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A PESQUISA COMO REFERENCIAL TEÓRICO-METODOLÓGICO NO ESTÁGIO

SUPERVISIONADO DO CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES

Luciana Hervatini *

Sandra Regina Cassol Carbello **

1. INTRODUÇÃO

Na formação inicial de professores, a área de Prática de Formação, especificamente a

disciplina de Estágio Supervisionado, constitui-se como eixo norteador de todas as

demais disciplinas que compõem a matriz curricular ao longo dos cursos. É objetivo

fundamental do Estágio Supervisionado desenvolver um processo de vivência e reflexão

sobre a ação docente que favoreça a construção dos saberes pedagógicos pela

pesquisa e investigação sistemática. Sendo este objetivo o norte para algumas reflexões,

é possível detectar as contradições das questões teórico-práticas relativas aos

conhecimentos possíveis de construir nas atividades de prática de formação.

Para encaminhar esta discussão é necessário abordar a formação de professores no

Brasil, e especialmente no Paraná, focalizando o curso de Magistério e nele a área de

Prática de Ensino, o que significa entender as características que o Estágio

Supervisionado teve e tem ao longo deste curso. Resgatar os fatos e o contexto político,

social e econômico que caracterizam a formação de professores no Brasil é uma tarefa

intensamente abordada nos trabalhos de Alves (2006), Pimenta (1990; 1999; 2006),

Kuenzer(1999; 2001), Saviani (2003) e outros. Destarte, este resgate histórico buscará

abranger, ainda que de forma concisa, questões teórico-metodológicas presentes no

Estágio Supervisionado, entre as quais destacamos a pesquisa como referencial teórico-

metodológico para estruturar esta relação e o papel do professor nesta proposta.

2. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL E NO ESTADO DO PARANÁ.

Para discutir a formação de professores no Brasil e no Paraná, tomamos como referência

os estudos de Pimenta (2006) e de Almeida (2004), com base nos quais nos quais

* Pedagoga do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE – da Rede Estadual de Ensino do Paraná e professora do Curso de Formação de Docentes do Instituto Estadual de Educação de Maringá. ** Professora do Departamento de Fundamentos da Educação da Universidade Estadual de Maringá e professora orientadora do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE.

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discutimos também como se configura a Prática de Formação/Estágio desde o início do

século XX, mais precisamente na década de 30, quando percebemos o começo de uma

organização mais institucionalizada dos cursos de formação de professores no Brasil.

No Brasil, no final da década de 1920, as escolas normais traziam a influência da Escola

Nova1 tanto nos princípios curriculares e institucionais como nas práticas pedagógicas e

nas ações docentes. Este ideário escolanovista se mostra principalmente nas escolas-

modelo e nas escolas de aplicação anexas às Escolas Normais. Percebe-se, neste

momento, a formação teórica baseada na aplicação de modelos que são reproduzidos

em escolas específicas para esse fim.

Na década seguinte, o Curso Normal possuía legislação própria em cada Estado, de

modo que a formação de professores para o ensino primário ainda estava organizada em

escolas secundárias e escolas normais. A condição de professores em exercício sem

habilitação profissional e a escassez de escolas nesse período levaram o Paraná a

buscar uma reforma educacional que atendesse a esta realidade.

A formação de professores no Brasil, nesse momento, era de base teórica e enfatizava

os conteúdos considerados principais para a atuação no ensino primário, sem vínculo

com o exercício da prática em escolas do sistema público. A terminologia para as

disciplinas ligadas à prática era imprecisa: ora estava incorporada à Didática, ora fazia

parte dos conteúdos das Metodologias. Além disso não estava claro se a atuação no

ensino primário, ou seja, a regência, seria organizada por uma disciplina, por

recomendação ou por orientação, mesmo fazendo parte do processo formativo. Percebe-

se que não havia um referencial teórico, e sim, saberes disciplinares na organização

desta formação. O estágio era autônomo em relação às disciplinas e até mesmo à

escola-campo de estágio, evidenciando o distanciamento entre teoria e prática.

A concepção do estágio no curso de formação inicial era a prática como imitação de

modelos. Pimenta e Lima (2006) mostram que a atuação do professor era uma ação

prática, um ‘fazer algo’, abarcando a imitação a partir da observação, da reprodução e da

reelaboração dos modelos que de alguma forma se mostrassem significativos para o

futuro professor.

1 Tendência com forte influência da Psicologia e da Sociologia na Educação, com ênfase no aluno como centro do processo de ensino.

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Com a Reforma Capanema, tivemos a edição do Decreto-Lei n.º 8530 de 02 de janeiro

de 1946, a Lei Orgânica do Ensino Normal, que regulava pela primeira vez o Curso

Normal. Este decreto, buscando corrigir a situação diferenciada e desigual de cada

Estado, regulou a prática de formação de professores inserindo, no curso de regentes, a

disciplina Didática e Prática de Ensino no 4º ano, e no curso de professores, a disciplina

Metodologia do Ensino Primário no 2º e 3º anos e a disciplina Prática de Ensino no 3º

ano.

Nesse período foram abertos os primeiros Institutos de Educação no país - entre eles o

Instituto de Educação de Curitiba -, destinados ao atendimento profissional da educação

básica numa só instituição. De acordo com a observação de Pimenta (2006, p.27),

[...] a Lei Orgânica, ao regulamentar o Ensino Normal no país através de cursos, regulamenta a imprecisão quanto às disciplinas Didática, Metodologias e Prática de Ensino. E explicita claramente a necessidade da prática do ensino primário na formação do professor (como regente, professor ou especialista).

A concepção de prática se mantém como aquisição de experiências imitando, copiando e

praticando modelos teóricos existentes, sem considerar o campo da atividade docente e

os tipos da escola (urbana ou rural). A prática profissional era pensada e aplicada em

modelos ideais, e não em modelos reais. No que se refere às atividades de observação e

regência, as escolas de demonstração se apresentavam irreais em comparação com a

situação geral da educação primária no país, não sendo um parâmetro adequado de

discussão e encaminhamentos pedagógicos na prática de formação. Ou seja, “[...] a

Escola Normal não estava sendo competente para formar professores capazes de

contribuir com a educação das crianças na escola primária.” (PIMENTA, 2006, p. 44).

