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AN02FREV001/REV 3.0 1

PROGRAMA DE EDUCAO CONTINUADA A DISTNCIA Portal Educao

CURSO DE

EDUCAO INCLUSIVA: REFLEXES SOBRE A ESCOLA PARA TODOS

Aluno:

EaD - Educao a Distncia Portal Educao


CURSO DE

EDUCAO INCLUSIVA: REFLEXES SOBRE A ESCOLA PARA TODOS

Ateno: O material deste mdulo est disponvel apenas como parmetro de estudos para este Programa de Educao Continuada. proibida qualquer forma de comercializao ou distribuio do mesmo sem a autorizao expressa do Portal Educao. Os crditos do contedo aqui contido so dados aos seus respectivos autores descritos nas Referncias Bibliogrficas.


SUMRIO 1 EDUCAO INCLUSIVA: REFLEXES SOBRE A ESCOLA PARA TODOS 1.1 O MOVIMENTO PELA ESCOLA PARA TODOS

1.2 PLURALIDADE CULTURAL, DIVERSIDADE, DIFERENA: QUESTES

TNICO-RACIAIS E QUESTES DE GNERO E A EDUCAO INCLUSIVA

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS


1 EDUCAO INCLUSIVA: REFLEXES SOBRE A ESCOLA PARA TODOS

A Pluralidade faz surgir um pas feito a muitas mos, onde todos juntos, vindo de tradies diversas, com distintas formas de arrumar o mundo, com inmeras concepes do belo, conseguem criar uma comunidade plena da conscincia da importncia da participao de cada um na construo do bem comum. Todos podem ser diferentes, mas so absolutamente necessrios. S com esta unio na diversidade se constri um mundo novo [...]. (THEODORO, 2005, p. 83).

Neste curso apresentamos reflexes sobre a educao inclusiva,

especialmente aspectos relacionados escola para todos, questes conceituais, a

incluso, a escola inclusiva e a sociedade inclusiva, priorizando, no entanto:

Pluralidade cultural, diversidade, diferena: questes tnico-raciais e questes de gnero e a educao inclusiva, refletidas no movimento da escola para todos, considerando que:

O movimento mundial pela educao inclusiva uma ao poltica, cultural, social e pedaggica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminao. A educao inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepo de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferena como valores indissociveis, e que avana em relao ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstncias histricas da produo da excluso dentro da escola. Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de confrontar as prticas discriminatrias e criar alternativas para super-las, a educao inclusiva assume papel central no debate acerca da sociedade contempornea e do papel da escola na superao da lgica da excluso. (BRASIL, 2008, p. 9).

Com esses comentrios foi introduzida a Poltica Nacional de Educao

Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (2008), documento elaborado com o

firme propsito de reposicionar a educao especial no Pas, bem como modificar e

inserir nos Projetos Polticos Pedaggicos das escolas comuns as diretrizes

norteadoras da implantao dessa Poltica, cujo foco reside na oferta do

atendimento educacional especializado de forma complementar e suplementar aos

alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas

habilidades/superdotao, identificados como alunado da educao especial,

assunto tratado com maior especificidade durante o curso.


A construo de uma sociedade inclusiva um processo de fundamental importncia para o desenvolvimento e a manuteno de um Estado democrtico. Entende-se por incluso a garantia, a todos, do acesso contnuo ao espao comum da vida em sociedade, sociedade essa que deve estar orientada por aes de acolhimento diversidade humana, de aceitao das diferenas individuais, de esforo coletivo na equiparao de oportunidades de desenvolvimento, com qualidade, em todas as dimenses da vida (Diretrizes Nacionais de Educao Especial para Educao Bsica (CNE, 2001, p. 13).

1.1 O MOVIMENTO PELA ESCOLA PARA TODOS

A dcada de 90 impulsionou o assunto, com o discurso em defesa de Escola

para Todos, originrio de evento relacionado ao assunto ocorrido em Jomtien,

Tailndia (1990), por meio do qual estiveram reunidos representantes da Educao

dos Pases da Amrica Latina e do Caribe. Decorrente dos compromissos firmados

pelos governos presentes, aconteceu a Conferncia Mundial sobre Necessidades

Educativas Especiais, (Salamanca, Espanha, 1994) e, o Frum Consultivo Mundial:

Educao para Todos: o Compromisso de Dakar (Dakar, Senegal, 2000).

Apoiados nesses eventos, expandiram-se os propsitos da educao

inclusiva que, alm de outros pases, no Brasil, deve ser implementada nas escolas

com princpios condutores da incluso escolar, no sentido de assegurar o direito de

todas as crianas educao, jovens e adultos, independentemente de suas

condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingusticas e outras (BRASIL,

1997a). Como princpios fundamentais e orientao construo da escola

integradora, conforme o texto da Declarao de Salamanca (1994):

Todas as crianas de ambos os sexos, tm direito fundamental educao e [...] a elas deve ser dada a oportunidade de obter e manter um nvel aceitvel de conhecimentos; Cada criana tem caractersticas, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhes so prprios; Os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de modo que tenham em vista toda a gama dessas diferentes caractersticas e necessidades; As pessoas com necessidades educativas especiais devem ter acesso s escolas comuns que devero integr-las numa pedagogia centralizada na criana, capaz de atender a essas necessidades; As escolas comuns, com essa orientao integradora, representam o meio mais eficaz de combater atitudes discriminatrias, de criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade integradora e dar educao para


todos, alm disso, proporcionam uma educao efetiva maioria das crianas e melhoram a eficincia e, certamente, a relao custo-benefcio de todo o sistema educativo (BRASIL, 1997, p. 10).

Em decorrncia, a ateno diversidade tem sido objeto de estudos e

reflexes, especialmente pela constatao da necessidade das mudanas dos

sistemas de ensino, das escolas e das prticas pedaggicas e outras tantas

providncias necessrias viabilizao do acesso e permanncia com qualidade na

escola, beneficiando a todos os alunos, O movimento em favor da incluso escolar no seria uma novidade se continuasse reduzindo a diferena identidade. O propsito desse movimento no identificar e legitimar as diferenas, defendendo-as a partir de cdigos, avaliaes, hierarquizaes, categorizaes, que desencadeiam a segregao e a criao de grupos marcados por uma identidade. A incluso se apoia na ideia de que somos iguais, porque diferimos uns dos outros e de que a diferena se diferencia infinitamente. Em uma palavra, a escola inclusiva assegura a igualdade entre os alunos diferentes e esse posicionamento lhes garante o direito diferena na igualdade de direito educao. (MANTOAN, 2010, p. 13).

Com isso, modificando a situao de excluso que exista no contexto

educacional, com a consequente eliminao do preconceito que, alm de seu efeito

devastador da autoestima e dos relacionamentos, pode-se dizer que: O preconceito pode, contudo, ser entendido como uma atitude diante do outro, o que conduz o seu exame para o plano tico da vida concretamente vivida e no o da racionalidade cientfica. Sendo assim, pode-se dizer que so preconceituosas as afirmaes e atitudes que, a despeito de cientificamente vlidas, admitem a redutibilidade do outro como um atributo e, em consequncia, a sua despersonificao, impondo-lhe o crcere da tutela sem fim e, portanto, o seu exlio social. Esse o caso das vises naturalistas que propiciam formas preconceituosas de incluso. Afirmar que uma pessoa deficiente, reconhecendo a irreversibilidade do mal que a acomete, de partida, impor barreiras ao seu acolhimento, eximindo-se do compromisso de promover o seu desenvolvimento em conformidade as suas necessidades. Mas, ao mesmo tempo, admiti-la como nosso refm. O preconceito , assim, um dos sentidos-atos da palavra deficincia que admite a incluso como um sequestro. (TUNES e BARTHOLO, 2008, p. 143).

A educao inclusiva, ento, tem sua histria oriunda dos eventos e

documentos internacionais, supramencionados, nos quais, governos mundiais

assinaram acordos, sobretudo relacionados universalizao da educao bsica

ofertada com qualidade, sem restrio de acesso, O movimento de incluso escolar do deficiente tem um forte apelo social. Se for perguntado s pessoas se so ou no favorveis


incluso de pessoas deficientes no sistema regular de ensino, a grande maioria se mostrar favorvel e as que se posicionarem contra causaro muita estranheza, ou seja, para a maioria, o processo de incluso escolar visto como bom em si mesmo. Todavia, uma reflexo mais atenta permitir ver que os motivos e as finalidades do que se chama de incluso podem ser os mais variados, ligando-se a diferentes maneiras de conceber a deficincia e nem sempre so justificveis ou bons em si mesmos. Portanto, a tomada de posio requer que se conhea, antes, o porqu e o para qu do processo de incluso. Somente assim torna-se possvel uma compreenso das formas que se adotam ou que se deveriam adotar na sua implementao. Em outras palavras, o que se quer dizer que h muitas formas de incluso, algumas desejveis, outras no. A cada pedagogia da incluso articula-se um modo diferente de concepo de deficincia. (TUNES e BARTHOLO, 2008, p. 135).

