esther Beyer

A utilizao de multimeios expressivos integrados nas dificuldades de aprendizagem em leitura e em escrita 310

Elisama Barbosa Brasil & Sandra Rocha do Nascimento

Atividade ldica e construo do conhecimento musical em crianas 429Jordanna Vieira Duarte

Artes musicais e cognio social

Turning point in students and teachers social representations of music 438Anna Rita Addessi

O choro em Braslia: uma prtica discursiva na Escola Brasileira de Choro Raphael Rabello 448

Magda de Miranda Clmaco

A composio musical como auxiliar no desenvolvimento de estratgias de enfrentamento ao estresse 463

Fernanda Ortins Silva & Leomara Craveiro de S

7

A musicoterapia acolhendo os professores na incluso:a reflexo sobre a prtica pedaggica atravs da msica 477

Carolina Gabriel Gomes & Sandra Rocha do Nascimento

A musicoterapia como auxiliar no tratamento de pacientes com anorexia nervosa e bulimia nervosa 492

Graziela Frana Alves Panacioni & Leomara Craveiro de S

Aprendizados e experincias por meio da banda de msica na escola 507Nilceia da Silveira Protsio Campos

Articulao de saberes: relato de experincia didtica na insero 519de msicos populares no contexto escolar

Simone Marques Braga

sees de demonstrao

Percepo musical e improvisao: um estudo dirigido 530Graziela Bortz & Sirlei Guimares Boettger Brolo

Prtica para msicos (performers) aliada na preveno da LER e do DORT: o Yga 535Harue Tanaka

A testificao musical musicoterpica como recurso avaliativo dos nveis de desenvolvimento real e proximal 540

Elisama Barbosa Brasil, Carolina Gabriel Gomes & Sandra Rocha do Nascimento

psteres

A teoria da autodeterminao e a motivao em msica: uma adaptao do mtodo 545

Edson Figueiredo

Abel Carlevaro: um novo olhar sobre a tcnica do violo 549Marcelo Fernandes Pereira

As vocalizaes de dois bebs entre 5 e 18 meses de idade 552Tas Helena Palhares

As experincias musicais nas dificuldades de aprendizagem: o musicodiagnstico e a interveno musicoterpica 556

Sandra Rocha do Nascimento

8

Adaptao de uma bateria de testes para avaliao de amusia para uso com adolescentes no Brasil 560

Marlia Nunes Silva, Cybelle Maria Veiga Loureiro, MaurcioAlves Loureiro, Vitor Geraldi Haase

Disciplina Msica e Mdia no ensino mdio: experincia investigativa de incluso curricular de novas tecnologias em aulas de msica 564

Helena Lima & Keyla Rosa Oliveira

Representaes sociais do computador na Msica: uma investigao 569a partir dos sentimentos

Gabriel da Silva Vieira

O ensino de msica em Conservatrio Pblico Mineiro,um estudo sobre os programas de ensino e suas implicaes 573

Denise Andrade de Freitas Martins

Desenvolvimento social e ensino coletivo de instrumentos musicais: relato de experincia de pesquisa concluda 586

Simone Braga & Tais Dantas

psteres de alunos da graduao

A cano e a voz de Caetano Veloso no cinema brasileiro um estudo de caso 597Andre Checchia Antonietti & Claudiney Rodrigues Carrasco

Msica em musicoterapia: reaes emocionais provocadas pela msica eletroacstica 600

Mayara kelly Alves Ribeiro

Perfil psicolgico dos trompetistas de banda em Goinia 604Aurlio Nogueira de Sousa

(Re)encantando e comunicando atravs da Musicoterapia: os tons e sons ampliando a expresso 608

Helida Mara Valgas, Natllia Guerra Dornelas, Sandra Rocha doNascimento

Msica como elemento teraputico das perdas sociais do envelhecimento 611Priscila de Sales Campos

Uso teraputico da msica no tratamento de paciente com transtorno esquizofreniforme relato de experincia 616

Rosalina Gonalves Abadia & Ivany Fabiane de Medeiros

9

Preservao, digitalizao e difuso de documentos fonogrficos do acervo musical da UFG 620

Kaloni Scharnovski

Interface msica e crebro em musicoterapia 625Flvio Jose Ferreira Costa, Sarah Raquel de Melo Alcntara-Silva,Mayara Kelly Alves Ribeiro, Jonathas Paiva Carneiro, Delson Jos da Silva & Tereza Raquel de Melo Alcntara-Silva

10

conferncias

Tone deafness: a disorder of vocal imitationSteven Brown

stebro@mcmaster.caMcMaster University

Abstract

Many people sing out of key when singing a familiar song like Happy Birthday in a groupsetting. Such individuals are said to be tone deaf. While tone deafness refers to a pat-tern of motor behavior, the term itself comes loaded with an underlying hypothesis ofcausation related to perception, namely that individuals who sing out of key cannot per-ceive pitch relations. However, experimental studies carried out by my collaborators andmyself have shown that most tone deaf individuals have no problem perceiving pitchrelations. In addition, they do not have any general vocal problem that precludes themfrom singing certain pitches or intervals. Instead, what they have is a deficit of vocal imi-tation, namely an inability to convert a perceived pitch into an accurate motor signal forvocal production.

Cognio musical e pesquisa na iniciao cientficaRosane Cardoso de Arajo

rosanecardoso@ufpr.brUniversidade Federal do Paran

Resumo

As pesquisas sobre cognio e msica so relativamente recentes, no mbito acadmicobrasileiro, no entanto notvel o grande desenvolvimento desta sub-rea especialmentea partir de 2005, com a primeira edio do Simpsio Internacional de Cognio e ArtesMusicais. Dentre as diversas possibilidades de pesquisas nesse campo, observa-se queos estudos cognitivos da msica tm sido desenvolvidos, especialmente, por meio dediferentes abordagens muitas vezes de carter multidisciplinar, ou seja, elaborados num

11

contexto hbrido que envolve outras reas do conhecimento como a psicologia, neu-rocincias, antopologia, pedagogia, filosofia, etnomusicologia, entre outras. Para identificar,portanto, de forma mais precisa alguns dos objetos de abordagem das pesquisas emcognio musical, procura-se, neste texto, trazer em relevo algumas das contribuiesdos estudos de John Sloboda, importante pesquisador da rea da psicologia cognitivada msica. A partir da publicao de sua obra A mente musical: a psicologia cognitivada msica, em 1983, foi possvel, direcionar algumas abordagens que so representativasdesta sub-rea no processo de definio de um objeto de pesquisa. Neste sentido, sotratados neste texto, diferentes enfoques que John Sloboda trouxe como refernciapara a anlise das relaes entre cognio e msica, como o estudo sobre msica esuas representaes, significado e emoo, performance, percepo, aprendizagem edesenvolvimento musical, entre outros. Aps a publicao desse seu livro, de 1983, outrasobras significativas foram editadas por diferentes pesquisadores, no entanto acredita-seque este trabalho de Sloboda seja um marco, ou seja, uma significativa referncia paraaqueles que buscam conhecer e almejam seguir como investigadores no campo dascincias cognitivas da msica.

Palavras-chave

Pesquisa em cognio musical John Sloboda Psicologia cognitiva da msica .Project Statement Cognitive basis for the pedagogy of musical composition

Music as Shared, Affective, Motion Experience (SAME)Katie Overy

k.overy@ed.ac.ukInstitute for Music in Human and Social Development

University of Edinburgh

One of the most exciting developments in neuroscience in recent years has been thediscovery of individual neurons in macaques, often referred to as mirror neurons, thatfire when an action is executed and also when that same action is observed or heard.This discovery is leading to an extraordinary conceptual shift in our understanding ofperception-action mechanisms, human communication and empathy. In a recent modelof the role of the human mirror neuron system in musical communication (Molnar-Sza-kacs & Overy, 2006), it was proposed that musical sound is perceived not only in termsof the auditory signal, but also in terms of the intentional, hierarchically organised se-quences of expressive motor acts behind the signal. According to this model, the mirrorneuron system along with the limbic system in both the agent and the listener allow forco-representation and sharing of a musical experience: Shared Affective Motion Expe-rience (SAME). In this talk I will describe the model and discuss its implications for musical

12

communication, therapy and education. With reference to previous research into thepotential of music to support language skills, I will suggest that imitation, synchronizationand shared experience may be key elements of successful work in this areas.

