1 FUNDAMENTOS SOBRE A PEDAGOGIA DE PROJETOS

O ser humano, na condição de um ser complexo, caracteriza-se pelo

constante movimento de construir e reconstruir a realidade, por meio da relação

consigo, com os outros e com o meio. Neste sentido, seus processos de construção

também se caracterizam como complexos nas ações legitimadas através da

aprendizagem, necessitando, para tanto, de condições igualmente complexas, para

efeito de construção de novos processos. Considerando essa tessitura entre sujeitos

e objetos complexos é que apresentaremos, na fundamentação teórica, a Pedagogia

de Projetos como proposta que contempla, pelo trabalho com pesquisa, processos

dialéticos favorecedores da aprendizagem de conceitos no Ensino de Ciências.

Para fomentarmos nossa discussão, o presente capítulo está organizado a

partir de quadro unidades principais, em que abordaremos sobre (1) o conceito de

projeto; (2) as dimensões de projetos, considerando as de caráter existencial,

antropológico, na área de conhecimento da administração e da educação; (3) a

pedagogia de projetos na educação a partir das concepções de Dewey (1955; 1957;

1959); e Kilpatrick (1978), de Behens (2006), de Moura e Barbosa (2008), de

Hernández e Ventura (1998) e, de Rojo (1997); e, por último, (4) pedagogia de

projetos e aprendizagem de conceitos no Ensino de Ciências.

1.1 O conceito de Projeto

Ao tratarmos do conceito de Projeto, encontramos sua origem em diferentes

áreas do conhecimento que a utilizam. Por exemplo, Warschauer (2001), ao

mencionar a definição dada por Machado (1997), afirma que o termo projeto é

derivado do latim projectus, sendo particípio passado de projícere, que significa algo

lançado para frente. No entanto, Warschauer afirma que esta apresenta

ambigüidades, por significar tanto o que é proposto a ser realizado, quanto o que

será feito para alcançar tal finalidade.

Warschauer, quando trata da ambigüidade, parte do fato de que os projetos

representam tanto os ideais que se almeja alcançar, quanto o delineamento das

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ações, o “como fazer”. Por outro lado, Maximiano (1997, p. 4) diz que “projeto é uma

sequência de atividades temporárias que têm o objetivo de fornecer um produto”.

Desse modo, sua afirmativa é similar à de Machado, deixando evidente que a

relação sincronizada das atividades com o objetivo pretendido não representa uma

ambigüidade, mas uma complementaridade necessária para se obter o

intencionado: o planejado.

Dependendo do sentido e das peculiaridades do direcionamento dado,

Behrens (2006) afirma que o termo projeto, nos séculos XIX e XX, é tratado para

designar idéia, perspectiva e intenção. Porém, no sentido de projetar corresponde a

arremessar, efetuar a projeção de, fazer incidir e, vinculado ao sentido de previsão

diz respeito a um empreendimento a ser realizado, enfocando uma visão de

antecipação do futuro. No dicionário, como menciona Behrens (2006, p. 33) “projeto

quer dizer: Idéia que se forma de executar ou realizar algo, no futuro, plano, intento,

desígnio”.

Para Nogueira (2003), os projetos são verdadeiras fontes de investigação e

criação, passando por processos de pesquisas, aprofundamento, análise,

depuração, criação de novas hipóteses instigando, a todo o momento, as diferentes

potencialidades dos elementos do grupo, bem como as suas limitações.

Decorrente do exposto, percebe-se a existência de algumas especificidades

em cada definição, sendo que uma não anula a outra. Pelo contrário,

complementam-se ou atendem a objetividades em cada área do conhecimento em

perspectivas de dimensões diversificadas, que trataremos a seguir.

1.2 Dimensões de projetos

Tendo em vista que as especificidades dos projetos se caracterizam a partir

de suas dimensões, e compreendê-las permite-nos definir e escolher com melhor

exatidão a que dimensão de projetos corresponde melhor às nossas expectativas e

aos objetivos a que estão direcionadas nossas ações, apresentaremos o trabalho

com projetos em dimensões existencial, antropológica, e na área de conhecimento

da Administração e da Educação.

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1.2.1 Dimensão Existencial

O ser humano, no decorrer de sua vida, como é próprio de sua natureza,

sente necessidade de dar sentido à sua existência. Nesta busca incessante em dar

sentido aos seus sentimentos, ações e conquistas, aquele é motivado a idealizar os

seus sonhos, projetando condições que propiciem um caminhar constante, em prol

de um objetivo que o motiva todos os dias a aprimorar seus meios de sobrevivência,

conforto e prazer. Neste sentido, Gonzaga (2008) afirma que, nesta busca

incessante pela auto realização, acabamos por desenhar um projeto de vida, seja no

campo da memória, ou mesmo em rascunho, representando os objetivos e ações

que colaboram para nosso bem-estar.

Dando ênfase ao projeto de Vida enquanto uma situação existencial de

projeto, Gonzaga (2008) apresenta um desenho que corresponde a um

delineamento das ações e metas a serem alcançadas nas diferentes fases da vida.

O primeiro momento incide na construção de um diagnóstico que possa representar

a situação em que a pessoa se encontra; o segundo é o reconhecimento dos

objetivos que se pretende alcançar; o terceiro refere-se às metas e atividades que

permitam a pessoa a visualizar o caminho que pode ser percorrido; o quarto diz

respeito à equipe, que poderá ser fortalecida para ajudar o sujeito durante o

processo; o quinto, voltado para o reconhecimento das forças resistentes que podem

dificultar o processo; e o último, corresponde aos resultados esperados.

Os momentos acima mencionados representam algumas fases que

colaboram na elaboração, mesmo que mental, de um projeto a ser executado para a

realização humana, pois como o homem é um ser inquieto, e faz parte de sua

natureza a necessidade de auto-realização, esses impulsos, em busca do auto-

melhoramento motiva-o na construção dos seus projetos pessoais, para efeito de

superação das necessidades e expectativas da sua condição existencial.

Ao se referir aos projetos de vida, Boutinet (2002) ressalta que, em um nível

psicológico, o projeto permite um sujeito antecipar ou designar uma fase da vida,

através de escolhas e decisões que marcarão uma etapa subseqüente que fazem

parte de momentos-chaves da existência. Aquele autor em questão faz referência a

três etapas marcadas pela elaboração de projetos: o projeto adolescente de

orientação e inserção, o projeto vocacional do adulto e o projeto de aposentadoria

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entre retirada e reprocessamento. Assim, cada fase da vida corresponde a um tipo

de projeto, direcionado a determinados interesses a que se pretende legitimar.

O projeto adolescente de orientação e inserção representa a fase em que se

busca a auto-afirmação e necessidade de identificação que perpassa desde as

orientações recebidas na escola até a definição da escolha de uma profissão.

O projeto vocacional do adulto centra-se principalmente na realização e

direcionamento para a vida profissional do adulto, que cada vez mais tem sofrido a

instabilidade, diante da estrutura social e econômica também mutável, exigindo do

adulto um planejamento e perspectivas para garantir uma estabilidade.

O projeto de aposentadoria entre retirada e reprocessamento representa o

momento em que o indivíduo programa sua saída do campo de trabalho e se

prepara para lidar com sua vida e limitações em um novo contexto.

A partir dessas fases da vida, vinculadas aos tipos de realizações

almejadas, é possível perceber que estamos submersos em uma cultura de projetos.

Mesmo que inconsciente, de uma forma ou de outra, projetamos nossas vidas e, em

cada fase, apresentamos características e condicionantes que determinam as

especificidades de cada projeto em que estamos inseridos, em suas distintas fases

correspondentes.

1.2.2 Dimensão Antropológica

Pensar em uma dimensão antropológica de projeto significa vislumbrar

como os projetos se configuram a partir da diversidade cultural de cada povo, de

cada época, em determinadas formas de organização social, com valores e objetivos

diferentes. Boutinet (2002, p. 267), a respeito disso, afirma que

[...] tentar a elaboração de uma antropologia do projeto é buscar compreender como funciona o projeto em diferentes conjuntos culturais, compreender de que modernidade este projeto é portador, permitindo avançar um pouco mais na elucidação da condição humana quando esta se preocupa com o „fazer advir‟.

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A funcionalidade dos projetos, nos diferentes conjuntos sociais a que se

reporta Boutinet, implica na compreensão das mudanças que também fazem parte

da dinâmica que rege a organização social. Decorrente disso, não podemos

consolidar uma dimensão antropológica de projeto de maneira fechada ou demarcar

seus limites, pois aquela corresponde à multifacetada realidade cultural. Logo, de

acordo com a caracterização e intenção do viés (cultural, econômico, familiar etc.) de

cada sociedade, os projetos representam um desenho antecipado que visa à

legitimação do padrão convencionado por uma coletividade. Podemos citar, como

exemplo, a observação de Boutinet (2002, p. 271), quando afirma que

[...] É o caso das nossas culturas industriais e pós-industriais; estas, mais do que suas antecessoras, vêem no projeto uma oportunidade privilegiada através da qual poderão assegurar seu próprio domínio sobre a natureza, garantia de seu desenvolvimento.

Sendo assim, os projetos são utilizados para a legitimação da cultura

industrial em que esforços são mobilizados, ações planejadas e metas traçadas para

a permanência de um status de organização industrial e tecnológica, para efeito do

seu respectivo prevalecimento e garantia de desenvolvimento. Atualmente, devido à

velocidade das tecnologias da comunicação e informação, mais ainda os projetos

têm sido utilizados por meio dos mecanismos de antecipação, tornando-se uma

referência obrigatória, como diz Boutinet (2002).

Como é possível observar, nos diferentes âmbitos da sociedade, a cultura

de projetos cada vez mais se legitima, principalmente por conta da dinamicidade

conjuntural em que a sociedade se apresenta. É o que pode ser verificado nas

empresas e demais setores de organização social em que, inclusive, na maioria dos

casos, apresentam uma certa obsessão por projetos.

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1.2.3 Dimensão na área de conhecimento da Administração

Os projetos, na área de conhecimento da Administração, são entendidos, de

acordo com Maximiano (1997), como uma técnica ou um conjunto de técnicas que

objetiva auxiliar os gestores no planejamento e elaboração de suas propostas, bem

como orientá-los na condução das fases de preparação, estruturação,

desenvolvimento e encerramento.

Os projetos, nesta perspectiva, são utilizados como um instrumento do

administrador, com o intuito de ajudar no gerenciamento da empresa na obtenção do

alcance das metas, criação de produtos e renda, a fim de otimizar o tempo e os

resultados. Para tanto, as fases que constituem o corpus dos projetos variam de

acordo com as peculiaridades e finalidades de sua construção, sendo enfatizados

diversos aspectos. Neste caso, podemos citar o trabalho em equipe como um

elemento imprescindível na execução de projetos, exigindo uma maturidade do

grupo, caracterizando o estilo de liderança do gerenciador, propiciando uma maior

ou menor participação entre os membros envolvidos.

A comunicação também é outro aspecto imprescindível na execução de

projetos, pois as relações de afinidade entre os membros da equipe contribuirão

para que o fluxo das informações não se comprometa, do contrário, as equipes se

desfalecem. A este respeito, Cleland e Ireland (2003) abordam algumas das

habilidades que contribuem para o bom andamento das relações sustentadas em

comunicações eficazes, sendo uma delas importância de saber ouvir, pois a escuta

sensível permite a descoberta de problemas encobertos, ajuda a não agir

precipitadamente sem ter o conhecimento real dos fatos, favorece o exercício de

compreender as idéias diferentes das nossas, contribuindo efetivamente para um

bom relacionamento da equipe.

Na dimensão em questão, os projetos estão direcionados para delinear as

ações de uma empresa, de maneira que se possa diminuir ao máximo os riscos de

erros, perdas e prejuízos. Neste sentido, muitos são os estudos para inferir

especificamente em cada fase ou item que deve ser considerado na elaboração de

um projeto, para que este seja realmente um instrumento propiciador de sucesso, ou

seja, os projetos nessa dimensão são utilizados, prioritariamente, para garantirem o

controle do processo dos empreendimentos, em prol do alcance dos resultados.

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1.2.4 Dimensão na área de conhecimento da Educação

Referente à dimensão na área de conhecimento da educacional, Gadotti

(1993) afirma que o movimento da Escola Nova marca o início do método dos

projetos, ideia que surge em oposição à educação tradicional. Adholphe Ferrière

(1879-1960), um dos pioneiros da Escola Nova, defendia o ideário de que a escola

ativa é a atividade espontânea, pessoal e produtiva, estando a criança no centro das

perspectivas educativas.

Neste cenário, John Dewey (1859-1952) foi o primeiro a formular o novo

ideário pedagógico, que deveria ser embasado pela ação e não pela instrução, como

no ideário da escola tradicional. A educação defendida por Dewey era pragmática e,

em sua concepção, as experiências concretas da vida se apresentam por meio de

problemas a serem resolvidos. Dessa maneira, a educação ajudaria os estudantes a

pensar, ao proporcionar, no ambiente escolar, atividades que pudessem desenvolver

a capacidade de resolução de problemas.

Em meio a essas novas formas de ver a educação, Delizoicov; Angotti;

Pernambuco (2002) afirmam sobre a necessidade de métodos, recursos e

estratégias que legitimassem o novo processo de ensino-aprendizagem proposto.

Neste contexto William Heard Kilpatrick (1871-1965) sistematizou o método de

projetos, sustentado na pedagogia de John Dewey, que se embasa na ideia de que

a criança vai para a escola para resolver os problemas enfrentados em seu dia-a-

dia. Nesta perspectiva, o professor é um guia e auxiliador, por ser uma pessoa mais

experiente.

Warschauer (2001) comenta que a pedagogia de projetos, surgida por volta

de 1915 e 1920, a partir de Dewey e Kilpatrick não foi considerada, nos anos 1970-

80, pela pedagogia por objetivos, que era centrada em um caráter bem pragmático e

direcionada à eficácia, implicando numa pedagogia racionalista e redutora da

complexidade dos processos de aprendizagem. Com o fracasso dessa pedagogia, é

retomada a pedagogia de projetos, apresentando-se como uma possibilidade de

mudança ao sistema educativo burocratizado e rígido. No entanto, no decorrer dos

anos, essa alternativa de mudança acabou por se tornar um modismo, perdendo sua

original finalidade.

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Atualmente, muitos estudiosos têm criado várias maneiras de se trabalhar

com projetos, que acabam não correspondendo à perspectiva de participação

constante dos estudantes sendo, na maioria das vezes, um roteiro a ser seguido,

contribuindo com uma racionalidade técnica.

Para compreendermos melhor as diversas maneiras com que a pedagogia

de projetos tem sido interpretada e utilizada, apresentaremos algumas concepções

de autores como Dewey (1955, 1957 e 1959) e Kilpatrick (1978), Behens (2006),

Moura e Barbosa (2009), Hernández e Ventura (1998) e Rojo (1997) que,

contribuem com os seus estudos e experiências, na fundamentação desta proposta

didática.

1.3 A Pedagogia de Projetos na Educação

No campo educacional, Boutinet (2002) adverte que a utilização de projetos

surge de forma confusa, pela diversidade semântica aplicada ao termo, bem como

as formas contraditórias de seu desenvolvimento, em que a relação de negociação

entre professor – aluno é esquecida, descaracterizando seus objetivos.

Partindo da diversidade de concepções sobre projetos, desde as diferentes

áreas do conhecimento até às diferentes maneiras de seu uso na educação,

abordaremos sobre a Pedagogia de Projetos enquanto um campo de estudo, desde

seus precursores até autores mais recentes que re-significaram a presente proposta

na dinâmica do fazer pedagógico.

1.3.1 Concepção de Dewey e Kilpatrick

A Pedagogia de Projetos, na condição de campo de estudo direcionado à

prática pedagógica por meio de projetos, tem como precursores Dewey e seu

discípulo Kilpatrick, fundamentada nas concepções de democracia e no

conhecimento pragmático, pautados em discussões de ordem social e educacional.

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A concepção de democracia de Dewey (1957, p. 91-92) exerceu influência

direta nos fundamentos que sustentam a Pedagogia de Projetos, uma vez que para

ele

[...] Uma democracia es más que una forma de gobierno; es primariamente un modo de vivir asociado, de experiência comunicada juntamente. La extensión en el espacio del número de indivíduos que participan en un interés, de modo que cada uno ha de referir su propia acción a la de los demás y considerar la acción de los demás para dar pauta y dirección a la propia, equivale a la supresión de aquellas barreras de clase, raza y território nacional que impiden que el hombre perciba la plena significación de su actividad.

Os princípios que norteiam a ideia de sociedade defendida por Dewey são

alicerçados na colaboração, participação e planejamento conjunto entre pessoas

maduras, capazes de refletir acerca de seus projetos de sociedade. No âmbito

educacional, essa concepção, ganha reforço a partir da articulação de processos de

resolução de problemas, em uma relação com as questões encontradas na vida em

sociedade.

A educação, nessa perspectiva, também visava atender aos princípios de

uma sociedade democrática, pois, como diz Béltran (2003, p. 51): “A democracia é o

nome desse processo permanente de libertação da inteligência”. Pensando nesses

fundamentos, não podemos dissociar as concepções de mundo, a idéia de

sociedade, os princípios que norteiam a visão de educação defendida por Dewey,

que sustentam a essência da Pedagogia de Projetos.

Outro fundamento da Pedagogia de Projetos está pautado na visão de

conhecimento pragmático, aliada à idéia do “aprender fazendo”, através da

articulação de processos mentais, por meio da reflexão, defendida por Dewey (1959,

p. 377-378) que assim se posiciona a respeito:

A teoria do método de conhecer [...] pode ser denominada de pragmática. Sua feição essencial é manter a continuidade do ato de conhecer com a atividade que deliberadamente modifica o ambiente. Ela afirma que o conhecimento em seu sentido estrito de alguma coisa possuída consiste em nossos recursos intelectuais em todos os hábitos que tornam a nossa ação inteligente. Só aquilo que foi organizado em nossas disposições mentais, de modo a capacitar-nos a adequar o meio às nossas necessidades e a

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adaptar os nossos objetivos e desejos à situação em que vivemos, é realmente conhecimento ou saber.

Deste modo, o ato de conhecer está direcionado às ações que provoquem

mudanças no ambiente, associado com o contexto dos alunos para que os hábitos

adquiridos sejam conseqüências de uma ação inteligente, que possibilite ao

estudante utilizar seus conhecimentos para atender às suas necessidades na

relação com o mundo.

Na concepção pragmática, a ênfase é dada à manipulação e articulação de

recursos intelectuais e materiais que possibilitem a construção do conhecimento,

uma vez que as reorganizações e as condições de uso das informações na relação

com o ambiente é que caracterizam o conhecimento ou saber.

Estas relações entre os recursos intelectuais e materiais com o mundo são

mediados pelos processos de intercomunicação, permitindo a troca de

conhecimento entre as pessoas, no aprender com os outros, enfatizado por Dewey

(1955, p. 205) ao dizer que

[...] Na proporção em que a pessoa se interessa mais ou menos por estas comunicações, a matéria destas torna-se parte da sua própria experiência. As associações ativas com outras pessoas constituem um elemento tão íntimo e vital de nossos interesses, que impossível é traçar nítida delimitação, que nos habilitasse a dizer: „Aqui finda a minha experiência: ali começa a tua‟.

De acordo com Dewey, o processo de comunicação tem a finalidade de

aproximar os sujeitos e possibilitar a troca de experiências, que vai enriquecer a

vivência de cada um no seu contato com o meio. Podemos perceber, então,

elementos que subsidiam a Pedagogia de Projetos, partindo da ideia de seus

precursores, que consideram a execução de projetos um trabalho coletivo,

sustentado em um método democrático, que contribui para a construção de um

conhecimento pragmático.

Para atender a essas especificidades que sustentam a prática de projetos,

Dewey reconhece a necessidade de alguns parâmetros que possam nortear a

realização dos projetos, sem que isso signifique a exigência de uma ordem

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preestabelecida e, segundo Lourenço Filho (1978, p. 208), algumas dessas etapas

são:

[...] recolher problemas, ou os fatos de uma situação; observar e examinar em seguida esses fatos, para situar ou esclarecer a questão proposta; elaborar depois uma hipótese ou solução possível, ou várias, procedendo-se a escolha de uma delas; verificar enfim, a confirmação da idéia elaborada, por sua aplicação como chave a outras idéias novas.

Dewey, ao propor alguns parâmetros que sustentam a Pedagogia de

Projetos, apresenta algumas pistas de como desenvolver uma metodologia que

trabalhasse com uma comunidade de sujeitos, a partir da escolha de um problema

real que levasse à discussão e à reflexão, para efeito de resolvê-lo, a fim de que,

através da busca de uma solução, comprovasse ou não determinada hipótese, cujo

resultado seria uma ponte para novos questionamentos, pesquisas e experiências.

Apesar de nas obras de Dewey e Kilpatrick não encontrarmos um

detalhamento maior no que concerne ao termo e especificidades da Pedagogia de

Projetos, verificamos a contribuição de Kilpatrick (1978) quanto às necessidades de

repensar a educação frente às mudanças ocorridas na sociedade, principalmente no

final do século XIX e início do XX, com os processos de industrialização.

Nesse contexto surgiu a preocupação com um método que pudesse

contribuir com processos democráticos de ensino, e também que ajudasse, por meio

do trabalho coletivo, na construção do conhecimento, tendo em vista a necessidade

da relação entre escola e vida, considerando sua complexidade. Esta intenção é

concretizada pelo colaborador de Dewey, William Kilpatrick.

Em prol da elaboração de um método de ensino que correspondesse com a

relação da construção do conhecimento para a vida, os primeiros ensaios com o

sistema de projetos teve seu inicio em uma Escola Primária da Universidade de

Chicago, em 1896, quando Dewey traçou uma nova teoria da experiência, para

definir o papel dos impulsos da ação ou a função dos interesses. Com esta

finalidade, Kilpatrick (apud LOURENÇO FILHO, 1978, p. 201) destaca as situações

sociais como um dos princípios essenciais na motivação para a dinâmica de

funcionamento dos projetos, ao comentar que

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As situações sociais que animem a estruturação e a realização de propósitos levam a respeitar a personalidade, porque permitem a cada pessoa escolher e realizar aquilo que aprecie, por lhe parecer mais digno, mais capaz de contribuir para a expansão de sua vida segundo os estímulos do seu coração. Ser respeitado nessa capacidade de projetar e realizar é a função da liberdade que caracteriza o estilo de vida democrática.

Partindo deste princípio, legitimador do ideário de uma sociedade

aproximada pela intercomunicação e sustentada por uma educação relacionada com

a vida é que a Pedagogia de Projetos, defendida por Kilpatrick, visa propiciar

liberdade de expressão, participação e respeito à diversidade como forma de criar

oportunidades de ação participativa, em que o grupo escolhe o que seja mais digno,

contribuindo para uma vida mais democrática.

Reforçando os princípios da Pedagogia de Projetos, Cunha (1999, p. 38)

afirma que

Dewey tinha como proposta educacional a vida em comunidade e a resolução de problemas emergentes nas mesmas. A escola deveria auxiliar as crianças a compreenderem o mundo através da pesquisa, do debate e da solução de problemas. Esse caráter coletivo da educação relaciona-se aos seus ideais democráticos onde todo procedimento educativo tem a finalidade de possibilitar a continuidade da vida do agrupamento social.

Portanto, a partir de tais ideários articuladores da vida em sociedade com a

educação é que se pauta a proposta da Pedagogia de Projetos, em contraposição

ao ensino tradicional, no período da Escola Nova, de maneira a corresponder aos

anseios de uma educação mais democrática. Corroborando com essa proposta,

Ghiraldelli Jr. (2006, p. 55) ressalta que “Aprender a aprender passou a ser o lema

de movimentos inspirados em Dewey porque „aprender‟ passou a ser visto como a

atividade de „re-significar experiências”.

Ratificando a fundamentação da Pedagogia de Projetos com o enfoque na

aprendizagem, outros estudiosos ressignificaram a proposta de Dewey e Kilpatrick,

ao proporem a adoção do rabalho com projetos na educação. Dentre estes, Behens

(2006), Moura e Barbosa (2009), Hernández e Ventura (1998) e Rojo (1997), sobre

os quais, inclusive, comentaremos a seguir.

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1.3.2 Concepção de Behens

Ao tratar sobre Projetos, Behens (2006) pauta-se em uma proposta de

educação complexa, global e emergente, ressaltando os processos democráticos de

escolha, a fim de incentivar a convivência em situações de consenso, a aceitação e

análise dos posicionamentos adversos, favorecendo a construção de processos de

autoconfiança, ao possibilitar que os membros atuem com independência e

competência, objetivando a vivência da democracia em atitudes e ações que levem

a aprendizagem.

Deste modo, o tratamento dado ao sentido de projetos na educação

“aparece com o sentido de proposição de uma prática pedagógica crítica, reflexiva e

problematizadora”, como afirma Behrens (2006, p. 33). Partindo desse princípio, os

projetos devem propiciar condições para que a ação reflexiva e a atitude crítica

frente às situações vivenciadas pelos educandos sejam exercitadas, relacionando-se

com as diferentes áreas do saber e com o contexto do aluno.

Para tanto, a autora em questão utiliza o termo enfoque globalizador, para

ressignificar a forma de organizar os conteúdos a partir de uma concepção complexa

ou holística de ensino. Considera também a relevância social, como elemento

caracterizador da Pedagogia de Projetos, uma vez que se apóia na abordagem

progressista, visando à transformação da sociedade.

Decorrente do exposto, ensinar a duvidar passa a ser um princípio básico

da Pedagogia de Projetos, gerando a superação das certezas, e adotando a

problematização como aliada na construção do conhecimento. Logo, não há uma

trajetória fixa no desenvolvimento dos projetos e o professor passa a ser o condutor

do processo. Porém, essa alternativa pedagógica requer um estudo prévio e

planejamento do professor, centrando, como foco do processo, a aprendizagem.

Apesar de Behens apontar algumas fases para o desenvolvimento de

projetos, enfatiza que cada professor pode criar a sua maneira de trabalhar com

projetos de acordo com as peculiaridades do contexto, da situação e das

necessidades.

Percebemos, nas considerações de Behens, alguns pontos em comum com

os princípios de Dewey e Kilpatrick, no que concerne ao caráter democrático e

progressista, associando a educação como um mecanismo de intervenção na

31

sociedade, em que a vida do aluno, suas condições, seu contexto, também deve ser

um locus de estudo. Fator este que também consideramos fundamental na

articulação entre o objeto de conhecimento e o sujeito cognoscente, mediados pela

ação pedagógica, que se referindo ao nosso objeto de estudo, estará incluído na

nossa proposta, partindo da pedagogia de projetos, fundamentada em uma prática

de pesquisa que possam proporcionar aos estudantes a relação de suas

experiências com os conceitos de ciências na interconexão com a realidade.

1.3.3 Concepção de Moura e Barbosa

Ao se reportar à utilização de projetos educacionais, Moura e Barbosa

(2009, p.18) afirmam que “os projetos representam um caminho para a introdução

de mudanças e inovações nas organizações humanas”, pois muitos projetos

sucumbiriam se fossem reduzidos a atividades rotineiras ou atividades funcionais do

sistema. Sendo assim, a procura pela utilização de projetos aumentou

significativamente, em decorrência de que todo projeto é uma atividade

eminentemente instrutiva, isto é, a partir da implantação dos projetos, as pessoas

passam a se mobilizar em torno de objetivos comuns, exercitam suas habilidades no

coletivo, o que requer troca de conhecimentos e experiências.

Para Moura e Barbosa (2009), os projetos educacionais se caracterizam por

propiciarem atividades orientadas para a realização de objetivos específicos com um

princípio e um fim bem definidos e a realização de algo único, exclusivo, cujos

recursos são limitados (pessoas, tempo, dinheiro, etc.), apresentando dimensões de

complexidade e incerteza (ou risco) em sua realização.

Os projetos surgem, a partir dessa perspectiva, em função de um problema,

uma necessidade, um desafio, a fim de planejar, coordenar e executar ações em

prol da melhoria dos processos educativos e da formação humana em diferentes

contextos. Portanto, percebe-se que, de forma bem abrangente, os autores em

discussão consideram que o projeto educacional pode ser elaborado e executado

tanto por um indivíduo quanto por grupos, podendo ser realizado em parceria com

outras instituições. Assim, Moura e Barbosa (2009) consideram que qualquer setor

da sociedade, organizações governamentais ou não-governamentais, comunidades,

32

etc. podem desenvolver projetos educacionais, não estando limitados apenas às

escolas, universidades, ou instituições em que acontece a educação formal.

1.3.4 Concepção de Hernández e Ventura

Hernández e Ventura (1998) oferecem sua contribuição ao campo de estudo

da Pedagogia de Projetos, quando apresentam os projetos de trabalho vinculados

ao desenvolvimento do conhecimento globalizado e relacional. Dessa forma,

favorecem a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares,

no que concerne ao tratamento da informação e da relação entre os diferentes

conteúdos, em torno de problemas ou hipóteses que facilitem a construção do

conhecimento dos próprios alunos, por meio da transformação das informações

procedentes dos diferentes saberes disciplinares.

