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1 Anais da XVII Semana Acadêmica de Ensino, Pesquisa e Extensão –

Universidade e Comunidade: em busca da transformação social v.1, nº. 1, 2016. ISSN – 2448-1319

Anais da XVII Semana Acadêmica de Ensino, Pesquisa e Extensão – Universidade e Comunidade: em busca da transformação social v.1, nº. 1, 2016. ISSN – 2448-1319

QUE FORMAÇÃO DOCENTE É ESTA? UMA ESCUTA SENSÍVEL DAS

NARRATIVAS DE FORMAÇÃO NO CONTEXTO DA EJA DO MUNICÍPIO DE

SERRINHA

Juliana Gonçalves dos Santos.1

[email protected]

Mariselma de Souza Vieira Carvalho.2

[email protected]

Resumo: O presente trabalho pretende analisar o processo formativo do contexto da EJA do município de

Serrinha, visa uma reflexão através das narrativas dos aprendentes compreender de que maneira as

formações ofertadas pela Secretaria Municipal de Educação, pela Coordenação EJA, contribuiu ou não na

promoção do desenvolvimento profissional, principalmente no chão da escola. Essa pesquisa propõe uma

discussão dialética e crítica sobre a instituição formadora em repensar suas posturas formativas e os

impactos dessas formações no contexto da sala de aula. Assim, a metodologia adotada foi uma

investigação-ação das narrativas dos aprendentes, tendo como principais contributos teóricos Arroyo

(2010), Freire (1983) Haddad e Di Pierro (2000), Imbernón (2004), Josso (2004), Nóvoa (1995), dentre

outros. Então, através de uma escuta prioritária e sensibilizadora dos professores correspondendo a uma

prática reflexiva formador-pesquisador, idealizamos suscitar inquietações ao campo de formação docente.

Palavras- chave: Formação. Docência. EJA. Profissionalização.

INTRODUÇÃO:

A profissionalização docente marcada por referenciais e modelos organizativos

aplicacionista ou investigativo da categoria, como também, caracterizada por crises

históricas sejam nos ideários formativos, salariais e lutas por melhorias de condições de

trabalho, num contexto de cobranças de um perfil ideal para atender as demandas

sociais do Estado.

Demandas sociais estas, que recaem na má qualidade do ensino-aprendizagem e

na precariedade de qualificação profissional. Ainda mais, quando se trata da modalidade

educacional de jovens e adultos que segundo Haddad e Di Pierro (2000), esse campo

especifico automaticamente deveria estar vinculado a uma formação especifica, mas o

professorado são captados do ensino regular e sem uma formação adequada são

emergidos na EJA. 1 Mestranda em EJA- UNEB, Pós graduanda em Pedagogia Histórico-Crítica- UFBA,

Especialização em Língua Portuguesa e Literatura Brasileira-UNIASSELVI, Graduada em Pedagogia-

FAMAM. Coordenadora Pedagógica de Educação de Jovens e Adultos da Rede Municipal de Serrinha.

Membro do Colegiado Fórum Regional de EJA do Sisal. Formadora pedagógica e palestrante.

2 Especialista em Educação Ambiental- PRÓ SABER, Graduada em Educação Física-UNEB,

Graduada em Ciências Biológicas-FTC. Coordenadora de Educação de Jovens e Adultos da Rede

Municipal de Serrinha. Membro do Colegiado Fórum Regional de EJA do Sisal.

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]




Diante dessa realidade social é preciso nos limitar a conhecer de fato o

perfil docente da EJA, numa perspectiva de proximidade do seu contexto de trabalho, o

chão da escola, a prática de ensino-aprendizagem, que de acordo a Perrenoud (2002),

deve envolver a prática reflexiva sobre a própria ação, para poder desvelar a figura do

profissional docente, para repensar qual modelo de educação que estão inseridos e a que

currículo de formação o grupo está imbricado.