Ao mesmo tempo, a incluso para ser bem-sucedida deve ter garantida a

sua qualidade, e uma slida cumplicidade entre todos os envolvidos com o processo

que a direciona na escola, a fim de que os alunos, independentemente de suas

condies tenham garantida sua permanncia e o percurso com sucesso e

satisfeitas suas necessidades bsicas de aprendizagem, ressaltando-se no meio

desses alunos, os que tm deficincia.

Deficincia, de acordo com o Decreto n 3.298/991, de 20/12/1999, incluindo

as alteraes apresentadas na redao do Decreto n 5.2962

As reformas da poltica educativa, iniciadas na dcada de 1990, no tocante aos sistemas de ensino, tm encorajado que a educao dos alunos com necessidades educacionais especiais, no caso dos

, de 2004: Art. 3 - [...] considera-se: I - deficincia - toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou funo psicolgica, fisiolgica ou anatmica que gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padro considerado normal para o ser humano; [...] Art. 4 - considerada pessoa portadora de deficincia a que se enquadra nas seguintes categorias: [...] IV - deficincia mental - funcionamento intelectual significativamente inferior mdia, com manifestao antes dos dezoito anos e limitaes associadas a duas ou mais reas de habilidades adaptativas, tais como: a) comunicao; b) cuidado pessoal; c) habilidades sociais; d) utilizao dos recursos da comunidade; e) sade e segurana; f) habilidades acadmicas; g) lazer; e h) trabalho;

Em primeiro lugar porque,

1 Regulamenta a Lei n 7.853, de 24/10/89, dispe sobre a Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, consolida as normas de proteo, e d outras providncias. 2 Regulamenta as Leis ns 10.048, de 8/11/00, que d prioridade de atendimento s pessoas que especifica, e 10.098, de 19/12/00, que estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida, e d outras providncias.


deficientes, acontea, preferencialmente, nas salas de aulas comuns em escolas regulares. Isso posto, assiste-se a uma reconfigurao das modalidades de atendimento em servio, as quais, ao serem disponibilizadas no sistema regular de ensino colocam a prerrogativa de comprovao de sua eficcia para o processo de escolarizao, principalmente dos deficientes. (SILVA, 2008, p. 68).

Sobre o uso de termo necessidades educacionais pelo qual se referem s

pessoas com deficincia esto envolvidos outros grupos, com dificuldades de

aprendizagem, embora para alguns autores um termo que pode ser

problematizado pelo seguinte: Em vez de focalizar a deficincia da pessoa [o termo] enfatiza o ensino e a escola, bem como as formas e as condies de aprendizagem; em vez de procurar, no aluno, a origem de um problema, defini-se pelo tipo de resposta educativa e de recursos e apoios que a escola deve proporcionar-lhe para que obtenha sucesso escolar, por fim, em vez de pressupor que o aluno deve ajustar-se a padres de normalidade para aprender, aponta para a escola o desafio de ajustar-se para atender a diversidade de seus alunos. (BRASIL, 2001, p. 14).

Para Garcia (2006), esse termo da forma como foi proposto nos documentos

oficiais refora a viso funcionalista da deficincia, pela qual o aluno deve ajustar-se

sociedade e escola e no o contrrio como pressupem as diretrizes da

educao inclusiva.

Enquanto que para Pletsch (2010, p. 80), [...] alunos com necessidades educacionais especiais so aqueles que apresentam dificuldades no processo de ensino-aprendizagem, podendo necessitar da mediao e do apoio de servios especializados em perodos determinados, ou durante todo o percurso escolar, de forma a promover o seu desenvolvimento escolar, social e emocional. Portanto, reconhecendo que as expresses necessidades educacionais e educao inclusiva guardam um significado amplo [...]

E, ainda, aliado a tudo isso, com o advento da Declarao de Salamanca

(1994) foi advogado o conceito de escola integradora, que deve ser compreendida

como aquela que acolhe, Crianas com deficincia e crianas bem dotadas; crianas que vivem nas ruas e que trabalham; crianas de populaes nmades; crianas de minorias lingusticas, tnicas ou culturais e crianas de outros grupos ou zonas desfavorecidos ou marginalizados. (BRASIL, 1997, p. 18).

Tais reformas so oriundas de eventos voltados discusso da educao na

satisfao das necessidades bsicas dos alunos, com os pressupostos da educao


para todos, os quais podero ser analisados na Declarao de Jomtien (TAILNDIA,

1990), As necessidades bsicas de aprendizagem [...] compreendem tanto os instrumentos essenciais de aprendizagem [...] quanto o contedo que precisam os seres humanos para sobreviver, desenvolver plenamente suas capacidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, aprimorar a qualidade de sua vida, tomar decises com informaes suficientes e continuar a aprender. (BRASIL, 1990, Art. I, I).

Por sua vez, a Declarao de Salamanca (1994), cada pessoa criana,

jovem ou adulto deve estar em condies de aproveitar as oportunidades

educativas voltadas para satisfazer suas necessidades bsicas de aprendizagem.

(BRASIL, 1997, p. 2).

Enquanto isso, o Marco de Dakar (2000) em encontro avaliativo e propositivo

apresenta (06) metas e (12) estratgias, as quais, [...] estabelecem um Marko de Ao destinado a permitir que todos os indivduos realizem seu direito a aprender e cumpram sua responsabilidade de contribuir para o desenvolvimento de sua sociedade. Elas so de natureza global, formuladas a partir dos resultados dos congressos regionais da Educao para Todos e das metas internacionais de desenvolvimento com que os pases j esto comprometidos. (BRASIL, 2000, p. 18).

Pesquisadores como Pletsch (2010) e Bueno (2008) nos alertam para os

rumos traados educao inclusiva pelas polticas pblicas de educao, no que

diz respeito, inclusive s contradies existentes no Pas, onde a excluso ainda

predominante, sem contar que, nas escolas, os ndices de fracasso escolar so

alarmantes, Porm, com frequncia esses ndices so camuflados por meio da adoo de sistemas de ciclos, programas de acelerao, de progresso continuada ou projetos para corrigir a defasagem idade-srie. Produzem os excludos no interior da escola [...]. (PLETSCH, 2010, p. 74).

Essa autora complementa seus comentrios com o que diz Bueno (2004, p.

10) a esse respeito Permanecem e progridem nos graus escolares, mas que nada ou quase nada aprendem, sejam eles considerados com necessidades educacionais especiais ou deficientes, mas com certeza, membros das populaes espoliadas pelos processos de pauperizao crescente, fruto das polticas neoconservadoras que se disseminaram por todo o planeta.


Outros pesquisadores contribuem com seus comentrios sobre a escola

como produtora da excluso, da seguinte forma: No apenas desse modo, contudo, que a escola promove a excluso. Se ela tem prerrogativa de certificar quem est apto, tem tambm o poder de identificar quem inepto. A desqualificao o avesso da certificao de qualidade. Como um esforo de ao preventiva, a escola cunha na histria do desenvolvimento intelectual de muitos jovens e crianas, mas no de todos, a marca da inpcia para o vir a ser o adulto, significando isso a profecia do autorrealizvel da impossibilidade futura de uma vida social e profissional autnoma. Esse o caso de um enorme contingente de crianas e jovens que compem as estatsticas do chamado fracasso escolar. (TUNES e BARTHOLO, 2008, p. 133).

Em um trabalho de pesquisa posterior, Bueno ainda apresenta suas crticas

relacionadas Declarao de Salamanca, primeiro levantando equvocos

conceituais cometidos pelos rgos oficiais, na traduo do documento, e por outro

lado, dizendo: A declarao simplesmente reconhece que as polticas educacionais de todo o mundo fracassaram no sentido de estender a todas as suas crianas a educao obrigatria e de que preciso modificar tanto as polticas quanto as prticas escolares sedimentadas na perspectiva da homogeneidade do alunado, mas isto parece ficar obscurecido. Por outro lado, ao se colocar a educao inclusiva como um novo paradigma, esconde-se que, desde h dcadas, a insero escolar de determinados tipos de alunos com deficincia j vinha ocorrendo, de forma gradativa e pouco estruturada, em especial para crianas oriundas de estratos sociais superiores, sob a batuta de profissionais da sade (mdicos, psiclogos, fonoaudilogos, etc.) e incorporados pela rede privada de ensino regular. Mas, mesmo entre alunos das redes pblicas assistenciais de educao especial, os processos de insero de alunos deficientes no ensino regular comearam muito antes das reformas educacionais da dcada de 90, em cujo bojo surgiu a bandeira da incluso escolar. (BUENO, 2008, p. 46).