Estes questionamentos sobre modelos ideais de prática - o discernimento entre o real e o

ideal e entre o método e o conteúdo - estiveram presentes em várias discussões e na

ação de intelectuais educadores. Foram relevantes as discussões que buscavam a

efetivação de programas que satisfizessem às necessidades de formação dos

professores em consonância com os problemas reais encontrados no ensino primário.

Neste sentido as aulas de prática deveriam partir de situações reais, que antecipassem as

dificuldades dos alunos e fossem debatidas antes e depois, porém isso não se efetivou na

prática, ficando no plano do debate.

Um dos entraves para a formação docente e, conseqüentemente, para a concepção de

prática, era a identificação da professora com a mulher, mãe de dona-de-casa que tem a

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‘missão’ de educar. Perdia-se com isso a especificidade do Ensino Normal, tornando a

escola a ‘extensão do lar’. A prática de formação ficava, então, desprestigiada,

considerando-se que:

A prática que se exigia para a formação da futura professora era tão somente aquela possibilitada por algumas disciplinas do currículo (prática curricular). A prática profissional como componente da formação, sob forma de estágio profissional, não se colocava como necessária, uma vez que, de um lado, não tínhamos propriamente uma profissão, e de outro, a destinação das alunas da Escola Normal não era necessariamente o exercício do magistério (PIMENTA, 2006, p.35).

Era pela via da descaracterização do curso e da prática de formação que caminhava o

Curso Normal durante os anos 50 e 60, mesmo sendo um período de ênfase na

consolidação da rede de ensino, com o aumento das escolas primárias e das matrículas

no Curso Normal.

Embora as discussões em congressos e conferências, com a presença de Anísio Teixeira

e outros pioneiros da educação nova, tenham sido muito proveitosas para a expansão e

melhoria do Curso Normal, ainda era forte o descompasso entre a formação de

professores e a escola primária brasileira. A abertura de Escolas Normais sem

planejamento “desperdiçava professores formados”. (PINHEIRO,1967 apud PIMENTA,

2006, p. 41)

Em fins da década de 60 e início da de 70 já se apontava a necessidade de uma nova

organização do ensino no Brasil, porém a que tivemos aprofundou o distanciamento entre

a formação de professores com a prática de formação e o ensino primário.

A Lei n.º 5692/71 reformulou o ensino brasileiro modificando o ensino primário,

secundário e colegial para o 1º e 2º graus. A grande marca dessa reformulação foram as

habilitações profissionalizantes do 2º Grau, entre elas de Técnico em Magistério. Com a

profissão legalmente reconhecida, o que ocorreu foi o atendimento à demanda do

mercado de trabalho.

Neste período, a habilitação Magistério acenava para certa especificidade do curso, com

mudanças marcantes na prática de formação de professores, entre as quais citamos:

• a disciplina de Didática passa a fundamentar a Metodologia de Ensino, fundindo-se

com ela;

• a prática de ensino é identificada sob a forma de Estágio Supervisionado;

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• o Estágio Supervisionado passa a ser realizado tanto na rede oficial de ensino

como da rede particular;

• as atividades do Estágio seriam as de observações diretas para compreensão da

estrutura e organização das escolas;

• passou-se a usar técnicas exploratórias para identificar e dimensionar as questões

relativas à sua futura habilitação;

• as atividades de Estágio poderiam acontecer simultânea ou posteriormente ao

estudo da Didática.

O tecnicismo vigente fundamentou o conceito de prática, com base na instrumentalização

e no desenvolvimento de habilidades, causando a ênfase na técnica descontextualizada

da realidade. Uma das experiências que representavam esta situação era o

“microensino”2, situações experimentais em que o aluno utilizaria técnicas e métodos

instrumentais estudados nas aulas para situações controladas de ensino, com o objetivo

de obter o máximo de produtividade. A utilização dessa estratégia procuraria diminuir os

problemas da prática de ensino de forma semelhante ao processo industrial, que busca

aperfeiçoar os processos e procedimentos em sua linha de montagem para resultados

homogêneos de produção. A prática estava reduzida à análise e controle de situações

docentes e ao domínio de habilidades treinadas pelos futuros professores.

Sobre as conseqüências desta lógica de trabalho Pimenta e Lima (2008, p.39) afirmam:

A perspectiva técnica no estágio gera um distanciamento da vida e do trabalho concreto que ocorre nas escolas, uma vez que as disciplinas que compõem os cursos de formação não estabelecem os nexos entre os conteúdos (teorias?) que desenvolvem e a realidade nas quais o ensino ocorre.

Poderíamos tratar aqui de cada limitação que trouxe a habilitação Magistério como curso

de 2º grau, porém parece-nos salutar levantarmos as questões que permeavam e

continuaram permeando a relação entre teoria e prática na formação inicial de

professores, por entendermos que foram essas limitações o que levou às mudanças de

concepções que tivemos na década de 1980 e às possibilidades de superação e acertos

que estariam por vir.

Durante os anos 80 o movimento dos educadores buscou o reconhecimento de que a

escola é uma instituição social caracterizada pela produção do saber científico e dos

2 Ver: PINO, Solange e MATTOS, Rosa. Microensino: estudo teórico das habilidades de treinamento. Boletim Premen. Porto Alegre, 1(2), 1971.

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conhecimentos historicamente acumulados, como instrumento para que os alunos-

portanto, a sociedade - sejam mais conscientes e críticos e exerçam seu papel de

transformação. O princípio de toda ação docente deve ter por base a finalidade

sociopolítica da educação. Neste sentido, a prática de formação deveria ser

contextualizada nos moldes que se almejam, ou seja, numa formação-ação com

consciência da realidade e com base numa sólida fundamentação teórica. (SAVIANI,

1980 apud PIMENTA, 2006)

A necessidade da superação do praticismo e da teoria como antecessora da prática e

com primazia sobre esta vem com um início de entendimento de práxis na formação

docente. A visão de unidade entre teoria e prática começava a tomar forma. Foi neste

contexto de mudanças na formação de professores que, no Paraná, o Curso de

Habilitação Magistério passou por processos de reformulação.