Esse diagnóstico dos professores da EJA é o ponto de partida de suma

importância para interpretar o prognóstico desempenhado pelos próprios sujeitos, a

profissionalização. Nesse sentido, tendo como base de estudo as inquietações da tríade

ensino, pesquisa e formação que na concepção de Imbernón (2004) devem ou deveriam

estar articulados, porém a profissionalização docente recai numa situação paradoxal

entre o campo histórico de formação, a realidade de miserabilidade que perpassa no

proponente acadêmico e no social.

Tais proposições são preocupantes, pois o espaço discursivo da EJA ainda é

considerado restrito e precário no aspecto de condições de profissionalização e

remuneração. (Haddad e Di Pierro, 2000). Nesse viés, de dar sentido ou estímulo a essa

profissionalização, sem perder de vista as experiências do docente e fazer as

interligações reflexivas aos conhecimentos e práticas pedagógicas esboçou-se os

encontros formativos do professorado da EJA do município de Serrinha, partindo pela

necessidade da prática social, sendo uma iniciativa da Secretaria Municipal de

Educação, através da Coordenação de EJA, para estimular os debates teóricos-

metodológico sobre a EJA.

Nessa perspectiva, apresenta-se nesse artigo uma discussão dialética a partir das

vivências desses encontros formativos com os professores que lecionam na modalidade

EJA da rede pública municipal de Ensino de Serrinha Bahia. Nossa pesquisa ideou

numa investigação-ação na perspectiva de coletar dados, através das narrativas dos

aprendentes e ao mesmo tempo contribuir acerca da formação continuada e da

promoção do desenvolvimento profissional desses professores.

Destarte Imbernón (2004) descreve a eficácia e eficiência da pesquisa-ação em

que os envolvidos podem se ajudar e tentar solucionar os próprios problemas que

permeiam o ensino. Assim, faremos uma análise da realidade do perfil docente do

município de Serrinha, na tentativa de compreender como se dar a promoção e oferta




de formação continuada em EJA? E de que maneira essa formação tem

contribuído no desenvolvimento profissional docente?

A metodologia para a escrita desse artigo centra-se na pesquisa-ação interligada

as narrativas de formação, por entender a necessidade de mudanças da ação pedagógica,

sem esquecer a bagagem cultural dos sujeitos. Pimenta e Franco (2008), advertem que a

pesquisa-ação imbricam-se com a ação pedagógica, devido a sua finalidade de

construção do conhecimento sobre a cotidianidade do trabalho educativo, em que

permitem melhorias no desenvolvimento profissional e no desenvolvimento

institucional.

Josso (2004), ressalta com precisão, que as narrativas de formação servem de

base documental para repensar nos processos de formação que se transformam em

conhecimentos e aprendizagens significativas. Podemos dizer, que esse artigo também

sinaliza momentos avaliativos para o órgão Secretaria Municipal de Educação de

Serrinha, precisamente Coordenação EJA obter a formulação teórica e prática do que se

caracteriza e representa a formação para os profissionais docentes participantes, até

mesmo para se pensar em quebras de paradigmas ou em reconfiguração dos processos

formativos.

A partir dessa perspectiva de uma investigação-ação engajados as narrativas

formadoras, nos reunimos mensalmente com os professores para realizar as formações.

Cujos encontros realizados em 2013, 2014, 2015 e ainda ocorrem até o presente (2016),

em que cada ano percebemos a necessidade de reconfigurar o trabalho formativo.

Assim, nosso recorte para este artigo equivalem os anos anteriores de 2013-2015, como

avaliação crítica fundamentada desses encontros formativos, levando em conta as

experiências do aprendentes e ao mesmo tempo, suas considerações de

representatividade desse processo.

Daí, justifica-se o intitulado “Que formação docente é esta? Uma escuta

sensível das narrativas de formação no contexto da EJA do município de Serrinha, com

a finalidade de compreender a ação reflexiva crítica dos nossos atos em conduzir o

processo formativo e ao mesmo tempo, ouvir dos aprendentes, professores de que

maneira esses encontros contribuíram no desenvolvimento profissional, principalmente

no que tange o saber-fazer metodológico, no chão da escola.