Cognitive basis for the pedagogy of musical compositionMauricio Dottorim.dottori@ufpr.br

Universidade Federal do Paran

What I will present in this conference is a synopsis of a large project which I havebeen developing for some twelve years. In the former conferences of our Associa-tion, I presented papers that touch partial aspects of my concerns about music, en-compassing several fields linked to ours: cognitive philosophy, history of music,psychoacoustics, etc. My project aims at organizing what is today known aboutneurocognition of sounds, memory and emotion, in order to make it relevant tothe pedagogy of music composition.

Theories of music composition have been always linked to different scientificworld-views. Counterpoint was born from Renaissance empirical mentality; Har-mony from Cartesian thought; modernist theories depended on the crescent abs-traction given by a treatment of sonic materials in a way similar to mathematicalaxiomatics, and independent of social acceptation. Contemporary music had the-refore a wonderful explosion of possible styles and suffered of an increasing diffi-culty in its reception. A return to counterpoint empiricism, suggested by many, isunlikely to result in efficient pedagogy, because we do no have a shared musicalculture anymore, something that was essential to counterpoint.

In recent years, there have been several developments of the knowledge of humanmind and many attempts of researching music from this point of view, but notmuch related to the pedagogy of musical composition. I believe that we are seeinga shift in the paradigm of Art research, and Cognition might endow us with a solidfoundation for understanding musical composition, and for composing aestheti-cally efficient music, in our fragmentary world. As a composer and as a teacher ofmusic composition, I have attempted to include, more and more for the last years,the current understanding of psychological and cognitive processes in my practice.My research group on this theme has been productive for the last 5 years in my

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home university, Federal do Paran. The group, which has also fellow researchers,has seen its students doing very well, receiving commissions and prizes both inBrazil and abroad. Some four years ago, I published an essay, On genres, on apes,and on teaching musical composition, in which contemporary music is discussedfrom a dual point of view of evolutionary and neurocognitive studies, and of aes-thetics and historical premisses, which are grounding my research. Two more ar-ticles followed: A dodecafonia sobe com Balzac e Proust os degraus ao paraso",which treats contemporary counterpoint theory from a phenomenological per-spective, and "A cinematogrfica vingana da msica surrealista", which takes Freudand Lacan onboard in order to speculate about the metaphoric similarities be-tween the deep structures of our mind and dreams and music form.

Theoretical background

Attempts to remake musical theory ground-up on cognitive fundamentals, suchas Eugene Namours implication-realization model or Ray Jackendorf s and FredLerdhals generative theory of tonal music, are made less relevant for the creationof music because they limit themselves by presupposing the need of shared learnedschemas to perceive music. It is my hypothesis that it is possible to situate the

ground, upon which music theory can be recast, in a much lower level, that is onthe primitive levels of human audition, not least because, from an evolutionarypoint of view, it is impossible to sustain that we have mental mechanisms for theappreciation of music. The hypothesis takes a twin basis: that music is perceivedin a way that developed upon the perceptual mechanism for recognition of ambi-ent sounds in what is called auditory scene analysis; and that there is a emotionaldifference between actually perceived sound gestures which reach the brainsemotional centre or limbic system and the memory of the sounds, in musicalimagination, which play a decisive rle in the organization of musical form.

It is true that (in a parallel way to that described by Bregman, on his Auditoryscene analysis: hearing in complex environments) we activate, in a purely auto-matic way, learned schemas common to anyone in a shared culture, when musicreaches our ears. It is also true that we try and impose, in a way in which voluntaryattention is involved, these schemas upon unknown music. But it is also easy toadmit that we have general methods for perceiving music that are used prior toany specific knowledge, similar to what Bregman calls primitive auditory sceneanalysis, which are primitive by depending on general acoustic properties of the

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sounds and on general patterning abilities of our cognitive system. In this, Bregmanfollows Roger Shepard in the suggestion that, by a process called psychophysicalcomplementarity, the regularities of the physical world caused the evolutionaryprocess to tune our perceptual systems to it. Thus, when faced with an unknownmusical scene we would look for regularities both inside the individual sounds(auditory scene analysis properly) and in the relationships, in symmetries andasymmetries, among them.

The idea that a model for music ought to be based on symmetries and asymmetriesis ancient. Plato followed Pythagoras in arguing that the artist discovers the sym-metry with which nature according to some inherent mathematical idea hasendowed its creatures, and then copied and perfected what nature presented butin imperfect realizations. Edgard Alan Poe suggested that the perception of pleas-ure in the equality of sounds is the principle of music, an idea of equality that em-braces those of similarity, proportion, identity, repetition, and adaptation or fitness.Many contemporary formalist theories of music (e.g. Allan Fortes) are studiesof symmetries as embodied by pitch-sets.

However, there is a difficulty. In nature, there are asymmetries which are cognizedas necessary. For instance, those caused to animals by gravity or by movement. Orthe frequency components multiples of a fundamental, that make us hear a soundas being harmonic. But there are also natural asymmetries that are arbitrary, suchas the pair left-right. In a similar way, there are in music arbitrary asymmetries suchas the tonality. It is possible to imagine a world where left-right objects were re-verted, as it is possible to imagine a world where the progression T-D-S-T wouldbe the basis of a tonal system for classical music. Actually, as Hermann Weyl stated,the laws of nature do not determine uniquely the one world that actually exists,not even if one concedes that two worlds arising from each other by an automor-phic transformation, i.e. by a transformation that preserves the universal laws ofnature, are to be considered the same world.

For most musical formalist theories, past and future are interchangeable, like phys-ical laws are invariant with respect to the inversion of time. In fact, for whoevercomposes music, past and future seem to be equally knowable and changeable bydecisions taken now. In spite of that, whereas sounds in memory depend on a com-plex system of sonic imagination, actual sounds reach the amygdala, in our brainslimbic system, which is responsible for the emotions, and it is easy to conceive ofthe difference in emotional drive between imagining any piece of music and actu-

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ally listening to it. Further, when music is mediated to the amygdala through thesubcortical short route, it is, probably, not even under conscious control. This is acontinual warping of musical symmetries, because musics one dimensional timerepetitions, the principle of rhythm, are always repetitions of unequals.

Implications (looking forward . . .)

The implications of such a model for music, that sees it as an enlarged artificial au-ditory scene, are manifold, and these are my main interest in continuing research-ing its application in music composition. Firstly, it allows the expressive characterof music to be seen as an expansion and frequently an appeasement of thefunctions of the limbic system. Something that, for the theory and the pedagogyof composition, is very important: it is thus that human-perceived time finds aplace in formalist systems, from the observation of the expressive difference be-tween direct, through the sense, hearing; and imaginative hearing, which is thecomposers tool. It also provides for the rationalization of phenomena such as the

darling they are playing our song effect, as similar to Proustian madeleine effect,because 1) the olfactory system has also a subcortical short route to the amygdala,which is even more important than the aural system in lower mammals; and 2) thechange in the strength, or efficacy, of synapses that occur with certain patterns ofneural stimulation, is permanent; these are mechanisms which, however, shouldnot be equated with memory itself (obviously, it depends on how memory is de-fined; if memory includes also uncounscious processes it is memory. Otherwise Ido not think so).