Em 1983 a discussão que abordava a reformulação do curso no Estado resultou no

currículo com duração de quatro anos, estabelecido pela Deliberação 02/90 do CEE – PR,

o qual buscava a superação do tecnicismo, psicologismo e positivismo até então vigentes

na educação. À época um dos conselheiros era Maria Dativa Salles Gonçalves.

Na década de 1990, mais especificamente no período de 1992 a 1996, houve a

implantação de uma proposta com experiências bem-sucedidas, como o contato dos

alunos com as escolas-campo de estágio desde a primeira série do curso, o envolvimento

das demais disciplinas com as discussões metodológicas e de concepções educacionais

referentes ao estágio, além do aprofundamento e reorganização dos fundamentos da

educação. Mesmo com todas essas modificações, foi possível ainda constatar limites em

práticas tradicionais de ensino e avaliação. Quando parecia que o caminho para a

efetivação de um trabalho articulado fora encontrado, ocorreram alterações na política

educacional nacional e os rumos da educação paranaense acabaram acompanhando a

tendência de fragmentação e terceirização, num generalismo de concepções.

Em 1996, interpretando superficialmente os artigos 64 e 82 da LDBEN 9394/96, a

Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED – impôs o fechamento dos cursos

profissionalizantes, inclusive do Magistério, em nome do PROEM – Programa de Melhoria

e Expansão do Ensino Médio. A grande maioria das escolas paranaenses cedeu a esta

normativa, mesmo estando amparadas pela LDB em vigor e pela Deliberação 02/90-

CEE/PR. A cessação dos cursos de Magistério no Paraná e a privatização dos cursos

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profissionalizantes que resistiram vieram a prejudicar os estudos e os encaminhamentos

da prática de formação em nível médio, ficando estagnadas as reflexões e discussões do

Estágio Supervisionado. Esta lacuna acabou por ‘ilhar’ os cursos que resistiram3 e

fragmentar as práticas de formação, visto que cada escola direcionava o Estágio

Supervisionado da maneira que entendia ser a melhor, adaptando-o às suas realidades.

Em relação a este período de cessação e desvalorização da formação de docentes e,

conseqüentemente, da prática de formação em nível médio no Estado do Paraná,

constatou-se que

Foram oito anos de pressão constante para que tudo desse errado nessas escolas. O que não ocorreu. Ao contrário, essas escolas ganharam respeitabilidade e hoje contribuem na elaboração dessa proposta [da atual] de retomar a oferta dos cursos na rede pública estadual. (SEED/SUED/DET, Curitiba, 2006, p.22)

Em 2003 iniciou-se um processo de discussão, com a participação da SEED/PR, da APP-

Sindicato, de representantes das escolas que mantiveram o curso aberto no Estado e das

IES’s públicas, que deram suporte teórico-pedagógico para a elaboração da nova

proposta, a qual está em vigor atualmente.

Alguns pontos principais desta proposta merecem atenção, pois dão suporte à

compreensão do Estágio Supervisionado no curso. Entre elas estão: a indissociação entre

as dimensões trabalho, ciência, tecnologia e cultura e a atenção aos princípios

pedagógicos defendidos para a formação inicial de professores em nível médio.

3. O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA ATUAL PROPOSTA CURRI CULAR DO CURSO

DE FORMAÇÃO DE DOCENTES E A RELAÇÃO TEORIA-PRÁTICA.

O documento Proposta Curricular do Curso de Formação de Docentes em Nível Médio

Modalidade Normal do Estado do Paraná (SEED/PR, 2006) apresenta os princípios

pedagógicos que permeiam o curso e conseqüentemente a Prática de Formação, tendo o

trabalho como princípio educativo, a práxis como princípio curricular e o direito da criança

ao atendimento escolar. Esses princípios podem ser entendidos da seguinte forma:

• o trabalho como princípio educativo, numa visão educacional em que o trabalho é

3 Dentre as 14 escolas que resistiram à cessação dos Cursos de Magistério no Paraná, está o Instituto de Educação Estadual de Maringá.

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o eixo da formação humana – portanto, do processo educativo - numa perspectiva

além da profissionalização;

• a práxis, como princípio curricular que tem a própria formação do professor como

uma práxis, visto que deve ter a dimensão política, por ser de natureza social, e a

dimensão científica para a compreensão dos fenômenos sociais e naturais

presentes nos conhecimentos teóricos e práticos da ação docente;

• o direito da criança ao atendimento escolar considerando-se os direitos das

crianças e suas especificidades na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino

Fundamental.

Como é possível identificar, a Prática de Formação no documento citado vem ao

encontro, mesmo que no campo da epistemologia, da contextualização entre saberes

curriculares e o objeto de intervenção comum, que é a educação.

A atual proposta, atendendo à legislação vigente, a Deliberação nº. 010/99 do CEE/PR,

traz novas discussões e encaminhamentos para a Prática de Formação, os quais

possibilitam práticas pedagógicas articuladoras entre os diferentes saberes. Ela oferece

maior carga horária do Estágio Supervisionado, integrando o currículo do curso como um

todo e é o eixo de articulação entre as demais disciplinas. O encaminhamento desta

proposta:

• busca a formação teórico-prática em diferentes momentos pela participação de

todos os professores, considerando a prática de formação como trabalho coletivo

do curso e da própria escola;

• enfatiza o campo de estágio com crianças de 0 a 5 anos e de 6 a 10 anos,

correspondendo assim à habilitação do curso, que é de Educação Infantil e anos

iniciais do Ensino Fundamental;

• traz uma proposta temática por série a ser (re)definida ao longo do curso.

São temas ou propostas de trabalho da Prática de Formação – Estágio Supervisionado os

levantados em sua ementa, a saber:

Sentidos e significados do trabalho docente. Pluralidade cultural, as diversidades, as desigualdades e a educação. Condicionantes da infância e da família no Brasil e a organização da educação. A ação docente, as práticas pedagógicas e a formulação da didática na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Fundamentos teórico-metodológicos da pesquisa. (SEED/PR, 2006, p.94).