O prprio Instituto Nacional de Educao e Pesquisa (INEP) ressalta o

seguinte: Os nmeros so preocupantes, uma vez que ler uma bula de remdio e identificar seu prprio ativo, calcular juros de um carn numa compra e prestaes, ler o manual de um eletrodomstico ou de um equipamento de trabalho, alm de outras atividades [...] exigem uma gama de informaes que seriam de responsabilidade da prpria escola. (BRASIL, 2004, p. 39).

Bueno, ainda nos diz sobre os ndices de escolarizao apontados no Pas,

com resultados numricos problemticos, evidenciando o baixo nvel de

aprendizagem escolar dos alunos com deficincia, cuja culpa pela no

aprendizagem, na maioria das vezes recai sobre o prprio aluno, os quais no esto

sozinhos nessa situao,


[...] parece ser ingnuo o espanto de muitos profissionais, estudantes e acadmicos da educao especial frente aos resultados escolares extremamente baixos alcanados por alunos deficientes, em particular aqueles oriundos das camadas populares, inseridos ou no em classes regulares, como se eles refletissem situao muito diferente de seus pares no deficientes. Entretanto, a simples constatao de que esses baixos resultados no atingem somente esses alunos, mas tambm muitos outros, considerados no deficientes, no basta, porque pode redundar numa viso estreita, de responsabilizao das escolas e dos professores por esses baixos resultados. (BUENO, 2008, p. 47 e 48).

1.2 PLURALIDADE CULTURAL, DIVERSIDADE, DIFERENA: QUESTES

TNICO-RACIAIS E QUESTES DE GNERO E A EDUCAO INCLUSIVA

Com o compromisso assumido pelos governos de implementarem a

educao inclusiva, os sistemas de ensino devem organizar seus atos normativos e

orientativos, com vistas oferta de uma educao valiosa nos aspectos cognitivos e

prticos. Neste item, estaremos discutindo as diferentes relaes e os desafios para

o enfrentamento excluso dos diferentes grupos por questes tnico-raciais ou de

gneros, considerando os pressupostos da educao para todos, conciliados com os

princpios e diretrizes da educao inclusiva. E, ainda, considerando que estamos

imersos em uma sociedade plural e desigual, por isso nossa prxima reflexo:

A pluralidade cultural existente no Brasil fruto de um longo processo histrico de interao entre aspectos polticos e econmicos, no plano nacional e internacional. Esse processo apresenta-se como uma construo cultural brasileira altamente complexa, historicamente definida e redefinida continuamente em termos nacionais, apresentando caractersticas regionais e locais. Coexistem aqui culturas singulares, ligadas a identidades de origem de diferentes grupos tnicos e culturais. Essa composio cultural tem se caracterizado por plasticidade e permeabilidade, incorporando em seu cotidiano a criao e recriao das culturas de todos esses povos, sem dilu-las, ao mesmo tempo em que permite seu entrelaamento. Nesse entrelaamento de influncias recprocas, configura-se a permanente elaborao e redefinio da identidade nacional, em sua complexidade. (BRASIL, 1997a, v. 10. p. 28).

Por sua vez, a desigualdade pode ser analisada pelas prticas escolares ou

sociais, diante dos grupos sociais desfavorecidos ou envolvidos por estigmas

construdos de alguma forma na prpria sociedade, bastante comum que em relao ao aluno proveniente das camadas economicamente menos favorecidas se desenvolva uma expectativa de


desempenho baixo. Tambm a criana e o adolescente provenientes de grupos tnicos socialmente discriminados recebem o mesmo tipo de tratamento. A desigualdade traduzida na situao de pobreza, seja a favelizao em reas urbanas, seja o filho de trabalhadores rurais em condies precrias, seja, ainda, a dificuldade de adaptao do filho do migrante, lamentavelmente tem sido um estigma para muitas crianas na escola. (op. cit. p. 32).

Por tudo isso, diante dos quadros que nos mostram o quanto a escola

precisa evoluir na formao de seus alunos por uma sociedade justa e mais

acolhedora, podemos entender muito mais ainda, que esse tema, pluralidade

cultural.

[...] permite a explicitao dos direitos da criana e do adolescente referentes ao respeito e valorizao de suas origens culturais, sem qualquer discriminao. Exige do professor atitudes compatveis com uma postura tica que valoriza a dignidade, a justia, a igualdade e a liberdade. Exige, tambm, a compreenso de que o pleno exerccio da cidadania envolve direitos e responsabilidades de cada um para consigo mesmo e para com os demais, assim como direitos coletivos. Traz, para os contedos relevantes no conhecimento do Brasil, aquilo que diz respeito complexidade da sociedade brasileira; sua riqueza cultural e suas contradies sociais. (BRASIL, 1997a, v. 10, p. 51).

Somos diferentes, sujeitos culturais, histricos e sociais. A diversidade vista

na escola como um dado da realidade humana, conduz ao entendimento e

valorizao das diferenas entre as pessoas e desconstruo dos mecanismos

que promovem as desigualdades,

Num mundo que tende cada vez mais globalizao no plano econmico da qual ainda desconhecido o conjunto dos efeitos sociais, importante perceber o incessante processo de reposio das diferenas e o surgimento das etnicidades. De um lado, esse processo ensina que o fato das culturas viverem dinmicas que resultam em sua modificao constante no quer dizer que o sentido da mudana seja nico, e conduza fatalmente ao modelo de desenvolvimento dominante. De outro, apresenta com clareza a necessidade de construo de valores e novas prticas de relao social que permitam o reconhecimento e a valorizao da existncia das diferenas tnicas e culturais, e a superao da relao de dominao e excluso ao mesmo tempo em que se constitui a solidariedade. (Op. cit. p. 36).

Dessa forma, o tema diversidade dever constar no Projeto Poltico

Pedaggico, contribuindo para a manuteno de um currculo culturalmente valioso.

Com isso, buscar um dilogo com outros momentos da histria cujas manifestaes

de poder estiveram sempre ligadas violncia, excluso, como pode ser visto em

episdios referentes colonizao, inquisio, s cruzadas, escravido e outros.


Como se pode ver, a histria do continente americano, aps o mau encontro com os colonizadores europeus, uma histria marcada por conflitos tnicos. Esses vo agravar-se, j no final do sculo XX e incio do atual, com a chegada de novas levas de imigrantes europeus e asiticos. Ainda que os contatos prolongados entre diferentes etnias tenham gerado, em alguns pases mais que em outros, um significativo processo de miscigenao, o prprio desenvolvimento dessas sociedades, com forte herana escravista, no consegue eliminar as barreiras sociais, nem os preconceitos raciais. (GONALVES e SILVA, 2006, p. 20 e 21).

Na opinio de Osrio (2005), a escravido a que o homem encontra-se

submetido estabelece-se em seu meio social, onde convive com processos de

constante seletividade, do nascimento at a morte. E isso, envolve a marca cultural

de sua raa, cor, gnero, as formas de interesse das relaes de produo em que

se insere. No seu prprio meio cultural, o homem definido como includo ou

excludo de sua prpria existncia, sob a tutela do estado e dos diferentes grupos

sociais, no contexto da diversidade que os engendra. No movimento negro brasileiro, pode-se observar tambm uma diversidade ou, mais precisamente, uma dualidade entre cultura e poltica, por meio da qual os militantes buscam construir sua identidade. Esse movimento nunca desenvolveu um projeto separatista [...]. Entretanto suas estratificaes internas comportam tambm clivagens que passam pelos grupos de mulheres negras reivindicando sua especificidade, pelas organizaes religiosas e pelos engajamentos polticos, seja de direita, de esquerda, ou de centro. (op. cit. 2006, p. 33).