Aqui, está evidenciada nossa responsabilidade e compromisso com a formação

de seres humanizados, que precisam de cuidados e uma escuta prioritária de suas

subjetividades, por isso que nos debruçamos sobre o estudo de formação docente com

base nas concepções Freirianas de preservar a dialogicidade, a escuta, para entender o

papel que desempenhamos se é de extensão ou comunicação (FREIRE, 1983), e se

atende função do professorado na sua realidade social.

Para tanto, foi necessário realizar uma escuta sensível das narrativas dos

aprendentes, professores em dialogar sobre que formação é esta? Se atende ou não os

requisitos da práxis pedagógica, se mediante os estudos favoreceram ou não para as

mudanças educativas e institucionais? Josso (2004) explicita que as experiências

formadoras se acentua também como processo de conhecimento e as narrativas

formativas se transformam em capital experiencial e como as mesmas são capazes de

provocar a metamorfose das identidades e subjetividades.

A pesquisa foi assentada em referenciais teóricos que destacamos Arroyo

(2010), Freire (1983) Haddad e Di Pierro (2000), Imbernón (2004), Josso (2004),

Nóvoa (1995), e outros autores, que subsidiam a discussão desse artigo. Enfim, para

compreensão do estudo dos professores atuantes em EJA que se dispuseram a colaborar,

compartilhar experiências e saberes, que perpassam toda a sua prática buscando uma

reflexão crítica e atuante diante desse contexto.

Portanto, pensando numa pesquisa com o enfoque nas necessidades dos

professores que atuam na EJA, pretendemos contribuir para o debate propondo uma

escuta sensível, fazer ouvir a voz desses professores. Concordando com o que diz

Goodson (1995, p. 67), a respeito da investigação em educação “de modo a assegurar

que a voz do professor seja ouvida, ouvida em voz alta e ouvida articuladamente”.

Tendo como base uma ação comprometida com a visão desses professores através das

trocas de saberes e do conhecimento adquirido por todos os envolvidos nesse processo.

Espera-se que este trabalho possa contribuir para conscientização crítica e

política das instituições formadoras, em repensar sua própria práxis a partir das

impressões dos participantes aprendentes, que possibilite suscitar outras tantas




inquietações aos formadores, aprendentes, a outros pesquisadores e outras

instituições que trabalham com formação docente, em romper modelos tradicionais e

que de fato valorizem as experiências dos sujeitos.

UMA BREVE DISCUSSÃO DO ENTENDIMENTO FORMATIVO EM EJA

A nossa inquietude com essa escrita sobre a formação dos professores da

educação de jovens e adultos (EJA) foi à necessidade de um olhar formativo nesse

contexto, que nasceu de uma preocupação sobre a temática em questão, em debater

conceitos, percepções e principais características que se configuram na formação

docente como fenômeno complexo.

Sendo assim, ao tratar da Educação de Jovens e Adultos, marcada pelas

desigualdades tanto no que correspondem as políticas públicas, o currículo, os projetos

e tantos outros fatores. (ARROYO, 2010). O que se presume que essas políticas

públicas, currículo, projetos direcionados a formação docente de EJA também são

restritos, o que leva ao ofício professor a ter lacunas no seu fazer pedagógico.

Nóvoa (1995), já assinalava que as transformações para acontecer no sistema

educacional, na qualidade do ensino é necessário discutir e concretizar uma adequada

formação ao professorado. Em que Imbernón (2004), postula que a formação para

atingir desenvolvimento e melhorias, refere-se ao coletivo desde o pessoal docente aos

demais integrantes da instituição.

Contudo, a formação em si deverá contemplar mudanças, por se tratar de

especificidades do campo teórico-prático, que segundo Nunes (2002, p. 84), analisa a

prática dos professores, afirmando que “esta nova prática implica competências,

habilidades e conhecimentos específicos, cuja aquisição deve ser o objetivo central da

formação inicial e continuada dos docentes”.