Estes pontos de partida para a formação teórico-prática da disciplina de Estágio

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Supervisionado deverão ser vistos como fruto de um trabalho coletivo da escola, com

participação ativa dos professores na redefinição, estruturação e organização da proposta

inicial ao longo do curso. As tomadas de decisões coletivas deverão levar em

consideração:

• a definição e redefinição periódica dos eixos temáticos para as séries e suas

adequações necessárias;

• a organização dos encaminhamentos para as atividades teóricas e práticas;

• a estruturação do contato com as instituições de ensino;

• a elaboração de roteiros, relatórios, fichas e documentos que legalizem e

viabilizem as diferentes atividades de Estágio;

• a seleção de leituras e referenciais teóricos que, condizentes com os princípios

filosóficos e pedagógicos do curso, dêem embasamento para os estudos e

pesquisas;

• o aprofundamento dos níveis de problematização e reflexão dos eixos que serão

trabalhados de acordo com os referenciais de cada disciplina;

• a organização de atividades que coloquem os alunos em contato com diferentes

modalidades de ensino e a compreensão da pluralidade e diversidade na

educação, com base nos suportes teóricos necessários;

• a criação de condições para que o professor, possa planejar, acompanhar e avaliar

o processo de atuação dos alunos na realidade escolar, como docente em práticas

pedagógicas.

Como vemos, a Proposta Curricular do Curso de Formação de Docentes vigente busca a

formação profissional inicial de professores com suas especificidades, não mais numa

concepção de imitação de modelos ideais, como no início do Ensino Normal, ou de

repetição técnica de métodos treináveis do curso Técnico em Magistério – concepções,

aliás, ainda muito presente nas práticas profissionais atuais - mas sim, trazendo a

possibilidade da reflexão-da-ação e ação-da-reflexão.

O Estágio Supervisionado assim apresentado é o eixo articulador da unidade teoria-

prática na formação do professor; é a integração entre o ensino e a aprendizagem que se

dá pela investigação na compreensão de como se configuram as relações do cotidiano

escolar e dos espaços de reflexão sobre as práticas pedagógicas.

A busca pela superação da dicotomia teoria e prática no Curso de Formação de

Docentes, mais especificamente no Estágio Supervisionado, é necessária para que os

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encaminhamentos desta disciplina não fiquem somente no âmbito teórico de estudo de

autores e conceitos, nem só na prática idealizada e instrumentalizadora. Não se trata de

‘medir forças’ entre teoria e prática, não se pretende valorizar uma mais que a outra, mas

sim, considerar teoria e prática como elementos diferentes, que têm especificidades e se

relacionam necessariamente e são absolutamente indissociáveis.

Nesta perspectiva, a unidade entre a teoria e prática é explicada pelo movimento dialético

em que o fazer pedagógico no e para o estágio está pautado na ação-reflexão-ação.

Conceituamos “práxis” como a constante reflexão e análise da prática à luz das

concepções teóricas que a sustentam; e a partir dessas reflexões, como novas ações,

novos olhares que, dialeticamente, são pontos de partida para novas leituras, discussões

e análises. Pimenta (2006) chama esse fazer docente como práxis criadora, expressa no

que ela chama de “[...] unidade entre os conteúdos teóricos e instrumentais do currículo.”

(p.67) Destarte, a possibilidade de uma prática criativa se apresenta à medida que as

atividades de estágio deixam de ser reduzidas ao seu mero cumprimento legal.

Em relação à práxis, Pimenta (2006) alerta que este termo é específico ao trabalho

pedagógico do professor em serviço, e afirma:

Um curso não é a práxis do futuro professor. É a formação teórica (teórico-prática) do professor para a práxis transformadora. Isto é, é pela ação do sujeito professor, enquanto professor, que ele exerce a práxis transformadora (PIMENTA, 2006, p.106).

A práxis, assim entendida, é atividade própria do “professor em exercício” devido à sua

formação escolar, aos valores adquiridos e experiências vivenciadas. Considera-se que o

termo mais apropriado para a unidade entre teoria e prática do Curso de Formação de

Docentes seria prática de formação . A práxis é aqui conceituada como princípio

curricular , pela compreensão de que durante o processo de formação inicial o aluno tem

contato com experiências que se aproximam do efetivo trabalho docente profissional, ou

seja, ele passa por situações que, mesmo no contexto real, são alteradas, por serem

parte de um estágio, um período a ser objeto de observação e intervenção, sendo apenas

um recorte da realidade escolar.

Como vemos, é pelo efetivo trabalho profissional que o professor compreende sua ação,

suas posturas pessoais, pedagógicas, suas concepções, conceitos construídos e, por

meio de estudos teóricos – individuais e coletivos – é capaz de fazer retomadas

direcionando novas ações. É nos momentos de prática de formação no Estágio que os

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futuros professores têm a oportunidade de exercitar as reflexões a partir da realidade

escolar observada e praticada.

Há uma estreita relação entre a formação e a atuação. A constituição da docência

significativa é a vivência do ato de ensinar, seja a professores seja a futuros professores.

Não é possível, portanto, formar um professor sem ele ter um contato real com sua futura

profissão, sendo necessário um qualificado processo formativo teórico-prático. A inserção

do futuro professor nas escolas/instituições de ensino não pode se dar apenas de forma

empírica, com erros e acertos e sem preparação ou reflexão. Da mesma forma as

escolas-campo de estágio precisam estar conscientes de seu papel enquanto instituições

formadoras e de sua contribuição nas ações nelas desenvolvidas, estabelecendo relações

de aprendizado mútuo, buscando respostas e tomadas de atitudes diante dos

questionamentos suscitados nos estudos, nas práticas e nas reflexões que dela advêm.

Diante desta possibilidade de parcerias na construção de uma formação docente de

melhor qualidade, com projetos de ação e intervenção entre o curso de formação de

docentes e escolas de Educação Infantil e Ensino Fundamental, é premente indicar

atividades significativas e capazes de contribuir com informações e propostas de

discussão que atendam às necessidades de formação do futuro professor e levem as

escolas-campo de estágio à compreensão dos seus problemas educacionais. Dentre as

diferentes perspectivas de atividades para a prática de formação ou em formação,

tomamos aquelas que consideramos imprescindíveis para esse processo, pelo caráter

investigativo (pela pesquisa) e formativo (pela reflexão/ação), a saber, a observação, a

participação e a regência.