Com base na perspectiva dos projetos de trabalho, alguns aspectos mais

relevantes são apontados por Hernández e Ventura para sua organização e

execução como por exemplo: a escolha do tema que deve ser uma ação coletiva

entre alunos e professores; a relação entre o tema escolhido e os parâmetros

curriculares, fazendo uma mediação entre o que os alunos gostariam de estudar e a

proposta da escola para, a partir das definições dos conceitos, buscar as

informações necessárias, tanto pelos discentes quanto pelos docentes.

Assim, nos caminhos de execução da proposta de projetos de trabalho de

Hernández e Ventura, a aprendizagem fundamenta-se na significatividade,

embasadas nos estudos de Ausubel (1976). Relatam, também, alguns instrumentos

utilizados durante o processo percorrido com os projetos de trabalho, como: o índice

enquanto uma estratégia de aprendizagem, para ajudar os alunos a incorporarem

uma autonomia em lidar com suas próprias elaborações ao organizarem

informações e construírem o processo do projeto; o dossiê de síntese, para ordenar

os aspectos tratados no projeto e; a forma de busca das fontes de informação são

elementos singulares desta proposta que na relação com a de outros autores nos

possibilita perceber as diferentes estratégias que podem ser adotadas no

desenvolvimento de projetos.

Os autores mencionados, além de relatarem suas experiências, também

sugerem alguns instrumentos, como mencionamos acima, que podem ser utilizados

33

durante o desenvolvimento dos projetos, procurando aliar o currículo escolar com os

anseios dos estudantes, atendendo tanto o ideário de proposta democrática quanto

o da organização do espaço formal.

1.3.5 Concepção de Rojo

Ao abordar sobre a utilização de Projetos, Rojo (1997) propõe como um

desenho de procedimento didático que contemple a concretização de um modelo

ecológico-comunicativo, consistindo em um processo investigativo enquanto

instrumento para averiguar as relações entre o biotopo1 e a biocenosis2.

Esta proposta, partindo do modelo ecológico-comunicativo discutido pelo

autor em questão, “investiga el médio circundante hasta descubrir los problemas

subyacentes y relevante a los habitantes del ecossistema escolar” (1997, p. 155).

Neste sentido, considera as relações de influência recíproca entre o meio e o

ecossistema da escola, a fim de que os sujeitos da ação possam desenvolver um

olhar crítico por meio da autocrítica e das reflexões grupais.

Partindo desse princípio, a pesquisa é o fio condutor, através do qual as

demais ações se convergem, começando com a análise da prática escolar, advinda

das próprias inquietações dos alunos, com seus conhecimentos prévios, seus

valores, suas crenças, ou seja, de sua visão de mundo. Assim, as relações

elaboradas entre o saber implícito dos alunos e as novas informações que terão

contado, propiciarão um significado às suas próprias ações e ao esforço no

processo de construção do conhecimento.

Os professores, tanto quanto os estudantes, são pesquisadores em busca

de respostas para as situações que os inquietam e, nesta busca, são incluídos, tanto

os problemas do espaço escolar quanto do contexto vivido e sentido pelos sujeitos

1 Descripción Del context: espacio; recursos; posibilidades o perspectivas organizativas (ROJO, 1997,

p.158).

2 Características del alumno. Papel del professor y del alumno respect o a las negociaciones

curriculares: intenciones; temas educativos; estratégias de aprendizaje; temporalización; evaluación

(ROJO, 1997, p.158).

34

da pesquisa. Desse modo, por meio da participação ativa entre os membros

investigadores, a pesquisa se caracteriza como uma ação democrática.

Durante o processo de investigação, Rojo enfatiza a questão do trabalho em

equipe, como momento propiciador da troca de conhecimento e o desenvolvimento

da maturidade dos envolvidos, contribuindo para processos simétricos de

comunicação social, alegando que uma comunicação sem ruídos é adquirida ao

longo dos exercícios que o trabalho em grupo proporciona.

Quando se desenvolve o trabalho com pesquisa, suscita-se, por meio das

relações entre os estudantes e professores, atitudes críticas que colaboram para a

superação dos desafios, que serão encontrados no percurso da investigação no

ecossistema escolar, mas que com ações colaborativas pautadas na solidariedade,

firma-se um compromisso nas soluções dos problemas.

Para tanto, Rojo sugere que, durante a pesquisa, as técnicas utilizadas

estejam relacionadas ao paradigma ecológico, sendo algumas dessas a observação

participativa, a pesquisa-ação, o processo de triangulação, as técnicas flexíveis de

coleta de informações e o respeito à complexidade natural, considerando-se um

enfoque progressivo, proporcionando tanto a construção do conhecimento quanto as

atitudes críticas.

Para efeito de caracterização da pesquisa, o autor em discussão apresenta

um modelo para desenhar microprojetos ou unidades, chamando de “Aprender

Investigando”, cujo modelo, inclusive, orienta a nossa proposta de intervenção, a ser

descrito mais detalhadamente no capítulo posterior, como forma didática de

organização da estrutura de nossa pesquisa, na condição de percurso metodológico.

Com base nas apresentações das diferentes concepções dos autores que

trabalham com projetos, desde os precursores até os mais recentes, podemos

perceber similaridades, diferenças e complementaridade que discutiremos a seguir.

1.3.6 Similaridades, diferenças e complementaridade

Diante das diferentes concepções verificadas na unidade anterior,

percebemos a similaridade entre as discussões dos autores, quando concebem a

Pedagogia de Projetos como um método aberto, centrado em problematizações,

35

através das quais os sujeitos criam oportunidades de participação ativa em

processos investigativos, para efeito de construção do conhecimento. Logo, não

existe um modelo padrão a ser seguido, mas princípios que legitimam uma

perspectiva globalizadora, que pode ser construída no decorrer do fazer pedagógico.

As diferenças se apresentam nas especificidades que cada autor, sobre

essa pedagogia, adaptou para a sua realidade. Podemos citar como exemplo a

prioridade tomada por Hernández e Ventura (1998) em centrarem-se na relação do

currículo com os projetos de trabalhos, mas que não deixou de contemplar os

princípios da prática de projetos. Behens (2006) e Rojo (1997) enfatizam o enfoque

globalizador, dentro das especificidades de cada proposta. Por outro lado, mesmo

que este último ressaltando os processos de comunicação, ambos se reportam ao

paradigma ecológico. No caso de Dewey (1955; 1957 e 1959) e Kilpatrick (1978)

ambos enfatizam situações problematizadores, fundamentam-se nos princípios

democráticos e na intercomunicação, assim como Moura e Barbosa (2009) quando

relacionam a prática de projetos como caminhos para a mudança nas organizações

humanas.

A complementaridade entre as propostas apresentam-se pelo fato de que as

especificidades de cada técnica utilizada, as abordagens enfocadas, os instrumentos

de coleta de dados e outros podem ser articulados entre si, utilizados nas diferentes

propostas, de acordo com o que corresponda melhor às necessidades de cada

realidade escolar. As especificidades ou enfoques que foram enfatizados nas

concepções dos autores representam a diversidade pedagógica que a prática de

projetos pode proporcionar, ampliando as possibilidades de estratégias na

construção do conhecimento nos diferentes componentes curriculares.

A partir das considerações das diferentes concepções de projetos e as

diferentes maneiras de sua utilização no cotidiano escolar, discutiremos em que

medida seu desenvolvimento pode contribuir nos processos da aprendizagem de

conceitos no Ensino de Ciências.

36

1.4 Pedagogia de Projetos e Aprendizagem de Conceitos no Ensino de

Ciências

Ao discutirmos a Pedagogia de Projetos e os processos metodológicos

oriundos dessa prática, não podemos esquecer-nos da finalidade a que está

direcionada à escolarização, voltada tanto ao processo de ensino quanto ao

processo de aprendizagem. Logo, embora nossa referência seja a Pedagogia de

Projetos enquanto uma alternativa para o ensino, não podemos perder o seu foco

também na aprendizagem, uma vez que não é possível separar tais processos.

Decorrente disso, faz-se necessário entender como o ser humano ensina e com

aprende.

O ser humano, para se adaptar ao meio em que vive e se relacionar com as

pessoas, possui dois mecanismos complementares, um é a programação genética,

que dá condições para haver o desencadeamento de respostas complexas dadas a

estímulos e a ambientes determinados, permitindo que as espécies possam

sobreviver. Outro mecanismo é a aprendizagem que possibilita ao homem modificar

as pautas de comportamento frente às mudanças que se apresentam no ambiente

(POZO, 2002). Partindo deste principio, trataremos sobre a aprendizagem como um

mecanismo próprio do ser humano, que o permite lidar com as variações e

transformações na relação com o meio circundante, as pessoas e o conhecimento.

Pozo (2002), ao se reportar à aprendizagem, aponta para três componentes

básicos desta: (1) os resultados, chamados também de conteúdos, referindo-se ao

que se aprende; (2) os processos, que condizem a como se produzem as

mudanças, por meio dos mecanismos cognitivos, ou seja, a atividade mental da

pessoa que está aprendendo e; (3) as condições, relacionada ao tipo de prática que

ocorre para possibilitar os processos de aprendizagem.

A seguir, apresentaremos a concepção de aprendizagem, a partir dos

diferentes níveis de análise na perspectiva dos processos, de como se dá a

aprendizagem, quando tratamos da definição conceitual; as naturezas de

aprendizagem, na perspectiva dos resultados do que se pretende aprender, mais

especificamente a aprendizagem conceitual, como forma de discutir sua contribuição

para o ensino, na aprendizagem de conceitos de Ciências.

37

1.4.1 Definição de Aprendizagem

A psicologia cognitiva não apresenta uma única e compacta teoria da

aprendizagem, mas uma multiplicação de alternativas teóricas que se aproxima dos

mecanismos de processamento e funcionamento da vida humana, através das

representações mentais, sua manipulação e transformação das informações.

Durante muito tempo, o comportamentalismo se apresentou como única

teoria da aprendizagem, em decorrência da influência da corrente do positivismo

lógico (POZO, 2002). Para o comportamentalismo, partindo de uma concepção

empirista do conhecimento e uma ideia associativa da aprendizagem, o

comportamento é gerado a partir das condições de associação entre estímulo e

resposta. Neste caso a memória, a atenção e a consciência são conseqüências do

comportamento, e não uma causa daquele.

Com as novas ciências e tecnologias da informação, nos anos 50 e 60

causando um forte impacto, iniciou-se uma crise no comportamentalismo, havendo

uma abertura para a ampliação de um novo paradigma cognitivo, existindo

diferentes níveis de análise para sua compreensão, podendo estes níveis também

se integrarem entre si. A respeito disso, Pozo (2002) apresenta alguns níveis de

análise da aprendizagem, que correspondem a diferentes maneiras de

processamento do sistema complexo da mente humana. São eles:

1) A conexão entre unidades de informação: neste plano de análise, nosso

cérebro é composto por redes de neurônios, que se ativariam ou não,

dependendo da estimulação recebida. Para haver a aprendizagem, é

necessária a aquisição de novas pautas de ativação conjunta ou conexão

dessas unidades neuronais, formando redes. Assim, o conhecimento estaria

nessas unidades neuronais que, quando modificadas, levariam a novas

organizações, ocasionando a aprendizagem.

2) A aquisição e mudança de representações: concebe o sistema cognitivo

humano como um mecanismo de representação do conhecimento, que

consiste numa série de memórias conectadas através de certos processos,

sendo suas representações manipuladas para a execução de tarefas. Desse

modo, o processo de aprendizagem se configura a partir da relação entre as

representações armazenadas e os mecanismos de aquisição e mudança de

38

outras representações, juntamente com outros processos auxiliares como a

motivação, a atenção ou a recuperação do aprendido.

3) A consciência reflexiva como um processo de aprendizagem: neste plano, a

consciência é um processo efetivo de aprendizagem indo além de um

estado mental, que nos permite modificar o que sabemos e o que fazemos,

quer dizer, nos autocomplicarmos. Dessa forma, o sistema cognitivo é

sujeito à sua própria dinâmica de mudança, capaz, entre outras coisas, de

ter acesso, por processos de reflexão consciente, às suas próprias

representações e modificá-las, o que não ocorre com os sistemas

completamente mecânicos. Esta é uma posição das teorias construtivistas

da aprendizagem.

4) A construção social do conhecimento: neste outro nível de análise,

decorrente de outras teorias, a aprendizagem acontece por meio das

relações com as pessoas, diferentemente dos casos anteriores que se

processa pela ativação de mecanismos no interior do aprendiz. O mais

importante, neste caso, seria os formatos da interação social que origina as

mudanças observadas em todos os níveis anteriores. Assim, a partir do

enfoque sociocultural da aprendizagem a aquisição ou a mudança do

conhecimento acontece no marco das comunidades de aprendizagem, que

definem o sentido, as metas e uma consciência reflexiva das tarefas.

Podemos perceber, com a discriminação feita por Pozo (2002), que os

processos ativadores dos mecanismos de aprendizagem são variados. Por outro

lado, dependendo do tipo de aprendizagem que se deseja desenvolver, é possível

estimulá-los ou fomentá-los em prol do que se almeja alçar, quer sejam processos

mecânicos, reflexivos ou sociais.

Tendo em vista a diversidade dos processos ativadores da aprendizagem, a

discussão que pretendemos enfatizar está pautada nas condições que podemos

proporcionar ao aprendiz, a fim de desencadear processos internos e externos para

alcançarmos os resultados da aprendizagem. Para isso, é de fundamental

importância o esforço em tentarmos compreender, dente as diversas concepções, os

ensaios de como se processa a aprendizagem, a fim de refletirmos acerca das

condições favoráveis, pautadas nos diferentes mecanismos, para que a ação

pedagógica alcance sua finalidade.

39

Pozo (2002, p. 87) nos adverte que “[...] A memória humana é um sistema

construtivo, interativo, não um arquivo ou um museu em que o conhecimento é

armazenado e repousa à espera de que alguém um dia o recupere ou venha vê-lo”.

Por ser um sistema construtivo, influencia diretamente na forma de aprender,

necessitando de incorporação de novas representações ou mudanças das que já

temos na memória permanente. Sendo assim, para conseguir a incorporação das

novas representações ou mudanças das já adquiridas, processos diversos são

ativados, desde os mais mecânicos aos mais complexos de reestruturação. A

aquisição das informações mais duradouras que possibilitam a manipulação destas

são mais eficazes quando existe relações mais significativas entre as informações

que chegam com as representações já existentes na memória.

Alguns processos auxiliares da aprendizagem também ajudam a

incrementar as possibilidades de relações entre as informações e as mudanças,

para que durem e se generalizem com maiores chances de eficácia. Para tanto,

Pozo (2002) apresenta, dentre estes: a motivação, a atenção, a recuperação e a

transferência e, por fim, a consciência.

Quanto à motivação, ressalta-se a necessidade de se ter um motivo para

empreender determinado esforço para se superar a inércia de não aprender algo, do

contrário, a aprendizagem será bastante improvável. Claxton (apud POZO, 2002, p.

139) afirma que “[...] motivar é mudar as prioridades de uma pessoa, gerar novos

motivos onde antes não existiam”. Para conseguirmos mudar tais prioridades,

podemos utilizar motivos exteriores à aprendizagem ou motivos interiores.

No caso da motivação extrínseca, o motivo da aprendizagem não é o que se

aprende, mas as conseqüências de tê-lo aprendido. Referente a isso, podemos citar

as situações de prêmios e castigos muito utilizadas na teoria comportamentalista,

até hoje muito utilizada. No entanto, quando não é encontrado um significado para o

que está sendo aprendido, e o resultado já foi alcançado, esta aprendizagem ganha

um caráter passageiro.

Na motivação intrínseca, os estudantes conseguem perceber o significado

da aprendizagem e a razão para se esforçar está no que se aprende. Assim, isto

implica que gerar um desejo por aprender é fazer com que o aluno interiorize

motivos que, inicialmente, percebe fora de si.

Outro processo auxiliar da aprendizagem é a atenção, consistindo na

seleção das informações que os alunos devem se focar, uma vez que a nossa

40

memória de trabalho tem capacidade limitada, permitindo que certas tarefas não

consumissem tanta atenção. Neste sentido, Pozo (2002) ressalta algumas maneiras

de atrair ou chamar a atenção dos estudantes: apresentando materiais interessantes

na forma e no conteúdo, selecionando de forma adequada a informação que se

apresenta, apresentando informação moderadamente discrepante ou relativamente

nova.

A recuperação e a transferência das representações, presentes na memória

como conseqüência das aprendizagens anteriores, consiste também em um

processo auxiliar da aprendizagem, uma vez que aquilo que não recobramos ou não

usamos, acabamos por perder. Desse modo, é preciso planejar as situações de

aprendizagem, tendo em vista os momentos em que os estudantes irão recuperar o

que foi aprendido e também utilizar as representações já adquiridas para serem

transferidas a informações novas.

A consciência, outro auxiliar da aprendizagem, age como um processo

transversal aos anteriores, pois consiste no controle dos próprios mecanismos, por

estimular o aluno a uma tomada de consciência dos resultados que espera, dos

processos e condições que lhe propiciarão a aprendizagem.

Com base nesses processos auxiliares, encontramos alguns parâmetros

que podem ajudar-nos no momento de planejar e elaborar as condições propícias à

aprendizagem, uma vez que não é possível pretender ensinar alguém se não há a

compreensão dos processos implicativos da aprendizagem. Neste sentido,

contamos também com instrumentos que nos levem à reflexão para a criação de

outros auxiliares e procedimentos pedagógicos, que nos permitam desenvolver as

diferentes naturezas de aprendizagem.

1.4.2 Naturezas de Aprendizagem

Tomando como base os três componentes básicos da aprendizagem,

apontados por Pozo e apresentados anteriormente, abordaremos sobre os

resultados da aprendizagem, mostrando os tipos de aprendizagem com

determinados procedimentos de ensino, sendo a aprendizagem conceitual o foco a

que delimitaremos nossa discussão.

41

Na perspectiva dos resultados da aprendizagem, Pozo (2002) propõe uma

classificação de quatro principais naturezas de aprendizagem que podem ser

desenvolvidas, são estas:

1. Aprendizagem de fatos e comportamentos: trata-se de uma

aprendizagem implícita, que ocorre a partir da observação de comportamentos e

fatos regulares do cotidiano. Pode desdobrar-se em três grupos principais: (1)

Aprendizagem de fatos ou aquisição de informação sobre as relações entre

acontecimentos (ou conjunto de estímulos) que ocorrem no ambiente – quando

determinadas situações ambientais permitem fazer uma previsão do que vai

acontecer ou quando provocam reações emocionais; (2) Aprendizagem de

comportamentos ou aquisição de respostas eficientes para modificar condições

ambientais – quando, através da modificação ambiental, o homem evita as situações

desagradáveis e provoca as mais satisfatórias; e (3) Aprendizagem de teorias

implícitas sobre as relações entre os objetos e as pessoas – quando, a partir da

observação das regularidades e peculiaridades no comportamento de objetos (caem

e se movem de diferentes formas, alguns resistem ao fogo e outro não, etc.) e

pessoas (sorriem quando lhes sorrimos, pedem mais do que dão, etc) são criadas

“teorias”, de natureza implícita sobre o mundo e o que dele podemos esperar.

2. Aprendizagem social: consiste na aquisição de pautas de

comportamento e conhecimento condizentes com as relações sociais, requerendo

uma reflexão sobre os conflitos provenientes da própria conduta social. São

divididas em três categorias principais: (1) A aprendizagem de habilidades sociais –

consiste na aquisição de determinados comportamentos oriundos da interação

cotidiana; (2) Aquisição de atitudes - desenvolvimento de certas atitudes que se

modificam dependendo do contado com certas pessoas ou certos ambientes e; (3) A

aquisição de representações sociais – direcionada a organização da realidade social

como também para facilitar a comunicação e o intercâmbio entre os grupos sociais.

3. Aprendizagem verbal e conceitual: destina-se a transmitir o

conhecimento verbal. Na maioria das vezes, pela maneira como é trabalhada, o

ensino por ser voltado para uma aprendizagem conceitual, não cumpre sua função.

Pozo destaca três aspectos da aprendizagem conceitual: (1) aprendizagem de

informação verbal ou de fatos e dados - transmitidos à nossa memória, mesmo que

não expressem significado; (2) Aprendizagem e compreensão de conceitos -

permitem atribuir significado aos fatos, interpretando-os de acordo com o marco

42

conceitual, o que implica na utilização de conhecimentos prévios para traduzir ou

assimilar uma informação nova e; (3) Mudança conceitual ou reestruturação dos

conhecimentos prévios - fundamenta-se na construção de novas estruturas

conceituais a fim de integrar conhecimentos anteriores com a nova informação

apresentada.

4. Aprendizagem de procedimentos: relacionado com a aquisição e

desenvolvimento de nossas habilidades, destrezas ou estratégias para realizar

coisas concretas. Dividida em três categorias principais: (1) Aprendizagem de

técnicas - é uma maneira de se alcançar sempre os mesmos objetivos; (2)

Aprendizagens de estratégias – destinada a planejar, tomar decisões e controlar a

aplicação das técnicas para adaptá-las às necessidades específicas de cada tarefa

e; (3) Aprendizagem de estratégias de aprendizagem ou controle sobre nossos

próprios processos de aprendizagem, com o fim de utilizá-los de maneira mais

discriminativa, adequando a atividade mental às demandas específicas de cada um

dos resultados que descrevemos anteriormente.

Com base nos quatro tipos de resultados de aprendizagem apontados por

Pozo (2002), verificamos que, dependendo do que se pretende que os aprendizes

alcancem, há um tipo de processo a ser trabalhado, desde processos mais pontuais

de ensino, que implicam em memorizações, até processos mais complexos, que

exigem reestruturação dos conhecimentos já adquiridos, em função da associação

às novas informações.

Após a exposição das diferentes naturezas dos resultados da

aprendizagem, como nosso foco se pauta na aprendizagem conceitual, trataremos

mais especificamente dessa natureza relacionada ao Ensino de Ciências, como

forma de contribuir nos processos de ensino-aprendizagem que venha atender às

necessidades e peculiaridades dos estudantes, para uma melhor compreensão dos

conceitos trabalhados na disciplina de Ciências Naturais.

1.4.3 Aprendizagem de Conceitos no Ensino de Ciências

O ensino tem sido trabalhado a partir de uma visão de ciência bem

distanciada de como se constroem e evoluem os conhecimentos científicos, gerando

43

visões empobrecidas e distorcidas, ocasionando a rejeição pelo Ensino de Ciências,

convertendo-se em um grande obstáculo a aprendizagem (CACHAPUZ et al. 2005).

Um dos fatores que contribuem para este empobrecimento da visão do

Ensino de Ciências decorre da reprodução de conhecimentos já elaborados, sem

permitir que os estudantes se aproximem do processo de produção científica.

Decorrente disso, evidenciam-se concepções epistemológicas inadequadas, como

um dos principais obstáculos da Educação Científica. Logo, percebemos a

importância de atentarmos para a compreensão dos processos de construção do

conhecimento, enquanto base epistemológica das ciências e, por conseguinte, para

o processo de como aprendemos, a fim de se estender ao ensino tais reflexões.

Assim, os processos de intervenção, como é o caso dessa nossa pesquisa, devem

considerar a finalidade da aprendizagem.

A questão relacionada ao distanciamento do Ensino de Ciências com as

práticas de investigação científica percorre a história do Ensino de Ciências no

Brasil. Krasilchik apud Rosa (2004, p. 24), inclusive, afirmam que “em 1965 foram

criados seis Centros de Ciências no Brasil, nos quais os professores seriam

„treinados‟” para obter resultados eficazes no ensino, sem uma devida atenção ao

processo, o que nos confirma a preocupação com a técnica, enfatizando-se o

caráter dicotômico entre teoria e prática. Até hoje, como adverte Rosa (2004), esse

fato é percebido nos cursos de licenciatura, que separam claramente as chamadas

disciplinas pedagógicas das disciplinas específicas.

Neste contexto, para garantir a eficácia do Ensino de Ciências, segundo a

Fundação Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Ciências (Funbec), criada

em 1967, era essencial que se considerasse dois fatores, primeiro, ter bons

materiais de ensino como laboratório e textos e, segundo, a atualização permanente

dos professores, através de treinamentos para a utilização de técnicas e recursos

modernos de ensino (ROSA, 2004).

Em detrimento das situações mencionadas quanto às dificuldades e

obstáculos à aprendizagem no Ensino de Ciências, nos reportamos à aprendizagem

de conceitos como uma das especificidades de nossa pesquisa, a fim de

analisarmos que processos de aprendizagem possibilitam a compreensão conceitual

dos estudantes no Ensino de Ciências, visando ao redimensionamento das práticas

pedagógicas, a fim de que sejam capazes de superar os obstáculos já referendados.

44

Para tanto, apresentaremos os processos que podem contribuir na

aprendizagem conceitual no Ensino de Ciências, tratando como pauta de discussão,

dentre os três aspectos de aprendizagem conceitual, discriminado por Pozo (2002),

dois deles: (1) Aprendizagem e compreensão de conceitos e (2) Mudança conceitual

ou reestruturação dos conhecimentos prévios.

A ênfase dada à aprendizagem e compreensão de conceitos está pautada

em uma perspectiva de ensino que considera os conhecimentos prévios dos

estudantes, a fim de possibilitar a ativação e conexão com o material de

aprendizagem; fator que amplia a porcentagem da eficácia de uma aprendizagem

significativa. Nesta perspectiva, o processo de compreensão vai se dando de

maneira gradual, sendo mais significativo quando se consegue estabelecer um

maior número de relações entre os diferentes componentes da aprendizagem

(condições, processos e resultados) e os conhecimentos já adquiridos em sua

memória permanente.

Pozo (2002, p. 212) relacionando à aprendizagem e compreensão de

conceitos à aprendizagem significativa, ressalta que

A aprendizagem significativa implicará sempre tentar assimilar explicitamente os materiais de aprendizagem [...] a conhecimentos prévios que em muitos casos consistem em teorias implícitas ou representações sociais adquiridas por processos igualmente implícitos.

Dessa maneira, exige-se que, durante o processo de aquisição das

informações novas, se desenvolva concomitantemente uma tomada de consciência

do que se está aprendendo, tornando explícito os conhecimentos prévios que até o

momento se encontravam implícitos. Logo, tais conhecimentos prévios vão se

modificando, crescendo, se ajustando ou se reestruturando com o contato das novas

informações.

Neste caso, ocorre a diferenciação progressiva, caracterizada como o

processo principal, que permite a compreensão ou assimilação de uma nova árvore

do conhecimento. “Consistiria em diferenciar dois ou mais conceitos a partir de um

conhecimento prévio indiferenciado” (AUSUBEL apud POZO, 2002, p. 212).

Juntamente com este processo de diferenciação é necessário o processo de

45

integração hierárquica, que consiste em “reconciliar ou integrar sob os mesmos

princípios conceituais tarefas e situações que anteriormente o aprendiz concebia de

modo separado” (idem, p. 213).

Portanto, percebemos que o processo de compreensão é muito mais

complexo do que os processos de repetição ou memorizações, que não exigem uma

reflexão ou consciência do processo, distinto da aquisição de comportamentos

implícitos. Por isso optamos tratar, em nossa pesquisa, no que se refere à

aprendizagem conceitual, os processos mais significativos e duradouros da

aprendizagem.

No segundo aspecto, a Mudança conceitual ou reestruturação dos

conhecimentos prévios diz respeito a um processo mais complexo ainda, visto que

provoca abalos mais fortes quanto aos conhecimentos já adquiridos, que não

condizem com as novas informações que se pretende aprender. Neste sentido,

Thagard (1992 apud, Pozo, 2002) enfatiza que tais processos representam uma

verdadeira “revolução conceitual”. Mas, para se chegar a esse nível, implica em ter

passado por processos mais elementares da aprendizagem como o crescimento,

ajuste por generalização e discriminação dos conhecimentos e outros.

Em detrimento da complexidade dos processos de mudança conceitual ou

reestruturação dos conhecimentos prévios, ainda são escassas as pesquisas nesta

área, sendo tais estudos mais especulativos do que teorias consolidadas. Porém,

Pozo (2002) discute em que situações essa mudança conceitual se faz necessária e

como ocorre.

Uma das dificuldades de se operar mudanças conceituais, de acordo com

investigações sobre a aprendizagem, estão relacionadas à maneira de como o

ensino tem sido trabalhado com os estudantes, priorizando-se mais a transmissão

de informações do que a reestruturação dos conhecimentos já adquiridos,

provocando mudanças menores do que o desejável.