A formação inicial e continuada enquanto jus de direito do professor deverá ser

vista como política pública de forma organizada em relação às necessidades práticas que

se apresentam cotidianamente pelos professores, pois acreditamos em uma concepção

pensada e elaborada com o foco no chão da escola e no aprendente de forma geral,

devendo ser pensada e ampliada de modo a responder às necessidades e desejos

requeridos por esses profissionais, ou seja, uma política de formação docente processual




e dinâmica, atenta às novas demandas e conhecimentos próprios do mundo

contemporâneo.

Também nos referimos, a necessidade de uma política de formação contínua e

permanente, pois nas palavras do autor Imbernón (2004, p.59) coloca a necessidade de “

recompor o equilíbrio entre os esquemas práticos e os esquemas teóricos que sustentam

a prática educativa.

A consolidação da formação só será possível, a partir de eixos teóricos-práticos,

concomitantes. Isso exige dialogicidade focado aos interesses formativos docente

imbricados a sua realidade escolar, para que as formações não sejam distante do fazer

pedagógico, que de acordo a visão Freiriana, não transforme o processo que deveria

permear a humanização dos sujeitos, passar ser idealizado como “coisa”, objeto de

planos de desenvolvimento que o negam como ser da trans-formação do mundo”.

(FREIRE, 1983, p. 13).

Com isso, nos reportamos aos processos formativos considerados monótonos e

descontextualizados da realidade, que de acordo as palavras de Imbernón (2004),

referencia de modelo aplicacionista ou normativo, porque esse modelo se baseia em

imitações do que se deve fazer, comportar, evitar e até mesmo pensar, são os

convencionais de aulas- modelo perfeito, que levam o professorado a eclodir um

sentimento culposo, pela não adequação a sua realidade.

Esses modelos contraditórios, os quais vivenciamos e que não correspondem o

fazer-real dos educandos e educadores da EJA, nos levou ao ensejo, a vontade de buscar

transformar essa realidade que nos permeia. Quem sabe talvez, recriar um formato mais

consistente de trabalho ou legítimo, como propõe Imbernón (2004, p.59), que “a

formação será legítima então quando contribuir para o desenvolvimento profissional do

professor no âmbito de trabalho e de melhorias das aprendizagens profissionais”.

Nesse sentido, a formação deve estar vinculados a esses princípios propostos

por Freire (1983), o da dialogicidade, o da prática da liberdade, ao respeito dos saberes,

para que as ações reflexivas cheguem aos protagonistas sujeitos da EJA, o educando.

A PROMOÇÃO E OFERTA DE FORMAÇÃO CONTINUADA EM EJA DO

MUNICÍPIO DE SERRINHA




Partimos, da percepção da EJA de forma em geral, a existência de um

grande problema no que diz respeito às formações para professores, a abordagem

prático-teórica, pois os mesmos não comungam das mesmas necessidades dos docentes

atuantes, mesmo aqueles que não têm uma formação inicial. Assim, nos colocamos,

pois nossas raízes antes de coordenação, somos docentes específicos da EJA.

Segundo Arroyo (2006), aponta que a formação aos profissionais docentes da

EJA deve estar associado ao conhecimento da realidade dos educandos. Foi pensando

nessa realidade que vem dia após dia exigindo um fazer diferenciado pautado na

realidade das relações educador e educando que ambos apresentam perfis variados,

condições de vida e de trabalho e por isso as formações devem fazer notório os saberes.

Concordando com Tardif (2002, p. 10) descreve que “a questão do saber dos

professores não pode ser separada das outras dimensões do ensino, nem do estudo, do

trabalho realizado diariamente pelos professores de profissão (...)”.

Os encontros formativos do professorado da EJA do município de Serrinha, são

realizados mensalmente desde 2013, 2014, 2015 e ainda ocorrem até o presente (2016).