De acordo com Maciel (2002), estas atividades não podem ser meramente práticas

mecânicas e realizadas para cumprir a lei, não podem ser habilidades que sigam um

modelo técnico de simples memorização, descrição de dados e relatos de experiências

que por si só não são suficientes para produzir conhecimento. A autora explica que é

preciso superar:

• os momentos de observação da realidade escolar que não se situem na

parcialidade, no imediato visto e ouvido, no registro impessoal e

descontextualizado;

• a etapa da participação que se resuma às determinações do professor regente,

com atividades que não levem ao aprendizado e sejam de atribuição específica do

professor, como substituições e atendimento, muitas vezes em separado, de

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alunos com dificuldades de aprendizagem;

• as práticas de regência reprodutoras do imediato observado, sem a busca da

aplicabilidade e da reflexão sobre o que está sendo estudado.

Estas indicações buscam, então “... romper com o modelo de formação do professor que

firma e reafirma uma prática reprodutora de um saber que não atende mais às

necessidade atuais” (MACIEL, 2002, p.85).

Na busca pela superação da dicotomia teoria e prática encontramos também os estudos

de Lüdke (2006). Neles a autora tece críticas ao distanciamento ente a teoria e a prática

no processo de formação docente, seja na universidade, seja nos cursos normais. Explica

que é da associação entre teoria e prática - desde a formação inicial, caminhando juntas

por toda a vida profissional - que o professor vai construir o que os pesquisadores

chamam de saber docente. Nas palavras da autora, “Aquele saber que o professor tem,

que é só dele, construído ao desenvolver o próprio trabalho, a partir da teoria que o

formou, em combinação com os desafios que a prática traz". (LÜDKE, 2000, p.01)

4. A PESQUISA COMO REFERENCIAL TEÓRICO-METODOLÓGICO PARA O

ESTÁGIO SUPERVISIONADO.

As atividades de estágio na formação docente representam uma primeira aproximação do

aluno com suas ações futuras como professor. Isto o obriga a realizar um constante

exercício de análise e síntese entre teoria e prática pedagógica. O que articula este dois

espaços de formação é o conceito de pesquisa como princípio educativo e científico que

fundamenta a reflexão na ação produzindo conhecimento sistematizado.

Numa formação inicial, não se pretende a formação do cientista da educação, mas sim, o

professor estudioso, reflexivo sobre suas ações, de modo que sua prática pedagógica

futura seja orientada pela pesquisa em sua formação. Assim, o aluno – futuro professor –

precisa aprender a fazer, mas também pensar melhor sobre a realidade, desenvolvendo

uma atitude investigativa que o faça “[...] capaz de atuar competentemente como docente

e produzir conhecimento sistemático a partir de sua prática. Compreendendo que o

professor é competente à medida que pesquisa”. (GHEDIN, 2004, p.680)

A importância do exercício da pesquisa tem sido bastante mencionada, estudada e

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referenciada quando está em foco a atuação profissional pós-formação docente. Também

é referida para aqueles profissionais que queiram se dedicar ao estudo mais aprofundado

de questões ligadas à educação e aos conhecimentos específicos de áreas ou disciplinas,

ficando a pesquisa condicionada à formação acadêmica nas situações de trabalhos de

conclusão de curso ou de disciplinas e em monografias. Pouco se tem mencionado a

pesquisa ao longo da formação de professores, como também a discussão deste recurso

na formação de docentes realizada antes do ensino superior.

Maciel (2004) propõe em seus estudos a formação do professor pela pesquisa em

quaisquer níveis da educação, e apresenta a importância dessa prática no que ela

denomina de “multidimensionalidade do binômio ensino-aprendizagem”. Segundo essa

autora, valorizando estes dois aspectos do processo educacional, a prática investigativa

do professor (neste caso, do professor em formação), “[...] poderá colaborar na

compreensão dos diferentes e complexos fenômenos que ocorrem na sala de aula, por

meio de uma ação reflexiva, realizando uma triangulação de interlocuções entre o

professor, fenômeno, [e] a teoria...” (MACIEL, 2004, p. 99)

Ora, se o recurso à reflexão sobre a ação e à ação fundamentada nas reflexões teóricas

constitui o norte de todas as práticas que são desenvolvidas no Estágio, então a pesquisa

pode - e deve - cumprir seu papel de encaminhar e organizar essas ações. É por meio da

investigação sistematizada no Estágio que se realiza a compreensão dos “fenômenos

comuns”4 presentes na realidade com os quais o futuro professor entra em contato; e se

essa possibilidade de busca científica de causas e efeitos educativos deve estar presente

nos cursos de licenciaturas, é viável e recomendável também nos cursos de formação

pré-acadêmicos, salvaguardando-se as proporções de cientificidade em respeito ao nível

de ensino e seus sujeitos em formação profissional.

A pesquisa aqui entendida é o meio pelo qual o estagiário poderá se preparar, ir à escola-

campo de futura atuação profissional e dela voltar com um olhar mais crítico da realidade,

buscando uma aproximação entre essa realidade e a atividade teórica.

A pesquisa, se vista pelo enfoque teórico do curso de formação de docentes, é um

instrumento de análise das informações vindas das ações práticas de estágio,

4 Entendem-se aqui por ‘fenômenos comuns’ as questões macro e micro que compõem o currículo da escola, desde a organização do trabalho pedagógico e de gestão até as relações sociais e culturais que perpassam o espaço escolar. (Reflexão realizada em 2006 nos Encontros de Formação do Curso de Formação de Docentes – Prática de Formação – Estágio Supervisionado e Avaliação, promovidos pela SEED/UEL na cidade de Maringá).

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proporcionando um “detour” (FRIGOTTO, 1995), um ir-e-vir de conceitos e explicações da

realidade escolar. Ela deve ter como ponto de partida os fatos empíricos, as primeiras

impressões do observado, para ter como ponto de chegada o concreto pensado, seja na

disciplina de Estágio Supervisionado, seja no curso como um todo, sendo necessário que

permeie todos os momentos de aprendizagem do futuro professor.