Secondly, it allows for a theoretical development in line with an aesthetic gametheory either of Hans-Georg Gadamer or of Ellen Dissanayake, without the needto take in Gadamers assumption of music as a communicating language or Dis-sanayakes naturalistic aesthetic. In this way music is seen not as a means of expres-sion but as a physical object of expression.

Thirdly, it allows for the object-music to be studied, socially and anthropologically,as an artificial territory, built and heard as limits that are created to include or ex-clude people, as if each territory delimited by its music were a heterotopia (as de-fined by Michel Foucault) a sort of simultaneously mythic and real contestationof the space in which we live, having the function of reserve of the imagination.

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Bibliographical references

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Weyl, Hermann. Symmetry. Princeton: Princeton University Press, 1952.

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Representao do conhecimento musical na interao homem-mquina

Anselmo Guerra guerra.anselmo@gmail.com

PPG Msica UFG

Resumo:

Trazemos aqui nesse artigo a questo da representao do conhecimento na interaohomem-mquina, presente em toda a relao da msica com a tecnologia, seja ela naatividade criativa, na performance e nos processos de ensino e aprendizado. A funda-mentao terica parte dos paradigmas das Cincias Cognitivas: cognitivismo, cone-xionismo, configurativismo, para ento expormos elementos do que foi denominadoMusicologia Cognitiva. Em seu contexto verificamos como ocorre a representao doconhecimento na interao com a mquina. Na prtica, recorremos Teoria dos Siste-mas, s Gramticas ou Redes Neurais de acordo com a particularidade do problema aser resolvido. Finalizamos com consideraes sobre as questes especficas dos am-bientes musicais interativos.

Palavras-chave:

Musicologia cognitiva Ambientes musicais interativos Interao homem-mquina

Abstract:

This article we bring the issue of representation of knowledge in human-machine inte-raction, present in every relationship of music with technology, whether in creative activity,performance and processes of teaching and learning. The theoretical basis of the para-digms of Cognitive Science: Cognitive, connectionism, configurativism and then exposingelements of what was called Cognitive Musicology. In this context we verify the repre-sentation of knowledge in i0nteraction with the machine. In practice, we use the Theoryof Systems, Grammars and Neural Networks to agree with the particularity of the pro-blem to be solved. We conclude with comments on issues specific to the interactivemusical environments.

Keywords:

Cognitive musicology Interactive musical environments Man-machine relationship

Fundamentao: Paradigmas das Cincias Cognitivas

As cincias cognitivas podem ser definidas como a reunio interdisciplinar da lin-gstica, psicologia cognitiva, epistemologia, inteligncia artificial e neurobiologia.O conceito de cognio varia conforme o paradigma adotado.

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1. Cognitivismo

As idias do cognitivismo foram lanadas em 1956, em duas reunies cientficas,uma em Cambridge, outra em Dartmouth, por Marvin Minsky, Noam Chomsky,John McCarthy e Herbert Simon. A premissa dessas idias de que a inteligncia semelhante ao computador, de tal modo que a cognio pode ser definida comoa computao de representaes simblicas.

Para o cognitivismo, cognio o processamento de informaes, a manipulaode smbolos com base em regras. A cognio funciona atravs de qualquer artefatoque possa dar suporte e manipular os smbolos. O sistema interage com a formade smbolos e no com seu significado. Um sistema cognitivo funciona adequada-mente quando os smbolos representam adequadamente algum aspecto do mundoreal e o processamento de informaes conduz soluo efetiva do problema apre-sentado ao sistema. Para Francisco Varela (1988), dizer que o crebro processa in-formaes do mundo exterior uma viso errnea, que o paradigma conexionistainduziu no pensamento contemporneo.

A informao simblica baseada em um processamento seqencial. O processa-mento paralelo obtm poucos avanos porque toda a filosofia tradicional opostaa esse princpio. As arquiteturas e os mecanismos que operam nos sistemas artifi-ciais so muito diferentes dos biolgicos. Existem evidncias de que a auto-orga-nizao existe nas operaes cerebrais. Descrever o crebro como um computador,com informaes seqenciais transportadas por neurnios individuais, seria umaaproximao inadequada.

2. Conexionismo

A abordagem conexionista parte da idia de um grupo de componentesque devem ser conectados adequadamente para obter o estado global desejado. De-pende-se, ento, da introduo das conexes adequadas, em geral obtidas pelas re-gras graduais de mudana das conexes. Os modelos conexionistas fornecemmodelos operacionais para vrias propriedades cognitivas, como reconhecimentos,memria associativa e generalizao de categorias. So reas em que a intelignciaartificial cognitivista obteve poucos resultados.

Para o cognitivismo, cognio a emergncia de estados globais atratores emum sistema que se auto-organiza. Nesse sentido, a cognio funciona atravs deum artefato constitudo de um conjunto de elementos similares aos neurnios, comregras locais para a operao individual e regras de mudana na cognitividade. Amaneira de verificar a eficincia do sistema observar quando os estados globais

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os atratores podem corresponder a uma capacidade cognitiva, solucionandoo problema.

Neste caso, o papel dos smbolos reduzido, ou mesmo eliminado, implicandonuma ruptura com a premissa do cognitivismo. Porm, o cognitivismo no apre-senta ainda solues convincentes para capacidades cognitivas como o pensamentoe a linguagem.

Para certos pesquisadores, cognitivismo e conexionismo poderiam ser abordagenscomplementares. O cognitivismo seria uma abordagem de cima-para-baixo (top-down), enquanto o conexionismo seria de baixo-para-cima (botton-up) do mesmoproblema. Porm, no existem exemplos concretos dessa sntese.

3. a alternativa configurativa

Nos paradigmas anteriores, a noo de cognio, mais voltada a representao deum mundo idealizado, incompleta. Nossas atividades cognitivas so as configu-raes de problemas relevantes a serem resolvidos a cada momento da existncia.Os problemas no so pr-estabelecidos, mas sim configurados, ensejados a partirde um cenrio, onde o ponto principal que o senso comum funciona de maneiracontextual, conforme aponta Varela (1988). Continuando, introduz o pensamentodos fenomenologistas europeus, como Heidegger, Merleau-Ponty e Dreyfus, osquais

(. . .) produziram discusses detalhadas sobre o conhecimento enquanto umproblema de estar em um mundo que inseparvel de nossos corpos, nossalinguagem e nossa histria social. O conhecimento seria uma interpretaoininterrupta que no pode ser capturada em uma coleo de regras e pressu-posies, desde que eles constituem de aes e histria, de uma compreensoconseguida por imitao e por compartilhamento pr-existente. Ainda mais,no podemos nos colocar do lado de fora do mundo em que nos encontra-mos para considerar como seu contedo correspondente s representaesque fizemos do mesmo: estamos j e sempre, enquanto vivermos, imersosnesse mundo. Propor regras como atividades mentais e smbolos como re-presentao deixar sempre de fora a prpria articulao de onde nasce nossaatividade cognitiva (Varela 1988, p. 466).

Portanto, uma melhor aproximao dos mecanismos da cognio em sua formanormal, e no em ambientes controlados, deve partir de premissas diferentes dasque consideram um mundo exterior a ser representado.

A noo bsica do paradigma configurativista de que as capacidades esto ligadas

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histria de vida. A soluo de problemas, ento, no seria pelo caminho da re-presentao, mas da configurao criativa de um mundo onde o pr-requisito queas aes permitam a preservao da integridade do sistema envolvido.

Em seu conceito, cognio seria uma ao efetiva, uma histria de parentamentoestrutural que configura um mundo. A cognio funcionaria como uma rede deelementos plsticos atravessando uma histria ininterrupta. Saberamos de sua efi-cincia, observando que o sistema se torna parte de um mundo de significados jexistentes, ou configura um novo mundo.