Para esse estudo, fizemos o recorte que equivalem os anos anteriores de 2013-2015,

como avaliação crítica fundamentada desses encontros formativos, levando em conta as

experiências do aprendentes e ao mesmo tempo, suas considerações de

representatividade desse processo.

Então, ao iniciarmos esse trabalho percebemos que temos um grande caminho

a trilhar. Partindo de uma revisão bibliográfica documental até a escuta dos aprendentes

da rede publica municipal de Serrinha. Embasadas em leituras de documentos do órgão

Secretaria Municipal de Educação de Serrinha, através da Coordenação EJA, foram

pesquisados relatórios, planos de ações e a oralidade do professorado que participaram

dos encontros formativos, nos serviram de base e aporte teórico metodológico para

construção desse artigo.

Assim, pensamos numa formação que seja à base de fundamentação em suas

práticas docentes, no qual são desafiados a todo momento a buscar o novo e não se

limitar ao mero livro didático como único recurso pedagógico. Tais desafios perpassam

pelo próprio campo de atuação de todo professor, ou seja, a dificuldade de concretizar,

por meio de ações consistentes o modo específico de ser da EJA.




De acordo os documentos pesquisados observa-se a existência de um

projeto de formação para os professores da EJA, tracejado nos conceitos de Farias

(2010), onde desvela o atendimento a diversidade dos educandos da EJA e a

necessidade de garantir direito formativo aos docentes. Também preconizaram

concepções de Teixeira (2006), cujo autor aponta a EJA como desafio e necessidade de

repensar nas teorias, e nas bases epistemológicas da docência. Além, de referendar

Freire (1996) pelo compromisso estético e ético no exercício a docência.

Assim, a estrutura da formação foi pensada a partir da realidade acompanhada

vivida pela equipe nas escolas, observando o contexto social dos sujeitos da EJA, a

relação professor- aluno e as percepções de como está acontecendo à práxis pedagógica,

além da opinião dos educadores. Assim, as preocupações centram-se no saber fazer

teórico metodológico desse orientador, suas perspectivas de estar na EJA, sua

compreensão e internalização da proposta educacional do município e como se dá o

processo avaliativo dos discentes.

Nesse sentido, foi possível descrever as dificuldades enfrentadas pelos

professores da modalidade EJA em sua prática docente, levando em consideração seus

anseios e desejos para tornamos essa prática uma ação ativa e investigativa no intuito de

contribuir para a construção e o fortalecimento da política de formação a partir da

percepção de suas necessidades de formação continuada.

E, é a partir desse olhar que a formação de professores é validada numa

perspectiva de crescimento, partindo das dificuldades e alternativas elencadas por esses

protagonistas, pleiteando a garantia do saber fazer pedagógico que “é o conhecimento

experiencial contextualizado na ação pedagógica” (BORGES; TARDIF, 2001). Assim,

Machado (2008) enfatiza as mudanças para a formação de professores da EJA em que

prioritariamente atenda as realidades dos sujeitos.

Para que essas formações possam ter qualidade e cunho pedagógico será

pertinente o acompanhamento pedagógico nas escolas para orientar e nortear tais ações

docentes. Entendemos que, o acompanhamento pedagógico é de grande relevância para

nortear as atividades diárias das escolas municipais, pois ajudam na orientação dos

professores quanto aos conteúdos e habilidades a serem desenvolvidas em cada tempo

formativo da EJA, ao mesmo tempo em que consideram as características do meio no




qual os alunos estão inseridos.

Tivemos que insistir na junção de acompanhamento da ação pedagógica com a

formação, até mesmo porque na EJA ainda não tem uma lógica delineada do perfil

formativo ao perfil do docente. Perfilhando a admoestação de Arroyo:

Esse caráter universalista, generalista dos modelos de formação de

educadores e esse caráter histórico desfigurado dessa EJA explica por

que não temos uma tradição de um perfil de educador de jovens e

adultos e de sua formação. Isso implica sérias consequências. O perfil

do educador de jovens e adultos e sua formação encontra-se ainda em

construção. Temos assim um desafio, vamos ter que inventar esse

perfil e construir sua formação. (ARROYO, 2006, p. 18).