Como encaminhamento metodológico , a pesquisa torna significativas as ações

pedagógicas desde que estas sejam estudadas de modo sistematizado, com a

organização, o planejamento e o tratamento das informações próprios do ato investigativo

e científico. Ela deve direcionar-se, entre outras atividades, àquelas que proporcionem

identificação, estudo e intervenções, ou seja, a projetos que tragam subsídio para a

construção de saberes docente.

O estágio com pesquisa tem como foco uma Prática de Formação “[...] que aponta para o

desenvolvimento do estágio como atitude investigativa, que envolve a reflexão e a

intervenção na vida da escola, dos professores, dos alunos e da sociedade” (PIMENTA e

LIMA, 2004, p.34). A pesquisa, neste sentido, busca superar a fragmentação dos

conceitos de teoria e de prática e a concepção de teoria como um conjunto de regras,

normas, conhecimentos sistematizados e aplicáveis a qualquer contexto, e ainda a

ruptura de práticas que ora são de desenvolvimento de técnicas treinadas, ora de ações

meramente ‘copiadas’ de um modelo idealizado.

O Estágio Supervisionado e a pesquisa são importantes porque dão suporte para o

alcance de certos objetivos que não são possíveis de serem alcançados por atividades

mais pontuais ou fragmentadas, dando ao futuro professor a oportunidade de

compreender melhor os fenômenos educativos, objeto de estudo da formação docente.

“Assumir o estágio como prática orientada pela pesquisa, pode ser uma maneira para

criar condições para o surgimento de atitudes mais interdisciplinares”. (GHEDIN, 2004,

p.679) Isto vale principalmente para a formação inicial em nível médio, em que a visão de

totalidade se constitui e se estrutura pelo conjunto de especificidades de cada disciplina

ou área de conhecimento.

As reflexões advindas da prática precisam ser objeto de estudos e investigações que

articulem pesquisa, estágio e o cotidiano escolar, de modo que a realidade vivenciada e

os problemas de seu contexto sejam o mote de pesquisa.

15

Schaffrath (2007), discutindo estas questões, traz elementos para compreendermos que

é de fundamental importância a conceituação do termo pesquisa por parte daqueles que

dela se utilizarão, no sentido de que conduzam suas ações de forma condizente com o

que se propõem e que a unidade teoria e prática seja articulada por meio da pesquisa.

Não se pode pensar em práticas no Estágio que reproduzam ou apenas transponham os

problemas que o cotidiano escolar traz, mas é preciso vê-los sob a ótica de quem busca

compreendê-los e indicar, de modo reflexivo, possibilidades de superá-los.

Entende-se que as discussões que envolvem os temas educacionais são bastante

complexas e envolvem diferentes apreensões que cada pesquisador-professor assume.

Nessa perspectiva, compreende-se que todas as etapas do trabalho investigativo - as de

projeto, coleta de dados, análises e as discussões finais - determinam a compreensão da

realidade, daí a necessidade de se definir quanto à abordagem da qual se lançará mão.

Compreender claramente os fenômenos educativos de acordo com a abordagem

escolhida é condição para todo e qualquer trabalho na perspectiva da investigação e da

ação-reflexão-ação.

Do ponto de vista de que a prática pedagógica é um processo histórico e social, Marlete

Schaffrath (2007) advoga que “[...a sociedade e a escola, objetos de nosso estudo, não

serão analisadas por si mesmas, restritas ao seus cotidianos, senão como parte de uma

estrutura social determinada pelas condições históricas, sociais e culturais impostas pelo

sistema capitalista, que determina, dentre outras coisas, a produção de conhecimento.”

(p.03).

Nesta linha de raciocínio a Prática de Formação está articulada com inúmeros elementos

que a contextualizam, entre eles o professor de Estágio. Sua concepção de mundo,

homem e sociedade, suas concepções teóricas para compreender como se elabora o

conhecimento humano e entender o significado do seu ofício delinearão a forma como

ele encaminhará as ações pedagógicas no Estágio.

5. O PAPEL DO PROFESSOR DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO E A PESQUISA

Considerando-se a formação de professores como uma oportunidade para refletir sobre

a ação estruturada na relação teórico-prática, torna-se necessário discutir o papel

daquele que está mediando este processo, ou seja, quem é o professor de estágio e qual

16

sua tarefa na formação inicial desses futuros docentes, levando-se em consideração os

saberes próprios do seu ofício e da disciplina de Estágio Supervisionado.

Diante da amplitude da função do professor na formação docente inicial, cabe-nos

destacar alguns saberes docentes que vemos como pertinentes ao profissional que

medeia as ações pedagógicas nos cursos de formação (o professor de Estágio), entre

outros, aqueles saberes que contribuem para a articulação da unidade teórico-prática, ou

seja, o saber experiencial , o saber disciplinar/curricular , o saber da tradição

pedagógica e o saber da ação pedagógica.

Lima (2006), amparada em estudos de Gauthier (1998), afirma que a formação

profissional docente não se faz no indivíduo, mas é produzida socialmente. Faz-se pelos

conhecimentos e vivências experienciados pelo sujeito no convívio com os outros. Os

‘outros anteriores’ foram seus professores e colegas de classe, a coletividade que esteve

presente em sua trajetória estudantil em determinado tempo histórico, na construção

pessoal de conceitos, idéias e representações sobre o ensino e sobre o papel do

professor; os ‘outros de hoje’ são seus alunos, colegas de trabalho, professores e

aqueles que eles pesquisam e estudam em seu campo de atuação profissional, os quais

constituem suas experiências profissionais e condicionam suas ações como professor.

Neste “saber experiencial” consideram-se as observações, ações e reflexões advindas

de sua prática profissional, das experiências positivas e negativas que ele vivenciou e

vivencia no seu campo de atuação profissional, as quais são valorizadas na medida em

que são pensadas e fundamentadas em conhecimentos teóricos para a resolução dos

problemas da prática.