Neste curso, entretanto, priorizamos questes tnico-raciais e de gnero,

como elementos constitutivos da diversidade e da realidade humana, cuja identidade

e importncia remetem construo e aquisio do conhecimento para a

conquista da cidadania, portanto, categorias necessrias na formao, na

valorizao e nas relaes entre as pessoas. A defesa de uma sociedade justa e sem discriminao, cada dia mais, tem sido uma colocao central dos discursos pronunciados pelos dirigentes e lderes dos mais variados segmentos da sociedade. A construo de um tecido terico sobre a justia social no mundo, refletindo-se no Brasil, tambm tem sido objeto dos debates, reflexes, produes intelectuais e populares de hoje, com grande nfase na qualidade de vida, meio ambiente, desenvolvimento sustentvel, conquista de paz e felicidade, visando um futuro melhor para esta sociedade, historicamente organizada com base na dominao de pequenos grupos e nas desigualdades estabelecidas, onde se localiza, com grande visibilidade, as diferenas nas relaes de gnero, apesar dos avanos que vm sendo observados. (TEIXEIRA, 2003, p. 181).

Para Moura (2005, p. 69), esse assunto reveste-se de tamanha necessidade

como pauta de contedos a serem priorizados nas unidades escolares, embora

deva-se reconhecer que, ao mesmo tempo, representa,


Um desafio desenvolver, na escola, novos espaos pedaggicos que propiciem a valorizao das mltiplas identidades que integram a identidade do povo brasileiro, por meio de um currculo que leve o aluno a conhecer suas origens e a se reconhecer como brasileiro [...].

Por esse motivo, ao discorrer sobre o tema proposto para este curso,

enfatizamos o quanto importante contarmos com uma formao que nos oriente s

mudanas de conceitos, especialmente quando se trata de eliminarmos

preconceitos, cujos efeitos podem ser perniciosos para o crescimento da pessoa, e,

ao mesmo tempo, como impeditivo de seu progresso em todos os campos da

aprendizagem, ainda mais que, [...] negros, ndios e minorias tnicas em geral comeam a detonar os critrios que os classificam como naturalmente inferiores aos grupos tnicos dominantes. Os achados culturalistas vo inspirar os movimentos de mulheres, em vrias partes do mundo, contra a suposta supremacia natural dos homens. O mesmo vai ocorrer com os homossexuais, que passam a produzir novas imagens de si mesmos e a combater, por vias judiciais, preconceitos com relao a seu comportamento sexual. Enfim, motivados por uma leitura mais questionadora da diversidade humana, os grupos culturalmente dominados buscam conquistar, paulatinamente, sua emancipao, abandonando os valores culturais que os oprimem. Pouco a pouco, o carter tnico do multiculturalismo vai cedendo espao para outros aspectos de dominao cultural. (GONALVES e SILVA, 2006, p. 24).

Importa, com tudo isso, a necessidade de construirmos uma convivncia de

paz, solidariedade e respeito na sociedade e mais ainda, nos espaos escolares. Ao mesmo tempo em que nossa miscigenizao e pluralidade tnica se transformam em magnficas metforas e alegorias literrias, negros, ndios e mestios vivem a mais brutal discriminao em todos os lugares em que vivem, seja no campo ou nos centros urbanos. Estranho jogo esse em que os diferentes so, a um s tempo, objeto de exaltao e de excluso. (op. cit. 2006, p. 68).

Em sua prpria defesa, porm, grupos so organizados e solidarizam-se

para o enfrentamento das desigualdades produzidas no interior da sociedade e na

luta pela preservao e respeito s identidades, bem como no sentido de

sobreviverem frente s novas orientaes culturais. Nesse contexto, as mulheres negras deram uma contribuio muito significativa para democratizar as relaes de poder no interior do prprio movimento. Inicialmente, solidarizam-se com a luta das mulheres, em geral, denunciando a supremacia masculina, inclusive a dos seus companheiros negros. Em seguida, reavaliam sua prpria insero nos movimentos de mulheres, pois no veem ali contempladas sua particularidade tnica. Ser branca, ser negra ou mestia faz uma diferena muito grande em uma sociedade que se habituou a ver os afrodescendentes como serviais dos brancos e objetos sexuais de seus patres. (op. cit. 2006, p. 89)

Tudo isso sugere outros investimentos por parte das escolas para as

necessrias transformaes que propiciem, alm de um espao aberto pluralidade,


a remoo de barreiras para a aprendizagem num ambiente rico de conhecimentos

e livre de atitudes excludentes e preconceituosas. Da a importncia dos estudos

sobre a Pluralidade cultural, a qual, [...] quer dizer a afirmao da diversidade como trao fundamental na construo de uma identidade nacional que se ope e repe permanentemente, e o fato que a humanidade de todos se manifesta em formas concretas e diversas de ser humano. (BRASIL, 1997a, p. 19).

Dessa forma, cabe dizer que a pluralidade cultural como afirmao da

diversidade rene, ao mesmo tempo, as diferenas e as diversidades. [...] diversidade uma dinmica cultural que existe a partir da diferena no seu devido lugar, por isso no sinnimo de diferena, que um conceito que existe na natureza das coisas vivas, existe em qualquer forma viva, mas no contempla valor e definio nas relaes. (PEREIRA, 2009, p. 9).

Pela necessidade de compreenso conceitual e relacional, a escola deve

reconhecer os inmeros desafios que ter que enfrentar, no sentido de se apropriar

de situaes diversas entre seu alunado e, tendo em vista a pluralidade cultural que

a compe, isso, considerando a multiplicidade e as diferentes presenas que a

frequentam, A escola possui a vantagem de ser uma das instituies sociais em que possvel o encontro das diferentes presenas. Ela tambm um espao sociocultural marcado por smbolos, rituais e crenas, culturas e valores diversos. Essas possibilidades do espao educativo escolar precisam ser vistas na sua riqueza, no seu fascnio. Sendo assim, a questo da diversidade cultural na escola deveria ser vista no que de mais fascinante ela proporciona s relaes. (GOMES, 2010, p. 01).

Tais presenas envolvidas com questes diversas, como de gnero, raa,

sexualidade, classe social religio, cultura, diferentes situaes chamadas de

minorias, diferenas regionais, implicados com a diversidade e a diferena. [...] o diferente e a diferena so partes da descoberta de um sentimento que, armado pelos smbolos da cultura, nos diz que nem tudo o que eu sou e nem todos so como eu sou. Mais que as diferenas o que est em jogo a imensa diversidade que nos informa o que nos constitui como sujeitos de uma relao de alteridade. A alteridade revela-se no fato de que o que eu sou e o outro no se faz de modo linear e nico, porm constitui um jogo de imagens mltiplo e diverso. Saber o que eu sou e o que o outro depende de quem eu sou, do que acredito que sou, com quem vivo e porqu. (BRANDO, 1986, p. 7, apud PEREIRA, 2009, grifo do autor).

Com isso, a elaborao e operacionalizao do seu Projeto Poltico

Pedaggico, no qual deve haver um compromisso com a educao inclusiva e,

concomitantemente o respeito diversidade humana, assunto que merece ser

disseminado no processo ensino-aprendizagem, pois diz respeito a uma realidade


subjacente aos princpios da vida. Ao mesmo tempo em que um assunto

abrangido pela temtica pluralidade cultural, ressaltada nos Parmetros Curriculares

Nacionais para o Ensino Fundamental, ao qual, comporta uma ampliao de horizontes para o professor e para o aluno, uma abertura para a conscincia de que a realidade em que vivem apenas parte de um mundo complexo, fascinante e desafiador, na qual o elemento universal subjacente e definidor das relaes intersociais e interpessoais deve ser a tica. Propicia, ainda, a percepo de que essa caracterstica sociocultural a expresso de uma pluralidade dinmica para alm das fronteiras do Brasil, a qual tem sido benfica e estimuladora na definio de valores universais. (BRASIL, v. 10, 1997a, p. 19).

escola cabe acompanhar essa realidade, observando a vivncia escolar

na diversidade, seu reconhecimento e o exerccio das relaes entre as pessoas

que vivem e transitam no mesmo espao escolar, tendo em vista ser este espao um

local de mltiplas relaes sociais, numa dinmica sociocultural, onde as diferentes

presenas se encontram, e, com isso, promovem o reconhecimento entre si e se

confundem, produzindo a riqueza da cultura brasileira. Coexistem aqui culturas singulares, ligadas a identidades de origem de diferentes grupos tnicos e culturais. Essa composio cultural tem se caracterizado por plasticidade e permeabilidade, incorporando em seu cotidiano a criao e recriao das culturas de todos esses povos, sem dilu-las, ao mesmo tempo em que permite seu entrelaamento. Nesse entrelaamento de influncias recprocas, configura-se a permanente elaborao e redefinio da identidade nacional, em sua complexidade. (BRASIL, 1997a, v. 10, p. 28 e 29).