Devemos ressaltar que, os temas propostos na formação foram sugeridos pelos

aprendentes, destacando políticas públicas, avaliação, identidade, projetos, currículo,

juvenilização, entre outros.

A rede municipal trabalha com Pedagogia de Projetos, dialogando com os

docentes, os quais deverão estar preparados para a constituição de Projetos pedagógicos

que considerem as características, as expectativas e a realidade da EJA. Trata-se de uma

formação em vista de uma relação pedagógica com os sujeitos, trabalhadores ou não,

marcados por experiências de vida que não devem ser ignoradas. A formação de

docentes deve, portanto, apropriar-se da riqueza cultural dos seus discentes traduzindo-

as e enriquecendo os componentes curriculares.

E foi pensando em tornar a prática docente mais próxima possível do educando

que acontecem essas formações, incluindo a disponibilidade de recursos didáticos, a

flexibilidade dos tempos e espaços, pois a modalidade de ensino EJA exigem de seus

aprendentes atitudes protagonizadora de suas práticas diárias.

AS NARRATIVAS DE FORMAÇÃO DA EJA, DO PONTO DE VISTA DO

APRENDENTE

Pensando numa aproximação e no despertar para a temática formação docente

que partiu a preocupação em saber como de fato essas formações estavam contribuindo

com a prática dos professores da rede de nosso município, e percebendo essas

necessidades e com base na legislação sobre a atuação profissional dos professores e a

presença de oportunizar novas reflexões que ampliam o papel social de sua profissão,

faz-se necessário à inserção de novos elementos metodológicos como participação,




articulação, elaboração do trabalho coletivo que se constitui mudanças no

crescimento desses professores em atuação.

Assim, nos encontros formativos e nos acompanhamentos pedagógico em lócus,

na unidade escolar realizamos o processo de escuta dos aprendentes, eram recorrentes

os questionamentos a respeito dos problemas oriundos das realidades das escolas, cujos

problemas giram em torno de uma temática, tendo como base reflexões teóricas e juntos

coordenação e corpo docente propõem um trabalho de intervenção.

Segundo Josso (2004), nos inquieta com a descrição do ponto de vista do

aprendente, suas perspectivas, suas singularidades, suas vivências também são

imprescindíveis no processo de formação. Isso demonstra a complexidade dos processos

de formação, pois o movimento de interação das subjetividades e identidades se

modificam, tanto as concepções do formador como também, a do formando.

Diante disso, as narrativas dos professores contemplaram a idealização da

necessidade de formação, nos quais os mesmos compreendem que essa, é de suma

importância para seu crescimento pessoal e profissional. Relataram precisamente que o

ato formativo deve permanecer, mas em outras perspectivas, como o trabalho de

oficinas, reforçar as bases teóricas, os relatos de vivências e ampliar a formação para

além dos muros da escola, onde a comunidade e educandos possam estar envolvidos

nesse processo.

[…] que o saber docente não é formado apenas da prática, sendo

também nutrido pelas teorias da educação. A teoria tem importância

fundamental na formação dos docentes, pois dota os sujeitos de

variados pontos de vista para uma ação contextualizada, oferecendo

perspectivas de análise para que os professores compreendam os

contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais e de si próprio

como profissionais. (PIMENTA GHEDIN, 2002, p. 24)

Outra narrativa pertinente foi em relação a ressingnificação da metodologia do

trabalho formativo, em que a maioria dos aprendentes apontaram suas insatisfações a

respeito do tecnicismo, como as orientações burocráticas. Dentre essas oralidades

selecionamos a seguinte:

… estamos cansados de formações técnicas, de preenchimentos de

instrumentos avaliativos ou orientação conteudista, queremos aquelas

formações quando vocês tratam da nossa realidade, aquela que

conversamos sobre a juvenilização como por exemplo o que fazer com

esse grupo novo na EJA, os jovens que ficam dispersos...P1




Tendo em vista, a fala do profissional docente acima citado, em expor

suas inquietações sobre o processo de formação, mostra o quanto deixávamos esses

aprendentes se manifestarem o que realmente desejavam. No decorrer das atividades

propostas, oportunizávamos os professores a socializarem suas angustias, seus desejos

de mudanças e o que queriam de fato aprender e discutir. Isso se dava por conta do

nosso entendimento que convergem com Josso (2004), formação e autoformação não

são conceitos separados, imbricam-se, a autora relata que formação e autoformação são

indissociáveis, em que todos se formam e aprendem uns com os outros, formador e

aprendente, através das trocas de experiências se formam juntos.

Devemos pontuar, que teve o grupo dos profissionais que não aceitavam a

formação, alegavam o dia estabelecido não era apropriado, devido aos seus outros

fazeres, em que já tinham uma carga horária extensiva. Os mesmos, pensavam que o dia

formativo era como se fosse um acréscimo na sua carga horária de trabalho. Isso nos

leva a reforçar que o profissional da EJA ainda tem muitas demandas escolares e

sociais, que comprometem sua formação, sequenciando a desprofissionalização da

categoria. (OLIVEIRA, 2003).

Uma das mudanças constatadas, como fruto da formação foi o despertar, o

querer dos professores em realizar um momento coletivo com todas unidades escolares

da rede municipal, com o intuito de expor suas experiências, seus trabalhos, suas

culturas, as práticas exitosas que realizaram com os estudantes, afim de dar visibilidade

aos saberes e fazeres pedagógicos para a comunidade geral3.

Outra mudança confere a prática na sala de aula, em que muitos professores

empoderados das discussões e das abordagens metodológicas realizaram atividades e

projetos nas unidades escolares, como projetos sobre a EJA e o trabalho, de leituras,

sexta cultural, torneio esportivo, aulas de campo e outros. Segundo Hernéndez (1998, p.

49), descreve que “os projetos não devem ser vistos como uma opção puramente

metodológica, mas como uma maneira de repensar a função da escola”.

Como destaque, pontuaremos as atividades voltadas para a busca e permanência

do educando na EJA, em que os professores se juntaram com os demais funcionários

3 A rede de EJA do município de Serrinha realizou a atividade cultural EXPOEJA no ano de

2015. Tamanha mobilização e participação de aproximadamente 650 pessoas, os sujeitos da EJA

educadores, educandos e gestores.




das unidades escolares e desencadearam uma campanha para busca do aluno

evadido, por meio de cartas-convites, saraus, visitas domiciliares, dentre outros.

Esse estudo com base nos depoimentos dos professores colaboraram com a

presente pesquisa por conhecer e sentir a real necessidade dessa ação e que futuramente

essa seja fruto promissor na continuidade de suas ações no chão de cada Unidade

Escolar. Lembrando que cada unidade tem suas especificidades, pois cada turma, cada

profissional, cada aluno têm suas singularidades, por isso, não existe um modelo

acabado e pronto, a cada dia temos que reinventar a práxis pedagógica.

CONSIDERAÇÕES FINAIS E RECOMENDAÇÕES:

As análises que propusemos neste artigo tiveram intencionalidades de fazer a

relação crítica do trabalho de formação realizado pela Secretaria Municipal de Educação

de Serrinha, através da Coordenação EJA, para obtenção de um panorama crítico da

formação ofertada e seus efeitos, o que possibilitou repensar esse processo para

descaracterização técnica e transcendendo para um contexto de formação experiencial.

Também essas reflexões teve como centralidade o conhecer e o compreender os pontos

de vistas singulares dos aprendentes, através de suas narrativas sobre e como essa

formação contribuiu para o desenvolvimento profissional

Assim, neste trabalho propusemos uma discussão acerca da formação

continuada do professorado da EJA do município de Serrinha, em que podemos concluir

formação esta, necessária devido ao leque de possibilidades discursivas relacionados

como seu fazer pedagógico. Como resultados, foram perceptíveis, através do

acompanhamento em lócus, o comprometimento dos professores, a aplicabilidade

metodológica considerando as experiências dos protagonistas da EJA, os educandos;

pois não era apenas delinear uma intervenção, mas se aproximar desta realidade.