Nesse ponto, inteligncia deixa de ser a capacidade de resolver problemas, para sera capacidade de compartilhar um mundo. O projeto de sistemas para o desempe-nho de tarefas definidas foi substitudo pelo processo evolutivo. Assim como o co-nexionismo nasceu do cognitivismo inspirado por uma analogia mais estrita comcrebro, a orientao configurativa d um passo a mais nessa direo para englobara temporalidade do existir tambm, quer na existncia das espcies, dos indivduosou nos padres sociais. Pesquisas realizadas na recepo de cores e de odores, a per-cepo no um mapeamento passivo de caractersticas externas, mas sim um di-mensionamento criativo com base na histria do organismo. Sob esse prisma, asoperaes do crebro parecem estar relacionadas principalmente configuraode mundos atravs da histria de linhagens biolgicas possveis o crebro pla-nejando mundos, mais do que o refletindo.

Outra rea importante de influncia do conceito configurativo na rea de com-putadores e linguagem. Sob o novo paradigma, a comunicao no a transfernciade um emissor para um receptor, pois ele se torna a configurao mtua de ummundo comum, agindo por ao conjunta. Acrescenta Varela (1988, p. 469):

Os problemas ligados alternativa configurativa so fatores provavelmentebsicos no prprio corao dos processos cognitivos. possvel explor-losainda com instrumentos tomados por emprstimo s noes de auto-orga-nizao. Essa linha de pesquisa tem melhores possibilidades de abrir algunstrajetos duradouros no sentido da compreenso cientfica do que represen-tam a cognio, a informao e a comunicao em um sentido mais profundo.

Quanto mais exigimos desempenhos controlveis para soluo de problemas es-pecficos, mais a cognio se tornar voltada especificamente a tarefas. Por outrolado, quanto mais permitirmos a configurao histrica, mais a cognio obtida seassemelhar ao senso comum criativo, porm, por enquanto menos efetiva que noprimeiro caso. A tenso entre estas duas posturas se evidencia na diferena de pro-

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posta entre o mundo da pesquisa, onde a abordagem feita de acordo com toda acomplexidade de qualquer mudana de paradigma e o mundo da tecnologia, ondeo esprito pragmtico e imediatista se estabelece como regra principal.

A musicologia cognitiva

A musicologia cognitiva fundamentada em trs disciplinas: Musicologia, Psico-logia e Cincia da Computao. Na interseco dessas abordagens podemos en-contrar solues que seriam difceis, ou mesmo impossveis de se alcanar numcontexto mono-disciplinar.

No modelamento computacional as teorias so formuladas de tal maneira que elaspodem ser implementadas na forma de programas. Conseqentemente, a teoria seenriquece com o processo, pois as hipteses podem ser verificadas com maior evi-dncia. O objetivo do modelamento musical descrever os processos mentais queocorrem enquanto produzimos ou percebemos msica.

Porm, o fato de se ter um modelo que funciona como um programa computacio-nal no uma garantia de sucesso este depende da validao psicolgica (nofalamos aqui de validao esttica, por enquanto). Atualmente, as metodologiastm se concentrado nos estgios de anlise e pesquisa, mais do que no produto final.

A msica um excelente domnio para experimentos utilizando essas metodologias os conhecimentos esto disponveis em diferentes nveis psicoacstico, te-rico-musical, histrico. A msica reconhecida como linguagem, apesar de apre-sentar uma grande variedade por influncias culturais, assim como algoConseqentemente, a msica no um domnio fcil para desenvolvimento demodelos computacionais. Essas dificuldades, entretanto, fazem da msica um do-mnio rico de pesquisa, benfico inclusive para outros domnios.

Dentre os pesquisadores que tm contibuido no desenvolvimento da metodologia,podemos citar: C. Roads (1978 e 1996), S. Pope (1988), N. Todd (1989), P. Desain(1988 e 1992), H.Honing (1992), e M. Leman (editor do Journal of New MusicResearch).

Representao do conhecimento na interao com a mquina

Nossa habilidade de criar novas construes em linguagem de programao de-pende de nossa competncia em descrever conceitos, termos e condies do do-mnio, ou seja, do conhecimento musical.

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As questes principais que os ambientes interativos precisam resolver so: comorepresentar a msica para o usurio, como representar a msica dentro do compu-tador, qual controle essa representao oferece ao msico e como transmitir msicaentre programas e dispositivos diferentes. importante notar que os sistemas demsica por computador no so neutros. Cada sistema limita o usurio a um con-junto restrito de operaes.

1. Teoria dos Sistemas

Um automaton um procedimento cuja sada depende de um estado interno e desua entrada (Von Neuman 1951). Toda funo computvel pode ser representadaem termos de um automaton esse formalismo comum em matemtica e cinciada computao. Os tipos de representao de automata so: determinstico, estocs-tico, celular e redes neurais.

Na aplicao da teoria matemtica de sistemas composio musical, os elementosbsicos de uma partitura musical so particionados em certo nmero de parmetros.Um automaton modela o comportamento de cada parmetro por exemplo, al-tura, durao, intensidade.

O automaton determinstico aquele no qual, se sabemos o estado inicial, podemosprever a sada com absoluta certeza. Outra classe de automata o estocstico, ondeo comportamento determinado por procedimento probabilstico ou randmico.Os automata podem ser ligados em rede, constituindo um sistema. A cada passode um contador, as ligaes transmitem a sada de um ou mais automata para a en-trada de outros automata. O algoritmo dentro de um automaton usa esse dado deentrada para mudar seu comportamento a cada passo. Os automata

celulares so casos especiais de ligao em rede. Em composio musical, os auto-mata celulares tem sido aplicados aos sistemas de mapeamento de alturas, duraese timbres. O compositor prepara uma tabela que mapeia cada resultado gerado porautomata celulares.

Muitas linguagens de programao possuem seqncias de execuo de cdigos,onde regras controlam a transferncia de controle entre procedimentos. Exemplosdesse tipo de construo so: condicionais (se verdadeiro ento execute seno exe-cute), formas de iterao (loop).

2. Gramticas

Sabemos que a msica apresenta uma estrutura hierrquica. Notas ou eventos so-noros, so subordinados a frases, perodos, sees, movimentos e a pea inteira. Um

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sistema que gera apenas um nvel de estrutura musical apresenta deficincias quevo se refletir nos resultados macro-estruturais.

A gramtica formal uma maneira de representar relaes hierrquicas. A gram-tica chamada formal, porque as relaes hierrquicas so representadas por no-tao matemtica. A aplicao de gramticas na msica possui grandedocumentao (Lerdhahl & Jackendoff 1983; Lidov & Gabura 1973;Roads 1978; Laske 1975) para citar alguns, onde as aplicaes podem serclassificadas em duas grandes categorias: a sntese de estruturas sintticas, onde apartir da especificao da estrutura maior, o sistema preenche as estruturas meno-res; e a anlise de estruturas sintticas, onde estruturas de nvel mais simples soreconhecidas e classificadas (parsed), em categorias sintticas mais altas. Essa ltimacategoria de anlise pode ser usada nos sistemas de performance interativa, que captae responde a uma execuo humana.

3. Redes Neurais

As redes neurais foram concebidas como modelos de computao biolgica. Simi-lar ao modelo de automata, o paradigma das redes neurais consiste no processa-mento de um grande nmero de elementos interconectados. Cada elemento recebeum conjunto de ativaes de entrada, na forma de vetores numricos. O conheci-mento nas redes neurais representado por foras de conexo entre elementos e amtua inibio e reforo de elementos por outros elementos. O resultado de umelemento determinado por uma regra, normalmente uma funo no-linear dasoma das entradas.