Mas qual o significado da diversidade? Como entender esse conceito?

Pelo que consta em Ferreira (2000), diversidade significa: diferente,

distinto, vrio, variado. No dicionrio Koogan/Houaiss (1998), diversidade tem o

mesmo significado que: carter que distingue um ser do outro, ser, uma coisa de

outra coisa.

Nosso Pas expressivamente marcado pela diversidade, manifestada

pelos diferentes grupos e suas relaes e manifestaes, que podem ser vistas

pelas, [...] diferentes caractersticas regionais, diferentes manifestaes de cosmologias que ordenam de maneiras diferenciadas a apreenso do mundo, formas diversas de organizao social nos diferentes grupos e regies, multiplicidade de modos de relao com a natureza, de vivncia do sagrado e de sua relao com o profano. O campo e a cidade propiciam as suas populaes vivncias e respostas culturais muito diferenciadas que implicam ritmos de vida, ensinamentos e valores e formas de solidariedade distintas. (BRASIL, 1997a, v. 10, p. 29 e 30).


Diversidade no diz respeito somente ao reconhecimento do outro, mas

significa pensar a relao entre o eu e o outro. Considerar o outro manter o foco

de ateno sobre o prprio grupo, mergulhado na sua histria, no seu povo.

Semelhanas e diferenas so continuamente lembradas nas relaes, e, so

marcas presentes nas definies dos valores sociais, [...] determinadas minorias, identificadas por fatores relativos classe social, gnero, etnia, sexualidade, religio, idade, linguagem, tm sido definidas, desvalorizadas e discriminadas por representarem o outro, o diferente, o inferior. Diferenas, portanto, tm sido permanentemente produzidas e preservadas por meio das relaes de poder. (MOREIRA, 2003, p. 155).

Dessa forma, falar da diversidade como uma necessidade imperiosa de

contrapor lgica da homogeneizao que, por longos, prevaleceram na escola

brasileira, contribuindo para promover a excluso, acentuar os estigmas e a

prevalncia das injustias sociais, aspectos comprometedores da cidadania. A

homogeneidade e a ideia de um Brasil sem diferenas, caracterizado pela

uniformidade cultural, contriburam para a neutralizao das diferenas culturais e,

ao mesmo tempo, para manter a subordinao de uma cultura a outra, ignorando,

minimizando ou silenciando as diferenas que compem a diversidade na escola,

marcando profunda e, negativamente, a histria da escola no Brasil. De outra forma

poderiam estar contribuindo para o enriquecimento para sua cultura e para o

engrandecimento da populao brasileira. (BRASIL, 1997a).

No entendimento de Rodrigues (2003, p. 15), Na lgica da homogeneidade, a escola tradicional procedia de acordo com as ideias de nvel de uniformidade, obrigando que os alunos se adaptassem s exigncias do sistema. Propondo um ensino igual para todos, porque todos so iguais, a escola marginalizava e segregava liminarmente aqueles que apareciam como diferentes.

Com tal predominncia de atitudes e exigncias, a igualdade funcionava

muito mais como uniformizao, diferentemente do que preconiza a ateno

diversidade, cujos preceitos identificam a igualdade como uma forma de se valorizar

e respeitar as diferenas e as necessidades individuais, com a devida ateno s

potencialidades de cada aluno, aos ritmos e s caractersticas, no momento em que

a aprendizagem deve ter como centro, o aluno. (BRASIL, 1997a, v. 10).


Que discusses permeiam a diversidade na sociedade, na escola, enfim, a

escola contm orientaes para desenvolver seu trabalho pautado na perspectiva da

diversidade?

Nos documentos oficiais constam proposies a esse respeito,

contemplando orientaes Educao Infantil, ao Ensino Fundamental e ao sistema

de ensino como um todo, no Pas, com base nos seguintes princpios: garantia do

respeito s diversidades culturais, regionais, tnicas, religiosas e polticas,

considerando-se a multiplicidade e a complexidade da sociedade brasileira, legando

educao a responsabilidade de atuar incisivamente no processo de construo

da cidadania, sustentada na igualdade de direitos e nos princpios democrticos. E,

ainda, tendo hoje, a educao inclusiva como foco. Tratar da diversidade cultural, reconhecendo-a e valorizando-a, e da superao das discriminaes atuar sobre um dos mecanismos de excluso tarefa necessria, ainda que insuficiente, para caminhar na direo de uma sociedade mais plenamente democrtica. um imperativo do trabalho educativo voltado para a cidadania, uma vez que tanto a desvalorizao cultural trao bem caracterstico de pas colonizado quanto a discriminao so entraves plenitude da cidadania para todos; portanto, para a prpria nao. (BRASIL, 1997a, v. 10, p. 21).

Existe recomendao nos referidos documentos oficiais, que seja priorizado

um currculo adequado promoo da cidadania, no qual a diversidade conquiste e

garanta um espao e significados especiais, mantendo o aluno na convivncia

democrtica e no aprendizado entre os diferentes grupos e comunidades tnicas e

culturais e sua prpria vida, o que permitir a consolidao de seus direitos e

cumprimento de seus deveres para consigo e para com o prximo. (BRASIL, 1997a,

v. 10).

O trabalho pedaggico do professor tambm foi evidenciado, o qual deve

voltar-se valorizao das potencialidades e das especificidades dos alunos,

conjugando, alm dos conhecimentos tericos como suporte, atitudes reflexivas e

cooperativas, compartilhadas, com enfoque dialgico ao longo do processo

educacional. [...] a estratgia pedaggica necessria aos processos de ensino-aprendizagem tem seus alicerces nas relaes com a utilizao plena do dilogo no trabalho compartilhado. O dilogo o cerne da relao na aprendizagem, em que as partes envolvidas fazem trocas e negociam os diferentes significados do objeto do conhecimento, o que d relevncia ao papel ativo e altamente reflexivo, emocional e criativo do aluno e do professor. O conhecimento, assim, distancia-se de uma perspectiva mecanicista ou cognitivista que enfatiza quase que exclusivamente o produto da aprendizagem, ficando entendido como uma dinmica que se


constri na confluncia dialtica entre o individual e o social, tendo em vista o desenvolvimento integral dos sujeitos envolvidos na educao. Alunos cada vez mais interessados, participativos, reflexivos e cooperativos (caractersticas sempre apreciadas) s podem ser encontrados em um ambiente interativo cuja comunicao seja estimulada e estruturada dentro de relaes de confiana entre todos. Para isso, estratgias pedaggicas s podem ser aquelas que possibilitem essas relaes entre pessoas e entre elas e o conhecimento. (TACCA, 2008, p. 51).

Alm da ateno aos seguintes fatores que so prprios de cada aluno:

interesses, motivaes, alm da observncia aos fatores sociais, culturais e

histria educativa de cada aluno, entendida, ainda, a diversidade no plano geral da

organizao social, demogrfica e outros fatores da sociedade. Nesse sentido,

Lopes (2005, p. 189), invoca o apoio aos professores para o melhor

desenvolvimento do seu trabalho e aos alunos para sua formao geral e de

apreenso de valores necessrios, A educao escolar deve ajudar professor e alunos a compreenderem que a diferena entre pessoas, povos e naes saudvel e enriquecedora; que preciso valoriz-la para garantir a democracia que, entre outros, significa respeito pelas pessoas e naes tais como so com suas caractersticas prprias e individualizadoras; que buscar solues e faz-las vigorar uma questo de direitos humanos e cidadania.

Mesmo com a evoluo e mudanas identificadas pelos movimentos

organizados em defesa da escola para todos, pelos quais a educao inclusiva tem

sido o foco do debate, ainda precisamos esclarecer nesse contexto, e defender

como necessrio, o reconhecimento da diversidade e da diferena, de maneira a

evitar equvocos com as finalidades das propostas encaminhadas a esse respeito.

Tacca (2008, p. 67), fala da importncia dos cursos de formao de

professores incorporarem, alm de outros conhecimentos importantes, Uma prtica reflexiva em relao ao conhecimento, ao aluno, ao contexto vivido e em relao a ele prprio, enquanto sujeito e profissional. Nessa perspectiva, os cursos de formao de professores, poderiam contemplar menos teorias desconectadas com a realidade do professor e, principalmente, menor nmero de treinamentos em mtodos e tcnicas de ensino, para considerar mais de perto a formao e instrumentalizao do professor em termos de uma reflexo pedaggica que o leve a pensar no valor das relaes sociais para o processo de ensinar e aprender, o que pede que ele exera sua autonomia enquanto profissional. Isso significa saber identificar como colocar em prtica o objetivo maior da educao, ou seja, o desenvolvimento humano no contexto social em que vivemos.