As discussões com os professores favoreceram a reflexão de um currículo que,

de fato, seja significativo e que possa nortear o trabalho dos docentes do Sistema

Municipal de Ensino, que levando em conta os conhecimentos necessários para os

educandos, em cada uma das disciplinas propostas, ajude na orientação da escola,

quanto a consecução dos objetivos estabelecidos em cada ano ou etapa escolar.

Realizar o acompanhamento às turmas vai além de planejar e orientar os

conteúdos a serem trabalhados, como também, contribuir na promoção da




interdisciplinaridade por meio de propostas que possibilitem o desenvolvimento

intelectual, social e afetivo dos estudantes e aumentem a qualidade da educação

oferecida pelo município.

No que tange a criticidade formativa percebemos que o fator técnico, que

competem aos instrumentos burocráticos que operacionalizavam as ações, como os

relatórios, preenchimentos de fichas técnicas, exemplificação dos diários de classe,

entre outros. E que na verdade, os professores idealizavam o rompimento técnico,

devido aos seus anseios de resoluções as situações- problemas do âmbito de trabalho.

Destarte, esse estudo nos levou a interpretar como deveria ser o trabalho de formação,

em que reconfiguramos os momentos quando se trata de formação docente e quando

compete ao trabalho técnico.

Convergindo com o autor Barreiros (2006), há existencialidade técnica, mas a

totalidade do ser professor, suas subjetividades se constitui fundamental para a alteração

do campo real, a práxis pedagógica. E o fazer não é simples, em que ainda estamos

enraigados a culturas tradicionais e burocráticas que em vez de incluir os sujeitos, os

excluem. (PIMENTA E LIMA, 2004).

Notamos também, que a formação deve mudar, sair do patamar técnico e

eleva-se a formação experiencial, pois segundo as palavras do autor Larrosa (2002, p.

25-26), “É experiência aquilo que “nos passa”, ou que nos toca, ou que nos acontece, e

ao nos passar forma e nos transforma. Somente o sujeito da experiência está, portanto,

aberto à sua própria transformação”.

Debruçar-se sobre o estudo formativo e suas contribuições mostra a

preocupação com os sujeitos da EJA, educadores e educandos para que não sejam

passivos aos modelos de formação impostos, porém que se estimule o desejo de

formadores e aprendentes e assim, desenvolver cada vez mais suas potencialidades, para

exigir o melhor no sentido de valorização e mudanças das práticas sociais reais.

A partir das reflexões pontuadas neste artigo e, a guisa de conclusão de como é

necessário a prática reflexiva do formador- pesquisador e que realmente assuma esse

papel de investigação crítica da própria formação e os aprendentes-professores também

sejam pesquisadores de suas práticas. Concluímos, que a formação contribuiu como

elemento imprescindível no desenvolvimento profissional, em que muitos




transformaram o seu fazer pedagógico e ainda assim, assumimos a necessidade de

reformular o trabalho formativo para alcançar patamares experienciais.

Foram estas as premissas observações de críticas e mudanças ainda limitadas,

porque não dará conta das lacunas enfrentadas pelos profissionais. Que esse estudo

interpretativo altere a compreensão e tratamento sobre o que é formação. Assim, que

por meio desse estudo, tenha corroborado ao menos para suscitação de inquietações aos

formadores, aos aprendentes, a instituição ofertante, a outros pesquisadores desse

campo de formação docente e tantas outras instituições para que possam mudar suas

posturas, quanto a implementação e como fazer as formações, e que logo possível

contemplem de fato a valorização dos sujeitos educadores e educandos.

Referências Bibliográficas:

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BARREIRO, Iraíde Marques de Freitas; GEBRAN, Raimunda Abou. Prática de ensino:

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