Alguns estudos são desenvolvidos, objetivando a criação de estratégias ou

modelos de ensino que provoquem mudanças conceituais. Pozo (2002, p. 222), por

exemplo, faz referência a alguns deles, quando assim se pronuncia:

A idéia básica dos modelos de instrução baseados no conflito cognitivo é que a reestruturação dos conhecimentos se produziria como conseqüência de submeter o aluno a um conflito, seja empírico (com a „realidade‟) ou

46

teórico (com outros conhecimentos) que induza o abandono desses conhecimentos em benefício de uma teoria explicativa.

Percebemos, no modelo de instrução baseado no conflito, a preocupação

em criar mecanismos de intervenção que provoquem uma instabilidade nos

conhecimentos já adquiridos, porém, a simples apresentação do conflito não

significa no desencadeamento da mudança conceitual, sendo necessário um

conjunto de conflitos e situações empíricas e teóricas, que ofereçam sustentação

necessária para a reestruturação e mudança conceitual.

Dentre os modelos de intervenção, na busca da mudança conceitual,

resumindo os pontos em comum de diversas propostas de estudos nessa área,

Pozo (2002, p. 222) apresenta algumas fases principais, quando assim se posiciona.

[...] Num primeiro momento, utilizam-se tarefas que, mediante inferências de previsão ou solução de problemas, ativam os conhecimentos ou as teorias prévias dos alunos. A seguir, confrontam-se os conhecimentos assim ativados com as situações conflitantes, mediante a apresentação de dados ou a realização de experiências. [...] O grau de assimilação das novas teorias dependerá de sua capacidade para explicar novos exemplos e de resolver os conflitos apresentados e de como o aprendiz resolve esses conflitos [...].

Decorrente do exposto pelo mencionado autor, percebemos algumas

estratégias de ensino que podem provocar a instabilidade cognitiva, em prol da

mudança conceitual. Vale ressaltar o apoio de teorias que fundamentem as

experiências de conflitos que são de fundamental importância, por oferecerem

sustentação às experiências empíricas, para que não sejam entendidas como

“exceções” de “comprovações teóricas” que sustentam o conhecimento prévio dos

estudantes.

Portanto, a pretensão deste trabalho é fomentar discussões acerca de

estratégias de ensino que provoquem tanto a Aprendizagem e compreensão de

conceitos quanto a Mudança conceitual ou reestruturação dos conhecimentos

prévios, por meio de situações problemas e conflitos cognitivos que possibilitem a

aprendizagem de conceitos, mais especificamente, no Ensino de Ciências.

Relacionando a perspectiva dos conflitos cognitivos com a proposta da Pedagogia

47

de Projetos, baseada em situação problema, mobilizando os interesses e escolhas

dos estudantes em buscar soluções às inquietações suscitadas coletivamente entre

os sujeitos, trataremos a seguir sobre esta proposta enquanto uma alternativa

didática para intervir na ação pedagógica.

1.4.4 A Pedagogia de Projetos na Aprendizagem de Conceitos no Ensino de

Ciências: Limites e Possibilidades

A Pedagogia de Projetos, como alternativa didática para o ensino-

aprendizagem, é uma possibilidade para a contemplação dos processos de reflexão

e pesquisa no cotidiano escolar, ao se trabalhar com o Ensino de Ciências, uma vez

que

Diferente dos cansativos e anacrônicos trabalhos de casa e das pesquisas que se transformam no máximo em „bons‟ exercícios de caligrafia, já que elas refletem apenas a cópia de centenas de enfadonhas palavras de um livro, os projetos ampliam em muito as possibilidades de trabalhar com os conteúdos, indo além da forma conceitual e articulando diferentes áreas do conhecimento. (NOGUEIRA, p. 93)

Com o objetivo de ampliar os enfoques, tanto teóricos quanto metodológicos

que são utilizados no Ensino de Ciências, a Pedagogia de Projetos possibilita

mecanismos de articulação entre reflexão e pesquisa no trabalho com os conceitos,

que vão para além de direcionamentos disciplinares e convencionais, por dispor, nas

interações coletivas, de estratégias de ressignificação dos conteúdos a serem

trabalhados com os estudantes, perpassando as diversas áreas do conhecimento, e

atendendo às exigências da ação educativa que implica em processos complexos,

multifacetados, instáveis e singulares (WARSCHAUER, 2001). Além do que os

processos de mudanças constantes na sociedade, desde sua organização e

inovações tecnológicas até a velocidade com que se articulam e modificam os

saberes, exigem reflexões que venham atender às necessidades dos estudantes em

um mundo globalizado em constante instabilidade e conexão.

Para tanto, ao pensar em uma perspectiva de ensino-aprendizagem que

contemple tais singularidades, Warschauer (2001, p.133) se reportando à

48

perspectiva de aprendizagem na visão de Maturana e Varela, afirma que aquela

consiste em “um processo criativo de auto-organização através do qual a pessoa

amplia seus recursos, podendo enfrentar melhor os desafios e obstáculos com que

depara”. Tais processos de auto-organização, geram-se a partir de condições

propícias que se oportunizam aos estudantes e, diante disso

[...] uma atividade desenvolvida com a formatação de projeto possibilita a ampliação do processo de construção do conhecimento, já que os alunos realizam a descrição de suas hipóteses planejadas, executam os processos para pesquisa e descobertas, analisam e refletem sobre suas aquisições e ainda utilizam-se de seu senso crítico, depurando e replanejando seus trabalhos. (NOGUEIRA, 2003 p. 128)

A partir desse princípio é que pretendemos legitimar a Pedagogia de

Projetos na condição de alternativa didática para o Ensino de Ciências.

Principalmente porque, através dos processos coletivos e internos desenvolvidos

entre os sujeitos da ação educativa, as informações vão se reorganizando,

proporcionando estruturas internas de acomodação das informações, objetivando a

construção de um novo conhecimento, a partir dos já adquiridos. A dinâmica dos

projetos proporcionaria desafios, problemas e conflitos cognitivos para estimular e

ativar as unidades neurais dos sujeitos.

Nessa perspectiva, quando os estudantes são levados a pensar uma

problemática concernente a determinado assunto que gostariam de conhecer, se

remetem ao que já sabem (conhecimentos prévios), procurando suprir as lacunas do

que ainda desconhecem. Por conseguinte, no momento em que elaboram hipóteses

do que poderia ser o que estão pesquisando, ativam as unidades neurais, buscando

relacioná-las, objetivando criar conexões entre os próprios conhecimentos já

existentes por meio de associações e generalizações, tentando reorganizar suas

informações.

Além disso, a partir do momento que os estudantes iniciam o processo de

pesquisa e, por conseguinte, o processo de reflexão, através da mediação do

professor, começam a ter os primeiros contatos com a informação nova, que

possibilitará a confrontação ou associação com o que já sabem. Vale ressaltar que a

mediação do professor neste contexto é de fundamental importância, para suscitar a

inquietação, a dúvida e os desafios que contribuirão para os processos de reflexão.

49

Tratando da importância da pesquisa na Pedagogia de Projetos, quando

atrelada à reflexão, de acordo com o pensamento de Dewey, comentado por

Lalanda e Abrandes (1996, p.49) se origina

[...] de uma situação problemática, de incerteza e de dúvida... considerada por Dewey como o primeiro momento na medida em que, de qualquer modo, sugere, embora vagamente, uma solução, uma idéia de como sair dela. O segundo momento da indagação é o desenvolvimento desta sugestão, desta idéia, mediante o raciocínio aquilo a que Dewey chama a intelectualização do problema. O terceiro momento consiste na observação e na experiência: trata-se de provar as várias hipóteses formuladas, eventualmente de lhes revelar a inadequação, e então o quarto momento da indagação consistirá numa reelaboração intelectual das primeiras sugestões ou hipóteses de partida. Chega-se assim a formular novas idéias que encontram no quinto momento da indagação a sua verificação, que pode consistir, sem dúvida, na aplicação prática ou simplesmente em novas observações ou experimentações probatórias.

Os momentos da pesquisa não significam que devam ser seguidos sempre

na ordem como foram apresentados pois, de acordo com as situações e os

problemas a serem investigados, podem variar a sua seqüência, criando-se novos

momentos que facilitam a solução do problema encontrado, mas que sempre exigem

a análise e a síntese das informações, a fim de criar uma base sólida de

conhecimento.

Com base na reflexão e pesquisa, a Pedagogia de Projetos também

fundamentada nos estudos de Dewey (apud LALANDA e ABRANDES, 1996), parte

da solução de problemas, incluindo os processos de reflexão e pesquisa no

cotidiano escolar, por possibilitar o estudo de determinados conceitos, através da

dinâmica proveniente da investigação a partir de problemas, sustentadas em

processos constantes de análise e síntese.

Conforme o exposto, o ambiente da sala de aula torna-se um local

propiciador de mecanismos favoráveis à inquietação, à busca do saber, através de

processos de retroalimentação entre discentes e docentes, a fim de contribuir em

possíveis intervenções no contexto em que os sujeitos se encontrem, pois

À Educação interessa fundamentalmente o pensar real, interessa criar atitudes que desenvolvam nos seres humanos um pensamento efectivo,

50

uma postura mental de questionar, problematizar, sugerir e construir a partir daí um conhecimento alicerçado em bases sólidas. (LALANDA; ABRANDES, 1996, p.55)

A necessidade de articular à educação processos vinculados com o real,

com a vida e com os problemas a partir do contexto dos sujeitos envolvidos no

cotidiano da sala de aula, contribui significativamente no processo de ensino-

aprendizagem, uma vez que quando os estudantes participam ativamente da

organização das informações com o auxílio dos professores, através de suas

inferências, desenvolvem a construção do seu próprio conhecimento, pois, do

contrário, não seria possível ultrapassar o nível da informação, comprometendo as

bases imprescindíveis da solidificação do conhecimento.

Mediante a preocupação com as bases sólidas que propiciam a construção

do conhecimento, Delval (2007, p. 127) reforça a idéia de que as

[...] reorganizações dos conhecimentos são muito importantes e constituem um fator essencial do progresso cognitivo. Os sujeitos parecem procurar uma coerência interna em seus conhecimentos [...], o que Piaget chamou

equilibração.

Desse modo, os momentos de cooperação e compartilhamento do saber,

advindos das pesquisas coletivas entre discentes e docentes, propiciam os

processos de reflexão que também são vivenciados internamente, nas

reorganizações das informações, a fim de transformá-las em um conhecimento novo.

Nesta dinâmica da construção do saber, tanto professor quanto aluno são

sujeitos epistêmicos, por serem sujeitos que constroem conhecimento

incessantemente, como ressalta Becker (2007). Nessa perspectiva é que

enfatizamos que os professores no Ensino de Ciências não devem se limitar a

explicar os conhecimentos a que a ciência chegou como um acúmulo de

informações mas, como afirma Delval (2007, p.127), estes têm que

[...] situar o seu aluno diante dos problemas e incitá-lo a buscar por si mesmo e encontrar soluções. Se são incorretas, incompletas ou

51

contraditórias, deve levá-lo a enfrentar essas contradições, que talvez não possa resolver nesse momento [...].

No entanto, através de uma atitude de investigação da própria natureza e do

seu meio, na interação sujeito-objeto, os estudantes tornam-se investigadores de si

mesmos e da realidade que os rodeia, aprimorando sua forma de compreender e

intervir nos problemas em busca de soluções.

Percebemos, assim, que a contribuição da Pedagogia de Projetos na

aprendizagem de conceitos, uma vez que possibilita tanto a Aprendizagem e

compreensão de conceitos quanto a Mudança conceitual ou reestruturação dos

conhecimentos prévios, que consistem em dois aspectos da aprendizagem

conceitual proposto por Pozo (2002), por oportunizar, tanto a associação da nova

informação com os conhecimentos prévios, quanto a ativação de conflitos cognitivos

que desencadeiam, novas conexões entre as unidades neurais, mobilizando as

estruturais cognitivas.

No entanto, um dos limites que podem ser encontrados durante a utilização

da Pedagogia de Projetos é que estes processos estão condicionados à mediação

docente, pois, no momento da intervenção pedagógica, se não houver a

compreensão de tais mecanismos de ativação dos processos cognitivos, e a

Pedagogia de Projetos for utilizada como um cumprimento de ações desconexas e

sem significação, o objetivo esperado não será alcançado.

Outro ponto a ser ressaltado diz respeito à dinâmica própria do cotidiano

escolar, que apresenta diferentes situações, desde a preocupação com os serviços

burocráticos que as instituições de ensino exigem para sua manutenção, até

processos mais complexos da utilização dos conhecimentos docentes com o

processo de ensino-aprendizagem, que podem gerar implicações no momento do

desenvolvimento da Pedagogia de Projetos na aprendizagem de conceitos no

Ensino de Ciências.

Necessita-se de um redimensionamento no Ensino de Ciências, a fim de

que se torne mais próximo da construção do conhecimento científico. Somente

assim será possível superar os obstáculos de um ensino predominantemente

memorístico, capaz de ultrapassar as barreiras impostas pela burocracia da

organização do trabalho pedagógico, urgente para que o contexto historicamente

construído possa renovar-se e realmente contribuir na educação científica.

52

2 O PERCURSO INVESTIGATIVO

Para visualizarmos, de maneira geral, o percurso investigativo que

acompanhou todo o trajeto da pesquisa, apresentaremos o desenho a seguir (Figura

1), para efeito de síntese dos capítulos, a fim percebermos como se construiu o

processo, partindo de um problema, da construção da fundamentação teórica, da

elaboração da proposta de intervenção com o projeto Aprender Pesquisando, com a

utilização das técnicas para a construção do diagnóstico e, a partir desse, o

replanejamento da proposta inicial, dando origem a uma nova proposta, que foi

executada, avaliada, possibilitando-nos a sistematização e constatações da

pesquisa, na relação entre a Pedagogia de Projetos e a Pesquisa-Ação.

Figura 1: Desenho do percurso investigativo

53

2.1 Os fundamentos do percurso metodológico

Nesta unidade apresentaremos os fundamentos que sustentam o percurso

metodológico pautada na Pesquisa-Ação, centrada na abordagem qualitativa e na

utilização das técnicas da observação participante, entrevista, questionário,

construção e aplicação do Projeto Aprender Pesquisando.

2.1.1 A Pesquisa-Ação

A pesquisa-ação foi utilizada para mediar o percurso metodológico da

investigação, tendo em vista que a pesquisa baseou-se em processos de

participação ativa dos sujeitos, para a consolidação da Pedagogia de Projetos. Tal

método possibilitou o desenvolvimento de mecanismos capazes de contribuir com a

aprendizagem de conceitos, por meio da interação entre professores, alunos e

pesquisador.

Desse modo, apresentaremos um breve histórico da pesquisa-ação e a visão

da Escola Francesa, para esclarecer que perspectiva de pesquisa-ação assumimos

nesse trabalho.

2.1.1.1 Breve histórico

A pesquisa-ação, longe de ter uma concepção única entre os autores que a

discutem, tem sua origem marcada com o trabalho de Lewin em torno do período da

Segunda Guerra Mundial, como afirma Gómez, Flores e Jiménez (1999, p.52),

caracterizando-a a partir de quatro fases: “[...] planificar, actuar, observar y

reflexionar [...]”, baseadas nos princípios da independência, igualdade e cooperação.

Com o passar dos anos, a natureza de pesquisa em questão tem se

configurado em diferentes contextos geográficos e ideológicos. No entanto,

apresenta algumas características em comum dentre as diferentes concepções.

Primeiramente destacando-se o caráter da ação, o que define o método da

pesquisa, implicando na participação ativa dos sujeitos, tendo como foco os

54

problemas advindos da prática educativa, rompendo com a dicotomia entre teoria e

prática (GÓMEZ; FLORES e JIMÉNEZ, 1999).

Outra característica em comum da pesquisa-ação é que defende a união

entre pesquisador e pesquisado, não podendo ser desenvolvida de maneira isolada,

mas sim de forma sistemática, reflexiva e comunitária, em que as decisões são

tomadas em conjunto, desenvolvendo a autocrítica, objetivando a transformação do

meio social.

Mesmo com essas características em comum, vamos encontrar também

especificidades sobre a Pesquisa-Ação, conforme as diferentes concepções que

procuram legitimá-la. Consequentemente, reportaremo-nos à Escola Francesa,

como opção a ser adotada na presente pesquisa.

2.1.1.2 Pesquisa-Ação na Visão da Escola Francesa

Decorrente da diferenciação de situações e contextos com marcos

situacionais diversificados, o uso da pesquisa-ação foi apresentando especificidades

para atender às necessidades de cada realidade. Logo, a pesquisa ação, na Europa,

especificamente na França, foi direcionada “para as instituições sociais, concebidas

como portadoras de uma „violência simbólica‟, e para movimentos sociais de

libertação (ecológicos, estudantis, de minoria) [...]”, como apresenta Haguette (2001,

p. 110).

A partir dessas especificidades da pesquisa-ação, visando a uma

transformação frente às situações de violência simbólica e movimentos de

libertação, Barbier (apud HAGUETTE, 2001, p. 142) caracteriza a pesquisa-ação

como uma “atividade de compreensão e explicação da práxis dos grupos sociais por

eles mesmos, com ou sem especialistas em ciências humanas e sociais práticas,

com a finalidade de melhorar essa práxis”.

Tendo em vista a caracterização feita por Barbier e com a finalidade de

provocar discussões, processos de compreensão e explicação coletivamente com os

sujeitos, é que se pretende contribuir para a aprendizagem de conceitos no Ensino

de Ciências, por meio de processos reflexivos com todos os sujeitos envolvidos na

práxis pedagógica, adotando-se, para isso, a Pedagogia de Projetos.

55

Uma vez que optamos pela pesquisa-ação, como método de investigação,

assumimos que a respectiva natureza de pesquisa centrar-se-á na abordagem

qualitativa, conforme descrição abaixo.

2.1.2 Abordagem Qualitativa

Os momentos que caracterizam a pesquisa são norteados pela abordagem

qualitativa, por entendermos que a área educacional exige certas especificidades na

relação pesquisador e objeto de estudo. Para tanto, concordarmos com Ghedin e

Franco (2008) de que a educação é um fenômeno integral e complexo, necessitando

considerar, em seus processos investigativos, o contexto onde está situado o objeto

em estudo, seus implicativos e circunstâncias. Decorrente disso, a pesquisa é

acompanhada pelo olhar do pesquisador em momentos recursivos, visto que:

[...] mesmo se nós nunca nos banhamos duas vezes no mesmo rio,

segundo a forma heraclitiana, ocorre-nos olhar duas vezes o mesmo objeto

sob ângulos diferentes. [...] Assim, na ação, o pesquisador passa e repassa

seu olhar sobre o “objeto”, isto é, sobre o que vai em direção ao fim de um

processo realizando uma ação de mudança permanente (BARBIER, 2004,

p.117 e 118).

A partir do olhar do pesquisador, considerando-se a perspectiva das

variantes e reações de toda ordem que o momento vivo da pesquisa pode

apresentar, a abordagem qualitativa permite ampliar o olhar daquele sujeito, por

considerar as especificidades de um fenômeno em termos de suas origens e de sua

razão de ser.

Além disso, adotamos a abordagem qualitativa nessa pesquisa porque nos

possibilita enfatizar as experiências, sensações e emoções dos próprios sujeitos

envolvidos, assim como permite ressignificar a Pedagogia de Projetos através da

pesquisa-ação, como uma possibilidade de legitimar a aprendizagem de conceitos

pelos sujeitos, focada em uma análise que ultrapasse a observação direta

(HAGUETTE, 2001).

56

Além disso, considerando os conceitos-chave de nossa pesquisa

(Pedagogia de Projetos, Aprendizagem de Conceitos e Ensino de Ciências) na

relação com os sujeitos participantes, percebemos a correspondência com as

características de uma pesquisa qualitativa que consiste, segundo Gómez; Flores e

Jiménez (1999, p. 32) no estudo da “realidad en su contexto natural, tal y como

sucede, intentando sacar sentido de, o interpretar, los fenómenos de acuerdo con

los significados que tienen para las personas indicadas”.

Com a pretensão de realizar uma pesquisa que considerasse a realidade e

o contexto em que se situam e influenciam os sujeitos, procurando interpretar os

significados de tais fenômenos, é que buscamos comprovar de que maneira a

Pedagogia de Projetos pode contribuir na Aprendizagem de Conceitos no Ensino de

Ciências.

2.1.3 Observação Participante

A observação é de caráter participante, pois consiste na participação ativa

do pesquisador (GRESSLER, 2003), como membro do grupo. No entanto, Bogdan

(1994) nos adverte quanto à mediação que deve ser firmada pelo pesquisador em

ter o equilíbrio no momento de se aproximar e se “distanciar” do seu objeto de

estudo no decorrer da investigação.

Tendo em vista a abordagem qualitativa, o que implica em um olhar para

além da observação direta, a observação participante, de acordo com Schwartz e

Schwartz (apud HAGUETTE, 2001, p.71) é um:

[...] processo no qual a presença do observador numa situação social é mantida para fins de investigação científica. O observador está em relação face a face com os observados, e, em participando com eles em seu ambiente natural de vida, coleta dados.

Durante a observação participante, a aproximação do pesquisador com os

sujeitos envolvidos é uma constante, de maneira que se possa compreender com

57

maior eficácia as necessidades sentidas pelos sujeitos, na busca da modificação do

quadro em que se pretende intervir.

É preciso esclarecer que, apesar de assumir o tipo de observação como

participante nesse trabalho, utilizamos, também, a observação não-participante no

momento de construção do diagnóstico.

2.1.4 A entrevista

A entrevista, durante a pesquisa, foi de caráter semi-estruturado, aplicada

nos primeiros contados com os professores, e foi “construída em torno de um corpo

de questões do qual o entrevistador parte para uma exploração em profundidade”

(GRESSLER, 2003, p. 165). Dessa forma, partimos de questionamentos básicos que

interessavam a pesquisa e que, conforme Triviños (1987, p. 146), “[...] oferecem

amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipóteses que vão surgindo à medida

que se recebem as respostas do informante”.

Assim, as entrevistas foram realizadas a fim de “recolher dados descritivos

na linguagem do próprio sujeito” (BOGDAN, 1994, p. 134), para sabermos com os

professores a respeito dos assuntos previstos para o segundo bimestre, com seus

respectivos conceitos e quais as principais dificuldades que comprometiam a

aprendizagem de conceitos na disciplina que ministravam.

2.1.5 O questionário

O questionário foi utilizado para os primeiros contatos com os alunos, a fim

de saber os assuntos que estavam estudando em Ciências Naturais, mas sobretudo,

o que dificultava a aprendizagem dos conceitos trabalhados naquela disciplina, bem

como em que aula foi vivenciada por eles. Em um segundo momento, o questionário

foi usado para verificarmos, no final de nossa intervenção, os conceitos que os

alunos haviam dominado. Neste sentido, este instrumento foi utilizado, enquanto um

“Conjunto de questões, sistematicamente articuladas que se destinam a levantar

58

informações escritas por parte dos sujeitos da pesquisa, com vistas a conhecer a

opinião dos mesmos sobre os assuntos em estudo” (SEVERINO, 2007, p. 125).

No primeiro momento, o questionário a ser aplicado foi composto por

questões abertas em que “o sujeito pode elaborar as respostas, com suas próprias

palavras, a partir de sua elaboração pessoal” (SEVERINO, 2007, p. 125 e 126). No

segundo momento as questões foram fechadas, pois os sujeitos escolheram as suas

respostas dentre as opções predefinidas pelo pesquisador (SEVERINO, 2007).

2.1.6 O projeto de intervenção

De acordo com o que foi idealizado, nossa proposta de pesquisa consistiu

em desenvolver com os alunos de uma turma do 8º ano a construção de um projeto

de pesquisa que contribuísse na aprendizagem de conceitos dos assuntos que

foram trabalhados no segundo bimestre na disciplina de Ciências Naturais, por meio

da Pedagogia de Projetos, partindo das ideias do Projeto Aprender Pesquisando

(ROJO, 1997).

Desse modo, a estrutura do projeto Aprender Pesquisando, que se constituiu

no nosso ponto de partida, está sistematizada na figura 2.

59

Figura 2: Proposta do projeto idealizado

A partir do desenho ilustrativo das principais fases que fariam parte do

desenvolvimento do projeto, relataremos como idealizamos esse percurso

ressignificado a partir da pesquisa-ação. Primeiramente, explicaremos as fases

idealizadas do projeto Aprender Pesquisando, para então esclarecermos como os

princípios da pesquisa-ação dinamizariam o processo com os professores e os

estudantes.

Inicia-se no período do segundo bimestre na disciplina de Ciências Naturais

com a escolha da temática pelos alunos, uma vez que interviríamos em um

planejamento anual da escola, que previa a organização dos assuntos a serem

estudados em cada bimestre.

Na sequência, tem-se a descoberta do problema ou conflito que consiste na

descrição do problema, englobando três momentos: leitura conotativa, que consiste

no descobrimento do sentimento dos sujeitos acerca da problemática; leitura

denotativa, referindo-se a análise objetiva dos elementos, das partes e classes do

problema e, o último momento, leitura estrutural ou contextual, que é a análise das

causas e conseqüências do conflito para além dos efeitos e conceitos.

60

Por conseguinte, serão elaboradas as questões norteadoras que

subsidiarão a busca das respostas para as inquietações descritas pelos alunos em

prol da solução do problema.

O enfoque globalizador consiste em atividades relacionadas às diferentes

áreas de conhecimento, a fim de facilitar a transcendência do objeto de estudo, tanto

pelo seu valor instrumental, quanto pela sua imprescindibilidade instrutivo-educativa.

Neste momento, contamos com a interação de todos os professores do 8º ano, visto

que são escolhidas técnicas individuais e/ou coletivas, que são utilizadas para coleta

dos dados e investigações para a solução do problema, objetivando sistematizar

informações necessárias ao diálogo. Para tanto, construindo um plano de aplicação.

A partir das investigações e sistematização das informações temos o

momento de discussão para se chegar às conclusões da pesquisa, a análise dos

dados em relação ao problema, a posição e compromisso dos sujeitos a partir dos

conhecimentos construídos perante si, o meio e a sociedade.

A última fase da pesquisa consiste na divulgação dos resultados, como

forma de socializar ou no interior da sala de aula com os sujeitos envolvidos, ou na

escola ou, para uma comunidade maior, dependendo do alcance e da repercussão

do nosso projeto, o que conseguimos alcançar com a pesquisa.

Partindo dessas ideias norteadoras do desenvolvimento da pesquisa com a

turma do 8º ano e seus respectivos professores, os princípios da pesquisa-ação

caracterizam a dinâmica de interação tanto com os professores quanto com os

alunos, pois todos os sujeitos da ação tem participação ativa no planejamento e

processo de construção e aplicação do projeto, como enfatiza Gómez, Flores e

Jiménez (1999), tendo como foco os problemas advindos da prática educativa,

rompendo com a dicotomia entre teoria e prática.

O início da pesquisa foi idealizado a partir da realização de oficinas

pedagógicas, para os professores terem o conhecimento da proposta. Além de

apresentá-la, ter o conhecimento das necessidades e dos conteúdos que seriam

explorados em cada disciplina, bem como os conceitos que as norteariam.

Procuraríamos também conhecer as principais dificuldades encontradas pelos

professores relacionadas à aprendizagem dos alunos, de maneira que, com o

desenvolvimento do projeto, possamos contribuir para a aprendizagem de conceitos

na disciplina Ciências Naturais, que é o foco dessa pesquisa.

61

A partir dessas oficinas pedagógicas, além de termos um breve diagnóstico

das principais necessidades dos professores quanto ao processo de ensino-

aprendizagem, aqueles também, mesmo não participando diretamente de todas as

ações do projeto, exceto a professora de Ciências Naturais, teriam um conhecimento

necessário da dinâmica adotada no momento do enfoque globalizador, facilitando,

assim, a visão do processo como um todo.

A participação dos alunos perpassa todo o processo de construção do

projeto, a partir dos assuntos estudados no segundo bimestre. De acordo com esse

delineamento, escolhemos o tema para o projeto e elaboramos, coletivamente, o

problema, as questões norteadoras e todo o percurso investigativo a ser feito.

Ainda com os alunos, antes de iniciarmos as ações do projeto em si,

propusemos um questionário, para conhecermos o que dificulta e facilita a

aprendizagem dos conceitos na disciplina de Ciências Naturais.

Outro momento que antecede o desenvolvimento do projeto é uma semana

de observação na sala do 8º ano, para nos aproximarmos da dinâmica já vivenciada

na turma a ser investigada.

Após apresentação dos fundamentos e do desenho do percurso

investigativo, passaremos a discutir o processo da pesquisa e os resultados obtidos

a partir da aplicação das técnicas, que constituíram o diagnóstico que passaremos a

apresentar abaixo.

2.2 O diagnóstico

Este momento tem o propósito de viabilizar a coleta dos dados para a

sustentação do replanejamento da pesquisa. Neste sentido, a técnica da observação

participante acompanha todo o nosso percurso, uma vez que convivemos

diretamente na dinâmica da escola em estudo, apoiando-nos, como diz Barbier

(2004, p. 123), em “uma escuta sensível do vivido”. Para tanto, relataremos as

atividades que nos ajudaram a coletar os dados necessários para o início da

pesquisa.