Um recurso importante no modelo de redes neurais so as organizaes em multi-camadas. Uma rede normal deve receber uma camada de entrada que aceita entradade dados externos, uma camada oculta que combina a informao coletada na ca-mada de entrada, e uma sada que fornece o resultado da rede como um todo. Essascamadas do rede a capacidade de generalizar, isto , de acumular informao deelementos do nvel mais baixo e alimentar a deciso acumulativa em elementos donvel mais alto.

As redes podem ser treinadas a ajustar automaticamente a fora de suas conexes,at que o mapeamento de um conjunto de entradas em um conjunto de sadas sejaalcanado. As aplicaes musicais de redes neurais incluem anlise rtmica, per-cepo de alturas, planejamento de performance, simulao de tonalidade e polifo-nia. Trabalhos importantes nessa rea podem ser encontrados em Dolson (1989),Todd (1989), e Lewis (1989).

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Reflexes: Questes estticas dos ambientes interativos

A cincia da computao avalia os algoritmos com base em sua eficincia quantoespao de memria e quanto tempo de processamento eles consomem. Na msica,eficincia um dado importante, se est em jogo a execuo em tempo real. Para omsico muito mais importante a qualidade de interao que ele tem com o algo-ritmo.

Outro ponto importante nos ambientes de auxlio composio a tendncia deconfundir pensamento formal com estrutura musical. O aspecto racional no seriao nico na criao musical. O racionalismo acarreta alguns questionamentos. Devese questionar se uma consistncia formal percebida como tal, e qual a vantagemde obter este rigor. Para certos compositores, no importante se a msica no percebida como foi concebida. Para outros, o algoritmo apenas um ponto de par-tida da composio, oferecendo material que pode ser transformado e manipuladointuitivamente.

Um cientista pode se justificar construindo um sistema de regras para um estilocomposicional, baseado unicamente nas relaes lgicas na partituras de determi-nado perodo. A superfcie de qualquer msica pode ser codificada em tais regras.Mas seria um erro achar que a lgica de um estilo corresponde ao processo real decriao humana, que envolve aspectos emocionais e intuitivos. As cincias cogni-tivas pesquisam os papis fundamentais desempenhados pelas emoes em moti-vao, ateno, memria e interesse fatores que dirigem o fazer-msica e aaudio musical.

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Cognio musical e ensino de msica: uma introduo ao tema

Denise lvares Camposcamposilva@cultura.com.br

Universidade Federal de Gois

Resumo

A compreenso do processo de educao musical a partir de uma abordagem cogni-tiva tem sido fundamentada em muitos estudos no campo da psicologia e da neuro-cincia. Apesar de que tal concepo seja entendida por alguns como uma valorizaodos aspectos intelectuais em detrimento da expresso dos sentimentos humanos na

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educao musical, seus defensores esclarecem que os estudos nessa rea buscamcompreender a experincia musical como um todo, relacionando cincia e msica como objetivo de chegar a uma compreenso mais profunda da natureza humana. Osestudos com essa temtica esto disponveis no s em obras de renomados autoresestrangeiros, mas, tambm, em livros de autores nacionais, assim como em Anais deeventos que ocorrem no Brasil. Essa realidade comprova o interesse que a concepocognitiva tem despertado e espera-se que a divulgao desses estudos possa estimularnovos educadores e/ou investigadores interessados nos processos pedaggico-musicaisa contriburem com seus prprios estudos sobre o tema.

Ao defender minha tese doutoral, cujo tema relacionava-se a aspectos cognitivos epedaggicos associados msica, ouvi de uma componente da banca (ou do tri-bunal, como denominam na Espanha), que msica no cognio, mas afeio.Portanto, segundo essa professora, minha abordagem estaria equivocada. De fato,alguns profissionais temem que o enfoque cognitivo promova uma intelectualiza-o da educao musical, em detrimento de outros aspectos considerados funda-mentais. Em defesa da abordagem cognitiva, o psiclogo John Sloboda diz:

Se os fatores emocionais so fundamentais para a existncia da msica, entoa questo fundamental para a investigao psicolgica em msica como amsica capaz de afetar as pessoas. (. . .) De alguma forma a mente humanadota os sons de significado. Eles se tornam smbolos de algo mais que merossons, algo que nos capacita a sorrir ou a chorar, gostar ou desgostar, mover-se ou permanecer indiferente (Sloboda 1985, p.2).

Essas inquietaes tambm aparecem nos textos de Daniel Levitin, que tem de-senvolvido estudos no campo da neurocincia cognitiva, buscando compreenderas relaes entre o crebro e a msica. Ele parte da necessidade de respostas a ques-tes bsicas como, por exemplo: O que a msica? De onde ela vem? Porque al-gumas seqncias de sons nos comovem tanto, enquanto outras (...) incomodama muita gente? (Levitin 2008, p. 13). Ele considera as recentes descobertas dacincia em diversas reas, mas diz que h um mistrio que no est resolvido: omistrio do crebro humano e de como surgem dele as idias e os sentimentos, asesperanas e os desejos, o amor e a experincia da beleza, para no mencionar adana, a arte visual, a literatura e a msica (Levitin 2008, p. 12).

Portanto, no se trata de uma abordagem dissociada dos sentimentos e dos aspectosrelacionados ao crebro e mente humana. Os estudos nessa rea buscam com-preender a experincia musical como um todo, relacionando cincia e msica como objetivo de chegar a uma compreenso mais profunda da natureza humana e

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elucidar, segundo Levitin, aquela que seria a mais bela obsesso humana, ou seja,a relao do homem e de sua mente com a msica (2008, p. 20-21). A diferenaentre os estudos sobre o crebro e sobre a mente pode ser compreendida atravsdas palavras de Levitin:

O crebro representa toda a msica e todos os outros aspectos do mundo emtermos de cdigos mentais ou neurais. Os neurocientistas tentam decifraresses cdigos, entender sua estrutura, e como se traduzem em experincia.Os psiclogos cognitivos tentam compreender esses cdigos a um nvel umpouco mais elevado: no o das ativaes neurais, mas o dos princpios gerais(2008, p.129-130).

A neurocincia cognitiva seria, segundo esse autor, o campo que se encontra nainterseco da psicologia com a neurologia (Levitin 2008, p. 20).

A educao musical e as novas perspectivas advindas da abordagem cognitiva

O ensino das diversas linguagens artsticas deveria basear-se, segundo alguns edu-cadores, na intuio humana, no estmulo livre-expresso e liberao de emoes.Para esses, os trabalhos artsticos tm uma caracterstica mstica e inexplicvel. Essaconcepo tem suas origens no perodo romntico da histria da arte, o qual ca-racteriza-se pelo abandono dos ideais clssicos da razo, ordem, simetria e harmonia,em favor da emoo, imaginao e assimetria, valorizando a hegemonia da sensi-bilidade, ou seja, postulando que antes de compreender preciso sentir (Penna1998, p. 47). De certa forma essas idias promovem a exaltao genialidade doartista, atitude que pode desestimular o processo de desenvolvimento artstico atra-vs da educao e a democratizao do acesso arte. Segundo Penna, esta mistifi-cao em nada contribui para a compreenso da arte ou de seu ensino, pois osfatores que determinam a atividade artstica independem totalmente de uma aopedaggica (1998, p.50).

Essa concepo ainda persiste e sustenta a prtica de alguns educadores artsticosde nossos dias. O grupo de estudos, coordenado pela Prof. Maura Penna, que sededicou a analisar os PCN-Arte, encontrou, principalmente no volume dedicadoaos 1 e 2 ciclos do Ensino Fundamental, uma forte influncia da concepo ro-mntica da arte (Penna 1998, p. 48). Segundo eles, h uma supervalorizao daemoo, com nfase na sensibilidade inventiva, sem que, no entanto, sejam expli-citadas com clareza a maior parte das noes utilizadas (Penna 1999, p.48).