Ainda so confundidos os propsitos da educao inclusiva como se fosse

voltada apenas incluso de pessoas com deficincia nas escolas. Sobre esse

assunto, pesquisadores como Bueno (2008, p. 49 e 50)


[...] as crianas deficientes so apenas uma, entre tantas outras, das expresses concretas das chamadas necessidades educacionais especiais. Tanto assim que, em nenhum momento aparece no texto original da Declarao o termo educao especial como a responsvel pelas polticas de integrao/incluso escolar. Com isto, fica claro que o termo necessidades educativas especiais abrange, com certeza, a populao deficiente, mas no se restringe somente a ela.

Atitudes excludentes existem por outras condies, requerendo retomada do

que j existe por foras de recomendaes constitucionais, pela Carta Magna

(1988), por onde podemos entender os pressupostos direcionados eliminao de

aes discriminatrias, adoo de mecanismos de proteo e de promoo de

identidades tnicas, garantindo a todos o pleno exerccio dos direitos culturais, bem

como o apoio, o incentivo e a valorizao da difuso cultural. O enfrentamento s desigualdades sociais, pobreza, violao dos direitos humanos - quando vivenciado no cotidiano da maioria das cidades do mundo impe que repensemos as bases das polticas de cultura e do seu papel na transformao desse quadro de excluso que marginaliza mais de um bilho de pessoas do consumo e do acesso aos cdigos da modernidade. Polticas democrticas e inclusivas que levem em conta a variedade e demandas da populao, e que propiciem a convivncia dessas multiplicidades tnicas, religiosas, de tradies, gostos e sensibilidades, incluindo na agenda de prioridades o combate pobreza e a todas as formas de discriminao social e poltica. Uma poltica cultural exercida a partir da ideia dos direitos e da construo de valores slidos de cidadania participativa, que nos permita maior capacidade de discernimento, crtica e desenvolvimento social e humano. (PORTO, 2003, p. 202).

A escola tem um papel significativo nesse processo. Em primeiro lugar,

porque o espao em que se d a convergncia entre as crianas de origens

culturais e nvel socioeconmico diferentes, com diversos costumes e crenas

religiosas, vises diversas de mundo, mesmo compartilhadas em famlias. Em

segundo lugar, porque, formalmente, a sociedade define a escola como instituio

especializada em dar acesso, s crianas, aos conhecimentos sistematizados sobre

o Pas e o mundo. A realidade plural de um pas como o Brasil fornece subsdios

para debates e discusses em torno de questes sociais. A criana, na escola

convive com a diversidade e poder aprender com ela. (BRASIL, 1997a, p. 23).

No texto da Declarao de Salamanca (1994), ao falar da educao

inclusiva (integrada, no texto original), alm de destacar a pessoa com deficincia

como merecedora das mudanas, nos sistemas de ensino para efetivao do

acesso e permanncia na escola com sucesso, destacou alguns grupos que, por

seus traos sociais carregam consigo a complexidade das mltiplas relaes sociais.


Se, por um lado, desde a Declarao, a nfase se volta para a adoo de polticas e de prticas educacionais que permitam a incluso da maior diversidade de alunos, por outro, no se pode deixar de lado o fato de que ela derivada da preocupao com a chamada escola para todos, cujo marco maior foi a Declarao de Jomtien, que teve por finalidade precpua estabelecer princpios, diretrizes e marcos de ao para que todas as crianas do mundo pudessem ter satisfeitas as necessidades bsicas de aprendizagem. (BUENO, 2008, p. 46 e 47).

Por esse motivo, a escola invocada a assumir a liderana do debate para o

alcance de tais propsitos, construindo um dilogo de parceria e cumplicidade, pela

formao cidad de seus alunos. evidente que, A escola, como parte integrante dessa sociedade que se sabe preconceituosa e discriminadora, mas que reconhece que hora de mudar, est comprometida com essa necessidade de mudana e precisa ser um espao de aprendizagem onde as transformaes devem comear a ocorrer de modo planejado e realizado coletivamente por todos os envolvidos, de modo consciente. (LOPES, 2005, p. 189).

Com essa introduo, inserimos nessa reflexo, questes de gnero e

tnico-raciais, no meio das quais ficam evidenciados, por intermdio das lutas

empreendidas pelos seus direitos sociais, dentre outros, mulheres e negros,

segmentos, em sua maioria, vulnerabilizados e fragilizados nas mais diversas

circunstncias de vida.

a) Questes de gnero Motivos pelos quais, recomendaes surgiram para o saneamento de tais

condies, oriundas da Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas

Especiais, realizada em Salamanca (ESPANHA, 1994, apud, BRASIL, 1997a), e,

ainda em reunio da Cpula Mundial de Educao, ocorrida nos dias 26 a 28 de

abril de 2000 (Dakar), de onde foi originado o Marco de Ao de Dakar Educao

para Todos: Atingindo nossos Compromissos Coletivos. De tais eventos, vrias

definies e prioridades foram alinhadas, incluindo as questes de gnero como

assunto prioritrio e emergente: [...] - Garantir que em 2015 todas as crianas, especialmente meninas, crianas em situaes difceis e crianas pertencentes a minorias tnicas, tenham acesso educao primria de boa qualidade, gratuita e obrigatria, e possibilidade de complet-la. (p. 18). - Atingir, em 2015, 50% de melhora nos nveis de alfabetizao de adultos, especialmente para as mulheres, e igualdade de acesso educao fundamental e permanente para todos os adultos. (p. 19). - Eliminar, at 2015, as disparidades existentes entre os gneros na educao primria e secundria, e, at 2015, atingir a igualdade de gnero em educao, concentrando esforos para garantir que as meninas tenham


pleno acesso, em igualdade de condies, educao fundamental de boa qualidade e que consigam complet-la. (p. 20). (UNESCO, apud BRASIL, 2000, p. 18 a 20).

Essas metas e estratgias para a devida operacionalizao constituem o

Marko de Ao de Dakar (Dakar, 2000), documento resultante de reunio avaliativa

do alcance dos propsitos da educao para todos, institudos em Jomtien

(Tailndia, 1990). Mediante o ato avaliativo (2000) foi identificado que (II) perto de

113 milhes de crianas, das quais so meninas, no tm acesso a escola primria;

pelo menos 880 milhes de adultos so analfabetos, a maioria de mulheres.

(BRASIL, 2000, p. 14).

A cada dia crescem movimentos de luta em defesa de uma sociedade justa

e sem discriminao. A busca pela justia social, meio ambiente, desenvolvimento

sustentvel, pela paz, felicidade e melhor qualidade de vida, resumem-se em aes

materializadas pelas mulheres, visando conquista de um mundo melhor e pelo

enfrentamento s fragilidades a que foram submetidas por prticas influenciadas

pela desigualdade justificada por questes de gnero. [...] as mulheres entram nos sistemas simblicos masculinos no momento em que esses esto se mostrando implacavelmente destrutivos em relao vida. Na sua formao dependente, parece que lhe foi mais vivel desenvolver uma observao silenciosa sobre as relaes de poder e de afeto e do que poderia ser melhor traduzido em felicidade. Na famlia, em geral, a menina devia ser mais estudiosa e o menino mais trabalhador, mais forte e poderoso. Que poder este? (TEIXEIRA, 2003, p. 183).

Embora conquistas possam ser identificadas no que diz respeito ao acesso

das mulheres aos direitos sociais, como educao, evidenciam-se, no entanto, a

continuidade dos esteretipos de gnero no exerccio das matrias escolares, nos

comportamentos socialmente institudos para as mulheres ou para os homens, nas

profisses e na sociedade. Meninas vestem cor de rosa e meninos vestem roupa

azul; futebol no coisa de meninas; o mesmo diploma na vida da mulher tem maior

valor na vida do homem; profisses exercidas pelos homens so mais bem

remuneradas e mais reconhecidas do que quando exercidas pelas mulheres;

disciplinas masculinas (Fsica e Matemtica), enquanto que (Histria) foi apontada

como disciplina feminina; sabedoria, habilidade e execuo de tarefas quando feitas

por mulheres so intuio e quando feitas pelos homens so frutos de habilidades

tcnicas; o professor, quando bom considerado criativo, gnio, inteligente e a

professora quando boa considerada esforada, estudiosa, explicam melhor, mas


no entendem tanto, ou seja, O saber e a genialidade so masculinos; o esforo e a

intuio femininos. (MACHADO, 2003, p. 198).