Cabe aos professores de Estágio fazer de seus saberes vindos da experiência o ponto

de partida e chegada para reflexões e a tomada de decisões que contribuam para a

formação profissional docente de seus alunos, para que possam “... identificar e

caracterizar os modos de transposição didática dos saberes construídos no cotidiano [de

suas atividades de estágio] em saberes docentes”. (THERRIEN, 2000 apud MACIEL,

2002, p.104) Cabe-lhe ainda, pela sua prática reflexiva, levar os futuros professores a

também refletirem sobre suas experiências pessoais e sua caminhada passada e

presente como alunos.

O saber disciplinar/curricular se caracteriza pelo domínio da disciplina ou área de

17

conhecimento que o professor se propõe ensinar, ou, nas palavras da autora “é o

conhecimento do conteúdo a ser ensinado”. (LIMA, 2006, p.04) Ter domínio da disciplina

de ensino é ter construídos os seus fundamentos epistemológicos, mas também os

conhecimentos didáticos sobre o quê e como ensinar. Que o domínio da ciência não

fique desvinculado da ação docente real, de seus interlocutores e do espaço escolar é

uma preocupação constante em estudos e pesquisas atuais sobre os cursos de

formação de professores.

Para a constituição do saber disciplinar/curricular é preciso também compreender que

nenhuma disciplina está desvinculada de um programa de curso, que a estrutura

curricular compõe o todo de um curso de formação de professores e que toda disciplina

está interligada com as demais. Por isso o professor de Estágio precisa ter claro em suas

ações docentes que esta disciplina é “[...] o mecanismo que garantirá um espaço e

tempo para a realização da relação e contextualização entre saberes e os fenômenos

comuns, objetos de estudo de cada ciência ou área de conhecimento específico”.

(SEED/SUED/DET, Curitiba, 2006, p.29) Ele precisa saber que as atividades específicas

de Estágio e suas reflexões compõem a base desta disciplina e a estrutura do curso de

formação de docentes.

Segundo Lima (2006), o “saber da tradição pedagógica”, amplamente defendido por

Gauthier5, parte das concepções prévias dos professores sobre o magistério, as quais

são construídas pela tradição e trazidas no início dos cursos de formação docente, e

muitas vezes delineiam suas posturas pessoais e lhes moldam o comportamento como

professores. Este saber se diferencia do saber experiencial, pois não se baseia em

vivências, mas é trazido pela própria história e pelas transformações pelas quais passa a

educação. Além disso, é influenciado por teorias pedagógicas, políticas institucionais de

educação, movimentos pedagógicos de educadores e da comunidade e outros

determinantes que agem na educação. Aqui é imprescindível uma sólida formação

acadêmica e a formação continuada adequada para que o professor de Estágio consiga

compreender a complexa teia de relações que permeia a área da educação e, se for o

caso, a necessidade de mudanças de paradigmas e atualização pedagógica. Sem essa

clareza da tradição pedagógica e suas influências na formação docente, pouco ele

poderá contribuir na preparação de seus alunos para a compreensão do movimento

dinâmico que é a ação pedagógica. Ele corre o risco de passar o conceito – mesmo que

sem intenção de fazê-lo – de que receitas prontas, pacotes instrucionais padronizados e 5 Ver : GAUTHIER, C. Por uma Teoria da Pedagogia. Ijuí:Ed.Ijuí, 1998.

18

um cabedal de técnicas são elementos suficientes para preparar o professor para sua

prática profissional.

Outro saber de Gauthier (1998) apontado nos estudos de Lima (2006) é o da “ação

pedagógica”, o qual se constrói pela prática docente, pelas ações pedagógicas do

professor e pelas tomadas de decisão que ele faz ao longo de sua vivência profissional.

Estas ações, se acompanhadas de reflexões e estudos, acabam se transformando em

pesquisas e sendo socializadas, publicadas e utilizadas por outros professores,

contribuindo para o aperfeiçoamento da prática docente. Este saber é fundamental para

o Estágio nos cursos de formação de professores, por trazer a possibilidade de o aluno

construir conhecimento a partir da realização de pesquisas sistematizadas, as quais,

além de aprofundarem questões pedagógicas apontadas nas atividades de Estágio,

podem ser descritas e registradas.

Nesta perspectiva, é preciso criar estratégias que possibilitem uma maior reflexão dos

professores de Estágio Supervisionado sobre o ensino e a prática docente. A discussão

sobre a identidade do professor, especificamente do professor de Estágio, deve mobilizar

sua própria atividade, para que seus alunos constituam e formem saberes-fazeres

docentes. Cumpre levar em consideração que o aluno do curso de formação de docentes

ainda está estruturando a construção de sua própria identidade como pessoa e como

sujeito na sociedade, num processo de transformação pessoal, cultural, de valores, de

interesses e necessidades.

Na busca pela identidade do professor de Estágio na construção e aprimoramento de

seus saberes e na utilização da pesquisa nesta disciplina, contamos com as proposições

de Pedro Demo (2004), o qual apresenta algumas perspectivas de trabalho que podem

contribuir com o professor no encaminhamento de estudos e pesquisas com seus alunos.

Demo (2004) aponta algumas habilidades necessárias ao professor, e por conseqüência,

ao futuro professor, destacando:

a. a postura de pesquisador , pois é por meio do domínio do processo de

(re)construção do conhecimento que o professor tem condições de encaminhar as

investigações (a pesquisa) como forma de o conhecimento progredir e como princípio

educativo;

b. a capacidade de (re)elaborar seu próprio conhecimen to , sendo capaz de ser

sujeito ativo de seu próprio processo de avanço no conhecimento e chegar à condição de

19

construir este conhecimento e dele se apropriar; como sujeitos históricos, tanto o

professor quanto o seu aluno (futuro professor) precisam do esforço reconstrutivo e

constante para se tornarem reflexivos e pesquisadores;

c. ser o teorizador de sua prática , estudando essa prática e a partir disso

intervindo na sua realidade de forma mais competente, num retorno crítico e criativo à

teoria;

d. ser um professor sempre atualizado “[...] para estar em dia com a história

através do conhecimento sempre renovado e inovador.” (DEMO, 2002, p.41), sendo este

ponto fundamental para o aprofundamento e contextualização das questões

educacionais levantadas nas aulas de Estágio;

e. ser um professor com instrumentalização eletrônica , pois no mundo moderno

é essencial o domínio dos meios eletrônicos e de informática como instrumentos de

colaboração no processo formativo, indo além das tendências instrutivas de

aprendizagens técnicas e de treinamento;

f. ter postura interdisciplinar , visto que é imprescindível para a formação de

docentes a compreensão das especificidades das áreas do conhecimento no contexto da

totalidade numa superação do conhecimento compartimentado e unilateral entre as

áreas das ciências. Sem esta visão interdisciplinar corre-se o risco de ter uma concepção

estanque sobre a realidade e uma compreensão rasa dos fenômenos educativos.