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Por outro lado, revelando, talvez, certa ambigidade, tambm aparecem nos PCN-Arte diretrizes relacionadas proposta triangular, que defende a arte como umarea de conhecimento e como linguagem. Ana Mae Barbosa contrape essa con-cepo quela chamada de romntica, dizendo que

bom lembrar que o desenvolvimento da capacidade criadora, to caro aosdefensores do que se convencionou chamar de livre expresso no ensino daarte, isto , aos cultuadores do deixar fazer, tambm se d no ato do entendi-mento, da compreenso, da decodificao das mltiplas significaes de umaobra de arte (Barbosa 2001, p. 41).

Entretanto, se h crticas viso romntica, tambm h aqueles que criticam osPCN-Arte por optar pela concepo construtivista (Fonterrada 2005, p.247).Tal opo j estaria presente no Referencial Curricular Nacional para a EducaoInfantil e a autora cita vrios educadores que consideram que o documento expecerta fragilidade ao recomendar, como modelo nico, o construtivismo, deixandode lado outras concepes de educao que podem ser preferidas por algumas ins-tituies e educadores (Fonterrada 2005, p. 223).

evidente que o documento oficial seria criticado, tambm, caso no houvesse umdirecionamento epistemolgico, ou se houvesse um direcionamento ecltico. E,qualquer que fosse a concepo adotada, sempre haveria na comunidade acadmicasimpatizantes e contrrios. No entanto, esse no o foco da nossa contribuio aesse evento. Imagino que, conscientes das discusses sobre o tema, alguns podemestar indagando: afinal, o que significa essa concepo para a educao musical?

A professora Esther Beyer colabora para que possamos compreender alguns aspec-tos fundamentais sobre esse tema ao apontar quatro condies bsicas para umateoria cognitiva em msica:

A primeira condio que semelhana do progresso intelectual descrito porPiaget, o desenvolvimento musical do sujeito reedite a histria musical da civi-lizao (Beyer 1988, p. 80). Por exemplo, assim como na histria da civilizaoiniciou-se com o canto em unssono, depois os cnones e a polifonia, a crianadeve vivenciar progressivamente a complexidade da linha meldica, sendo capazde compreender a estrutura harmnica numa etapa mais avanada de seu de-senvolvimento.

A segunda relaciona-se ao desenvolvimento gradativo como produto da inte-rao entre a ao e a carga hereditria (Beyer 1988, p. 83). Ao contrrio daconcepo que valoriza o gnio, ou que condiciona o xito na rea musical aum dom ou talento inato, essa abordagem defende a interao entre o herdado

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e o adquirido, ou seja, entre os aspectos biolgicos e os aspectos que se desen-volvem pelos processos educacionais, pelas constantes interaes do indivduocom a msica (Beyer 1988, p.85). E, logicamente, tal concepo aumenta bas-tante a importncia da educao musical, seja acompanhando o processo de de-senvolvimento da criana, seja impulsionando-o pela mediao do educador.

A terceira condio est diretamente relacionada ao tema que apresentamos an-teriormente, pois defende uma maior nfase nos processos intelectuais, contra-pondo-os costumeira hipervalorizao dos aspectos afetivos:

Para que uma teoria cognitiva se efetive, necessrio que os processos inte-lectuais utilizados na msica sejam descobertos e considerados. Ao elabora-rem-se situaes de educao musical, o discurso musical ter de serdesmontado, examinado, e novamente reconstitudo, parte por parte. Dessaforma, a abordagem cognitiva em msica se tornar uma proposta sistemticae organizada (Beyer 1988, p. 86).

A quarta condio de que o educador considere a existncia de estgios su-cessivos e gradativos em complexidade (Beyer, 1988, p.86) no processo de de-senvolvimento da criana. Em educao musical isso significa que haver umaordenao com um nvel de dificuldade crescente nas tarefas a serem desempe-nhadas (Beyer 1988, p.87).

A abordagem cognitiva e suas aplicaes educao musical: prtica e pesquisa

Considerando as discusses tericas e as condies para a existncia de uma abor-dagem cognitiva em msica, como que educadores e pesquisadores tm interli-gado esses conhecimentos prtica e investigao no campo da educao musical?

Primeiramente, preciso considerar o amplo leque que se abre. Em minha partici-pao no III SIMCAM, apresentei um trabalho sobre essa questo e transcrevoaqui parte dele:

Os estudos e experimentos nesse campo abrangem uma diversidade de ques-tes que permeiam o dia-a-dia do educador musical. Desde questes maisamplas como aquelas que traam paralelos entre as etapas do desenvolvi-mento cognitivo e o desenvolvimento musical (por exemplo, Hargreaves1996; Swanwick 1988) quelas relacionadas a aspectos mais especficosda educao musical, como, por exemplo, a percepo musical, sobre a qualeu mesma pesquisei h alguns anos atrs (Campos 1998). Os relatos queconstam dos Anais dos SIMCAM j realizados mostram que, no caso dos edu-cadores musicais brasileiros, no ocorre apenas uma apropriao dos resul-

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tados obtidos por outros, em sua maioria, estrangeiros, mas que h estudos,revises e pesquisas a partir da prtica docente exercida em nosso meio(Campos 2007, p.115).

Em uma de suas obras mais conhecidas, The Developmental Psychology of Music,Hargreaves analisa as propostas de renomados pedagogos musicais, como Orff, Ko-dly e Suzuki e diz que so propostas basicamente pedaggicas porque no in-corporam uma viso implcita da natureza do desenvolvimento da criana e dopapel que a msica deve ter nele (Hargreaves 1986, p. 221). Visando suprir essalacuna, ele diz que a psicologia cognitivo-evolutiva poderia ser a fundamentaopara a educao musical, na medida em que os estudos nessa rea podem explicaro fenmeno do desenvolvimento musical (Hargreaves 1986, p. 213). Nesse sen-tido, ele faz um amplo levantamento dos estudos realizados por diversos pesquisa-dores sobre o desenvolvimento musical no perodo pr-escolar e na infncia. Faz,ainda, uma anlise comparativa entre as diversas teorias quanto abordagem detemas como a criatividade, a influncia social no desenvolvimento musical e o de-senvolvimento da apreciao esttica, entre outros. Na ltima parte do livro, eletrata especificamente da psicologia cognitivo-evolutiva relacionada com a educaomusical. Obras assim so muito teis para aqueles que querem iniciar seus estudosno campo da cognio musical relacionada educao musical por apresentar asdiversas possibilidades de temas e autores.

Considerando a realidade atual brasileira, uma anlise dos Anais da ABEM e doSIMCAM pode ser muito interessante para conhecer a produo de colegas nossosque tm desenvolvido estudos e pesquisas nessa rea. Apesar de que os encontrosda ABEM no sejam voltados especificamente para as questes relacionadas cog-nio musical, numa leitura preliminar dos sumrios dos Anais de 2007 e 2008, en-contrei diversas comunicaes de pesquisa e relatos de experincia que tinhamalguma relao com a abordagem cognitiva. Cito alguns temas encontrados:

Neurocincia e educao musical (ABEM, 2007, p. 119 e ABEM, 2008, p. 41);

Avaliao de aspectos cognitivos (ABEM, 2007, p.55);

Aprendizagem na educao musical (ABEM, 2007, p. 46 );

Conceitos cognitivos aplicados ao ensino de instrumento (ABEM, 2007,p.117);

Compreenso do conhecimento musical a partir de abordagem cognitiva(ABEM, 2007, p. 60);

Aplicaes das idias de Swanwick (ABEM, 2007, p. 46 e 84; ABEM 2008, p.

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58);

Compreenso harmnica e a criana (ABEM, 2007, p. 28);

Estudos sobre educao esttica/construo de significados (ABEM, 2007, p.30);

Educao musical e habilidades auditivas, fonolgicas e metacognitivas (ABEM,2008, p. 58);

Aprendizagens significativas (ABEM, 2008, p. 48).