62

2.2.1 O contexto da pesquisa

Para compreendermos melhor o locus onde se desenvolveu nossa pesquisa

e a subjetividade do pesquisador na relação com seu objeto de pesquisa,

apresentaremos o nosso universo, as nossas motivações, o reconhecimento da

escola em que desenvolvemos o projeto, desde seu histórico, caracterização

estrutural e humana.

Desse modo, o universo da pesquisa corresponde a uma turma do 8º ano do

Ensino Fundamental do turno vespertino de uma Escola Estadual do Município de

Itacoatiara. Como sujeitos participantes estão: a gestora, a pedagoga, os

professores que trabalham no 8º ano e os alunos desta série.

2.2.1.1 Chegada ao campo de pesquisa

Referente ao contexto, escolhemos Itacoatiara, por ser nosso município de

origem e local de trabalho. Após a seleção do Mestrado, ausentamo-nos para poder

estudar em Manaus, compreendendo apenas uma ausência geográfica, passando o

compromisso pessoal a se fazer cada vez mais presente, vislumbrando um retorno

que pudesse contribuir significativamente com aquele município.

Pelo fato de ser funcionária pública tanto da rede municipal quanto estadual,

decidimos fazer a pesquisa em uma escola pública, que foi escolhida em detrimento

de sua estrutura física, pois o nosso primeiro projeto de pesquisa exigia que a escola

tivesse laboratório de informática com acesso à internet. Depois de algumas

modificações após o exame de qualificação, o laboratório de informática deixou de

ser condição fundamental para o desenvolvimento da pesquisa, mas o contexto, ou

seja, a escola, continuou sendo a mesma.

A escola que faz parte do universo da pesquisa é da rede Estadual de

ensino e possui uma boa estrutura física. Apesar de nunca ter trabalhado na escola

que optamos como contexto da pesquisa, os funcionários não nos eram

desconhecidos, pois havíamos trabalhado com alguns dos professores em outras

escolas. A atual gestora tinha sido nossa supervisora em outra instituição. As

63

merendeiras e serviços gerais já nos conheciam. Portanto, no respectivo contexto

tivemos contatos anteriores com os envolvidos, o que certamente facilitou-nos o

acesso e a permissão para a conquista de maiores espaços entre os grupos ali

existentes.

Decorrente de um trabalho que havíamos realizado em nossa atuação como

professora no município de Itacoatiara, e de ter trabalhado em várias escolas, tanto

da rede municipal quanto estadual, não encontramos dificuldade alguma em

adentrar no campo da pesquisa. Seguimos os trâmites burocráticos de solicitação

para realização da pesquisa junto com a coordenação das escolas estaduais do

município de Itacoatiara, cujo responsável sempre deu-nos apoio para estudar, pois

gostaria de ver as contribuições da pesquisa em nosso município.

Durante a entrega da solicitação para permissão do desenvolvimento da

pesquisa na escola indicada, explicamos ao coordenador qual o objetivo e alcance

da investigação, do qual tivemos toda a atenção da escuta e argüição, decorrente da

possibilidade de estender o projeto para as demais escolas, demonstrando interesse

e credibilidade pelo nosso trabalho.

Depois dos esclarecimentos acerca da necessidade de limitação dos

sujeitos da pesquisa e, como a gestora da escola a ser pesquisada acabara de

chegar à coordenadoria, aproveitamos o momento para entregar-lhe a autorização

do coordenador para o início da pesquisa. Neste clima de receptividade iniciamos os

primeiros contatos com o contexto e os sujeitos que fariam parte desse processo de

investigação, de troca de experiências e construção do conhecimento.

Após os trâmites burocráticos e a receptividade da gestora, marcamos para

o dia seguinte os primeiros contatos para coletarmos alguns dados concernentes ao

histórico da escola, sua estrutura física e humana, bem como sua dinâmica de

funcionamento, que serão apresentados a seguir.

64

2.2.1.2 Impressões sobre a escola

Para dar início à coleta de dados, conversamos com a gestora da escola

investigada (figura 3), a respeito das informações que precisaríamos para compor

nosso relatório e, como se tratava de questões burocráticas e estruturais, a gestora

acompanhou-nos até à Secretaria para nos apresentar a secretária, para

disponibilizar-nos as informações desejadas, que recebeu-nos muito bem.

Figura 3: A escola investigada

Como a primeira informação estava relacionada ao histórico da escola, a

secretária fez uma busca nos arquivos do seu computador, e imprimiu uma cópia

resumida do histórico, que continha as informações principais relacionadas à sua

origem e fundação, de onde obtivemos as seguintes informações.

A Escola Estadual, que serviu de lócus de nossa pesquisa, foi criada pelo

Decreto nº 15.209, de 08/02/1993, com sede no Município de Itacoatiara, no Estado

do Amazonas. Originou-se do desempenho de um grupo de pessoas que

preocupadas com o nível de ensino existente no Município, fundaram a Associação

para o Desenvolvimento do Ensino em Itacoatiara (A.D.E.I.) juntamente com um

convênio firmado com a Secretaria de Estado de Educação, Cultura e Desporto.

A escola foi inaugurada em 20/09/1993, e iniciou seu funcionamento no

mesmo ano, atendendo a um total de 556 alunos nos três turnos. Foi reinaugurada

em outubro de 2005, decorrente de uma reforma, que melhorou significativamente

sua estrutura física. Atualmente (ano de 2009) atende a 1.325 alunos, distribuídos

entre o Ensino Fundamental, de 1º ao 9º ano, nos turnos matutino e vespertino e

Educação de Jovens e Adultos – EJA, Etapa Única, no turno noturno.

65

Para saber especificamente como está a estrutura da escola, a secretária,

com os seus arquivos e censo escolar ia respondendo aos questionamentos feitos,

ressalvando que podíamos também coletar os dados e sanar possíveis dúvidas em

um mural, que estava disposto no corredor da escola (figura 4), em que constavam

as informações estruturais e a estatística do rendimento dos alunos.

Figura 4: Corredor da escola

Sendo assim, a partir das informações prestadas pela secretária e aquelas

dispostas no mural do corredor da escola, detectamos que a escola possui 11 salas

de aula climatizadas, 01 refeitório, 01 sala dos professores, 10 banheiros, incluindo o

de deficiente, 01 diretoria, 01 sala do supervisor, 01 secretaria, 01 biblioteca onde

funciona também a TV Escola, 01 laboratório de informática, com 26 computadores,

sendo 25 em funcionamento e conectados a internet, em decorrência de um

convenio entre a empresa OI com a SEDUC, sendo que, a primeira, fornece os

equipamentos e a internet, a segunda, disponibiliza profissionais para desenvolver

atividades com os alunos. A escola possui também 01 cozinha, 01 depósito de

merenda, 01 depósito de material de limpeza e 01 depósito de material de

expediente.

Por meio da observação, percebemos que a escola é bem estruturada

fisicamente, suas dependências estão em plena condição de uso, com boa higiene,

e as salas de aula são amplas. É organizada em quatro pavilhões com boa

circulação de ar. Sua área construída é de 1.840 m2, a área utilizável é de 2.500 m2.

Não possui quadra de esporte e os alunos praticam as atividades de Educação

Física na área gramada da escola.

66

A biblioteca e a TV Escola compartilham o mesmo espaço físico, que é

dividido apenas pela mobília. De um lado estão as cadeiras voltadas para a televisão

com o aparelho de DVD, e de outro as estantes com os livros e algumas mesas com

cadeiras para a acomodação do leitor, assim como uma estante, que serve para

guardar instrumentos musicais e demais materiais da fanfarra da escola (figura 5).

Apesar do esforço de separar os dois espaços, as atividades desenvolvidas em um

ambiente como, por exemplo, na biblioteca, acabam condicionadas àquelas

desenvolvidas na TV Escola, e vice-versa, pois o fato de o mesmo espaço ser

compartilhado simultaneamente, não há possibilidade de usufruir do silêncio, que é

necessário à leitura, quando uma turma assiste a um vídeo.

Figura 5: Sala onde funcionam a biblioteca e a TV Escola

O acervo da biblioteca é bem reduzido e, no que se refere aos livros

voltados para as Ciências Naturais, tudo é uma raridade. Acompanhada do

professor responsável pela biblioteca, naquele local procuramos os respectivos

livros e não conseguimos encontrar nenhum exemplar. Em outro momento, um

aluno, ao procurar fontes de pesquisa, encontrou um livro didático de Ciências

Naturais, destinado à modalidade da Educação de Jovens e Adultos.

O laboratório de informática é bem estruturado, com uma quantidade de

máquinas em perfeito estado de uso, mas conectados à internet são somente quatro

máquinas (figura 6). Este laboratório também possui data-show permanente,

instalado para utilização de qualquer professor que quiser levar seus alunos ao

laboratório, e mais um outro móvel, que pode ser utilizado nas demais dependências

da escola. O laboratório comporta uma turma de alunos sentados, também tem uma

67

bancada para sentar e várias cadeiras, mas, como são apenas 25 computadores em

funcionamento, não é possível que cada aluno tenha acesso a uma máquina.

Figura 6: O laboratório de Informática

No laboratório de informática, um professor permanente da área ajuda aos

demais professores com os alunos durante qualquer atividade, seja para projetar

uma aula no data-show, seja para instalar um programa que o professor precise

utilizar com os seus alunos e, até mesmo, ensinar noções básicas de informática,

dependendo do cronograma da escola e necessidades dos alunos. Esta última

prática é realizada principalmente nas séries iniciais, pois, conforme informações

que obtivemos do professor do laboratório, as turmas do 6º ao 9º ano já dominam as

ferramentas do computador, pois tiveram formação nos anos anteriores.

As salas de aula, como dissemos anteriormente, durante o primeiro contato,

são bem espaçosas e limpas. Todos os dias que chegávamos, assim que os alunos

entravam, era feita a higienização dos corredores e banheiros e, quando tocava o

sino da saída, era feita a limpeza das salas; atividades realizadas nos dois horários

em que estávamos presentes, tanto pela manhã, quanto pela tarde.

A sala dos professores é espaçosa e comporta a todos. O refeitório também

é de grande extensão é de multi-uso; serve de auditório nas comemorações ou

palestras, salas de estudo quando os professores querem fazer outras atividades

fora da sala de aula, enfim, a escola tem uma boa estrutura física, apesar de não ter

uma quadra de esporte para os alunos e uma biblioteca equipada e separada da TV

Escola.

68

A respeito dos professores, alunos e a média de tempo de serviço daqueles,

ao questionarmos a secretária, especificamente no turno vespertino, obtivemos as

seguintes informações.

A escola conta, no turno vespertino, com 417 alunos, distribuídos no Ensino

Fundamental de 6º ao 9º ano, cuja quantidade de turmas estão divididas da seguinte

maneira: duas turmas de 6º ano, três turmas de 7º ano, três turmas de 8º ano e três

turmas de 9º ano; em média, em cada turma há de 33 a 45 alunos.

No turno vespertino, a escola possui 17 professores, todos com graduação

nas seguintes áreas: 02 são Licenciados em Letras, 01 em Matemática, 02 em

Geografia, 04 em História, 02 em Educação Física, sendo que um deste também

possui Licenciatura em Informática, 02 em Biologia e 04 em Normal Superior. Estes

professores, em sua maioria, atuam nas suas respectivas áreas, sendo que os de

Normal Superior ministram aulas de Língua Inglesa, pelo fato do professor ter

alguma formação naquela disciplina, outros na disciplina Ensino das Artes, na

disciplina Língua Portuguesa e na disciplina Educação Física.

A diretora, a supervisora e o professor, que fica na biblioteca e com as

atividades da TV Escola, são graduados em Pedagogia. Os demais funcionários que

a escola possui, no respectivo turno, são: 01 secretária, 01 auxiliar administrativo, 03

serviços gerais, 02 merendeiras, e 01 vigia.

A maioria dos funcionários possui mais de dez anos de tempo de serviço e

trabalha nos outros turnos, seja na mesma escola ou em outras, tanto da rede

Estadual quanto Municipal.

2.2.2 As primeiras articulações

Com base no reconhecimento do espaço físico, dos docentes e demais

funcionários da escola, partimos para a apresentação de nossa proposta de

pesquisa por meio da conversa com a supervisora, a fim de que pudéssemos

verificar em que medida tais propostas poderiam ser exeqüíveis, a partir da dinâmica

e organização do trabalho pedagógico já desenvolvido nessa escola.

69

2.2.2.1 A conversa com a supervisora

O primeiro contato com a supervisora da escola deu-se na sala da

supervisão, por meio de uma conversa informal, através da qual apresentamos

nossa intenção de pesquisa. Fizemos alguns questionamentos, a fim de nos

aproximarmos da realidade pedagógica e dinâmica da escola. Durante o diálogo, a

supervisora fazia também seus questionamentos, dava suas sugestões e, juntas,

repensávamos alguns pontos que poderiam ser reajustados. Em seguida,

esclarecemos que a nossa pesquisa consistia em trabalhar com a Pedagogia de

Projetos, partindo do componente curricular de Ciências Naturais, de maneira que

esta prática pudesse contribuir na aprendizagem de conceitos da referida disciplina.

Mas nossa intenção compreendia também o trabalho com todos os professores do

8º ano, que representa a série em que gostaríamos de desenvolver a pesquisa.

Informamos que, para trabalhar com todos os professores, havíamos

pensado em desenvolver oficinas, antes de iniciarmos as atividades com os alunos,

a fim de que os professores pudessem conhecer a proposta da utilização da

Pedagogia de Projetos, e verificarmos, no conjunto, como poderíamos trabalhar com

os alunos partindo de suas dificuldades, potencializando o seu rendimento.

Lembramos que neste primeiro momento a pedagoga somente ouvia,

procurando entender a proposta e dinâmica de funcionamento para que, depois que

apresentássemos a proposta e coletássemos as informações aquela se

pronunciasse, o que foi acontecendo naturalmente, à medida que íamos fazendo as

perguntas.

Depois que apresentamos a proposta de pesquisa, os questionamentos que

fizemos à pedagoga eram concernentes à dinâmica de planejamento dos

professores, as principais dificuldades destes e que tempo disponível teríamos para

desenvolver entrevistas com os docentes, assim como o questionário a ser aplicado

aos alunos; observação das aulas do 8º ano; a realização de oficinas com os

professores e, por fim, desenvolvimento do projeto Aprender Pesquisando. Em

seguida, a pedagoga respondeu que todos os professores têm um dia de

planejamento na escola, e as entrevistas individuais poderiam ser realizadas

naquele dia; o questionário poderia ser aplicado com os alunos em um tempo de

70

aula que seria disponibilizado para isso. Quanto à observação das aulas do 8º ano,

ela informou que não havia problema.

Por conseguinte, a supervisora falou-nos que as dificuldades relatadas

pelos professores eram também as dificuldades que a escola estava sentindo,

especificamente com o 8º ano C, cujos alunos apresentavam comportamentos

violentos e irreverentes. Informou-nos que, inclusive, ocorreram agressões físicas

entre eles, chegando a haver intervenção do Conselho Tutelar e expulsão de um

aluno. Esse tipo de ocorrência, comprometia significativamente o trabalho docente e

o rendimento deles.

Após relatar esse fato, a pedagoga sugeriu que nossa pesquisa fosse

realizada na mencionada turma de alunos, acreditando que, junto com os

professores pudéssemos colaborar na superação de um problema que a escola

estava enfrentando. Não fizemos nenhuma objeção, e sim enfatizamos que, pelo

fato de optarmos pela pesquisa-ação, nossa intenção já era verificar, a partir do

diálogo, qual a necessidade presente da escola.

Enfatizamos, também, que precisaríamos estar em contato bem próximo

com os professores, com os alunos e com a dinâmica geral da escola, a fim de nos

aproximar da realidade da mesma, demonstrando que a nossa intenção não era a

de realizar um trabalho dissociado das necessidades e anseios da escola.

Depois que apresentamos a intenção da pesquisa, a supervisora mostrou-

se satisfeita com a proposta, ressaltando que havíamos chegado no momento

propício, pois a escola estava precisando mesmo de um apoio, principalmente na

mencionada turma, que passou a ser um desafio para os professores e corpo

técnico.

A supervisora relatou também que a escola desenvolve o Projeto Limpando

Educando, voltado para o desenvolvimento de atitudes que primem pelo cuidado

com a escola e meio ambiente. Afirmou, inclusive, que, no dia 05 de junho, seria a

realização de uma mesa redonda, como uma das atividades desse projeto.

Segundo a supervisora, a escola estava prestes a desenvolver um Projeto

Interdisciplinar, articulado no planejamento, com a primeira reunião prevista para o

mês de maio. A intenção era de executá-lo com as turmas do 6º ao 9º ano, a partir

da disciplina de Ciências Naturais, sendo a professora do respectivo componente

curricular a possível responsável pela articulação com os professores das demais

disciplinas.

71

A partir do relato da supervisora, sugerimos que o projeto Aprender

Pesquisando fizesse parte do projeto interdisciplinar da escola, para que a escola

não tivesse dois projetos similares. A supervisora concordou e disse que a primeira

reunião seria no dia de planejamento da professora de Ciências Naturais.

Com relação às oficinas pedagógicas com os professores, para o

planejamento do projeto, a supervisora adiantou-nos que não poderiam ser feitas

durante o horário de trabalho dos professores, uma vez que não lecionavam apenas

no 8º ano, o que ocasionaria a paralisação de várias turmas.

Sabendo que os professores trabalhavam em outros turnos e outras

escolas, perguntamos à supervisora se era possível alguns encontros no sábado.

Respondeu-nos que sim, mas ressaltou que era um horário fora do expediente de

serviço dos professores e, portanto, não seria garantida a presença de todos.

Comentou que com um trabalho de sensibilização poderíamos ter um público

razoável, uma vez que os professores atuam dois ou três turnos. Além disso, levam

atividades para casa, e ainda teriam que participar de oficinas no sábado. Depois de

apresentar esse quadro, achou que seria um pouco desafiador, mas, deixou bem

claro, se quiséssemos tentar, não teria problema.

Perguntamos à supervisora se no projeto interdisciplinar da escola não

haveria a previsão de um encontro com todos os professores, pois se o projeto

Aprender Pesquisando faria parte do projeto da escola, seria possível utilizarmos um

dos encontros, mesmo sendo o nosso foco direcionado apenas ao 8º ano. Ela disse

que teria um encontro previsto e que poderíamos utilizar um momento após a

primeira reunião. Com base nesses ajustes, ficou decidido que a nossa proposta de

pesquisa faria parte do projeto interdisciplinar da escola, e que ainda no mês de

maio teríamos a primeira reunião. Além disso, a entrevista com os professores

poderia ser iniciada no dia seguinte, conciliada ao planejamento dos professores, um

ou dois em cada dia da semana. Desse modo, tivemos uma semana para poder falar

com todos.

Concomitante às entrevistas, que seriam feitas uma ou duas por dia, nos

outros tempos de aula poderíamos iniciar o processo de observação das aulas dos

alunos, verificar como os professores costumam proceder e qual a recíproca dos

estudantes frente às atividades propostas pelos docentes. Sendo assim, tivemos

uma semana para concluir as entrevistas com os docentes e a observação na sala

de aula para, a partir daí, aplicar o questionário para os alunos.

72

Concluímos nossa conversa agradecendo o apoio da escola para com a

pesquisa, informando que, a partir daquele dia, estaríamos todos os dias na escola.

Naquele momento, a supervisora disse que aproveitaria o horário do intervalo para

nos apresentar aos professores, e dizer que desenvolveríamos um trabalho com a

escola e, quando fôssemos iniciar a observação na sala do 8º ano, ela também

apresentar-nos-ia para os alunos.

A partir desse diálogo, a supervisora apresentou-nos para os professores,

dizendo que precisávamos de algumas informações relacionadas a cada disciplina e

que, para isso, estávamos conversando durante os dias de planejamento. Ressaltou

também que observaríamos durante uma semana as aulas do 8º ano C, para

conhecermos melhor os alunos.

2.2.3 Conhecendo nossos limites e possibilidades

Depois da apresentação de nossa proposta de pesquisa, da conversa com a

supervisora e da nossa imersão na escola junto com os professores e alunos,

descreveremos como se deu o processo de entrevista com os docentes, a

observação da prática pedagógica e a aplicação do questionário com os alunos e

seus respectivos resultados.

Gostaríamos de esclarecer que, apesar do nosso foco ser referente à

disciplina de Ciências Naturais, entrevistamos os demais professores e observamos

suas práticas pedagógicas relativas às diferentes disciplinas, por dois motivos

principais: 1º) Saber com antecedência quais os assuntos e principais conceitos que

os professores estariam trabalhando no segundo bimestre para que, no momento

globalizador do projeto Aprender Pesquisando, pudéssemos, em conjunto, articular

os conceitos à temática central daquele projeto; 2º) Saber se as dificuldades que os

professores encontram, em suas respectivas disciplinas, são similares com as da

disciplina de Ciências Naturais, relacionadas à questão da aprendizagem de

conceitos.

73

2.2.3.1 A entrevista semi-estruturada: O contato com os professores

Os momentos destinados à entrevista com os professores do 8º ano C

ocorreram durante uma semana, de acordo com os dias de planejamento de cada

um. No horário em que os docentes estavam na sala dos professores, aproveitamos

para entrevistá-los e, dependendo das atividades que eles executavam (seja

planejamento com a supervisora, substituindo outro professor ou realizando outra

atividade a pedido da supervisão ou direção da escola) conciliamos o nosso horário.

Iniciamos as entrevistas procurando saber a respeito das disciplinas que os

professores ministravam, quais os conteúdos explorados ou, em fase de exploração

referente ao segundo bimestre (respostas apresentadas na figura 7). Buscamos,

também, informações a respeito dos conceitos norteadores dos conteúdos que eles

consideravam imprescindíveis na aprendizagem dos alunos e quais as principais

dificuldades que eles acreditavam impedir os alunos de aprenderem determinado

conceito.

Disciplina Assuntos Conceitos

História A Revolução Industrial O trabalho infantil; Os danos ao meio ambiente.

Religião A realidade da violência no cotidiano.

Entender por que acontece a violência, suas causas; A violência física e a simbólica.

Matemática

Geometria: ângulos, triângulos – soma dos ângulos de um triângulo. Estatística (introdução)

O que é um ângulo, medidas de ângulos, classificação dos triângulos. A representação gráfica, as informações nos gráficos, os tipos de gráficos.

Ciências Naturais

Sistema Respiratório e Excretor.

Órgãos dos sistemas respiratório e Excretor, seu funcionamento e função; As doenças que afetam esses sistemas.

Geografia Continente Americano: população e a economia da América

A população, a economia e como está estruturado o Continente Americano.

Língua Portuguesa

Gêneros textuais; Produção de texto descritivo; Reforma ortográfica.

Carta, classificados do jornal e biografia; Linguagem formal e informal; Acentuação, aposto, vocativo, emprego do H, uso da vírgula e dois pontos.

74

Continuação...

Língua Inglesa

Números Plural dos substantivos; There to be (presente) Cores Revisão dos artigos indefinidos.

De 100 a 1000; Regras do plural; Estrutura das frases como o verbo there to be; Doze cores; A, AN.

Artes A arte no modernismo (século XX)

Produção industrial e transformações sociais que influenciaram a arte do século XX.

Educação Física

Os fundamentos do volley; As qualidades físicas.

Saque, manchete, recepção de bola, bloqueio, ataque; Flexibilidade, força, resistência, velocidade, agilidade, coordenação motora grossa e fina, equilíbrio.

Figura 7: Assuntos e conceitos por disciplina

Conforme observamos na figura 7, a entrevista possibilitou-nos conhecer

todos os conteúdos e os conceitos que os professores haviam planejado para

trabalhar com os alunos do 8º ano, no segundo bimestre, período em que

estaríamos desenvolvendo o projeto Aprender Pesquisando. Essas informações

eram importantes para nosso trabalho, especificamente para o momento do enfoque

globalizador, no qual todos os professores seriam envolvidos.

Além dos assuntos e conceitos de cada disciplina, buscamos informações a

respeito de quais as principais dificuldades que os professores acreditavam impedir

os alunos de aprenderem determinado conceito. Apresentaremos tais dificuldades a

partir da fala de cada professor por disciplina.

A professora das disciplinas História e Ensino Religioso

A realização das entrevistas iniciou-se no quarto tempo de aula, no qual a

professora da disciplina de História, que também ministrava a disciplina de Ensino

Religioso, estava disponível para ser entrevistada. Quando questionada a respeito

dos fatores que dificultavam a aprendizagem dos conceitos tratados na disciplina de

História pelos alunos, respondeu-nos: “A principal dificuldade é a falta de atenção e

indisciplina dos alunos. Eles não trazem os livros, não fazem as atividades e

esquecem que o livro é o principal, até por que trabalhamos conforme o livro”.

Pela fala da professora, percebemos que as principais dificuldades estão

centradas nos alunos, primeiro, em decorrência do comportamento e, segundo, por

75

não trazem o livro didático e nem fazerem as atividades. Verificamos, também,

naquela fala, que as atividades da disciplina História seguem, prioritariamente, o

livro didático.

Na disciplina de Ensino Religioso, a professora em questão falou que:

Os alunos não praticam o que estudam, pois se fizessem não existiria tanta violência. A família tá deixando muito pra escola. Por conta da violência nesta sala sete alunos já foram transferidos. Nesta sala tinha 42 alunos, não tem desistentes, apenas transferidos.

Quando a professora se reporta à violência, dizendo que se os alunos

praticassem o que estudam, não haveria tantos desentendimentos na sala, a

professora faz esta menção porque, em Ensino Religioso, o assunto tratado referia-

se à violência física e simbólica. A este respeito, aponta a família como uma das

responsáveis pela omissão e negligência no cumprimento de sua função,

transferindo-a para a escola; resultado esse que se apresenta nos comportamentos

dos alunos do 8º ano C.

A dificuldade, representada na fala da professora, por comportamentos

violentos, está centrada na responsabilidade da família quanto aos processos de

formação que deveriam acompanhar o desenvolvimento dos alunos até a escola,

fato este que reflete na aprendizagem dos conceitos na disciplina que ministra.

Após a entrevista, a professora relatou que estava substituindo uma

professora licenciada que retornaria em breve, de forma que não estaria mais

ministrando aulas na turma em que desenvolveríamos a pesquisa.

O professor da disciplina Língua Inglesa

Ao entrevistarmos o professor de Língua Inglesa quanto às dificuldades

apresentadas pelos alunos na aprendizagem dos conceitos, apontou-nos que a

principal dificuldade decorre de que: “Os alunos têm dificuldade de entender as

regras da Língua Inglesa e escrevem como falam”. No entanto, atribuiu esta

dificuldade ao fato de que: “Eles não estão aproveitando bem o tempo deles em

casa, isso é visível”.

76

Após referir-se ao aproveitamento do tempo destinado ao estudo em casa,

sugeriu que pesquisássemos o que os alunos realizam em suas horas fora da

escola, alegando que, na maioria das vezes, os resultados negativos na

aprendizagem dos alunos se deve à insuficiência de momentos para estudo em

casa. Inclusive disse que havia feito uma pesquisa com outros alunos, constatando

esse fato.

Ressaltou, também, que cada vez mais sente necessidade de se aprimorar,

tendo em vista que a internet utiliza um vocabulário muito vasto da Língua Inglesa.

Lembrou de algumas formações na referida área, alegando que se ficarmos

somente trabalhando sem destinar um tempo para a nossa formação vamos ficar

ultrapassados, correndo o risco de seus alunos ficarem à sua frente.

Na fala do professor em questão, percebemos a ênfase dada à necessidade

da organização do tempo para o estudo, pois o momento em sala de aula não é

suficiente para que os alunos consigam internalizar os conceitos trabalhados na

disciplina, demandando um momento de estudo individual em casa. Do contrário, as

dificuldades se farão presentes, como no caso do 8º ano C. Em contrapartida, o

professor também ressaltou a importância de sua formação para melhorar sua

prática pedagógica. Percebemos, com isso, que o professor reconhece tanto o

empenho do aluno, quando o do docente para um bom resultado na aprendizagem

dos conceitos.

A partir dessas informações, cada vez mais considerávamos a importância

de nossa pesquisa ser caracterizada como pesquisa-ação, visto que tem como

característica ouvir os sujeitos e, em uma ação coletiva, procurar atender às suas

próprias necessidades.

O professor da disciplina Matemática

O professor de Matemática referindo-se às dificuldades da aprendizagem

dos conceitos apresentadas pelos alunos em sua disciplina, disse que:

Os alunos não possuem material para as aulas práticas de Matemática: como transferidor, compasso, régua. Não possuem conhecimentos básicos que são dados em outras séries e tenho sempre que revisar os conteúdos anteriores. Os exercícios não são feitos. As dificuldades são geralmente

77

devido ao interesse, pois todos são capazes. Explico para que serve aqueles conteúdos, como vão utilizar para ver se valorizam.