Os estudos sobre as questes de gnero demandam pesquisas e

providncias, bem como podemos ver nos apontamentos de Felipe (apud BIAGIO,

2005, p. 35), Se educarmos as crianas a partir de gnero, estaremos limitando as experincias de ambos. Por exemplo, dizer que meninos e homens no devem chorar os impede de desenvolver a sensibilidade e a expresso de seus sentimentos. Da mesma forma, ensinar s meninas que elas no tm competncia para as atividades voltadas para as reas de raciocnio lgico-espacial limit-las em suas vrias possibilidades de aprendizado. Infelizmente, os brinquedos oferecidos s crianas ainda se pautam por essa diviso radical: s meninas, ensina-se o mundo domstico, a maternidade o embelezamento. Aos meninos, o mundo das competies, da agressividade, do raciocnio lgico.

A violao dos direitos fundamentais, expressa a mais profunda

desigualdade, situao em que vivem ainda, mulheres, especialmente pobres,

trabalhadoras, negras, embora existam tambm, homens nessa situao. Ainda

existem restries a altos postos de trabalho e a altos salrios mulher,

especialmente quando o assunto envolve vultosos recursos financeiros

administrados por elas.

Por outro lado, vivenciam-se determinados tipos de trabalho ocupados pela

mulher, at os que mantinham a exclusividade dos homens, como motorista de

nibus, de txi, comandante de aeronave e outros. Mesmo assim, a mulher no

abandona seu lado feminino, sua luta diria acompanhada pela vaidade, pela

simpatia, pela beleza e, muito mais ainda, pela determinao. Nesse momento de efervescncia, de afirmao da cidadania e de participao ativa na sociedade, novos atores invadem a cena social para denunciar injustias, reivindicar direitos e propor estratgias de libertao. Entre eles, destaca-se o movimento feminista, cujas aes baseiam-se na valorizao da experincia de ser mulher em uma sociedade clivada de diferenas tnicas, de classe, de escolhas sexuais, de profisso, etc. Chega-se a vislumbrar transformaes nas relaes, nas estruturas sociais, cotejando novas formas de pensar a sociedade. (GONALVES e SILVA, 2006, p. 40 e 41).

Da mesma forma, a mulher acumula o importante papel de ser me e

trabalhadora e a misso de mostrar aos homens que o mundo mudou, mas que

continua ao seu lado, como parceira na luta pela sobrevivncia e pelo bem-estar da

famlia. Evidencia-se mudana da atuao da mulher na poltica, na famlia, nos

grupos sociais e culturais.


A Lei 9394/96 (LDB), Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

apresenta como um dos pressupostos bsicos a formao integral, como um direito

bsico de cada cidado e dever do Estado na oferta, o que ampara o acesso

igualitrio educao, especialmente s mulheres em situao de desvantagem

social. Enfim, o clima poltico da poca favorece a emergncia de aes afirmativas,

visando, entre outras coisas, garantir o acesso de todos a empregos e a

estabelecimentos de ensino em todos os nveis. (op. cit., 2006, p. 41).

Conforme nos diz Teixeira (2003), a estatstica educacional desde 1980 vem

registrando aumento de mulheres na escola, embora submetidas s estruturas de

poder, com acesso das mulheres neutralizado pela sociedade aos cargos de

maiores prestgios, mesmo em pleno desenvolvimento da feminilizao de muitas

profisses. Esse autor evidencia a presena macia das mulheres nas reas

humanas, com base na realidade da educao, na qual a maioria dos docentes

mulher, apontando que, dentre 1,6 milhes de professores da Educao Bsica,

8,5% so do sexo feminino.

Da mesma forma, no entendimento desse autor (2003), a escola, ao longo

dos anos, vem representando o papel de reprodutora das desigualdades, cujo

acesso demonstra a persistncia das dicotomias, mediante os significados que esto

presentes nas questes internas e externas a ela, quais sejam: ricos/pobres;

brancos/pretos; meninos/meninas; catlicos/protestantes; adultos/crianas;

normais/deficientes.

No perodo entre 1996 a 2003, o nmero de matrculas de mulheres na

Educao Infantil cresceu 48,1% e do sexo masculino 52,5%; no Ensino

Fundamental, as matrculas de mulheres cresceram 2,25%, enquanto que as

matrculas dos homens cresceram 5,63%. No Ensino Mdio o crescimento das

matrculas foi de 58% para ambos os sexos, embora especificamente em 2003, o

ndice de matrculas para as mulheres tenha sido de 54% e para homens 46%.

J no perodo de 1991 a 2004, o nmero de estudantes do sexo feminino

cresceu 181% frente ao crescimento de estudantes do sexo masculino, estimados

em 148%. No mesmo perodo, o nmero de matrculas de mulheres passou de 833

mil para 2,3 milhes, diferentemente dos homens que de 731 mil passou para 1,8

milhes.


No informe sobre as profisses por sexo e etnia consta a concentrao das

mulheres brancas nas Universidades nas seguintes reas: Direito, Odontologia,

Arquitetura, Pedagogia, Administrao e Medicina. Por outro lado, as mulheres

negras foram encontradas na Pedagogia, Biblioteconomia, Licenciatura em Cincias

do Ensino Fundamental, Enfermagem, Secretariado e Letras. (Teixeira, 2003).

No Censo sobre a Educao Superior (2003, apud Teixeira, 2003), pde ser

observado maior percentual de mulheres cursando o Servio Social e Orientao

(93,8%); Fonoaudiologia (92%); Nutrio (92,8%) e Secretariado (92,6%). Embora

se identifique maior presena da mulher na educao brasileira, pesquisas indicam

tambm que elas tm menor poder e, ainda, so vitimadas pela discriminao

presente no meio educacional, no que diz respeito s questes de gnero, fazendo-

se relevante a ateno da escola a esse assunto no conjunto de estudos sobre a

diversidade, tambm como tema relevante, a fim de que sejam institudas trocas de

informaes entre os professores e estudantes, com profunda reflexo, no sentido

de fortalecer o respeito, as relaes interpessoais entre as diferentes presenas que

transitam no seu espao.

As questes de gnero definem-se a partir do cultural e do social, por onde

ficam delegadas s mulheres funes na famlia e na sociedade, como tambm aos

homens, a quem ficam destinadas maiores oportunidades, funes de comando e

sabedoria.

Qual o papel da escola no sentido de transformar essa situao relacionada

s questes de gnero em aprendizagem e superao? De Transformar os

problemas em desafios? De promover o respeito, o acolhimento e a valorizao da

diferena e da diversidade?

A resposta poderia ser: trabalhar no sentido de combater atitudes

discriminatrias e preconceituosas que inibem a livre expresso das diferentes

presenas na escola; combater relaes autoritrias; transformar padres de

conduta definidos para homens e mulheres; permitir a expresso das

potencialidades de cada ser humano, combatendo esteretipos instalados, pois,

sobretudo, a escola precisa entender que, A discusso sobre relaes de gnero tm como objetivo combater relaes autoritrias questionar a rigidez dos padres de conduta estabelecidos para homens e para mulheres e apontar para sua transformao. A flexibilizao dos padres visa permitir a expresso de potencialidades existentes em cada ser humano que so dificultadas pelos


esteretipos de gnero. Como exemplo comum pode-se lembrar a represso das expresses de sensibilidade, intuio e meiguice nos meninos ou de objetividade e agressividade nas meninas. As diferenas no devem ficar aprisionadas em padres preestabelecidos, mas podem e devem ser vividas a partir da singularidade de cada um, apontando para a equidade entre os sexos. (BRASIL, 1997a, v. 10, p. 144).

O Censo IBGE (2010) estima a populao brasileira em 190. 732. 694

milhes de habitantes, dentre os quais 97.342.162 milhes so mulheres e

93.390.532 milhes so homens. Mais 3,9 milhes de mulheres mais que homens

no Brasil. (IBGE, 2010). A populao urbana compreende 160.879.708 (84,2%) em

relao populao rural, no total de 29.852.986 habitantes (15%). Do percentual

total, 48,2 so brancos, 6,9% pretos, e 44,2% so pardos. (IBGE, 2010; acesso em

23/12/10).

Dados da Pesquisa Nacional de Desenvolvimento (PNAD) na pesquisa por

amostragem contata-se desemprego e informalidade maiores entre as mulheres e a

renda feminina, em mdia, 24% menor que a dos homens. Conforme constatao da

Diretora da Organizao Internacional do Trabalho (OIT), mudanas podero

ocorrer, a depender de redefinies no mbito familiar, do avano das polticas

pblicas, da legislao e outros fatores relacionados.