Nos Anais do SIMCAM, considerando que todos os trabalhos apresentados par-tem da abordagem cognitiva, h uma subdiviso de temas, relacionando os aspectoscognitivos a composio e percepo; performance musical; lingstica; psicolin-gstica e semitica; cognio social; tecnologia; desenvolvimento cognitivo; lin-gstica; produo musical, dentre outros. So temas extremamente interessantespara qualquer pessoa interessada na rea da Cognio relacionada s Artes Musicaise ao educador musical. Podem-se extrair informaes importantes a partir de mui-tos dos trabalhos relatados. A escolha da temtica para o evento atual foi muitooportuna por incluir a educao musical de forma especfica e propiciar a oportu-nidade de debates sobre o tema da Cognio Musical e o Ensino de Msica. Dessaforma, podemos destacar as questes mais pertinentes queles que se interessampelos aspectos pedaggicos a partir de uma proposta cognitiva.

Sugestes

Considero que a postura daquele que inicia sua experincia como educador musicale/ou como investigador nessa rea deve ser o mais aberta possvel. Deve buscar co-nhecer de forma abrangente todos os aspectos relacionados com os fundamentostericos e as propostas metodolgicas especficas para essa rea de conhecimento.De qualquer forma penso que, nem o educador/pesquisador nefito nem aquelemais experiente precisam entender de forma dicotmica as distintas concepesque se apresentam no campo da educao musical. Tal compreenso implicariauma total inadequao entre corpo e mente, emoo e pensamento, expresso elinguagem, produto e processo.

Diante dessa abrangncia que envolve o ensino da msica, a abordagem cognitivaapresenta-se, atualmente, como um campo frtil de estudos, prticas e investigaes.Uma anlise da produo nessa rea com certeza ser enriquecedora para os inte-ressados nos processos pedaggicos em msica. E indo alm, como j disse no III

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SIMCAM, devemos estar atentos aos relatos feitos por outros educadores e/oupesquisadores sobre estudos no campo do desenvolvimento cognitivo, mas ten-tando fazer, tambm, de nossa prpria prtica docente, um espao propcio para odesenvolvimento de pesquisas. Dessa forma cada um de ns pode contribuir con-cretamente para os debates e para a compreenso em profundidade do que ocorrequando compartilhamos com nossos alunos essa experincia to rica e misteriosaque o encontro com a msica.

Referncias

Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM). Anais do XVIEncontro Anual da Abem. Campo Grande: UFMT, 2007.Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM). Anais do XVIIEncontro Anual da Abem, So Paulo: UNESP, 2008.Barbosa, Ana Mae. A imagem no ensino da arte. 4 Ed. So Paulo: Ed. Perspectiva,2001.

Beyer, Esther S. W. A abordagem cognitiva em msica: uma crtica ao ensino damsica a partir da teoria de Piaget. Dissertao de mestrado, Universidade Federaldo Rio Grande do Sul, Porto Alegre. 1988.

Campos, Denise . Desenvolvimento cognitivo e msica: questes para a educa-o musical. In: Simpsio de Cognio e Artes Musicais 3, Salvador, 2007.Anais . . ., Salvador: UFBA, pp. 114-118.Fonteferrada, Marisa T. de O. De tramas e fios: Um ensaio sobre msica e edu-cao. So Paulo: Ed. UNESP, 2005.Hargreaves, David. J. The Developmental Psychology of Music. Cambridge: Cam-bridge University Press, 1986,

Levitin, Daniel J. Tu cerebro y la msica. Trad. de Jos Manuel lvarez. Barcelona:RBA Libros, 2008.

Penna, Maura e Alves, Erinaldo. Emoo/expresso versus lingua -gem/conhecimento: os impasses da fundamentao dos PCN-Arte. In Penna,Maura (coord.). Os parmetros curriculares nacionais e as concepes de arte. JooPessoa: CCHLA/UFPb 1999.

Sloboda, John. The Musical Mind: The Cognitive Psychology of Music. Reed. comcorrees. Oxford: Clarendon Press, 1989.

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Perspectivas de uma esttica do entendimento musicalMarcos Nogueira

mvinicionogueira@gmail.comPPGM Universidade Federal do Rio de Janeiro

Resumo:

A pesquisa por uma semntica cognitiva da experincia musical pressupe a perguntainicial pela natureza da experincia do som, atravs da qual experimentamos a msica.E no instante em que passamos a ouvir sons como msica, nossa experincia deixa deser estruturada em termos de contedo informacional e adquire estruturao mais ima-ginativa e criativa, passa a ser organizada por metforas. Por outro lado, se uma msica algo que pode ser entendido, ento deve ser possvel para muitos ouvintes compar-tilhar seu entendimento. A perspectiva de desdobramentos dessa questo atravs dovis da pesquisa cognitiva parece oferecer-nos uma fundamentao bastante inovadorae consequente para a semntica musical.

Em notvel explorao da experincia humana do som e de seus produtos lings-ticos e musicais, David Burrows (1990) voltou-se para a hiptese de um modo deconscincia nico que constituiria o fundamento de todo pensamento e, portanto,da expresso musical. Ele afirma que a evoluo humana estaria estreitamente rela-cionada com a maneira como experimentamos o som, porque essa experincia noslivra das amarras do mundo material, tornando possvel o surgimento de modosde pensar, expressar e comunicar humanos: o que distinguiria o ser humano comoespcie. No presente trabalho, quero partir da tese de Burrows para discutir antigasquestes da filosofia da arte: H sentido em msica? Qual a sua origem? O sentidomusical comunicvel?

O som, a fala e a msica

Segundo Burrows, uma apreciao do modo como experimentamos o som essen-cial para entendermos tanto o poder expressivo da msica quanto a capacidade hu-mana para pensar e raciocinar. A vida , portanto, uma radiao em torno do corpohumano como um centro que sofre influncia de foras experienciais. Esseesquema de centro e periferia manifesta-se em trs campos experienciais de ao:o espao fsico (campo 1), o mundo material dado aos sentidos sobretudo viso, no qual o corpo se encontra; o espao mental (campo 2), que embora ainda ra-dicado no corpo abre-se para incluir passado, futuro e outros espaos, ou seja,

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aquilo que est nesse campo de ao no so dados sensoriais, mas imagens e con-ceitos, enfim, as substncias imateriais das memrias e das expectativas; e o sentidodo eu difuso na conscincia (campo 3), um espao ilimitado cujo centro est emtodos os lugares.

Ao considerar os contrastes fenomnicos entre as experincias visuais e auditivas,Burrows conclui que o som muito menos atado ao domnio material do campo1 do que os objetos da viso. Estes ltimos tm um sentido de solidez, clareza eobjetividade, caractersticas notavelmente ausentes na experincia auditiva. Sendoassim, a viso diz mais respeito a coisas e objetos, enquanto a audio mais interiore se volta mais para processos que para coisas. Burrows adverte que se a viso nosoferece fatos, a audio nos oferece rumores, pois a experincia do som funda-mentalmente equvoca, polivalente e indeterminada. O som, livre de materialidades,consiste em uma emanao em vrias direes ao mesmo tempo. Enquanto a per-cepo simultnea de imagens superpostas incomum na viso, esse o papel es-sencial da audio. Alm disso, se a separao e a distncia caracterizam aexperincia visual um processo que envolve uma ao corporal externa , aexperincia sonora densa e conectada: ver como tocar, ouvir como ser tocado.(. . .) Vemos o mundo como um nome e o ouvimos como um verbo (Burrows, 1990,p.21). Enfim, estamos aqui muito prximos das proposies hegelianas acerca deuma idealidade da msica, medida que seus materiais so, sobretudo, mentaise a experincia do som mais subjetiva e interna que a viso o que faz da msicauma porta de entrada no domnio mental metasensorial (o campo 2).