Na fala do professor, percebemos três elementos que influenciam na

aprendizagem dos conceitos. O primeiro, referente aos alunos, desde a falta de

material necessário para os cálculos matemáticos, como a negligência em fazer

suas tarefas até as questões relacionadas ao interesse pelo estudo. O segundo diz

respeito ao processo de ensino que, no decorrer dos anos anteriores apresentou

lacunas e que, neste ano, demonstra carências. O terceiro está relacionado à

postura do professor em esclarecer a utilidade dos assuntos estudados pelos

alunos, considerando um fator que poderá contribuir no processo da aprendizagem.

Como podemos perceber, o processo de aprendizagem de conceitos,

partindo da fala do professor, necessita da participação e interesse dos alunos,

recursos materiais, um processo de ensino que a cada ano possibilite a continuidade

dos assuntos que devem ser trabalhos como pré-requisitos para os subseqüentes e,

a preocupação docente em dar sentido ao que está sendo ensinado.

Os professores das disciplinas Geografia, Artes e Educação Física

Os professores das três áreas foram agrupados, por suas respostas terem

um caráter similar. Apresentaremos seus posicionamentos, para comentá-los

conjuntamente.

Tanto a professora da disciplina Geografia, quanto o professor das

disciplinas Artes e Educação Física reportaram-se às dificuldades de aprendizagem

dos conceitos, a partir de um foco centrado nos alunos quando dizem que o

problema é:

Falta de interesse, tem uns que querem mais é ficar bagunçando, não é que tenha dificuldade de entendimento, mas é o descaso com o estudo (professora de Geografia); Falta de interesse é a única dificuldade, falta de sintonia (professor de Artes); Simplesmente eles não tem interesse. Alguns prestam atenção, mas são poucos (professora de Educação Física).

78

Percebemos nas falas dos professores, prioritariamente, a questão da falta

de interesse e o “descaso com o estudo”, como diz a professora da disciplina

Geografia, como os fatores que mais colaboram para a falta de atenção e falta de

compromisso com as atividades escolares, ocasionando a dificuldade na

aprendizagem dos conceitos, uma vez que não sentem vontade de se concentrar

nas explicações.

A professora da disciplina Ciências Naturais

Continuando o nosso contato com os professores, tivemos a oportunidade

de conversar com a professora da disciplina Ciências Naturais. Ao ser questionada a

respeito das dificuldades que comprometiam a aprendizagem dos conceitos de

Ciências Naturais, a professora assim relatou:

A principal dificuldade é a indisciplina que gera a falta de atenção, desinteresse, comprometendo o nosso trabalho. Os alunos não estudam, além de não levarem a sério, parece que aqueles conceitos não têm importância para a vida deles. Como aprender se não há concentração? Em casa não há acompanhamento familiar. A escola tem vários recursos, mas não estão sendo aproveitados pelos alunos, mesmo que utilizemos, eles não acompanham por falta de amadurecimento. Talvez cinco cheguem ao Ensino Médio na idade certa.

Nas observações feitas pela professora, percebemos a questão da

indisciplina, falta de amadurecimento, falta de atenção, desinteresse, refletido a

partir da falta de sentido na relação entre os conceitos estudados e a vida dos

alunos. Outro fator refere-se ao acompanhamento familiar que não oferece o suporte

necessário aos alunos, a fim de que possam ser orientados em casa quanto ao

compromisso para com o estudo. Decorrente disso, verificamos que as dificuldades

na aprendizagem estão centradas nos alunos e na família. Ressaltamos, ainda, que

mesmo utilizando outros recursos oferecidos pela escola, os alunos não os

aproveitam por falta de maturidade, e não valorizam a diversidade de estratégias

oferecidas.

Além das informações que buscamos com a entrevista, aproveitamos a

oportunidade de estar com a professora que trabalharíamos mais diretamente, para

79

nos inteirarmos de como podíamos conciliar a proposta do Aprender Pesquisando

com o que a professora vinha trabalhando na turma em questão.

Através da professora, também soubemos que os assuntos a que o projeto

estaria relacionado seria o sistema respiratório e Excretor, e que essas duas

unidades faziam parte do conteúdo programado para a avaliação bimestral, que

consistiria em uma prova conceitual valendo 10 pontos, ou seja, 50% do total de

pontos atribuídos aos alunos no segundo bimestre. Segundo a professora, na

avaliação do primeiro bimestre, nesta prova conceitual, apenas seis alunos do 8º

ano C conseguiram a média estimada para o referido bimestre.

A professora comentou que estava muito feliz em saber que o

desenvolvimento do projeto Aprender Pesquisando ajudaria no rendimento dos

alunos. Disse também que havia introduzido o assunto a partir de um debate sobre o

tabagismo, que fazia parte da unidade do sistema respiratório, e que também tinha

iniciado com os alunos uma atividade de entrevista com os moradores do bairro da

escola.

Após ouvir as informações da professora, marcamos a data do início do

projeto com os alunos para a semana seguinte, haja vista que ainda teríamos o

restante da semana para replanejar a proposta e ter a permissão da supervisora.

2.2.3.2 A Observação: a prática pedagógica

Começamos a observação na sala de aula do 8º ano C, procurando

entender a dinâmica da turma, a forma como os alunos se comportavam, pois

precisávamos de todos os subsídios possíveis para o desenvolvimento do Projeto

Aprender Pesquisando.

Paralelo a isso, a supervisora também conversou com os alunos,

informando a respeito da nossa presença na sala de aula, da relação com a nossa

presença e o nosso projeto de pesquisa, alegando que a turma havia sido

contemplada por meio de um sorteio. A partir dessa breve apresentação avançamos

na observação, nem sempre em todos os tempos de aula, por conta das entrevistas

que, geralmente, eram realizadas nos primeiros tempos.

80

Aula de Língua Portuguesa

No primeiro dia da observação, os alunos apresentavam um trabalho que

fizeram em grupo na disciplina de Língua Portuguesa. A distribuição da turma era

em círculo. Antes de começar as apresentações, o professor relembrou como

deveriam proceder.

O primeiro grupo a fazer apresentação começou lendo um texto, para

demonstrar a presença dos substantivos. No entanto, depois da leitura, o grupo não

conseguia comentar o que havia lido. O professor começou a fazer perguntas, para

ver se os alunos tinham entendido, e apenas uma aluna respondeu,

acanhadamente.

Quando os membros do grupo voltavam para os seus lugares, o professor

fez suas considerações e releu o texto, fazendo perguntas para toda a turma a

respeito dos substantivos que naquele se faziam presentes. Os demais alunos

participaram da atividade respondendo aos questionamentos; algumas vezes o

professor ia corrigindo as respostas dadas e assim por diante.

Outros grupos apresentaram-se, mas sempre demonstrando muita

vergonha e dificuldade em se expressar, pois o que faziam era apenas a leitura dos

textos e das respostas, sem comentá-las. Durante a apresentação dos grupos, os

demais alunos ficavam em conversas paralelas e, uma quantidade menor, ficava

prestando atenção no que estava sendo dito.

Aula de Ciências Naturais

Observamos, principalmente, as atividades na disciplina de Ciências

Naturais, para entendermos o conjunto das dinâmicas desenvolvidas. Procuramos

prestar bastante atenção na fala da professora, pois a atividade era sequencias de

outras, realizados anteriormente pela turma.

A atividade realizada pelos alunos, nessa disciplina, foi uma entrevista em

alguns bairros da circunvizinhança da escola sobre o hábito do tabagismo. A

professora apresentou as questões da entrevista, quantidade de entrevistados por

grupo e divisão dos bairros. Os alunos tinham realizado as entrevistas e, naquela

aula, a professora estava reapresentando as questões, para análise dos resultados.

81

Algumas questões reapresentadas pela professora, para que os alunos

analisassem os dados obtidos, foram as seguintes:

a) Entre os entrevistados, os que mais julgam importante parar de fumar são os que mais tentaram, ou não? b) Qual a idade média na qual os entrevistados começaram a fumar? c) Em que medida o ambiente social influi na decisão de começar a fumar? E na decisão de parar de fumar?

Este momento foi muito interessante, pois a professora explicava cada

detalhe de como analisar os dados da entrevista e dizia que os alunos deveriam

comparar as respostas, para ver se havia contradições.

No entanto, apesar da professora, ter um bom domínio na explicação,

muitos alunos ainda estavam dispersos, queriam ficar em conversas paralelas, fazer

brincadeiras entre eles. A professora tinha que, constantemente, estar chamando a

atenção, dificultando bastante o processo.

Por outro lado, alguns alunos apresentavam interesse, perguntavam e

diziam que não tinham entendido. A professora explicava várias vezes, e eles não

conseguiam entender, mesmo com as explicações. Um exemplo dessa situação diz

respeito ao cálculo da idade média que os entrevistados começaram a fumar. Os

alunos já tinham os dados, mas tinham uma grande dificuldade de saber o que fazer

com eles.

Pelo fato de um tempo de aula de 45 a 50 minutos ser insuficiente para

fazer atividades dessa natureza em sala, a professora apenas dava orientações.

Mesmo assim os alunos ficavam sem entender muitas coisas. Além disso, perdia-se

muito tempo para arrumar os alunos em grupo, chamar a atenção deles para que

prestassem atenção, registrar a freqüência dos presentes, escrever no quadro as

questões para análise e etc.

Aula de História

Durante a observação da disciplina História, em um dos momentos a

professora fez a correção de um exercício que havia passado anteriormente para os

alunos. Os estudantes que tinham respondido a atividade levavam à mesa da

82

professora para que corrigisse individualmente. Os que ainda não haviam

respondido procuravam as respostas no livro didático, ou copiavam dos cadernos

dos colegas que tinham terminado.

Aula de Ensino Religioso

A disciplina Ensino Religioso, que era ministrada pela mesma professora de

História, procedia a partir de uma dinâmica muito similar entre essas disciplinas. A

professora corrigia as atividades sobre os tipos de violência e suas causas,

principalmente, no ambiente domiciliar.

Os alunos praticamente não prestavam atenção no que a professora falava.

Neste momento, ela utilizava a nossa presença para intimidar o barulho provocado

pelos alunos, dizendo: “Olha, vocês estão sendo observados, é essa imagem que

vocês querem passar?”

Geralmente, um tempo de aula era utilizado para a correção de atividades

individuais. Na sequência, pedia-se para os alunos lerem as respostas coletivamente

e encerrava-se a aula.

Aula de Língua Inglesa

Na disciplina de Língua Inglesa o comportamento da turma era bem

diferente. O professor foi corrigir uma atividade no quadro, chamando os alunos para

responderem. Todos participavam indo ao quadro e, enquanto os alunos estavam se

deslocando, o professor passava nas carteiras, dando o visto nos cadernos dos que

haviam respondido.

Após todos terem respondido as questões do quadro, o professor fazia a

correção com todos os alunos, sendo que eles tinham que justificar as suas

respostas, momento este, que o professor também dava as suas considerações e

esclarecia possíveis dúvidas. A turma, em geral, demonstrava atenção e interesse

na atividade.

A partir dessa descrição das observações do cotidiano da sala de aula,

percebemos um ponto em comum que nos chamou a atenção, exceto na atividade

das disciplinas de Ciências Naturais e de Língua Inglesa, que a preocupação com o

83

resultado se sobressai ao processo. Os professores passavam as atividades,

explicavam o que deveria ser feito e esperavam os resultados. O processo, que é o

momento em que as condições de aprendizagem devem ser suscitadas, era

esquecido. Dessa forma, os resultados não correspondiam ao que era esperado

pelos professores.

Pela qualidade dos resultados, podemos imaginar o processo, pois quando

os alunos apresentavam, por exemplo, uma atividade que deveria ser de

interpretação de texto e, não conseguiam ultrapassar a decodificação dos códigos

lingüísticos, percebíamos que não haviam tido um acompanhamento do professor

para orientar e mediar as articulações dos mecanismos que propiciariam a

aprendizagem.

A este respeito, Bagno (2002, p. 15) diz que

Ensinar a aprender, então, é não apenas mostrar os caminhos, mas também orientar o aluno para que desenvolva um olhar crítico que lhe permita desviar-se das „bombas‟ e reconhecer, em meio ao labirinto, as trilhas que conduzem às verdadeiras fontes de informação e conhecimento.

O professor, nessa situação, é um orientador que está com o aluno

mediando os seus processos de reconhecimento, captação e utilização das

informações a fim de saber o que fazer com aquelas para que, em outros momentos,

possa modificá-las e ajustá-las nas diferentes situações de sua vida. Quando o

professor ajuda os estudantes a manusear as ferramentas, a construção posterior de

elementos novos será uma conquista adquirida por cada sujeito (BAGNO, 2002).

Desse modo, a partir da orientação docente, os estudantes desenvolverão

sua autonomia intelectual para que, com os seus “próprios olhos”, consigam fazer

uma leitura que ultrapasse os códigos lingüísticos, a fim de conseguirem discernir o

que se encontra a sua volta, o que Bagno (2002) chama de “bombas” de diferentes

tipos, de informações ou situações com que irão se deparar constantemente nos

meios de comunicação, na organização da sociedade e em toda nossa vida, o que

necessitará de uma visão crítica frente os caminhos trilhados no percurso dos

labirintos.

Com a insuficiência de orientação no processo, os estudantes só podem

oferecer aquilo que possuem, ou seja, através de suas manifestações, mostram

84

suas necessidades e o que, a partir delas, poderia ser trabalhado. Decorrente disso,

verificamos a importância dos professores diagnosticarem a situação dos níveis em

que se encontram os estudantes, para que as atividades possam ser desenvolvidas

visando ampliar as suas potencialidades.

A falta de conhecimento das necessidades dos alunos dificulta a escolha das

atividades a serem desenvolvidas, para efeito de acréscimo no desenvolvimento

cognitivo dos sujeitos. Por exemplo, em que medida uma cópia das respostas do

livro didático para o caderno potencializa as capacidades dos alunos?

Quanto a este conhecimento da realidade dos sujeitos para uma intervenção

com maior consciência, Bagno (2002, p. 22) diz que:

Nenhum médico tomará uma decisão importante sobre o tratamento de um paciente antes de fazer seu diagnóstico. Nenhum engenheiro iniciará uma obra antes de fazer seus cálculos. Nenhum diretor de cinema começará a filmar sem ter nas mãos um roteiro. Da mesma forma, ninguém pode iniciar uma pesquisa sem antes ter preparado um projeto.

Assim, durante a nossa observação, verificamos a carência de uma visão,

por parte dos docentes, que seja capaz de enxergar a totalidade do processo, e que

não apenas seja um cumpridor de uma sequência de atividades a partir de um

tempo cronometrado, objetivando o alcance de uma nota bimestral o que, na maioria

das vezes, nem chega a acontecer. Percebemos, assim, a importância de um

planejamento que atenda às reais necessidades dos alunos em consonância com o

que já é previsto pela organização escolar.

Ao reportarmo-nos à mediação que deve ser feita pelo professor entre o que o

aluno já conhece e que se pretende desenvolver, apoiamo-nos na concepção de

Vygotsky (1984, p.97), quando trata da zona de desenvolvimento proximal,

consistindo na

[...] distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.

85

Por isso é que enfatizamos a importância de um diagnóstico que permita ao

professor reconhecer as habilidades já desenvolvidas pelos alunos, para intervir com

melhor exatidão na zona de desenvolvimento proximal, orientando-os nas suas reais

necessidades. Quando, por exemplo, a professora de Ciências Naturais começa a

orientação de como analisar as entrevistas sobre o tabagismo, que os alunos já

haviam realizado, percebemos uma preocupação com o processo, à medida que

aquela explicava cada detalhe de como fazer, que precisaria haver comparações

entre as respostas, dando pistas de como sistematizar os dados. Esse fato,

inclusive, reporta-nos ao comentário de Antunes (2002, p. 69-70), ao afirmar que:

“Quem aprende a pensar aprende a pesquisar; quem aprende a estudar e a explorar

diferentes habilidades, na verdade, aprende a estabelecer metas – aprende a

aprender”.

Ratificando o posicionamento, concordamos com a necessidade do

desenvolvimento de atividades que possam oferecer subsídios aos estudantes, para

que possam se sentir capazes de manipulá-los, em prol de seu próprio crescimento

intelectual, a partir de um acompanhamento e ações coletivas, que propiciem a troca

de experiências entre os sujeitos.

A partir do exposto, percebemos a relação de três elementos básicos

diagnosticados mediante essa observação:

1 - um planejamento que propicie uma visão geral do processo que se

pretende desenvolver juntamente com os alunos;

2 - a utilização de um diagnóstico que permita a visualização das

dificuldades e aquisições já alcançadas pelos estudantes e;

3 - ações pedagógicas que potencializem as capacidades desses

estudantes, trabalhando, por meio de um acompanhamento sistemático as

dificuldades e as ampliações das habilidades já adquiridas pelos alunos.

Constatamos, ainda, durante a observação, que existe um conjunto de

elementos que colaboram para a perda do significado das ações pedagógicas,

afetando diretamente a aprendizagem dos alunos, como: a rotina; a estrutura que

deve ser seguida pelos docentes; as pressões que eles vivenciam cotidianamente,

em prol de rendimentos que apresentem melhores resultados nas avaliações

nacionais; o acúmulo de atividades em séries diferentes que atuam.

A seguir, apresentaremos a percepção dos alunos, mas direcionando à

aprendizagem dos conceitos no componente curricular de Ciências Naturais.

86

2.2.3.3 O questionário semi-estruturado: o contato com os alunos

Além do período de observação, que nos possibilitou certa proximidade com

os alunos, nosso primeiro contato diretamente com eles foi no momento da

aplicação do questionário semi-estruturado, antecedido por uma conversa de

apresentação tanto da proposta de pesquisa, quanto de nossa condição de

pesquisadora e professora.

Antes de começarmos esse momento, a supervisora disponibilizou-nos um

tempo de aula de 45 minutos para esta atividade. Conversamos com os alunos

sobre o objetivo do projeto a ser desenvolvido, voltado para a aprendizagem de

conceitos na disciplina de Ciências Naturais. Deixamos bem evidente que

precisávamos saber quais as necessidades e dificuldades que eles estavam

sentindo quanto ao entendimento dos conceitos trabalhados na disciplina Ciências

Naturais.

Esclarecemos a eles que seria distribuído um questionário contendo três

perguntas, para que respondessem individualmente. Lemos as três questões, que

foram as seguintes: a) Que conteúdos estão estudando em Ciências Naturais? b)

Sentem dificuldades de entender os assuntos? Justifique. c) Que assuntos já

estudados vocês acreditam que compreenderam bem? Por quê?

À medida que líamos uma questão, perguntávamos se haviam entendido, e

explicávamos todas as vezes que percebíamos as dúvidas. Terminado este

momento, pedimos aos alunos para que formassem grupos de três, para discutirem

sobre as similaridades e diferenças entre as respostas, e elaborassem um pequeno

texto, apontando tais características. A maioria dos alunos começou a perguntar

como fazer. Essa reação não foi novidade, porque sabíamos, por meio das nossas

observações que, quando chegava a hora da produção escrita, principalmente da

elaboração de um texto, por menor que fosse, geralmente sentiam dificuldades.

Esta atividade possibilitou-nos interagir com os alunos sobre as dificuldades

apresentadas pela professora de Ciências Naturais, para efeito de obtenção de um

melhor rendimento dos estudantes. O momento da escuta da fala, durante a

socialização dos grupos, e a nossa intervenção, procurando entender o raciocínio

dos estudantes, também proporcionou-nos uma melhor captação das idéias; o que

não aconteceria se tivéssemos limitado-nos a apenas receber os questionários.

87

Quando soou a campa, na hora da saída, ainda não tínhamos acabado as

atividades. A maioria dos alunos foi levantando, como de costume. Tivemos que

intervir, pedindo para que todos sentassem, pois faltava, ainda, um aluno falar. A

impressão que tivemos era de que eles não estavam esperando essa nossa reação,

pelo costume de saírem sempre apressados da sala.

O resultado dessa atividade resultou nos dados a seguir, que apresentamos

de maneira sistematizada.

Assuntos que estavam estudando em Ciências Naturais, de acordo com

os alunos

4%

60%7%

22%

7% Vacina

Sistema Respiratório

Coração

Nutrição

Outros

Figura 8: Respostas dos alunos a respeito dos assuntos estudados em Ciências Naturais no período da aplicação do questionário

Conforme demonstra a figura 8, a maioria dos alunos (60%) conseguiu

identificar o assunto específico que estava em estudo, representado pelo Sistema

Respiratório. A percentagem referente a 22% dos alunos revela que aqueles tinham

conhecimento da unidade semestral relacionado à Nutrição. Portanto, somando os

dois grupos temos um percentual de 82% dos alunos que foram capazes de

identificar o que estavam estudando. Ao contrário destes, um grupo que representa

18% dos alunos disseram estar estudando assuntos como vacinas (4%), coração

(7%) e outros (7%), que não estavam diretamente ligado ao conteúdo específico

trabalhado no período da aplicação do questionário.

A partir desses resultados conseguimos alcançar o nosso objetivo em

conhecer se os alunos sabiam o que estava sendo estudado, pois o projeto

„Aprender Pesquisando‟ estaria relacionado à temática em estudo.

88

Dificuldades de entendimento nos assuntos de Ciências Naturais

56%37%

7%Entende

Não entende

As vezes

Figura 9: Resposta dos alunos quanto a dificuldade de entendimento dos assuntos de Ciências Naturais

De um total de 27 alunos que responderam ao questionário, 56% afirmaram

que entendem os conceitos discutidos na disciplina de Ciências Naturais, porém,

37% deles declararam que sentem dificuldades para entender os conceitos, e 7%

disseram que às vezes sentiam dificuldades em entender (figura 9).

Com relação aos alunos que disseram não sentir dificuldades (56%), 19%

deles justificaram que é porque a professora explicava bem, 7% porque os assuntos

não eram difíceis e 30% motivos diversos, tais como, porque gosta da disciplina,

porque presta atenção, porque é explicado de forma prática, porque são coisas do

nosso dia-a-dia. Um aluno explicou ainda que: “só não entendo se me perder no

assunto”.

A respeito dos alunos que reconheceram que sentem dificuldades em

entender os conceitos (37%), 25,9% justificaram que é devido às palavras e os

assuntos que são complicados, que não permitem que haja a compreensão, e os

11,1% disseram que não entendem porque não prestam atenção.

O que foi possível perceber, com as respostas dos alunos neste

questionário, é que a dificuldade de entendimento ocorre, principalmente, porque os

alunos não conseguem compreender as palavras utilizadas nos textos e

explicações. Acham que os assuntos são muito complicados, até porque não

entendem o que lêem e o que está sendo dito pelo professor.

Percebemos que as habilidades básicas de leitura e escrita, como não

foram bem desenvolvidas pelos alunos em séries anteriores, dificulta um rendimento

mais significativo nas atividades correspondentes à série em que estão. Ou seja, o

89

nível de compreensão, mesmo em atividades diversificadas, acabam sendo

influenciado pela carência básica de uma boa leitura e escrita. Referente a esta

questão, Pozo (2002) diz que o sistema cognitivo humano, como um mecanismo das

representações do conhecimento, necessita articular o processo de uma série de

memórias conectadas para, através dessas manipulações, serem capazes de captar

as novas informações, o que explica as principais dificuldades apresentadas pelos

estudantes quanto aos conceitos em Ciências Naturais.

Para tanto, a aprendizagem, por meio do processo de construção do

conhecimento, perpassa por uma rede de conectivos que compreende a tessitura

indispensável na articulação das informações adquiridas para a formação de novos

conceitos. Vygotsky (2000, 2001) concebe a relação dos conceitos científicos como

uma rede dos conhecimentos articulados. Em função disso, um conceito busca outro

conceito para estabelecer tais relações (AZEVEDO, 2009).

Lembramos que uma parcela de 11,1% dos alunos que possuem

dificuldades de entendimento reconhecia que este fator correspondia à falta de

atenção durante as atividades de Ciências Naturais. Contudo, Moysés (2003, p. 23)

ressalta que a atitude de querer aprender “se expressa através de uma disposição

para relacionar, de maneira consistente e coerente, à sua estrutura cognitiva o novo

conhecimento, potencialmente significativo”, ou seja, a vontade e interesse dos

alunos também conta para o que pode ser alcançado nos processos da formação

dos conceitos científicos.

Os 7% que disseram que sentem dificuldades às vezes justificaram que é

porque os meninos falam muito na hora da explicação, e também porque

simplesmente não entendem algumas vezes.

Compreensão dos assuntos estudados de Ciências Naturais

Na última pergunta, sobre que assuntos já estudados, se compreenderam

bem e quais as justificativas, tivemos o seguinte resultado.

90

56%

44%

A célula

Outros (Tabagismo, Osbatimentos cardíacos,As bactérias, etc.)

Figura 10: Resposta dos alunos sobre os assuntos estudados que eles compreenderam bem

Como observamos na figura 10, dos 27 alunos, 56% responderam que o

assunto que melhor compreenderam foi sobre as Células, com a justificativa de que

a professora explicou bem. Dentre algumas das justificativas (J), foram relatadas as

seguintes:

J1 – “porque fizemos uma demonstração da estrutura da célula”; J2 – “por que foi uma aula muito importante”; J3 – “porque a professora trabalhou na prática demonstrando as estruturas

da célula”; J4 – “porque tem haver com a estrutura do nosso corpo”; J5 – “porque é super interessante saber como o nosso corpo é formado”.

Os 44% dos alunos mencionaram diferentes tipos de assuntos e suas

justificativas, tais como: o tabagismo, por conta de terem realizado uma pesquisa

sobre o referente tema; os batimentos cardíacos, por terem tido boas explicações;

as bactérias, sendo um dos assuntos mais estudados e explicados; dentre outros.

Percebemos que o assunto mais compreendido está relacionado às

diversificadas estratégias utilizadas nas práticas pedagógicas, conforme as

justificativas acima. Logo, verificamos a imprescindível atuação do professor em

utilizar diferentes estratégias durante o processo de mediação entre o sujeito e o

objeto de estudo.

A partir dessas justificativas, podemos perceber como a mediação feita pelo

professor exerce uma influência significativa no alcance da aprendizagem pelos

alunos. A respeito disso, Azevedo (2009, p. 53) diz que

Para um Ensino de Ciências na perspectiva de formação de conceitos, o professor deve ter a postura de mediador do processo ensino-

91

aprendizagem, levando os estudantes a estabelecerem um diálogo entre os conhecimentos espontâneos e científicos, de forma que possam utilizá-los no seu cotidiano.

É neste momento, como enfatiza a autora, que o professor deve saber

trabalhar com os conhecimentos espontâneos, trazidos pelos alunos, oriundos da

sua experiência diária na relação com o conhecimento científico que este, ao

contrário do primeiro, “[...] só se elabora em função de uma intencionalidade, isto é,

pressupõe uma relação consciente e consentida entre o sujeito e o objeto do

conhecimento” (MOYSÉS, 2003, p. 24). Com isso, o conhecimento científico

necessita de um trabalho sistemático, organizado, planejado que venha realmente

ser uma ação intencional dos sujeitos na manipulação das novas informações.

Assim, além dos fatores ligados à própria condição propícia e à mediação do

professor está incluída a vontade do aluno em querer buscar um novo

conhecimento.

Deste modo, percebemos que quanto mais atividades diversificadas forem

realizadas, mais se aumenta a probabilidade de alcançar a compreensão dos

estudantes, haja vista que cada estudante tem um repertório de experiências

diversificadas, o que acarreta também formas diversificadas de captação das

informações. Corroborando com esta idéia, Moreira (2006) ressalta que as

experiências vivenciadas pelos alunos servirão de ancoradouro para as novas

informações, possibilitando a incorporação e assimilação destas.

Logo, podemos compreender a justificativa dos estudantes quando

explicitam sobre o interesse em estudar o funcionamento e estrutura do corpo

humano, por verificarem que a atividade de demonstração da estrutura da célula

está relacionada à nossa constituição, e julgam muito importante o nosso próprio

reconhecimento como um ser biológico, contribuindo, neste caso, para a relação

entre os conhecimentos espontâneos e científicos que nos reportamos

anteriormente.

Desse modo, a sistematização dos dados e informações obtidas a partir da

entrevista semi-estruturada com os professores, a observação da prática

pedagógica e do questionário com os alunos, possibilitou-nos a construção desse

diagnóstico sobre a situação do contexto investigado, sobre o qual delinearemos

algumas considerações que articulam as informações coletadas e que ofereceu

92

subsídios para os próximos passos da pesquisa, consistindo no replanejamento e

execução da proposta.