Destarte, os saberes docentes ou pedagógicos e o domínio de certas habilidades são

indispensáveis no decorrer da prática profissional do professor, e vão se construindo a

partir de necessidades pedagógicas postas pela realidade, possibilitando a resignificação

de saberes na sua formação e na formação dos futuros professores. Considerando-se

que a pesquisa pode articular a relação entre teoria e prática, num trabalho mais

significativo na Prática de Formação, e desta forma contribuir para a formação de

docentes mais comprometidos com a compreensão da realidade, é que se percebe quão

relevante é a preparação e a apreensão dos saberes do professor de Estágio.

Não se pode deixar de levar em consideração, como já dito, que o trabalho do professor

de Estágio não é isolado, como também não está acima das contradições e dificuldades

impostas pela realidade escolar. Seu papel é fundamental, mas os bons resultados de

um trabalho com pesquisa na Prática de Formação não se resumem na sua atuação,

pois fazem parte desse processo de construção de conhecimento pela investigação

outros sujeitos: seus alunos, os profissionais da educação das escolas-campo de

Estágio, os coordenadores dos cursos de formação e a própria sociedade em que estes

20

sujeitos estão inseridos, cada um dos quais detém seus próprios saberes, que

influenciam diretamente todas as etapas desta proposta. O desafio se encontra, então,

na perspectiva de desenvolver uma formação teórico-prática em que todos os indivíduos

envolvidos nesse processo possam contribuir de maneira coletiva e comprometida para a

formação docente.

6. CONCLUSÃO

As reflexões apontadas até este momento buscaram subsidiar e justificar a pesquisa

como instrumento teórico-metodológico para o Estágio nos cursos de formação de

docentes. Apontar as necessidades que emergem da Prática de Formação é tarefa árdua

e depende da disponibilidade de enfrentamento, sendo também necessária a contribuição

dos educadores e pesquisadores aqui referendados ou de outros, os quais nos auxiliam

na compreensão desta proposta.

A partir de uma contextualização histórica, percebemos a possibilidade de compreender

a relação da unidade teoria-prática, entender o Estágio Supervisionado como eixo

articulador dos diferentes saberes que perpassam a formação de professores e colocar

os conhecimentos teóricos como fundamentos que dão sustentação às práticas

planejadas, executadas, acompanhadas, discutidas e avaliadas pelo aluno e professor

de estágio. O trabalho de articulação entre teoria e prática que tenha a pesquisa como

referencial teórico-metodológico pode oferecer melhores reflexões, maiores

possibilidades de ensinar e aprender, mas não garante a resolução de todos os

problemas que a formação de docentes possa carregar.

Acreditamos, pois, na perspectiva do estágio realizado como pesquisa na medida em

que os professores e alunos desta disciplina tenham um ‘olhar investigativo sobre as

ações docentes’, e com pesquisa em atividades na medida em que envolvam métodos

científicos próprios. Isso trará a possibilidade de superar uma prática vazia de

intencionalidade, que exige simplesmente a repetição de conceitos ou procedimentos, e

de caracterizar a pesquisa como eixo integrador do conhecimento teórico-prático no

estágio curricular.

A atuação do professor de Estágio com a utilização teórico-metodológica da pesquisa é

fundamental no processo de formação do futuro professor, pois seu envolvimento em

todas as etapas das atividades propostas permite abrir espaços e construir relações e

21

favorece novas aprendizagens. O professor não pode mais ser visto como um sujeito

apenas capacitado para ‘dar aula’, embora seja este seu campo direto de atuação e sua

óbvia função, mas deve ser visto com alguém que, reconstruindo seu próprio saber, é

capaz de levar o aluno a também construir seu saber. “Ser professor é substancialmente

saber ‘fazer o aluno aprender’, partindo da noção de que ele é a comprovação da

aprendizagem bem sucedida. Somente faz o aluno aprender o professor que bem

aprende.” (DEMO, 2004, p.120)

Podemos considerar, então, por todos os estudos e produções neste campo, pelas

demais evidências mostradas na prática e no cotidiano da formação de docentes, que a

pesquisa é elemento essencial na formação do professor. Ela é imprescindível para sua

qualificação, seu avanço e atualização profissional, para a compreensão das

necessidades sociais e suas contradições presentes na área da educação, e para o que

de fundamental essa profissão traz: o desenvolvimento do espírito de busca e

descobertas, alavanca para o desenvolvimento intelectual e cultural dos sujeitos e da

sociedade. Eis o nosso desafio!

7. PONTOS PARA REFLEXÃO

• A organização do trabalho pedagógico nos cursos de formação de docentes

estrutura e determina a construção do saber do professor. Que possibilidades

curriculares podem contemplar ações integradas que incluam a amplitude de

saberes e a utilização da Pesquisa na unidade teoria-prática?

• Do ponto de vista operacional, o estágio orientado pelo exercício da pesquisa

exige uma postura própria, uma ação pedagógica pautada em uma atitude

reflexiva, crítica e investigativa. Como encaminhar atividades significativas que

levem a uma formação profissional para a cidadania, a autonomia intelectual e a

responsabilidade social?

• Se a Prática de Formação, com base na pesquisa como referencial teórico-

metodológico, possibilita ao futuro professor perceber que a prática atualiza e

interroga a teoria, como os espaços das escolas-campo de Estágio podem ser

espaços de investigações que garantam o aprendizado de conhecimentos

docentes?

22

8. REFERÊNCIAS

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