A experincia sonora nos conta que no estamos ss em nossa transitoriedade econtingncia. A audio nos d o primeiro sinal de nossa presena no mundo, ge-rando um sentimento de singularidade. Sendo assim, para Burrows o silncio menos experimentado como vazio do que como uma presena negativa. O somde fundo, aquela ubiqidade cotidiana que tratamos com aparente negligncia, dao mundo uma textura de microatividade. Ele constitui

um tipo de protodiscurso cuja mensagem que no estamos ss, que nossofluxo de energia respondido, confirmado, sustentado por outras energiasque fluem em nosso entorno, que o mundo um lugar onde pode ser esta-belecido um dilogo de vitalidade. A msica, hoje em dia, usada tanto comoobjeto da ateno quanto como som de fundo, provendo uma previsvel con-tinuidade de animao para aliviar a ansiedade do silncio, uma ansiedadeque tem origem no medo da morte (ibid., p.23).

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Burrows sugeriu que a iniciativa mais distintiva da espcie humana a sua slidacolonizao do territrio do som, lingustica e musicalmente. O mundo do con-ceito e do pensamento (o campo 2) teria somente se tornado possvel devido natureza sonora da fala.1 A experincia sonora na forma de palavras faladas rejeitaa restrio do horizonte do aqui e agora para incluir tambm passado e futuro,uma vez que o som da fala tem notvel poder de fazer o ausente fortemente presente.A abstrao e a generalizao podem ser caractersticas de smbolos dirigidos a qual-quer um dos sentidos, mas os smbolos formados no som podem ser utilizados commais fluidez. Ou seja, geralmente podemos articular e perceber mudanas de estadono meio sonoro mais rapidamente do que o fazemos em relao aos padres de luz:

as experincias de pensar e ouvir tm mais em comum do que as de pensar e ver(ibid., p.54). Talvez o distanciamento combinado do campo lingustico e do mundodos objetos permita msica um acesso direto ao inconsciente (o campo 3).

Tudo isso contribui profundamente para o nosso sentido de estarmos vivos nomundo; sons temporalizam e vivificam a inrcia do mundo inaudvel: som mo-vimento e o movimento um aspecto inalienvel da vida. Em seu artigo The matterof music, Albrecht Riethmller lembra que ao afirmar que a questo da msica som e movimento corporal, Aristides Quintilianus usava a palavra grega phn,que podia ser entendida tanto como o som quanto como a voz de algo vivo.Como vemos, a afirmao de Aristides alm de revelar o sentido fontico que desdesempre teve o som primordial da msica, nos pe diante do problema do movi-mento e da ao corporal inerentes a toda experincia musical. Riethmller salientaque toda ao de produzir som precedida de movimento. Sendo assim, ele sugereatentar para a distino que os antigos, sobretudo Aristteles, faziam entre os tiposde movimento. Devemos ento distinguir dentre os termos gerais movimento

(kinsis, no latim motio), transferncia (metabol, no latim transpositio), mudana(alloisis, no latim alteratio) e locomoo (phor, no latim, locomotio) o movi-mento que um corpo executa. Antes de tudo, podemos constatar que, de algummodo, todos esses termos foram empregados pela teoria da msica em todas as po-cas, e, portanto, Quintilianus estava certo quando optou pela palavra kinsis emsua afirmao sobre a experincia da msica termo que de certa forma adquiriuum sentido mais abrangente. Contudo, o que mais nos importa aqui que ele frisoua especificidade corporal desse movimento.

E se estamos falando de movimento em msica, falamos de ritmo.

No contexto que aqui focalizamos, tudo aquilo que rtmico , de fato, um elo

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entre corpo matria e msica. Complementando sua anlise da materiali-dade da msica, Riethmller observou que na teoria musical grega podia-se falarde ritmo como: (a) a eurritmia de corpos imveis, isto , sua boa proporo;(b) tudo que se move eurritmicamente; ou (c) ritmo na phn o uso essencialdo termo. Esse ltimo sentido vlido tanto para a msica quanto para a poesia, medida que a prtica musical da Antigidade j se baseava num sistema de alturas,mas no havia ainda um sistema rtmico musical autnomo surgido somenteno final da Idade Mdia. Sendo assim, quero ento enfatizar que se para os antigosgregos o sistema tonal era a nica instncia de sistematizao musical e se atualizavaatravs do melos, msica e melos se confundiam. Alm disso, se a totalidade do meloss se verificava com a concorrncia de phn considerando seus aspectos mel-dicos e a mtrica de sua expresso lingustica e movimento corporal, desde osantigos msica a coincidncia de dois tipos de movimento: o da voz e o do corpo.

Movimento e semntica musical

Se h um problema acerca do entendimento musical, propriamente, ele est dire-tamente relacionado a um sentido musical dos objetos da audio. Sabemos que amsica significativa, mas tambm sabemos que no temos acesso ao seu sentidoproposicionalmente apenas expressamos parte dele com proposies. Numexame comparativo dos domnios da msica e das artes visuais, deparamo-nos, por-tanto, com a inequvoca diferena essencial entre aparncias visuais e acsticas.Diante de uma aparncia visual atribumos-lhe, espontaneamente, uma represen-tao. Parece-nos sempre uma aparncia de. O que vemos, por exemplo, em umapintura inevitavelmente uma narrativa de algum mundo ficcional. Ao contrrio,coisas ouvidas no so, necessariamente, atribudas a um objeto como se fossemuma de suas propriedades. Coisas ouvidas so objetos. Contudo, se ouvimos mo-vimento nos sons, no porque os sons nos transmitem o pensamento de ummundo ficcional em que coisas esto se movendo. Esse pensamento no veiculadopelos sons musicais, que no esto sequer vinculados, necessariamente, a causas f-sicas. Pretendo aqui entender a experincia de movimento em msica a partir dateoria cognitiva do sentido, com base no vis proposto por de Mark Johnson, con-siderando as estruturas pr-conceituais denominadas esquemas de imagem que per-tencem a muitos domnios diferentes e as projees metafricas de sua estruturainterna.

Antes de tudo, o entendimento musical inseparvel da experincia da msica. Re-

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firo-me, precisamente, experincia da escuta, ou seja, da interao entre umamente incorporada e os sons. E podemos consider-la em duas formas: uma escutapor uma sinalizao e uma escuta por ela mesma. A primeira relaciona-se a umacapacidade perceptiva comum tanto a seres humanos quanto a animais em geral.As especificidades da imaginao humana, entretanto, nos tornam seres capazes devoltar a ateno para os sons eles mesmos e de escut-los com um interesse no pr-prio ato da escuta, ou seja, com interesse em como soam os sons. Caso prescindamosde uma busca por informao ou to logo ela se efetive, iniciamos a busca por pa-dres, ordem e sentido nos sons que escutamos, prolongando nosso interesse poreles. Essa a condio para que possamos ouvir msica. No instante em que passa-mos a ouvir sons como msica, nossa experincia deixa de ser estruturada em ter-mos de contedo informacional e adquire estruturao mais imaginativa e criativa,passa a ser organizada por metforas.

Em termos de experincia musical, estamos falando de abstraes de modo geralintraduzveis, o que explica, ao menos em parte, porque uma considervel porodo sentido musical resiste expresso lingustica. Contudo, se podemos entenderas metforas como relaes entre duas estruturas de memria, entre dois esquemasde imagem como propuseram Lakoff e Johnson em seus trabalhos pioneirossobre a teoria da metfora conceitual , investigar esse mecanismo no nvel daforma musical estudar como se formam os sentidos mais imediatos da nossa ex-perincia do tempo espacializado da msica. E a questo central d