2.2.4 Considerações sobre o diagnóstico

O diagnóstico, que construímos a partir das entrevistas com os professores,

da observação das aulas e do questionário aplicado aos alunos, possibilitou-nos

coletar elementos que nos ajudaram a entender melhor o funcionamento da

dinâmica do contexto pedagógico. Conseqüentemente, junto com os alunos e

professores, tivemos subsídios para uma intervenção mais significativa quanto à

aprendizagem de conceitos na disciplina de Ciências Naturais.

Nas entrevistas, de acordo com a nossa análise anterior, percebemos que

os fatores que mais foram enfatizados pelos professores foi a questão da falta de

interesse, dedicação e concentração por parte dos alunos, dificultando a

aprendizagem de conceitos em suas disciplinas. Os alunos, em contrapartida, diziam

que tinham dificuldades na aprendizagem de conceitos em Ciências Naturais,

porque não entendiam as palavras utilizadas e os conteúdos eram complicados.

Havia também uma parcela que reconhecia que não prestava atenção nas aulas.

Na observação, considerando tanto a fala dos professores, quanto a dos

alunos, assim como o nosso convívio durante a prática pedagógica docente,

percebemos a carência de procedimentos que considerassem o processo da

aprendizagem, em detrimento de práticas pautadas nos resultados. Percebemos,

portanto, a carência de intervenções mais direcionadas às necessidades dos alunos,

o que acabava por influenciar na falta de interesse dos alunos, por não conseguirem

acompanhar as atividades propostas nas diferentes atividades.

Observamos também que os docentes não conheciam as necessidades dos

alunos, e nem o que já dominavam para, a partir desses conhecimentos prévios,

direcionarem suas ações de intervenção na zona de desenvolvimento proximal,

conforme comentamos anteriormente.

A partir das evidências apresentadas tanto pelos docentes quanto pelos

alunos, podemos dizer que, quando relacionadas, exercem um processo de

interdependência, pois se os alunos não entendem o que está sendo dito, perdem o

93

interesse pelas atividades, fazendo com que os professores percebam a falta de

atenção e concentração nas aulas. Além disso, esses aspectos dificultam a

comunicação entre os sujeitos o que, por sua vez, dificulta a construção dos

conhecimentos científicos pelos alunos.

Entender estas relações que se entrecruzam no processo educativo,

permite-nos identificar pistas que podem nos ajudar no dia-a-dia da sala de aula.

Assim como, a pensar melhor de que maneira podemos desenvolver, em parceria

com os sujeitos da pesquisa, no momento do replanejamento, a proposta do projeto

Aprender Pesquisando, para que este possa realmente colaborar na aprendizagem

de conceitos dos alunos do 8º ano C na disciplina de Ciências Naturais.

2.3 Replanejamento da proposta: articulação entre as possibilidades

Com base no reconhecimento dos nossos limites e possibilidades por meio

dos dados que foram coletados durante a conversa com a supervisora, a entrevista

com os professores, a observação da prática pedagógica e a aplicação do

questionário com os alunos, o que resultou em um diagnóstico da situação do

contexto de nossa pesquisa, descreveremos de que maneira articulamos com os

sujeitos os novos encaminhamentos, tendo em vista as nossas possibilidades de

ação.

Quando pensamos em reprogramar as atividades que dariam início ao

desenvolvimento do projeto com os professores e alunos, primeiramente atentamos

para as questões do tempo que teríamos tanto para as oficinas com os professores,

que estava previsto como primeira atividade, quanto para o desenvolvimento do

projeto em si com os alunos, pois tínhamos percebido, durante este período de

construção do diagnóstico, que não teríamos tempo disponível com os professores.

O primeiro ponto que constatamos possível de tornar o nosso processo de

pesquisa muito lento e que, pelas condições apresentadas, poderíamos não ter o

resultado esperado, era a questão de se realizar as oficinas com todos os

professores do 8º ano C, para que conhecessem o processo de como se pretendia

desenvolver o projeto e também ouvir suas necessidades e sugestões,

94

condicionando o início da construção do projeto com os alunos ao término das

oficinas com os professores.

No entanto, pensamos também na sugestão das oficinas aos sábados,

conforme havíamos conversado com a supervisora, mas não queríamos começar

nossas atividades com os professores insatisfeitos, por terem que comprometer seus

finais de semana com mais uma atividade – as oficinas. Decidimos, com a

apreciação da supervisora e também da professora de Ciências Naturais, que as

informações sobre as dificuldades detectadas na sala de aula que comprometiam a

aprendizagem dos alunos, bem como o conhecimento dos assuntos que os

professores estavam trabalhando no segundo bimestre para serem relacionados no

momento globalizador, seriam coletados apenas durante a entrevista, que tinha sido

realizada.

Outra alternativa, para complementar esta questão, seria que antes de

iniciarmos o momento globalizador, a supervisora marcaria uma reunião rápida, já

que os professores não poderiam se ausentar da sala por um período que

excedesse um tempo de aula, para esclarecermos como se desenharia este

momento e de que forma os professores poderiam interagir com os conceitos que

estavam sendo trabalhados em suas disciplinas, a partir da temática central do

projeto, vinculado as Ciências Naturais.

Ajustada esta questão, começamos a construção do projeto Aprender

Pesquisando com os alunos nos tempos de Ciências Naturais, durante três vezes

por semana, com a participação da professora em todo o processo, já que não

haveria “perda” dos conteúdos, já que partimos da proposta curricular do segundo

bimestre.

Foi a partir desse replanejamento da proposta inicial que fizemos algumas

alterações. Acrescentamos mais duas fases na proposta antes do enfoque

globalizador, que foi: a construção e execução dos projetos de pesquisa, ao

organizarmos os elementos que tinham sido elaborados nas fases anteriores para

iniciar as investigações; e a avaliação, como um momento de ouvirmos todos no

final do desenvolvimento do projeto.

As demais atividades relacionadas à estrutura básica do projeto não foram

alteradas, exceto, é claro, no decorrer do percurso, dependendo das necessidades

dos sujeitos, visto que as técnicas, os tipos de atividades que desenvolvemos

estavam diretamente relacionadas às decisões da turma conosco.

95

A proposta modificada configurou-se a partir do desenho abaixo:

Figura 11: Desenho modificado do projeto Aprender Pesquisando

A partir dessas modificações, marcamos com a professora um tempo

disponível, fora do horário escolar, para verificarmos as unidades que tinham sido

trabalhadas no primeiro bimestre, quais atividades tinham sido feitas referentes ao

segundo bimestre, enfim, replanejamos todas as aulas de Ciências Naturais,

considerando na nossa proposta, a semana de provas, revisões e demais atividades

programadas pela escola.

Decidimos também, para otimizar o tempo, uma vez que as aulas de

Ciências Naturais são três vezes na semana, continuar o desenvolvimento do

projeto com os alunos no contra-turno, quando houvesse necessidade, pois haveria

um tempo maior para sistematizar e construir toda a parte escrita do projeto, visitas e

outras atividades.

A partir dos primeiros encaminhamentos decidimos, com a professora,

iniciar as atividades do projeto na sala do laboratório da escola, pois tínhamos o

recurso do data-show para fazermos uma retrospectiva das unidades que foram

96

estudadas pelos alunos no primeiro bimestre, para depois apresentarmos o que

seria estudado no segundo, a partir das unidades que tratavam sobre os Sistemas

Respiratório e Excretor.

Esta primeira ação permitiu que os alunos visualizassem o processo como

um todo, os conceitos já estudados e por estudar, para então apresentarmos a

proposta do projeto Aprender Pesquisando, que começou com a elaboração de um

tema para o projeto, partindo dos conteúdos apresentados para estudo no bimestre.

A partir da temática geral, recolhemos as informações advindas dos alunos,

concernentes ao que sabiam sobre os assuntos, o que teriam de curiosidades sobre

a temática, se achavam relevante este estudo, e outras questões que suscitassem a

segunda fase do projeto, que seria os tipos de leitura: conotativa, denotativa e

estrutural, como consta na proposta de investigação.

De posse das informações obtidas, demos continuidade decidindo,

coletivamente, como os alunos gostariam de pesquisar a temática, quais as técnicas

que poderiam ser utilizadas. Neste momento, a professora falou que possuía um

material falando das técnicas que poderiam ser aproveitadas, oferecendo sugestões

aos estudantes.

Assim, para o início do projeto, encaminhamos as sugestões que, no

decorrer do processo, poderia haver alterações para, a partir de então, definirmos o

prosseguimento das demais atividades com os momentos de pesquisa dos alunos,

pois, assim que eles decidissem como gostariam de investigar, daríamos o suporte

necessário para a execução do projeto.

Tendo em vista as informações constatadas a partir da entrevista dos

professores e do questionário aplicado aos alunos, e o próprio processo de

acompanhamento das investigações iniciadas pelos estudantes, através do qual foi

possível identificar suas necessidades, ritmo de aprendizagem e conhecimentos

prévios, oportunizamos diferentes atividades que pudéssemos relacionar as novas

informações com os conhecimentos já adquiridos.

A partir do diagnóstico e replanejamento, iniciamos a fase de execução do

projeto e sua avaliação, relatado e analisado no próximo capítulo.

97

3 POSSIBILIDADES EM AÇÃO: AS CONSTATAÇÕES DA APRENDIZAGEM DOS CONCEITOS DE CIÊNCIAS NATURAIS A PARTIR DA PEDAGOGIA DE PROJETOS

Foi nesse período de construção da pesquisa que demos corpus à proposta

a partir das contribuições dos alunos. Esse capítulo divide-se em duas unidades. A

primeira trata do desenvolvimento do projeto Aprender Pesquisando com os alunos,

e a segunda, a respeito da avaliação do processo da pesquisa, que denominamos

de Sistematização das constatações.

3.1 Desenvolvimento do projeto Aprender Pesquisando

Chegamos à escola por volta das 14h, para darmos início ao

desenvolvimento do projeto Aprender Pesquisando, juntamente com a participação

da professora de Ciências Naturais no 8º ano C, no terceiro tempo de aula. Antes de

irmos à sala de aula, dirigimo-nos à supervisora, para informá-la sobre o

planejamento da atividade do dia. Para nossa surpresa, a supervisora informou-nos

que a professora de Ciências Naturais, naquela semana do início do projeto, não iria

para sala de aula, porque ela e o professor da disciplina Língua Portuguesa

preparariam um relatório da escola, que precisava ser entregue até a próxima

segunda. Mas informou-nos de que a professora teria um substituto responsável

pelas suas turmas. Depois dessa informação, fomos conversar com a professora de

Ciências Naturais e com a professora substituta.

Enquanto a supervisora foi chamar a professora de Ciências Naturais,

conversamos com a professora substituta, que ainda não sabia que iria substituir a

primeira, que acabou demonstrando insatisfação.

Quando apresentamos o planejamento para aquele dia, feito com a

professora da turma, a professora substituta comunicou-nos que nem queria

conhecer, alegando que não entendia nada de Pedagogia, trabalhava na biblioteca e

não estava acostumada com o barulho dos meninos. Além do mais, estava com

problema de garganta por substituir professores e não sabia como os professores

agüentavam o cotidiano da sala de aula e ainda ter voz.

98

Depois a professora de Ciências Naturais chegou para repassar-nos o

material que organizou a partir das unidades do 1º bimestre, apresentando em slides

para facilitar a recapitulação pelos alunos. O objetivo era que déssemos, a partir

daqueles, sequência aos conteúdos do 2º bimestre, com suas respectivas

subunidades.

Após os acordos e ajustes, decidimos ir para a turma sem a professora

substituta. Pegamos a chave com a supervisora e fomos ao laboratório, que estava

todo arrumado. Depois que bateu a campa para o 3º tempo de aula, chamamos os

alunos, para que se dirigissem ao laboratório. Assim que estávamos reunidos,

relembramos a eles que íamos começar o desenvolvimento do projeto, e que as

regras para a utilização do laboratório de informática era mantê-lo limpo, e também

da necessidade de zelo na utilização dos equipamentos.

Iniciamos a aula com uma reflexão: “Acredite ou seja surdo”, escolhida pela

professora de Ciências, para motivar os alunos a acreditarem em si mesmos e a

serem “surdos”, quando alguém lhes disser que são incapazes de conseguirem algo.

A professora escolheu essa mensagem porque a turma é tida como a “turma

problema”, decorrente de um comportamento atípico para o ambiente escolar, o que

ocasionou até na expulsão de um aluno, além do baixo rendimento de aprendizagem

da maioria deles.

Descreveremos na sequência como se deu o desenvolvimento do projeto

Aprender pesquisando, onde procuramos sistematizar o processo em etapas

ressignificadas a partir da proposta de Rojo (1997). Desse modo apresentaremos as

seguintes etapas: escolha da temática; descoberta do problema ou conflito;

construção e execução dos projetos; enfoque globalizador; conclusões da pesquisa;

divulgação da pesquisa e avaliação da pesquisa. É preciso esclarecer também, que

apesar de aparecer separado em etapas, o processo foi contínuo, onde as etapas,

em alguns momentos, aconteceram simultaneamente.

3.1.1 Escolha da Temática

Apresentamos as unidades já estudadas pelos alunos no 1º bimestre com a

temática central: Nutrição, a partir da qual estudaram sobre os alimentos; o Sistema

99

Digestivo e o Sistema Cardiovascular, em que mostramos a seqüência entre os

conteúdos que seriam estudados no 2º bimestre, articulados com as unidades do

Sistema Respiratório e Excretor, uma vez que, estas unidades também fazem parte

da temática central: Nutrição. Neste momento iniciamos a primeira fase do Projeto

que Rojo (1997) chama de Escolha da Temática que só foi concluída a partir a etapa

seguinte.

3.1.2 Descoberta do Problema ou Conflito

Após apresentarmos as unidades a serem estudadas, passamos à segunda

fase do projeto que é a Descoberta do Problema ou Conflito, a partir da descrição do

problema. Rojo (1997) desdobra esta fase em três momentos: leitura conotativa;

leitura denotativa; leitura estrutural ou contextual. No caso do projeto que

desenvolvemos junto com os alunos do 8º ano-C esses momentos aconteceram

conforme o relato a seguir.

3.1.2.1 Leitura conotativa

De acordo com Rojo (1997) a leitura conotativa refere-se aos sentimentos

dos estudantes acerca da temática. Sendo assim, perguntamos se os alunos se

interessavam pela temática do Sistema Respiratório e Excretório, alguns deles

responderam afirmativamente, dizendo que gostariam de estudar sobre o assunto.

Outros, não expressaram seus sentimentos a esse respeito. Percebemos, neste

momento inicial, que os alunos ainda estavam tímidos, participando apenas quando

interrogados.

Perguntamos aos estudantes o que eles sabiam sobre os Sistemas em

estudo. Uma aluna respondeu que estava relacionado com a respiração. A partir

disso, fizemos outros questionamentos para suscitar a discussão. Perguntamos

quais eram os órgãos que faziam parte do Sistema Respiratório e um aluno disse

que era o pulmão e, outros, com o livro didático, disseram que tinha também a

100

faringe, a laringe e a traquéia. Fizemos um trabalho de conquista através da

pergunta para, por meio da fala dos estudantes, conseguir saber o que estes já

conheciam sobre os dois sistemas em estudo. Esse momento de valorização do

conhecimento prévio dos estudantes é considerado por Ausubel (1978 apud POZO,

2002) como o fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem.

Ao terminar de ouvi-los, dissemos que a proposta era a de aprender aqueles

conceitos por meio de pesquisa. Naquele momento, perguntamos o que entendiam

por pesquisa. Eles demoraram um pouco para responder, até que uma aluna disse:

“a gente descobrir algo que a gente ainda não conhece”. Depois disso, perguntamos

se existia uma única maneira de pesquisar e todos responderam que não,

mencionaram a pesquisa pela internet, nos livros, em revistas, jornais e outros.

Aproveitamos o momento para relembrá-los que tinham feito recentemente

uma pesquisa através de entrevista sobre o tabagismo, (uma atividade introdutória

da unidade do 2º bimestre) que a professora de Ciências Naturais havia realizado

falando de algumas doenças que afetam o Sistema Respiratório.

Perguntamos se tinham gostado de fazer pesquisa por meio da entrevista.

Alguns ficaram calados, outros disseram que sim. Naquele momento, procuramos

saber como eles gostavam de pesquisar e o silêncio se fez presente na sala. Então,

mencionamos uma prática comum, que é de fazer cópias do livro didático, e que

muitos chamam de pesquisa, e acrescentamos: vocês gostam de fazer “pesquisa”

no livro didático, copiando os conceitos e respondendo perguntas? A maioria, em

coro, disse que não. Com isso, perguntamos: Como vocês acham que aprendem

melhor? Uma aluna respondeu: “quando a gente explica”. Outra disse: “quando a

gente fala”.

Percebemos, tanto no silêncio quanto na fala dos alunos que iam se

deixando descobrir pela conversa, como consideram enfadonha a elaboração de

cópias a partir do livro didático. Esta constatação reportou-nos a Teixeira (2006), ao

dizer que, quando os conceitos são tidos como agrupamentos de informações dos

eventos que acontecem sob certo critério de similaridades e diferenças, passa a ser

visto sob uma perspectiva linear. Por conseguinte, o trabalho a que os professores

submetem os estudantes resume-se à verificação de conceitos no livro didático, que

passa a ser instrumento de um ensino memorístico, levando apenas a memorização

dos conceitos.

101

3.1.2.2 Leitura denotativa

Decidimos, conforme negociação com os alunos que as pesquisas seriam

em grupo. Em seguida, apresentamos os conceitos principais das duas unidades

selecionadas, desmembrando-as em subunidades, a fim de serem investigadas

pelas equipes. Neste momento, conforme classifica Rojo (1997) começamos o

processo de leitura denotativa, visto que iniciamos a análise objetiva dos elementos,

das partes e classes do tema. Para tanto, informamos que na próxima aula

reuniríamos em pequenos grupos, para verificar de que maneira iríamos pesquisar,

que técnicas utilizaríamos, como registraríamos, analisaríamos e apresentaríamos

os resultados da pesquisa.

Dissemos também que cada grupo elaboraria uma pergunta sobre o tema

para o qual, durante a atividade, buscaríamos respostas. Esquecendo-nos,

rapidamente, do nível de ensino em que se encontravam, detalhamos ainda mais a

explicação dizendo que a partir das questões norteadoras da pesquisa, criaríamos

questões mais específicas. Perguntamos se haviam entendido e eles demonstraram

que não. Explicamos novamente começando pela palavra “norteadora”.

Acabamos limitando-nos a dizer que uma questão norteadora direcionaria a

pesquisa de cada grupo, mas sempre a partir do tema central. Para exemplificar,

mostramos algumas questões sobre o assunto, para que visualizassem.

Ao demonstrarem ter entendido melhor a dinâmica, perguntamos como

gostariam que fosse feita a distribuição das subunidades por grupo. Todos

responderam que queriam através de sorteio. Perguntamos a eles como gostariam

que fosse a divisão dos grupos, a partir de duas opções sugeridas: (1) por afinidade

ou (2) agrupamento a critério do professor. Neste momento eles divergiam de

opiniões, o que nos levou a fazer uma votação, através da qual ganhou a proposta

de divisão de grupos por afinidade.

Após o resultado da votação, pedimos que uma aluna escrevesse de um a

cinco, para fazermos o sorteio e, por conseguinte, dividimos a turma em cinco

grupos, e anotassem os nomes em um papel, para nos entregarem, posteriormente.

Feita a divisão, chamamos um representante de cada grupo, para tirar a numeração

correspondente para o seu grupo, de maneira a sortear o seu tema. Decorrente

disso, cada grupo anotou sua subunidade para a pesquisa.

102

Para finalizar a atividade do dia, pedimos que cada grupo fizesse uma

leitura em casa referente ao tema, a partir de assuntos do livro didático, para a

próxima aula. Este momento do projeto fez parte da fase de descoberta do problema

ou conflito e representa o momento da leitura estrutural ou contextual, apresentado a

seguir.

3.1.2.3 Leitura estrutural ou contextual

Conforme Rojo (1997), a leitura estrutural ou contextual incide na análise

das causas e conseqüências do conflito para além dos efeitos e conceitos. Para

sustentar esse momento, demos continuidade às atividades no dia seguinte e, como

a professora já havia sugerido a apresentação de algumas técnicas que poderiam

ajudar os estudantes na escolha dos procedimentos a serem adotados no momento

da pesquisa dos temas de cada grupo, iniciamos com a utilização do data-show no

laboratório, para apresentar as técnicas a serem adotadas, em suas especificidades.

Algumas das técnicas apresentadas foram: a entrevista, a observação, o

questionário. Falamos do portfólio como um instrumento que poderia ser utilizado

para a organização e sistematização dos processos e produtos construídos durante

a investigação. A auto-avaliação, também foi mencionada, para fazer parte dos

momentos de auto-reflexão durante o percurso realizado pelos sujeitos a fim de

procedermos de maneira consciente.

À medida que mostrávamos as técnicas, também exemplificávamos com

atividades que poderiam ser feitas pelos grupos, procurando demonstrar a relação

daquelas com a respectiva temática. Para exemplificar, falamos de visitas ao

laboratório de Biologia, com especialistas da área, mediante apoio das

universidades, bibliotecas de diferentes instituições.

Como é possível observar, inicialmente, tivemos a preocupação em criar

condições de reconhecimento de possibilidades de procedimentos de pesquisa, a

fim de que os alunos percebessem como poderiam utilizar diferentes formas para se

obter um resultado. Essa atividade foi suficiente para a utilização de um tempo de

aula. Pelo fato de termos oportunizado o diálogo, em alguns momentos os alunos

103

não compreendiam, e tínhamos que exemplificar e perguntar, para verificarmos o

quanto estavam entendendo o que era dito.

A partir desses esclarecimentos, como havíamos pedido a eles, ainda no

primeiro encontro, para que fizessem uma leitura sobre as subunidades pela qual

cada grupo ficou responsável, retomamos a questão da leitura preliminar, que foi

solicitada para um primeiro reconhecimento das temáticas. No entanto, a turma, em

sua grande maioria, não tinha o hábito de fazer em casa as atividades propostas

pelos professores. Com isso, tivemos que fazê-las na própria sala de aula nos

grupos previamente organizados.

Ajudamos os alunos, durante a leitura feita pelos alunos, a se organizarem e

participarem nos comentários. No primeiro, pelo menos três alunos demonstravam

que não tinham menor interesse pela atividade; um estava com raiva por que não

tínhamos permitido a ele que se ausentasse da sala para pegar algo com alguém

que estava do lado de fora da escola, e passou o momento da atividade com uma

expressão de insatisfação e raiva, e nem sequer pegou o livro para leitura. Outro

aluno, ainda naquele mesmo grupo, não levou o livro didático e, se não fosse nossa

intervenção em fazer perguntas e sempre está retomando a leitura, ele nem

participaria do processo. No entanto, nesse mesmo grupo tinha um aluno que se

prontificava para a leitura, se expressava muito bem e comentava o que lia. Para

garantir a participação dos demais, revisamos o que o aluno comentava e

incrementamos, pedindo a eles que falassem o que entenderam. Depois que

percebemos o entrosamento do grupo em questão, fomos acompanhar a outra

equipe.

Ao chegarmos no outro grupo, detectamos que os alunos haviam feito a

leitura. Pedimos que comentassem o que já tinham lido. Expressaram-se muito bem,

e ainda citaram o exemplo de um caso que alguém tinha bebido muito e

comprometido os rins e o aluno comentou sobre alguns sintomas que o rapaz

apresentou. Depois, socializaram uma questão norteadora que já tinham elaborado

e durante a leitura e discussão sobre a questão, outro aluno sugeriu mais uma

questão norteadora para o grupo. Era um grupo que estava bem mais entrosado e

adiantado nas discussões. Percebemos o nível de participação do grupo, para com a

proposta da atividade, e como estas relações contribuem na aprendizagem dos

alunos, pois como afirma Severino (2009, p.265), “aprender é necessariamente uma

forma de praticar o conhecimento, é apropriar-se de seus processos específicos”.

104

O próximo grupo discutiu sobre os movimentos da respiração e da

respiração celular. Souberam falar dos movimentos de inspiração e expiração, mas

sobre a respiração celular tiveram dificuldades, pois a leitura ainda não tinha sido

suficiente. Pedimos para que fizessem questões norteadoras, a partir das dúvidas

que eles sentiram.

Não foi possível passarmos nos demais grupos, pois o tempo esgotou-se, e

outro professor precisava entrar, para ministrar sua aula. Percebemos que, com a

turma em questão, não adiantaria pedir para que realizassem as atividades em casa,

fazia-se necessário que acompanhássemos o processo, uma vez que, poucos eram

os alunos que possuíam certa autonomia e gostavam de participar. Passou-nos a

impressão de que não conseguiam perceber o significado e a importância dos

estudos nas suas vidas. Devido a isso, e, pelo ritmo dos alunos, decidimos que

desenvolveríamos as atividades, além do tempo disponível da disciplina de Ciências

Naturais, no contra turno, pois desse modo, teríamos a garantia da realização dos

trabalhos extraclasse e também poderíamos acompanhá-los e mediar o processo de

maneira mais específica.

Ao percebermos aqueles estudantes com pouca participação nas atividades

e o silêncio imperando na sala de aula, constatamos a importância da pedagogia da

pergunta, a respeito da qual Becker (2007, p. 19) destaca que:

[...] na espontaneidade do cotidiano, a criança aprende a perguntar. Freqüentemente o entorno familiar responde com tamanha ferocidade a esse comportamento infantil que pouco sobra dele depois de alguns anos; a escola se encarregará de extinguir o que sobrou. A família arma um cerco em torno desse comportamento infantil, reprimindo-o de múltiplas formas, fazendo a criança perceber o quanto ela é inconveniente ao fazer perguntas. Talvez a forma mais perversa desse comportamento adulto, da família e da escola, seja ignorar as perguntas da criança.

De acordo com o referido autor, o estudante desde a sua infância, no

convívio familiar, é tolhido em seus momentos espontâneos da fala e, quando inicia

a vida escolar, recebe uma continuidade das repressões vivenciadas anteriormente,

ao ser ignorado em seus questionamentos. Decorrente disso, o silêncio que

percebemos fazer parte do convívio na sala de aula, na relação professor – aluno,

105

são efeitos e não causas, que acabam sendo reforçados ainda no momento

presente.

Com a preocupação de não darmos continuidade a esta característica

percebida nos relacionamentos na sala de aula, reconhecemos que nossas

estratégias deveriam contar com outros recursos, para manter a participação e o

interesse dos grupos pela pesquisa, inclusive o recurso do tempo.

Resolvemos, desse modo, desenvolver as atividades todos os dias, pela

manhã, e três vezes na semana, pela tarde no horário da disciplina de Ciências

Naturais. Essa estratégia possibilitou um rendimento bem melhor nas atividades,

mesmo sendo o público da manhã menor que o da tarde, pois nem todos os alunos

compareciam. Apesar dessas dificuldades, o processo foi muito proveitoso porque

cada equipe tinha mais tempo para produzir e ser orientada quando tinham dúvidas.

Organizamos a estrutura que seria adotada para a investigação de cada

grupo. Estes por sua vez, haviam escolhido um tema para seus respectivos projetos,

que representavam subunidades da temática geral do nosso projeto, ou seja, existia

uma relação entre as temáticas dos projetos dos grupos e destes com a temática

geral (figura 12).

Sendo assim, as equipes criavam seus projetos de pesquisa. Com o nosso

auxílio, buscaram materiais e outros tipos de atividades, como visitas, que também

foram realizadas no período da manhã.

106

Figura 12: A organização das temáticas

3.1.3 A construção e execução dos projetos de pesquisa

Cada grupo escolheu um tema para a sua subunidade, elaborou um

problema, as questões norteadoras, o objetivo geral e os objetivos específicos,

fundamentação teórica, percurso metodológico e as considerações do grupo sobre a

pesquisa, conforme a estrutura apresentada na figura 13.

107

Figura 13: Estrutura dos projetos das equipes

O processo de elaboração do projeto aconteceu concomitantemente com as

pesquisas, uma vez que as equipes criaram o tema, o problema, as questões

norteadoras e os objetivos e, por conseguinte, iniciaram as investigações,

construindo, simultaneamente, a fundamentação teórica e o percurso metodológico.

Para a construção dos elementos constitutivos do projeto, os grupos se

reuniam, trocavam idéias, sistematizavam as discussões realizadas no momento da

descoberta do problema, recorriam ao livro didático, freqüentavam a biblioteca,

apesar de nesta, não contarem com materiais adicionais ao que possuíam (figura

14).

108

Figura 14: Os alunos em processo de construção do projeto

No decorrer do processo de construção dos projetos dos grupos, decidimos

em comum acordo com os alunos, algumas atividades que poderíamos realizar

coletivamente que contribuísse para a construção da fundamentação teórica e

percurso metodológico.