(emanuelpinheiro.com.br/tag/IBGE; acesso em 23/12/10).

Deve-se considerar que a diferena da mulher se expressa pelas mais

diferentes formas de agir, de pensar, de responder, de construir, enfim, de ser, de

viver e conviver, assim como deve ser a do homem, de outras pessoas como os

negros, assunto do prximo item.

b) Questes tnico-raciais No sculo XVIII, a constituio demogrfica da populao brasileira, foi

marcada pela imigrao colonial portuguesa e o trfico dos negros da frica,

motivao resultante da explorao do ouro e do diamante no Sudeste e no Centro-

Oeste e, pela miscigenao resultante do povoamento de brancos e ndios e de

brancos e negros.

Questes raciais ensejaram a explorao dos assuntos referentes s

desigualdades sociais. [...] existe um cdigo perverso na sociedade de esconder a

desigualdade debaixo da diversidade, imobilizando as pessoas que so vtimas de

discriminao e racismo de se situarem perante o fenmeno e de medirem o alcance

de seus anseios ou exigncias (PEREIRA, 2009, p. 10).


Essas manifestaes sempre chamaram a ateno e conseguem incomodar

um considervel nmero de pessoas, demonstrando o quanto temas sobre as

diferenas, a diversidade, especialmente tratando-se da raa negra, mexem com a

identidade nacional.

Por isso, perguntamos: como a escola poder contribuir para promover as

transformaes necessrias para que o Pas se torne uma Nao inclusiva? Os negros, ao longo da histria do Brasil, tm sido, justamente com os ndios, os mais discriminados. Essa questo deve ser abordada na escola, includa obviamente no currculo, de tal forma que o aluno possa identificar os casos, combat-los, buscar resolv-los, fazendo com que todos sejam cidados em igualdade de condies, a despeito das diferenas e especificidades que possam existir. (LOPES, 2005, p. 187).

O que nos diz a estatstica sobre a escolarizao dessa populao?

Com relao ao acesso aos estudos, relativo a 2009, na populao entre 18

a 24 anos (brancos, pretos e pardos), os nmeros do Ensino Fundamental indicam:

brancos (6,4%); pretos (18,2%) e pardos (18,5,8%). Com relao ao ensino superior:

em 2009, consta: brancos: 62,6%; pretos (28,2%); e pardos (31,8%). E, ainda, com

25 anos ou mais, dados referentes ao ensino Superior concludo: brancos (9,8%;

pretos (4,7%) e pardos (5,3%). (CENSO IBGE, 2010).

Frequentam escola 2.7 milhes de pretos e 15,9 pardos, enquanto que o

analfabetismo: pretos (13,3%); pardos (13,4%); brancos (5,9%). Certo que, a

diferena ainda significativa em termos do exerccio e alcance da cidadania plena,

uma vez detectada que os pretos e pardos na escola apresentam dificuldades de

compreenso de textos, indo apenas pouco alm da codificao rudimentar. (IBGE,

2010, acesso em 23 dez. 2010).

A realidade demonstrada pelo Censo IBGE (2010) aponta o crescimento da

populao negra, de 2,3% com 25 anos ou mais com ensino superior completo, o

que corresponde a um crescimento de 2,3% (1999) para 5,3% (2009). A populao

parda, de 2,3 (1999) para 4,7% (2009). Aumentou tambm o quantitativo da

populao branca com mais estudos, de 9,8% (1999) para 15% (2009). Esses dados

cadastrados em 2009 foram publicados no referido recenseamento no ano de 2010.

Porm, h indicativos que a populao negra e parda necessita de mais

acesso para conquistar melhores nveis de graduao, igualdade de condies no


mercado de trabalho, cargos e salrios. (emanuelpinheiro.com.br/tag/IBGE; acesso

em 23/12/10).

Em busca de seus direitos, pelos quais se solidarizam em suas lutas,

diversos grupos considerados como excludos, manifestam-se no sentido de

combater as injustias sociais, o preconceito e a discriminao no Pas, pois embora

camuflados, ainda existem e so manifestados, tanto no mais simples gesto

simblico, como em atos de violncia, basta acompanharmos na mdia e no nosso

entorno, que muito nos informam tambm sobre a pluralidade em que vivemos, e

que precisa ser trabalhado como temtica nas escolas. Tudo isso, possvel identificar no cotidiano as muitas manifestaes que permitem o trabalho sobre pluralidade: os fatos da comunidade ou comunidades do entorno escolar, as notcias de jornal, rdio e tv, as festas das localidades, estratgias de intercmbio entre escolas de diferentes regies do Brasil, e de diferentes municpios de um mesmo Estado. (BRASIL, 1997a, v. 10, p. 53).

Pelo que nos indica Lopes (2005, p. 186) Um olhar atento sobre a realidade do povo brasileiro mostra uma sociedade multirracial e pluritnica que faz de conta que o racismo, o preconceito e a discriminao no existem. No entanto, afloram a todo o momento, ora de modo velado, ora escancarado, e esto presentes na vida diria.

O desafio est em conseguirmos todos juntos, a implementao de polticas

pblicas que tenham como fundamento a histria de cada grupo social e cultural e

compactuarmos por meio do dilogo, trocando experincias e propondo metas

efetivas para a garantia dos direitos sociais como direitos de todos, conforme

apregoa a Constituio Federal (1988). As iniciativas isoladas e solitrias podem

enfraquecer os movimentos e contribuir para o descaso com que tm sido tratadas

as reivindicaes por maiores e melhores condies de sobrevivncia no meio

social. Torna-se evidente, ento, [...] a necessidade de um projeto comum que contribua para a reduo das desigualdades sociais que ainda, com muita intensidade, caracterizam nossas sociedades contemporneas, principalmente as do chamado Terceiro Mundo, h que se evitar a formao de guetos, de grupos que se isolem e se voltem apenas para as especificidades de suas lutas. Tal perspectiva somente pode tornar a sociedade ainda mais dividida. (MOREIRA, 2003, p. 155 e 156).


Entender a diversidade, portanto, dialogar e adentrar na histria de vida

de cada sujeito histrico, aprofundar-se nos inmeros espaos sociais por onde

transita e seus relacionamentos, dentre os quais, a famlia, o trabalho, a escola, o

lazer, os amigos, o ambiente cultural e social.

Compreender e conhecer a diversidade so interpret-las em sua

heterogeneidade, e sua relao com os recortes que demarcam a natureza plural

dos brasileiros. Sua composio se traduz na presena de ndios, de negros, de

homens e de mulheres, de pessoas com necessidades especiais, de homossexuais,

e outros tantos, cujas lutas e desafios reclamam, sobretudo, um olhar mais crtico,

mais envolvente e mais democrtico da escola. Compreender a diversidade aceit-

la como princpio, contar com uma escola que a interprete e a utilize em suas

diversas manifestaes e relaes socioatitudinais.

Os trabalhos pedaggicos realizados de forma prazerosa, com nfase na

interao, contribuiro para a transformao da escola em espaos democrticos,

nos quais os diversos saberes se encontram, favorecendo a educao para todos,

com todos e por toda a vida, na qual a diferena ser a marca fundamental da

aprendizagem e a Escola como um todo, na diversidade, viva a diferena em sua

plenitude. Mediante os dados observados com relao s questes de gnero e

tnico-raciais, coadunamos com Bueno (2008, p. 60, grifo do autor), quando diz, [...] cabe a ns, estudiosos da educao especial, envidar todos os esforos para que a incluso escolar no se restrinja somente populao tradicionalmente atendida por ela, pois, se assim for, estar fadada ao insucesso, j que as diferentes expresses do fracasso escolar tm se abatido sobre os deserdados sociais, criados por polticas econmicas e sociais altamente injustas, sejam eles deficientes, com distrbios ou normais.

Para isso, faz-se necessrio que se juntem, sobretudo, os negros, os

ndios, as mulheres, as pessoas com deficincia, dentre outros e, juntos continuem

vigilantes e nas suas lutas que, na verdade so de todos, tendo em vista que todos

precisam conquistar a cidadania e uma sociedade verdadeiramente democrtica,

cuja diversidade deve ser vista como uma realidade e um desafio e no mais como

um problema. Ao longo dos anos, algumas conquistas se concretizaram por fora

dos movimentos organizados e que exigiram do poder pblico polticas especficas

em benefcio do coletivo e de cada um. E, com isso, os reclamos da Escola para

Todos, conforme podemos ver no item antecedente, no incio deste curso.


REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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