3.1.3.1 Atividades coletivas para subsídio da fundamentação teórica e percurso metodológico dos projetos

No decorrer da construção da fundamentação teórica com o auxílio do livro

didático dos alunos e também de livros de Biologia disponibilizados pela professora

de Ciências Naturais, bem como outros materiais dos alunos, decidimos que

realizaríamos duas atividades para subsidiar o trabalho de todos os grupos. A

primeira, seria organizada pela professora de Ciências, consistindo na exposição de

slides com os órgãos, funções e funcionamento dos Sistemas Respiratório e

Excretório. Além desse recurso, a professora utilizaria um Programa da Enciclopédia

Barsa, que consiste em um recurso multimídia para os alunos interagirem com as

informações sobre os Sistemas em estudo.

A segunda atividade referiu-se a uma visita ao Laboratório de Biologia da

Universidade Federal do Amazonas – UFAM da Unidade Acadêmica de Itacoatiara,

para conhecerem a estrutura e funcionamento dos Sistemas Respiratório e

Excretório, através de uma palestra com os recursos de materiais sintéticos e dois

109

órgãos naturais (pulmão e rim) do Laboratório de Anatomia da mesma universidade.

O desenvolvimento dessas atividades será apresentado a seguir.

3.1.3.1.1 Atividade no Laboratório de Informática com recurso multimídia

A professora de Ciências Naturais levou os alunos para o laboratório de

Informática para terem um contato interativo com um programa de informática sobre

os Sistemas Respiratório e Excretório. O objetivo foi oportunizar aos alunos um

momento que pudessem conhecer o funcionamento dos Sistemas Respiratório e

Excretório, e sanar possíveis dúvidas que possam ter ocorrido durante a consulta

nos livros em estudo.

Para realizar essa atividade, a professora havia solicitado previamente ao

professor de informática, que instalasse o programa em questão, na máquina central

do laboratório, conectada ao data-show, e também nas máquinas que seriam

utilizadas pelos alunos (figura 15).

Este recurso multimídia, instalado nas máquinas do laboratório, permitiu que

os alunos acompanhassem a explicação da professora, que utilizava a máquina

central ligada ao data-show, e a um sistema de áudio do recurso de mídia, que

possibilitava aos alunos interagir e obter informações sobre os órgãos selecionados.

Figura 15: Professor de Informática instalando o programa da

Barsa que ajudou a subsidiar a pesquisa dos alunos

110

Os alunos gostaram bastante dos recursos de mídia, instigados a irem além

da explicação, contidas na máquina central. O material era muito bom, de boa

qualidade, interativo, como os alunos gostavam. Alguns deles selecionavam nas

máquinas à parte de conteúdo e copiavam dando continuidade as suas pesquisas

nos grupos com os conceitos que ainda não tinham.

A partir do interesse demonstrado pelos estudantes, propusemos às

equipes que utilizassem o programa no contra turno, para aprofundamento do

conteúdo trabalhado pela professora, uma vez que, uma vez que o tempo que

tivemos para aquela aula foi de apenas 50 minutos.

Para efeito de revisão do que foi discutido na aula, mediada pelo programa

multimídia, a professora apresentou slides com imagens e principais conceitos

tratados durante a interação com os alunos, de maneira a sanar possíveis dúvidas

ocorridas durante o processo (Figura 16).

Figura 16: Imagem dos sistemas trabalhados nos slides pela professora de Ciências Naturais

3.1.3.1.2 Atividade no Laboratório de Biologia da Universidade Federal do Amazonas – UFAM / Itacoatiara

Antes da realização da visita ao Laboratório de Biologia, encaminhamos um

ofício em nome da escola, onde estava sendo realizada a pesquisa, para a

coordenadora do Laboratório em questão, a fim de permitir a visita dos alunos, bem

111

como disponibilizar um profissional que pudesse acompanhar os alunos e também

fazer uma palestra explicativa sobre os Sistemas Respiratório e Excretório.

Após uma visita anterior ao Laboratório para fazer os acordos com a

coordenadora, falar de nossas intenções e verificar a pessoa disponível para orientar

os alunos, decidimos a data e o horário, e confirmamos quem poderia fazer a

palestra para os alunos. O técnico do laboratório indicou um acadêmico do curso de

Farmácia, oriundo do curso de Enfermagem da Universidade do Estado do

Amazonas.

Depois dos acordos firmados com os responsáveis pelo Laboratório,

acompanhamos os alunos, no contra turno, para conhecerem o local e receberem a

palestra. Nem todos os alunos participaram desta atividade, mas os que foram

demonstravam interesse e motivação por conhecer “o novo”, pois nenhum deles

ainda tinha visitado um Laboratório de Biologia.

Os estudantes ao entrarem no Laboratório de Biologia, prestavam atenção

em tudo que estava a sua volta, entravam devagar, se acomodaram no final do

laboratório e ficaram em silêncio para ouvir os cumprimentos do técnico e

palestrante (figura 17).

Figura 17: Alunos no fundo do laboratório momentos depois de

chegarem ao local

O palestrante iniciou sua explicação referindo-se a que se destinava o

estudo de Anatomia, sendo este voltado para a composição do corpo humano.

Contudo, ele iria mostrar com o auxilio das peças sintéticas alguns órgãos que

112

compreendem o Sistema Respiratório e Excretório, no entanto, iria se concentrar

nas funções desses órgãos para que nós pudéssemos compreender o

funcionamento dos Sistemas em estudo.

Após esta introdução, o palestrante optou por iniciar a explicação pelo

Sistema Excretório. Com o auxilio de um notebook, onde estava sua apresentação e

com as peças sintéticas, mostrou a diferença do Sistema Excretório da mulher e do

homem, enfatizando a diferença do tamanho da bexiga, que no homem é maior, já

que não possuem útero (figura 18). O canal da uretra também é maior no homem,

mas em caso de algumas doenças isso chega a ser pior nos homens, pois a

aplicação de sonda para chegar até a bexiga é um processo muito doloroso, devido

o caminho comprido e não linear. Assim, foi explicando cada órgão do Sistema

Excretório, dando uma atenção maior aos rins, em cada detalhe que existe dentro

dele, por onde o líquido do nosso corpo percorre até chegar à área externa.

Figura 18: Palestrante explicando com o recurso sintético

Para finalizar a explicação sobre o Sistema Excretório, o palestrante

perguntou se havia alguma coisa que os alunos não tinham entendido e se queriam

que ele explicasse novamente, pedindo que todos ficassem à vontade para tirar

suas dúvidas. Diante disso, um aluno pediu que ele explicasse novamente sobre o

rim e o processo que ocorria dentro dele. Este aluno que perguntou faz parte do

grupo responsável sobre a formação da urina e o sistema urinário. Assim, foi

explicado novamente, bem devagar e fazendo perguntas aos alunos.

113

Por conseguinte, o palestrante iniciou a explicação sobre o Sistema

Respiratório. Começou fazendo os gestos dos movimentos da respiração, colocou o

material sintético representado pelo pulmão na direção de sua caixa torácica e deu

prosseguimento às explicações falando dos órgãos que fazem parte do sistema

respiratório, enfatizando a função de cada órgão, o caminho que o ar percorre até a

troca dos gases, entre a entrada do gás oxigênio e saída do dióxido de carbono.

Quando explicava mostrava também algumas imagens que estavam no

notebook para ilustrar alguns órgãos mencionados e, para encerrar as explicações,

disse que ia mostrar para os estudantes um pulmão e um rim natural, órgãos esses

que são utilizados para material de estudo dos acadêmicos.

Neste momento, trouxe os dois órgãos e mostrou para os estudantes

(Figura 19). Falou que não havia máscaras disponíveis para os visitantes e que eles

não podiam entrar no laboratório de Anatomia porque precisaria de jaleco e outros

acessórios. Apenas foi mostrado os órgãos, falou-se da cor daquele pulmão que

estava escuro, certamente não era um pulmão muito saudável, que os corpos

utilizados para estudo são de indigentes. Depois recolheu o material e falou um

pouco sobre as normas de segurança que devem ser tomadas quando estamos em

um laboratório.

Figura 19: Palestrante explicando com órgãos naturais

114

Depois das explicações com bastante riqueza de detalhes, agradecemos e

falamos da necessidade e importância da parceria das universidades com as

escolas, a fim de subsidiar com suas pesquisas, através da extensão, a prática

docente, pois quando os alunos estão mais próximos desses conhecimentos,

fomentados nas universidades o processo de ensino-aprendizagem se fortalece.

Um aluno da turma também agradeceu pela acolhida e boa vontade do

palestrante em receber-nos e explicar tão bem. Assim, despedimo-nos e o expositor

disse que a Universidade estava à disposição para ajudar no que fosse preciso.

Foi interessante perceber o comportamento dos alunos, todos em silêncio,

prestando atenção, até porque eram muitos detalhes e muitas informações. O

expositor era bem didático, explicava com clareza, parava para perguntar se os

alunos estavam entendendo, se queriam fazer alguma pergunta, se ele estava

falando muito rápido e etc.

Quando o expositor fazia perguntas aos alunos, estes últimos se olhavam,

ficavam calados até que um ou outro respondia acanhadamente, exceto um aluno

que apresentava boa desenvoltura no falar e não tinha vergonha de se expressar.

Nesta atividade, foi possível perceber que o estudo sobre o Sistema

Excretório e Respiratório tornou-se significativo para os alunos. Eles tiveram a

oportunidade de ter uma explicação em que o expositor apresentou bom domínio do

assunto. Referindo-se a esta questão:

[...] um bom domínio da matéria constitui-se também a partir de um ponto de vista didático, como fundamental. Os próprios alunos são extraordinariamente sensíveis a esse domínio da matéria pelos professores, considerando-o com justiça como um requisito essencial de sua própria aprendizagem. (CARRASCOSA apud CARVALHO; GIL-PÉREZ, 2006, p.25)

Os alunos, a respeito do domínio da temática pelo expositor, mostraram-se

satisfeitos e surpresos com a desenvoltura e clareza nas explicações, confirmando a

afirmativa de Peres, quanto o reconhecimento dos estudantes ao presenciarem uma

boa explicação.

Também ficaram entusiasmados com as informações, para a construção dos

conceitos científicos, com a interação entre Ciência e Tecnologia, pois estavam

115

presenciando diversos recursos como a explicação do professor, as imagens no

computador portátil, os modelos sintéticos e um pulmão e um rim humano que

estavam para serem observados através de todos os sentidos possíveis ao alcance

daqueles estudantes.

Como não ficar atento a uma aula dessas? Quantos recursos neurais aqueles

estudantes estavam mobilizando naquela aula? Sob esta ótica, Pozo (2002) enfatiza

sobre a importância da atenção quando se reporta a capacidade limitada de nossa

mente, necessitando de materiais que possa atrair ou chamar a atenção, para que

os alunos consigam se concentrar em pontos-chave das informações que estão

sendo apresentadas.

Ao referir-se a maneiras que possam atrair a atenção dos alunos, Pozo (2002)

sugere que os materiais utilizados devem ser interessantes tanto na forma, quanto

no conteúdo, selecionando adequadamente a informação a ser apresentada, sendo

esta última, moderadamente discrepante ou relativamente nova, a fim de suscitar o

interesse dos alunos.

A partir dessas atividades que os estudantes participaram e o processo de

sistematização das informações que tiveram contato durante suas pesquisas

individuais e coletivas, cada grupo organizou seu projeto e processo de pesquisa,

partindo das subunidades estudadas.

Desse modo, o projeto e o resultado da pesquisa do grupo 1, está

representado na figura 20. Esse grupo estudou a temática: O ar que respiramos.

116

Figura 20: Sistematização do processo de elaboração do projeto e síntese dos resultados da pesquisa do grupo 1

Como podemos verificar nas considerações do grupo, estes sentiram muitas

dificuldades durante a elaboração do projeto. Em alguns relatos dos alunos,

percebemos os desafios encontrados no que se refere ao trabalho em grupo quando

um destes diz que: “Foi muito complicado fazermos esse trabalho, pois éramos seis

componentes e somente duas pessoas se interessaram”. Esta fala foi registrada

durante o período de desenvolvimento do projeto, em que muitos dos alunos

pertencentes a este grupo ainda não estavam envolvidos com a atividade.

No entanto, com o decorrer do percurso, verificamos que os alunos

conseguem reconhecer que foi proveitoso o processo, quando um estudante diz

que: “Eu gostei muito quando eu fui lá na UFAM e o Bruno explicou como funciona

as nossas vias respiratórias, explicou o que os órgãos fazem”.

O grupo 2, que pesquisou sobre a temática: A respiração e o ser humano,

elaborou seu projeto e sistematizou o resultado da pesquisa conforme figura 21.

117

Figura 21: Sistematização do processo de elaboração do projeto e síntese dos resultados da pesquisa do grupo 2

Neste grupo, durante o processo de construção, percebemos em algumas

falas dos alunos, a satisfação em ter experienciado momentos diversificados, que

lhes proporcionaram um aprendizado. A este respeito, um aluno relata que: “Eu

gostei mais foi dos pulmões do ser humano que pude ver bem de perto, foi bem

legal, porque eu nunca tinha visto um pulmão de perto e na pesquisa eu tive

oportunidade de poder ver um”. O contato com situações ainda não vivenciadas,

contribuiu significativamente para os alunos começarem a se motivar a participar das

atividades.

Quanto ao que consideraram sobre a elaboração do projeto, um dos alunos

desse grupo disse: “Esse tipo de trabalho eu achei muito interessante, porque ajuda

a gente em várias coisas, essas atividades que a gente fez é bem diferente porque

essas pesquisas é um pouco difícil mas bem legal e bem interessante”.

No grupo 3, foi construído o projeto a partir da temática: Descobrindo a

saúde no meio público, representado na figura 22, assim como o resultado da

pesquisa.

118

Figura 22: Sistematização do processo de elaboração do projeto e síntese dos resultados da

pesquisa do grupo 3

O grupo 3, na sua investigação, buscou identificar as doenças que afetam o

Sistema Respiratório e as prevenções e cuidados, relacionando à organização e

estrutura da sociedade. Este grupo utilizou o material das entrevistas sobre o

tabagismo que a turma tinha realizado anteriormente com a professora de Ciências

Naturais. Os alunos analisaram o material e o processo de como ocorreu a

entrevista. Referente a essa questão, uma aluna disse: “Eu gostei dessa aula porque

foi diferente das outras, apesar de ter pessoas que durante a entrevista não nos

atenderam, mas foi boa a pesquisa”.

Outro aluno, refletindo sobre o resultado da entrevista, falou: “Eu fiquei um

pouco triste porque as pessoas começaram a fumar com 16 anos e já estão com 60

anos e nunca deixaram de fumar, pois as pessoas não conseguem deixar um vício

que não nasceu com elas”.

119

É possível de se perceber que, na fala apresentada anteriormente, que o

estudante, além de identificar os resultados, também se envolveu com este,

analisando como seria a vida de alguém que desde muito cedo começa a fumar e

depois não consegue mais deixar o vício.

A esse respeito, uma aluna relatou que estava vivenciando um caso similar

em sua família, quando mencionou: “Inclusive tenho caso na família de uma pessoa

que está com câncer na boca em decorrência do fumo, então, o tabaco não traz

saúde as pessoas e sim traz tristeza, pois a pessoa nova está perdendo a sua vida”.

Verificamos que os alunos começaram a associar o que estavam estudando com os

fatos que estavam vivenciando, mas, neste momento, com uma compreensão bem

melhor, pois conseguiam identificar a relação das doenças com as causas e os

efeitos ocasionados no corpo humano.

O grupo 4, que investigou a temática: O Sistema urinário e a estrutura do rim,

elaborou seu projeto de acordo com a representação da figura 23.

Figura 23: Sistematização do processo de elaboração do projeto e síntese dos resultados da pesquisa do grupo 4

120

No grupo 4, durante o processo de construção do projeto e depois de várias

atividades realizadas que ofereceram subsídio aos alunos na elaboração da

pesquisa, ao serem questionados sobre as impressões que estavam tendo do

processo, um aluno relatou que:

Da minha parte eu gostei do projeto Aprender Pesquisando porque eu fiquei sabendo mais sobre o meu corpo e qual o processo que ocorre nos órgãos de excreção. Eu aprendi como é importante a gente saber sobre o nosso corpo e quais os riscos que corremos que podem afetar a nossa saúde.

Como foi possível observar durante as investigações, os alunos

identificavam determinados processos que ocorriam nos sistemas em estudo e

imaginavam como estes aconteciam dentro do seu corpo, inclusive, a importância

dessas funções internas e o cuidado necessário com o corpo que, a partir dessas

informações, o alunos se viam responsáveis de manter. Referente a estas questões,

um aluno se posiciona da seguinte maneira:

Eu entendi que o rim é muito importante no corpo humano, pois ele é que filtra o sangue e filtra também a urina. Saber isso vai me ajudar a pensar antes de fazer as coisas como beber cachaça e fumar, pois isso prejudica o pulmão e nossos outros órgãos.

Quando os alunos começavam a ter conhecimentos de como funciona o

nosso corpo, com a visualização das imagens, com a observação dos órgãos

naturais na visita ao Laboratório de Biologia da UFAM e explicações, iniciou-se um

processo de reconhecimento do sujeito com o seu próprio corpo, o que contribui

para a ampliação do olhar sobre si mesmo. Ainda neste aspecto, um aluno relatou

que:

A gente pode estar saudável por fora, mas não sabe o que acontece dentro da gente porque não podemos observar, só através de exames é que vamos descobrir o que está acontecendo com os principais órgãos do corpo, como por exemplo, os rins que são pequenos órgãos do nosso corpo e que são de importância muito grande, pois nos rins ocorrem o processo

121

de filtração do sangue que lá é excluído a urina e as coisas que são tóxicas que são expelidas através da urina.

Percebemos nos relatos dos alunos, o quanto foi significativo o processo de

construção dos projetos de pesquisa e, sobretudo, as reflexões que os alunos

faziam durante o processo, quando questionados sobre as suas percepções e

impressões que eram construídas no percurso.

O grupo 5, que investigou sobre a temática: A formação da urina e as

doenças do Sistema Urinário, elaborou seu projeto conforme figura 24.

Figura 24: Sistematização do processo de elaboração do projeto e síntese dos resultados da pesquisa do grupo 5

Durante o processo de elaboração do projeto, os alunos apontavam para

algumas necessidades que tinham para um melhor entendimento do assunto,

corroborando esta afirmativa, um aluno mencionou que:

122

Nós poderíamos ver os órgãos completos do corpo do ser humano para nós entendermos mais ainda o nosso trabalho, porque nós ficamos em dúvida em algumas partes que nós não conhecemos e é por isso que nós nos dedicamos a se aprofundar nesse trabalho.

Como podemos perceber na fala do aluno, existe um interesse de

complementar as informações que estão sendo insuficientes para que tenha uma

melhor compreensão do trabalho, ou seja, o próprio estudante começa a construir

seus próprios mecanismos de aprendizagem, tendo consciência que determinado

procedimento o ajudaria em um entendimento mais satisfatório.

Ainda se reportando as questões do reconhecimento das limitações, um

aluno fala de suas impressões sobre o processo de construção dos projetos e afirma

que:

O assunto é grande e parece que nós não vamos conseguir fazer o trabalho como queremos e que precisamos ler mais o assunto para entendermos o principal do assunto para não ficarmos com aquele peso na mente de que nós não somos capazes.

A maioria dos alunos do 8º ano C, representada aqui na fala mencionada

acima, tinha internalizado que não eram capazes de realizar qualquer atividade que

lhes parecesse “mais complicada”, pelo fato de fazerem parte de uma “turma

problema”, conforme caracterizou a supervisora da escola. O aluno ainda ressalta “o

peso na mente”, oriundo do sentimento de culpa de não ser capaz de desenvolver

determinado trabalho.

No entanto, apesar das ideias internalizadas, as atividades exigiam um grau

de esforço e dedicação dos alunos, pois os processos de investigação e reflexão

precisariam de tempo suficiente para ser manipulada as informações novas. Um

aluno a esse respeito diz que: “O que eu não gostei foi [...] de acordar cedo para

fazer as minhas tarefas de casa para poder ir à escola pela manhã e isso me

impedia também de jogar bola, que é uma coisa que eu gosto muito”.

Como podemos perceber nos relatos dos cinco grupos, tivemos os objetivos

alcançados no processo de construção dos projetos, contribuindo para o

gerenciamento de mecanismos e estratégias de aprendizagem. Isso foi possível a

partir da elaboração dos problemas de pesquisa, que nortearam as investigações e

123

por meio das buscas de informações, desenvolvidas tanto pelos alunos, quanto por

meio de nossa mediação. De acordo com essas observações, Lalanda e Abrandes

(1996), fundamentadas nos estudos de Dewey, reforçam que, partindo da solução

de problemas, por meio de processos de reflexão e pesquisa no cotidiano escolar,

possibilita-se o estudo de determinados conceitos, através da dinâmica de

investigação, sustentadas em processos de constante análise e síntese.

No entanto, tais processos, para se legitimarem necessitavam de um esforço

de todos os envolvidos na dinâmica da construção da pesquisa. Para isso, o

momento de sistematização das informações exigia dos alunos concentração

durante os registros e percebíamos quanta dificuldade alguns estudantes

apresentavam para escrever uma frase, ou para ler um parágrafo.

A esse respeito lembramos o processo formativo do pesquisador que precisa

registrar sua pesquisa e também sente esta dificuldade que os alunos sentiam em

exercitar a escrita. Sobre a importância da escrita como modo de pensar: Marques

(apud GALIAZZI, 2000, p. 42) afirma que “o escrevente busca no escrever a

superação de seus problemas, de suas dificuldades e crises, num esforço de

transcender a si mesmo na afirmação do próprio estilo”.

Os estudantes apesar de reclamarem do esforço que tinham que fazer para

sistematizar as informações, buscavam a sua superação, mesmo percebendo as

limitações e desafios de iniciar um ritmo de pesquisa, o que implicava em

organização do tempo destinado a estudo, reflexão acerca do que estava sendo

produzido e o rompimento paulatino de práticas memorísticas.

A partir dessas conquistas de iniciação a pesquisa, começamos o

planejamento com os demais professores do 8º ano C para começarmos o momento

do enfoque globalizador, a partir da articulação entre os conceitos das diferentes

disciplinas com a temática em estudo.

3.1.4 O momento globalizador

Para o tratamento globalizador, sob a organização da equipe técnica da

escola, reunimos os professores a fim de planejarmos como seria encaminhado este

momento da pesquisa com os sujeitos envolvidos. A supervisora explicou que

124

precisaríamos do apoio de todos em uma atividade com os alunos para que em cada

disciplina fosse feita a relação entre os conceitos, a fim de que os estudantes

percebessem que o conhecimento está articulado entre os componentes curriculares

e na própria dinâmica da vida com o que estamos estudando.

Desse modo, explicamos aos professores do 8º ano C que a proposta

consistia na participação dos docentes em articular os conceitos trabalhados em

suas disciplinas com a temática geral do projeto, que tratava sobre os Sistemas

Respiratório e Excretório. A partir desses esclarecimentos, socializamos a proposta

e também sugerimos idéias de como eles poderiam articular os assuntos e

desenvolver com os alunos processos e produtos.

Devido durante as entrevistas com os professores termos constatado os

assuntos que estavam trabalhando com os alunos, isso possibilitou-nos chegarmos

a um consenso mais rapidamente, pois o tempo que nos foi disponibilizado era

aproximadamente de 30 minutos. Assim, ouvíamos a sugestão de cada professor e

entrávamos em um acordo prévio de como cada um relacionaria os assuntos das

disciplinas que ministravam a partir da temática do projeto. Pensamos também nos

resultados esperados com este momento globalizador, para que no momento da

divulgação os alunos também pudessem apresentar o que foi produzido nas

disciplinas. A partir desses acordos, definimos os assuntos e atividades a serem

realizadas nos componentes curriculares conforme figura 25.

Componente

Curricular Assuntos Processo/Produto

Língua Portuguesa Interpretação de texto

Produção de texto

Painel de Curiosidades sobre

o Sistema Respiratório e

Excretor

Matemática Introdução às noções de

Estatística

Gráfico com os resultados

das entrevistas sobre o

tabagismo

História As implicações da Revolução

Industrial para a saúde

Linha do tempo comparativa

entre a Revolução Industrial e

as principais doenças em

cada época.

Geografia Meio Ambiente X Saúde Painel Ilustrativo

Língua Inglesa Construção de texto História em quadrinhos com

versão em Inglês

Ensino Religioso

Valores: Respeito (respeito

ao nosso corpo, a natureza, a

vida)

Poesias

Figura 25: Propostas das atividades a serem desenvolvidas no momento globalizador

125

Os professores de Educação Física e Artes não participaram, porque não se

encontravam na reunião. Durante as discussões para se chegar aos resultados do

quadro acima, tivemos um bom entrosamento com os professores, pois o fato de

estarmos fazendo parte do dia-a-dia da escola contribuiu para uma proximidade com

os sujeitos. Além disso, como a supervisora havia dito que os professores já tinham

experiência com esta prática de vincular suas ações em uma temática central e os

professores também mencionaram isso, não sentimos nenhuma resistência quanto à

atividade proposta.

Uma preocupação nossa era que os professores pudessem realmente utilizar

os assuntos trabalhados de maneira a deixar claro aos alunos outros enfoques, que

poderiam ser destacados na temática central do projeto. A discussão objetivava

enfatizar que o estudo dos Sistemas Respiratório e Excretório, vão além de

conhecer os órgãos, suas funções e como está estruturado, mas, sobretudo, que o

homem é um ser social e que está em relação constante com o meio (Geografia),

com o trabalho (História), consigo mesmo (valores – Ensino Religioso) e outros

fatores que ajudariam os estudantes a construírem um significado ao que estava

sendo estudado.

A partir dessas discussões, os professores trabalhariam os diferentes

enfoques com os estudantes, mas não iríamos com eles para a sala, cada um ficaria

responsável pelas suas atividades. Os professores que quisessem nossa

participação nas discussões e atividades poderiam solicitá-la e, referente a isso,

tivemos algumas experiências.

Partindo dos esclarecimentos da dinâmica que foi adotada neste momento da

pesquisa, os alunos poderiam nesta fase, relacionar o que foi estudado nos projetos

dos grupos com os enfoques mais amplos que seriam focados por cada disciplina.

Para tanto, relataremos as atividades desenvolvidas.

Língua Portuguesa

Na atividade de Língua Portuguesa o professor propôs aos alunos que a

partir dos assuntos estudados por cada grupo, escrevesse individualmente

curiosidades que conseguiram identificar durante a pesquisa, de maneira que os

alunos pudessem exercitar a sua capacidade de sistematização e escrita.

126

Nossa participação, nesta atividade aconteceu no momento de organizar as

curiosidades elaboradas pelos estudantes, pois o professor não tinha tempo

disponível para organizar com os alunos. Diante disso, no contra turno

acompanhamos um grupo que selecionava as curiosidades produzidas e outros que

digitavam as frases no laboratório de informática da escola.

Diante das curiosidades elaboradas pelos estudantes, apresentaremos

algumas delas conforme figura 26.

Figura 26: Curiosidades produzidas pelos alunos na disciplina de Língua Portuguesa

Matemática

Na disciplina de Matemática, o professor elaborou com os alunos gráficos

para representar os resultados obtidos na entrevista que os estudantes haviam

realizado sobre o tabagismo. Esta atividade foi escolhida em detrimento dos alunos

estarem estudando algumas noções de Estatística. O professor no final da atividade

realizada preparou os gráficos no computador para que a equipe que fosse falar do

tabagismo pudesse incluir na sua apresentação, no momento da divulgação da

pesquisa.

Nesta atividade não tivemos participação. Os gráficos produzidos estão

representados de acordo com a figura 27.

127

A idade que começaram a fumar

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

abaixo

de 18

anos

18 anos acima de

18 anos

Que tipo de pessoa mais o influenciou para iniciar a fumar?

36%

16%

26%

22%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

Amigos pessoas que fumam

em casa

pessoas que fumam

na rua e em festas

outros

Figura 27: Gráficos produzidos na disciplina de Matemática

História

Na disciplina de História, não tivemos participação, no entanto, a professora

discutiu com os alunos sobre: A Revolução Industrial e a propagação das doenças

respiratórias. A professora construiu com os alunos uma linha do tempo para

representar, durante a Revolução Industrial, os principais períodos de propagação

das doenças que afetavam o Sistema Respiratório. Para tanto, os alunos elaboraram

as linhas do tempo em grupos conforme figura 28.

128

Figura 28: Linhas do tempo construídas pelos alunos na disciplina de História

Geografia

Na disciplina de Geografia participamos das atividades. A professora propôs

uma discussão sobre a relação entre o homem e o Meio Ambiente, mostrando que

ambos exercem influência sobre o outro. Enfatizou que se o homem afeta o Meio

Ambiente com processos de desenvolvimento desequilibrados, acarretará doenças

para si próprio, pedindo que os alunos relacionassem as doenças que poderiam ser

causadas por esses fatores.

Os alunos, na disciplina em questão, construíram um painel explicativo da

relação existente entre o homem e o Meio Ambiente (Figura 29). Este painel foi

construído no contra turno, pois a professora não tinha tempo suficiente nas suas

aulas no turno vespertino para esta confecção. Contamos também com o auxílio de

uma mãe de aluno que ornamentou a estrutura do painel para que, a partir desta, os

alunos pudessem organizar as figuras e o tema.

129

Figura 29: Painel produzido pelos alunos na disciplina de Geografia

Língua Inglesa

A atividade desenvolvida com o componente curricular de Língua Inglesa

teve nosso envolvimento direto, pois como são poucas aulas destinadas a essa

disciplina o professor pediu nossa colaboração para trabalhar com os alunos

também em outro horário. A dinâmica adotada por este professor foi bem

interessante.

O professor utilizou um dos nossos encontros com os alunos, cujo tempo era

destinado ao seu planejamento para falar com os alunos e perguntar o que mais

gostavam de fazer. Ele perguntava: “Vocês gostam de cantar?” E os alunos iam

respondendo: “Eu não, mas o colega gosta”, “Eu sei cantar professor!” E o professor

continuava perguntando: “Quem gosta de dançar?” Umas meninas ficavam meio

tímidas, mas respondiam que sim. Até que ele perguntou: “E quem sabe desenhar?”

Foi o momento em que mais os alunos se manifestaram.

A partir dessa conversa decidiram que escreveriam uma história em

quadrinhos sobre os assuntos que estavam estudando no projeto Aprender

Pesquisando. Como o professor não tinha muito tempo com os alunos,

trabalhávamos junto com eles para dar os encaminhamentos necessários.

Nesta atividade contamos com a participação ativa do professor do laboratório

de informática, que digitalizava os desenhos dos alunos cada vez que iam sendo

produzidos, dando um formato de história em quadrinhos (Figura 30).

130

Figura 30: Professor do Laboratório de Informática digitalizando

a história em quadrinhos.

Desse modo, uma amostra da história em quadrinhos ficou representada de

acordo com a figura 31.

Figura 31: Amostra da história em quadrinhos produzida pelos alunos na disciplina de Língua Inglesa

131

O momento do enfoque globalizador foi muito rico por permitir a ampliação

das discussões e, principalmente, o envolvimento e o reconhecimento das diferentes

habilidades dos alunos. Foi possível perceber também, como os estudantes

desenvolveram uma concentração maior durante as atividades práticas e com

aquelas que têm afinidade, como: o desenho, a confecção do painel, a digitação das

curiosidades e outras atividades que realizaram durante todo o projeto.

Este momento também possibilitou que os estudantes visualizassem o

envolvimento dos outros professores nas ações que eles (alunos) já estavam

fazendo e, na nossa percepção, isso colaborou para que se sentissem mais

apoiados e seguros para o momento de divulgação.

Cada vez que nas outras disciplinas, os alunos conseguiam perceber as

relações entre os conceitos estudados isso lhes permitia um amadurecimento do

que estava em processo de aprendizagem. Quando os alunos sentiam-se mais

seguros quanto as suas conquistas, conseguiam superar os “seus medos”, que foi

um fator que percebemos muito presente durante o nosso percurso.

A partir dessa avaliação que fizemos do momento globalizador verificamos

que quanto mais os sujeitos da educação se envolvem coletivamente em prol de um

objetivo comum, percebemos a possibilidade de alcance das metas com mais

qualidade e eficácia, pois são esforços coletivos, que por serem mais fortes,

alcançam melhores resultados.

Carvalho e Gil-Pérez (2006, p.18) quando discutem sobre as necessidades

dos professores em possuir um sólido conhecimento sobre sua disciplina, assim

como o domínio da construção do conhecimento, advertem que:

[...] o trabalho docente tampouco é, ou melhor, não deveria ser uma tarefa isolada, e nenhum professor deve se sentir vencido por um conjunto de saberes que, com certeza, ultrapassam as possibilidades de um ser humano. O essencial é que possa ter-se um trabalho coletivo em todo o processo de ensino-aprendizagem: da preparação das aulas até a avaliação.

Como podemos verificar na afirmativa dos autores, os trabalhos coletivos

propiciam, certamente, uma riqueza de possibilidades de ampliar a qualidade do

processo ensino-aprendizagem e, aos professores, esta prática contribuiria

132

significativamente nos processos de planejamento e intervenção na superação dos

desafios do trabalho docente, melhorando também, as condições de aprendizagem

dos estudantes.

Porém, a forma de como a escola é estruturada, organizada, os resultados

que devem ser alcançados, principalmente com a pressão que cada vez mais

aumenta em torno dos rendimentos dos alunos, através das avaliações em nível

Nacional, Estadual e Municipal tem causado um clima de tensão entre os sujeitos da

escola. Fator este, que tem muitas vezes colaborado para a perca do foco da ação

educativa, até mesmo dificultando a visualização de estratégias para sanar as

dificuldades e ultrapassar com afinco os desafios que se apresentam no cotidiano

escolar.

Durante os meses que passamos acompanhando diariamente e, em dois

turnos, a dinâmica da escola, percebemos a organização, disciplina e

comprometimento dos profissionais em geral, contudo, nos parece que as

estratégias por carecerem de uma articulação coletiva e tempo disponível para isso,

até alcançam resultados positivos, mas as lacunas do processo deixam as suas

marcas de insatisfação entre os envolvidos na ação.

Os professores fazem suas atividades, especificamente de suas disciplinas,

participam dos inúmeros “projetos” que a escola desenvolve, mas não é oferecida as

condições para o trabalho coletivo.

As ações se concentram em um pequeno grupo “pensante” que se

sobrecarrega de atividades e, as atividades específicas que lhes compete fazer

ficam comprometidas, para que um grupo maior de “executores” desenvolvam

atividades sem uma participação ativa no planejamento e idealização dos projetos e

estratégias para a melhoria da escola.

Portanto, foram estas dificuldades que nos acompanharam durante a

intenção de se desenvolver um trabalho coletivo com os sujeitos da nossa pesquisa,

mas, como tínhamos certa liberdade nas ações com os alunos, fazendo uso do

contra turno, foi possível articularmos as atividades e, principalmente, sanar as

dificuldades dos professores com relação à escassez do tempo no momento do

enfoque globalizador.

133

3.1.5 Conclusões da pesquisa

Dando prosseguimento às fases de desenvolvimento do projeto Aprender

Pesquisando Sistemas Respiratório e Excretório, partimos para as conclusões da

pesquisa com os alunos. Este momento, antecedido pela socialização da temática,

construção dos subprojetos de pesquisa, realização de diferentes atividades e

momento globalizador, iniciou-se com a visualização e confronto dos problemas e

questões norteadoras de cada subprojeto em que todos reunidos no laboratório de

informática, com o auxílio do data-show, verificávamos se tínhamos conseguido

durante todo o processo de pesquisa responder ao que havíamos proposto no início,

com a construção dos subprojetos. Assim, este momento se caracterizaria como o

retorno para a temática geral (figura 32), organizando-se os resultados e as

conclusões alcançadas pelos estudantes.

Figura 32: Representação da dinâmica de retomada da temática central

134

Vale ressaltar que antes de iniciarmos esta atividade, havíamos construído,

coletivamente, em forma de apresentação no PowerPoint, as idéias principais

alcançadas com a pesquisa realizada por cada grupo, permitindo a visualização dos

resultados dos subprojetos por toda a turma, o que possibilitou avaliar coletivamente

se os objetivos da pesquisa haviam sido alcançados.

Cada vez que líamos uma questão norteadora, pedíamos que os estudantes

interagissem respondendo as questões oralmente, lembrávamos das atividades que

tínhamos feito para alcançar tal resposta e também intervimos em alguns momentos

que ocorriam erros conceituais durante as falas.

Neste momento, alteramos coletivamente, algumas questões nos

subprojetos que não estavam claras ou que não correspondiam ao que o grupo

realmente havia investigado e respondido. Essa situação só evidenciou-se nesse

momento coletivo, onde fomos capazes de perceber as incoerências das pesquisas.

O interessante é que todos ajudavam a melhorar o texto ou a intenção da escrita, já

que agora, a dinâmica do trabalho não acontecia em pequenos grupos, mas com

toda a turma.

Por outro lado, como esse momento ocorreu no horário normal da aula de

Ciências Naturais, percebemos também, que aqueles alunos que tiveram uma

participação muito acanhada durante o projeto, ou seja, aqueles que não vinham no

contra turno, que mesmo no turno de aula faltavam muito, ou ainda aqueles que se

mostraram resistente durante quase todo o andamento do projeto, não tinham

expressividade neste momento. Tal situação repetiu-se na fase da divulgação e nos

resultados da avaliação realizada pela professora de Ciências Naturais.

Desse modo, no final da discussão os alunos acabaram concluindo que os

problemas que os grupos haviam levantado foram respondidos pela pesquisa e,

portanto, os objetivos do projeto Aprender Pesquisando foram alcançados.

Depois de todas essas fases anteriormente citadas, começamos a organizar

o momento de divulgação da pesquisa.

135

3.1.6 Divulgação da pesquisa

Iniciamos este momento com inúmeras discussões com os alunos para

decidirmos como seria feita a socialização do projeto. No entanto, a preparação para

o momento da divulgação aconteceu durante todo o processo, à medida que os

produtos iam sendo construídos, como por exemplo, aqueles resultantes do

momento do enfoque globalizador e as apresentações feitas para o momento da

conclusão da pesquisa. Foram necessários vários encontros (cerca de uma semana)

para esta fase, principalmente porque os estudantes tinham uma resistência a este

momento, pois achavam que não iam conseguir falar, que iam passar vergonha

publicamente, diziam que iam faltar nesse dia, que iam adoecer, enfim, ouvíamos

todos os tipos de reclamações e justificativas.

Um elemento importante, ou melhor, fundamental para conquistar a adesão

dos alunos para esse momento da divulgação, foi a relação afetiva que

estabelecemos com eles ao longo do processo. Isso fez com que os alunos se

comprometessem com a divulgação, apesar de seus medos e limites.

Desse modo, superado este problema, planejamos coletivamente o

momento da divulgação, onde ficou decidido que todos nós seríamos uma única

equipe, apesar dos trabalhos terem sido realizados em grupos. Como todos

participávamos de um único projeto: Aprender Pesquisando Sistemas Respiratório e

Excretório, faríamos uma única apresentação, utilizando os slides elaborados

durante a fase final da pesquisa.

Ficou acordado que um aluno faria a apresentação do Projeto contando o

nosso percurso metodológico, que consistia em todas as atividades que realizamos

para aprender pesquisando os Sistemas Respiratório e Excretório com o registro das

fotos de cada atividade. Depois dessa apresentação seria explicado as ideias

principais que foram alcançadas nas pesquisas de cada subprojeto.

Posteriormente, teríamos a apresentação dos produtos elaborados nos

diferentes componentes curriculares, terminando com as considerações feitas por

alguns alunos sobre o que acharam desse processo de pesquisa.

Para isso, nos reuníamos para a preparação dos materiais necessários e

fizemos também uma prévia da apresentação, a pedido dos alunos para se sentirem

mais seguros. Assim, confeccionamos juntos os crachás, convites, painel,

136

organizamos os produtos e, no dia anterior, saímos com os alunos por algumas ruas

do bairro da escola, distribuindo os convites para a apresentação (figura 33).

Figura 33: Alunos convidando a comunidade para o momento da divulgação

A supervisora convidou as duas outras turmas de 8º ano para assistir e, os

alunos do 8º ano C, levaram convites para os seus familiares. A data da

apresentação que tinha sido marcada para um determinado dia, em detrimento de

uma viagem que a equipe técnica da escola ia fazer foi mudada para o dia seguinte,

no entanto, no dia agendado pela parte da tarde, a escola já tinha se comprometido

com uma atividade com um circo que estava na cidade e, que muitos alunos iam

participar, inclusive os dos 8º ano. Portanto, os alunos não aceitaram fazer a

divulgação nesse dia. Desse modo, a supervisora, mudou a apresentação para o

horário da manhã.

No entanto, todos os alunos dos 8º ano, como seus professores são do turno

vespertino, e, para não faltar o público foco que eram as turmas do 8º A e B, a

supervisora pediu que fizéssemos um questionário sobre a apresentação que a

turma faria, para que os outros professores cobrassem essa atividade dos alunos do

8º A e B, pois receberiam uma pequena pontuação para garantir a presença destes

no momento da divulgação do projeto.

Porém, essa mudança, não implica apenas nisso, os professores dos alunos

que trabalharam com eles no momento globalizador, também não participariam

porque trabalham em outra escola, no turno matutino, até a professora de Ciências

Naturais que acompanhou todo o processo. Como nenhum professor contestou a

supervisão da escola, falamos da importância da participação dos professores que

137

construíram com os alunos os produtos que seriam apresentados e também

mencionamos a necessidade da participação da professora de Ciências Naturais,

com quem tínhamos trabalhado diretamente. A resposta foi que ela já havia falado

com a professora de Ciências Naturais do 6º ano que iria nos acompanhar no que

precisássemos na organização no dia.

A professora de Ciências Naturais, ainda não conformada, pediu que a

supervisão da escola fizesse um documento solicitando-a da outra escola que

trabalhava no turno matutino para que pelo menos ela pudesse participar da

apresentação dos alunos, já que a escola sempre quando precisava fazia esse

documento, mas também esse pedido foi negado.

Esses contratempos todos aconteceram em função de uma viagem, porque

a direção e supervisão da escola queriam participar da apresentação dos alunos,

mas que acabou não acontecendo a viagem na data prevista e esta se deu

justamente no dia da apresentação dos alunos, ou seja, somente quem assistiu o

momento da divulgação da pesquisa foram as turmas dos alunos da 8º A e B, dois

pais de aluno, a professora de Ciências do 6º ano e a professora deles de Ciências

Naturais que faltou trabalho neste dia para não faltar com respeito para com os seus

alunos.

Durante a apresentação, os alunos se saíram muito bem (figura 34), alguns

ficaram nervosos, mas é natural, outros fizeram um grande esforço para falar,

fizemos em alguns momentos algumas intervenções quando eles se confundiam em

algum conceito, mas foi muito bom o resultado alcançado pela turma.

Figura 34: Alunos apresentando os resultados do projeto Aprender Pesquisando

138

Toda a apresentação foi filmada e, no final, depois que os convidados

saíram, fizemos um círculo e pedimos para cada um dos alunos falarem o que

acharam de todo o processo de desenvolvimento do nosso projeto, também pedimos

para a professora de Ciências Naturais da turma dar a suas considerações e, por

fim, também nós fizemos nossas considerações e agradecimentos (figura 35).

Figura 35: Momento de avaliação do projeto Aprender Pesquisando

Marcamos com os alunos, que assim que o material da filmagem ficasse

pronto retornaríamos para assistirmos juntos, pois iríamos solicitar da supervisão

para fazermos esta atividade. Eles gostaram muito da idéia.

3.1.7 Avaliação do projeto Aprender Pesquisando

Neste momento da avaliação da pesquisa relataremos as falas dos alunos e

da professora, quando teceram suas considerações a respeito do desenvolvimento

do projeto e de seus resultados como podemos observar acima na figura 34.

Para além dos processos de aprendizagem dos conceitos trabalhados na

disciplina de Ciências Naturais, outras habilidades e capacidades foram

desenvolvidas. A este respeito, a fala dos alunos que foram registradas na filmagem,

139

durante a roda de avaliação que fizemos depois da fase de divulgação, foi muito

importante para termos um feedback do que eles conseguiram construir

internamente sobre as experiências vivenciadas, em que se reportavam ao que

haviam pensado antes e durante, confrontando com os resultados.

Citaremos algumas dessas falas para conhecermos mais de perto quais

foram às impressões dos alunos construídas durante o processo e que se

manifestaram no final através das considerações relatadas quando questionados a

respeito do que sentiram, o que aprenderam, ou seja, suas considerações sobre o

desenvolvimento do projeto.

Um estudante começou dizendo: “O trabalho veio para gente se empenhar

mais, a gente tava afastado, ninguém se interessava a estudar Ciências aí veio pra

ajudar mais, né, a aprender”. Os estudantes na maioria das falas, mesmo não sendo

citadas todas, reconhecem que não havia interesse algum para estudar Ciências

Naturais e, nos seus depoimentos demonstram que não são mais os mesmos, pois

vivenciaram experiências que ressignificaram suas concepções.

Outro aluno disse: “O trabalho foi bem interessante pra mim, a gente tava

desinteressado para a atividade de Ciências, muitos disseram que nem vinham, nem

eu, mas foi bom o trabalho, todo mundo veio”. O medo de falar era tão presente

durante o processo, que os próprios alunos se surpreenderam quando, no final,

dezenove estudantes participaram e, eles mesmos reconheciam que estavam

dispostos a não participar do momento da divulgação.

Como a maioria dos estudantes tinha internalizado que não eram capazes e

que a turma deles era a pior da escola, percebemos isso em uma das falas dos

alunos quando diz que “Além da nossa sala ser a pior, a gente ainda conseguiu

realizar esse trabalho que a gente pensava que nem íamos conseguir”. Da mesma

forma, outro aluno se mostrava muito satisfeito em ter conseguido apresentar e

disse: “[...] eu gostei muito de vir de manhã e, chegar hoje, cumprir meu papel de

apresentar aí na frente”.

Percebemos com essas falas que a imagem que os alunos tinham de si

mesmos começa a modificar quando reconhecem que cumpriram o seu papel. É no

momento da divulgação que eles conseguem perceber o quanto progrediram, como

foram capazes de se expressar, falar de suas conquistas.

140

Um aluno enfatizou em sua fala que havia gostado da fase do enfoque

globalizador, por ter proporcionado aprendizados diferentes, de acordo com cada

disciplina, e se posicionou dizendo,

Eu achei legal. Desde o início a aula foi muito boa para desenvolver um pouco mais a nossa capacidade de aprender, mais agora eu achei legal porque nos últimos dias em cada matéria a gente aprendeu um pouco, como em História a gente aprendeu a fazer uma linha do tempo e, na matéria de Matemática como montar um gráfico, e...deixa eu ver, Geografia, todo mundo sabe, é o painel, e de Português a gente aprendeu o que é uma curiosidade e como a gente faz [...] e na Ciência eu acho que vai reforçar mais um pouco no terceiro bimestre, mas graças a senhora e a todos que vieram participar.

Verificamos como os alunos acharam interessante a diversidade das

atividades com os diferentes componentes curriculares, pois neste momento, as

discussões e atividades foram se ampliando, tornado o processo mais interessante e

significativo.

Uma aluna ao dar suas considerações relatou um fator curioso, pois mesmo

estando quase no final do primeiro semestre de aula, ainda não conhecia muitos de

seus colegas, nunca tinha conversado com muitos deles, neste sentido, disse que:

[...] Foi bom porque eu vim ter convivência com pessoas que eu não tinha na sala de aula, e ainda nem tenho, eu falo com alguns mais ou menos ainda, e eu aprendi muita coisa sobre o sistema respiratório. Meu trabalho foi péssimo, mas eu consegui recuperar na paralela. E, porque eu tava com uma coisa na minha cabeça que eu não sabia qual a faculdade que eu queria fazer, mas agora eu já me decidi, eu vou fazer a de Ciências Biológicas.

Percebemos com o desenvolvimento desse projeto, fazendo uma análise com

a própria professora de Ciências Naturais do 8º ano C, e pelas falas dos alunos, que

as melhoras são paulatinas, principalmente pelo histórico dos sujeitos, e como eram

vistos, pois tinham dificuldades em decodificar os códigos lingüísticos e

compreender os textos. Na escrita precisavam de nossa mediação. Isso também foi

percebido durante a construção dos subprojetos, nos momentos que digitávamos o

que eles falavam, ajudávamos a arrumarem as frases, ou seja, é um trabalho que

exige tempo e, tempo, parece que é o que menos se tem na cultura da escola

quando se trata de um trabalho específico para a aprendizagem.

141

Apesar de não ouvirmos os professores das demais áreas, por conta de que

não puderam participar do momento final da divulgação e avaliação coletiva, temos

o depoimento da professora de Ciências Naturais, que ao avaliar o desenvolvimento

do projeto e empenho dos alunos disse que:

[...] eu percebo que vocês avançaram muito e é do coração, até porque o 8º ano “C” era uma série crítica e todos vocês vão concordar comigo. Alunos desinteressados, não conseguíamos dar aula, né? Esse aprender pesquisando, ele não pode parar aqui, ele tem que permanecer nos outros conceitos [...], em todas as disciplinas, pois através do projeto vocês perceberam que um assunto como os Sistemas Respiratório e Excretório, pode entrar em todas as disciplinas. [...] Eu vejo que vocês devem trabalhar essa mudança dentro de vocês, porque vocês mostraram hoje, mesmo gaguejando, mesmo envergonhados [...] que são capazes de realizar. [...] eu fiquei feliz quando a menina colocou que ela queria fazer faculdade de Ciências Biológicas, quer dizer que este trabalho ampliou o pensamento de vocês. [...] Eu acredito que esse trabalho influenciou o comportamento deles e eu espero, estou pensando positivamente que, a partir de hoje nós vamos ter um novo 8º ano “C” em todas as disciplinas [...].

A fala da professora em alguns momentos apresenta similaridades com a dos

estudantes, no sentido do diagnóstico da turma. Ressalta também a mudança de

comportamento, conseguiu visualizar o empenho e esforço dos alunos que, no

decorrer do percurso foram aumentando seu nível de participação. No entanto, esta

fala nos fez refletir em uma visão que não é apenas dessa professora, mas também

de muitos professores e do corpo técnico da escola, que os resultados da

aprendizagem estão condicionados, exclusivamente, à postura, empenho e

interesse dos alunos, não sendo mencionado, em nenhum momento, as condições

propícias, que efetivamente, contribua com processos pedagógicos que vislumbre as

necessidades dos educandos, não apenas faça cobranças mas, sobretudo, ofereça

oportunidades.

A partir da avaliação com os alunos e com a professora de Ciências

Naturais, faremos nossas constatações apresentando as principais reflexões que

verificamos no decorrer do processo da pesquisa.

142

3.2 Sistematização das constatações

Partindo das avaliações que ocorreram durante todo o processo de

pesquisa, por meio da observação participante, nos diferentes momentos de

execução do projeto Aprender Pesquisando, verificamos o progresso dos alunos, no

que concerne à participação deles nas atividades.

Podemos citar, como exemplo, a fala de um aluno, que comprova o nível de

resistência para o envolvimento nas atividades, quando questionado a respeito do

que estava achando do projeto:

Eu não tenho nada pra falar porque eu não pesquisei, pois eu só tava bagunçando, não participei da visita ao laboratório da UFAM, e durante a manhã, quando eu venho, eu não faço nada porque eu não sinto vontade, porque eu acho difícil e não compreendo as coisas fácil, mas vou procurar melhorar ajudando o meu grupo a explicar e para isso vou ter que estudar.

Apesar da fala deste aluno mostrar que ele não tinha vontade de participar,

até porque, como ele disse, não compreendia as coisas facilmente, mas algum

motivo estava contribuindo para que ele começasse a participar das atividades,

dizendo que ajudaria o seu grupo. Portanto, o primeiro ponto a ser constatado é que,

apesar de ter existido uma resistência inicial, com o decorrer da nossa proximidade

com os alunos essas barreiras foram se dissipando, uma vez que procurávamos

ouvir suas necessidades concernentes às dificuldades de entendimento, para

verificarmos estratégias de superação.

As necessidades sentidas pelos alunos foram os fatores principais que

nortearam nossas ações. Referente a este aspecto, comprovamos que, apesar da

proposta do projeto Aprender Pesquisando ser constituída de momentos distintos,

estes se entrelaçavam e se caracterizavam partindo da interação entre os sujeitos.

A esse respeito, Moura e Barbosa (2008, p.18) afirmam que “os projetos

representam um caminho para a introdução de mudanças e inovações nas

organizações humanas”, ou seja, um processo vivo de construção que tivemos a

preocupação em não descaracterizar durante a nossa prática. Como enfatizam os

143

autores, muitos projetos sucumbiriam se fossem reduzidos a atividades rotineiras ou

atividades funcionais do sistema.

Outra constatação é que o trabalho com a Pedagogia de Projetos, partindo

de um processo de construção permanente, necessita de tempo disponível para

reflexão e pesquisa. Neste aspecto, como o tempo das aulas de Ciências era

insuficiente para a realização de todas as atividades, tivemos que utilizar o período

da manhã, para dar continuidade aos procedimentos. Logo, o trabalho de

investigação, para ser legitimado no cotidiano escolar, necessitará de uma

organização do tempo pedagógico com todos os sujeitos da escola.

O trabalho envolvendo os sujeitos da escola também é um fator desafiador,

tendo em vista que as ações coletivas implicam em negociações, processos

democráticos de participação, o que geralmente não caracteriza a gestão dos

trabalhos pedagógicos. Em contrapartida, a Pedagogia de Projetos é caracterizada

por tais processos, necessitando de uma articulação entre a gestão pedagógica e o

trabalho com aquela.

Referente ainda às questões do trabalho coletivo, ressaltamos o quanto foi

importante o momento globalizador, enfatizando-se dois motivos: o primeiro por ter

proporcionado o envolvimento de todos os professores, o que permitiu uma reflexão

coletiva em torno de melhores estratégias que contribuíssem nas dimensões de

diferentes discussões. O segundo motivo foram os momentos de ampliação das

discussões seguidos de sistematização dos resultados com a elaboração dos

processos e produtos em cada disciplina, permitindo que os alunos pudessem

visualizar suas conquistas. Behens (2006) reforça essa idéia, dizendo que o termo

enfoque globalizador deve ser utilizado de maneira que ressignifique a forma de

organizar os conteúdos a partir de uma concepção complexa ou holística de ensino,

considerando a relevância social, que deve caracterizar este trabalho, uma vez que

se apóia na abordagem progressista, por meio da ampliação da visão de mundo dos

envolvidos, ao serem capazes de compreenderem em que medida tais

conhecimentos construídos podem lhes ajudar a viver mais dignamente.

Além dos processos de interação com os diferentes saberes e com

estratégias de ensino, que permitiram a construção gradual dos diferentes tipos de

aprendizagem (POZO, 2002), também verificamos, após o término do projeto,

através de questionário fechado, se os alunos conseguiam reconhecer alguns dos

conceitos trabalhados durante a pesquisa. Referente a essa verificação, ressaltamos

144

que, no dia após a divulgação do projeto foi realizada a aplicação do questionário

em que estavam presentes 14 alunos. A partir das respostas, obtivemos os

seguintes resultados:

Figura 36: Amostra dos resultados dos conceitos reconhecidos na disciplina de Ciências

Naturais.

Percebemos, como mostra a figura, que 63% conseguiram reconhecer os

conceitos estudados. No entanto, quando fomos verificar com os estudantes as

respostas de cada um, muitos se surpreendiam quando conferiam que haviam se

equivocado em algumas respostas. Observamos que os alunos, durante o momento

de análise das respostas, refletiam sobre porque haviam se confundido, muitos dos

casos relacionava-se as palavras que não recordavam o significado. Portanto,

alcançamos um bom resultado, principalmente por conta da articulação durante o

processo na construção dos conhecimentos.

A respeito das diferentes atividades que procuramos desenvolver com os

alunos, para garantir a diversidade dos processos que poderiam contribuir a

aprendizagem, Vygotsky (1998, p. 72 e 73) ressalta que: “A formação de conceitos é

uma atividade complexa, em que todas as funções intelectuais básicas tomam

parte”. A partir da fala de Vygotsky (1998), considerando a complexidade da

formação de conceitos, constatamos que a Pedagogia de Projetos por meio dos

problemas de pesquisa motivou a busca de respostas, ao contribuir para a formação

de conceitos em Ciências Naturais como um mecanismo desencadeador de

145

processos mais apurados de reflexão que estimula a articulação das funções

intelectuais básicas.

Com base nas constatações que chegamos, com ênfase nos processos que

a dinâmica da Pedagogia de Projetos proporcionou, ressignificada a partir da

pesquisa-ação, quanto à aprendizagem de conceitos na disciplina de Ciências

Naturais, optamos em construir um processofólio, de maneira a ressaltar o percurso

que foi vivenciado pelos sujeitos da pesquisa. De acordo com Nogueira (2003), ao

se reportar aos estudos de Gardner, diz que o processofólio é a melhor forma

possível de avaliar e propiciar a auto-avaliação qualitativamente e continuamente

durante e no final de uma sequência de projetos, por incluir não só os melhores

momentos, mas sim todos os momentos.

Como nosso mestrado é de caráter profissional e precisamos apresentar um

produto que possa contribuir ao Ensino de Ciências na Amazônia, pensamos no

processofólio com uma estrutura digital, uma vez que os registros do percurso da

investigação dos alunos permitiram-nos sistematizar uma coletânea dos processos e

produtos construídos pelos estudantes. Este material poderá contribuir como

subsídio a prática docente, sendo de fácil acesso e manuseio dos professores, a fim

de conhecerem uma alternativa para a utilização da Pedagogia de Projetos no

Ensino de Ciências.