6

1. INTRODUÇÃO

Segundo Paiva (1996), há uma crescente demanda para a aprendizagem do inglês no

mundo inteiro. Estudar inglês tornou-se um fenômeno mundial. A língua inglesa vem

servindo a uma séria de propósitos na comunicação internacional; assim, torna-se

indispensável o aprendizado dessa língua (CELANI, 2000). Além disso, de acordo com

essa autora, pesquisas mostram que o número de brasileiros que estudam o inglês já passa

dos vinte milhões.

Essa demanda crescente faz com que a procura por professores aumente. E nem

sempre essa procura é por profissionais da língua inglesa, mas por pessoas que a dominem

bem. Pesquisas como a de Barcelos et al (2004) mostram que o mercado de trabalho acaba

contratando profissionais sem formação específica na área. O que temos presenciado é uma

demanda cada vez maior por pessoas que dominem fluentemente o idioma inglês, e não por

professores formados. Essa postura vai contra o que está em voga na literatura em

lingüística aplicada em relação à formação e profissionalização do profissional de ensino de

línguas. De acordo com Zara (2004, p. 02):

7

junto à importância e à crescente demanda por professores de inglês, existem também em nossa sociedade crenças sobre o que é ser um bom professor de língua estrangeira, e uma delas é fruto da falta de distinção entre fluência na língua e competência para ensiná-la.

Assim sendo, muitas vezes, os cursos de idiomas1 dão preferência a pessoas com

experiência no exterior à professores com formação na área. Em verdade, essa experiência

internacional tem se tornado requisito quase que fundamental para contratação das mesmas.

Deste modo, com uma certa fluência em inglês, mas sem conhecimento em Lingüística

Aplicada e sem formação pedagógica, essas pessoas se tornam professores, passando a

assumir uma importante responsabilidade no programa educacional de enriquecimento

cultural e comunicação interpessoal de acordo com Rivers (1975). Mais preocupante ainda

é o fato de que este tipo de profissional acaba sendo muito procurado pelos cursos de

idiomas uma vez que os alunos são facilmente impressionados por aqueles que têm a

experiência no exterior.

Essa realidade levou à presente proposta de trabalho que visa analisar

qualitativamente as crenças dos alunos adultos no contexto de cursos de idiomas sobre as

competências de professores leigos2 e professores formados em Letras. A metodologia

qualitativa mostra-se indicada para investigação de crenças, pois segundo Lüdke (1986),

privilegia uma constante tentativa em capturar a perspectiva dos participantes, podendo

contribuir para uma compreensão mais profunda de determinadas situações. Para a autora:

Ao considerar os diferentes pontos de visa dos participantes, os estudos qualitativos,

permitem iluminar o dinamismo interno das situações, geralmente inacessível ao

observador externo (p. 12).

Portanto, nosso foco será nas crenças ou percepções de alunos sobre as aulas

ministradas por ambos profissionais, com e sem formação na área. O objetivo principal é

1 O termo ‘cursos de idiomas’ aqui se refere a cursos de idiomas particulares, também chamados de cursinhos de inglês, onde se ensina a língua inglesa no Brasil. 2 Por leigos nos referimos aos professores sem formação na área de Letras.

8

investigar se eles conseguem perceber uma diferença nas aulas ministradas por professores

que têm formação na área ou não, e quais seriam as crenças sobre as competências desses

professores.

Para isso, faremos uma revisão bibliográfica a respeito de crenças e formação de

professores a fim de situar este estudo no contexto da área, e identificaremos, nos dados

coletados, as crenças recorrentes dos alunos, na tentativa de melhor entender a sua

realidade e de contribuir para os estudos de crenças e formação de professores de língua

estrangeira (doravante LE).

9

2. JUSTIFICATIVA

Como foi afirmado anteriormente, parece existir uma diferença entre o que

pesquisadores da área de Lingüística Aplicada, e muitos cursos de idiomas, além de uma

boa parcela da sociedade, consideram como competências de um professor de língua

estrangeira. De acordo com Almeida Filho (1999), existem cinco competências ideais que

professores de língua estrangeira precisam possuir: Competência Lingüístico –

Comunicativa, Profissional, Implícita, Aplicada e a sub Competência Teórica (uma

discussão mais detalhada sobre os tipos de competência será apresentada na seção de

revisão bibliográfica deste trabalho). Entretanto, a competência lingüístico-comunicativa

parece ser a mais cobrada para os professores que procuram emprego em alguns cursos de

idiomas, ficando as outras competências em segundo lugar, contrariando assim, o que é

sugerido pela área.

Dessa forma, este estudo justifica-se pelas seguintes razões práticas e teóricas.

Como razão prática, em primeiro lugar, sendo professora não formada em Letras que dá

aulas de inglês, me senti atraída pelo tema, pois sempre observei no mercado de trabalho

10

uma preferência dos empregadores por aqueles que tiveram experiência no exterior àqueles

que possuem formação pedagógica e profissional. Assim sendo, esse estudo contribuirá

para que aqueles professores, como eu, possam compreender a formação que devem

procurar adquirir no sentido de se tonar profissionais mais qualificados.

Em segundo lugar, como razão teórica, observamos que existem várias pesquisas

sobre crenças a respeito de ensino e aprendizagem de (LE) e sobre crenças de alunos de

Letras, tais como, Barcelos (1995), Barcelos et al (2004), e Vieira-Abrahão (2004).

Entretanto, um aspecto pouco pesquisado, e que consideramos de extrema importância para

o entendimento dessa supervalorização de falantes fluentes do inglês à professores

formados, são as crenças dos alunos sobre as competências desses profissionais em suas

aulas. O trabalho de Zara (2004) é uma exceção, pois investigou esse aspecto. No entanto,

seu estudo foi com professores e não com alunos. Em nossa pesquisa bibliográfica, não foi

encontrado nenhum estudo a respeito de crenças de alunos adultos de cursos de idiomas a

respeito desse aspecto. Uma vez que essa população forma uma boa parte da clientela dos

futuros professores, acreditamos ser importante compreender suas concepções sobre esse

tema.

Assim sendo, a importância do presente trabalho justifica-se na análise das crenças

de alunos, e na reflexão do processo de formação de professores de LE, para que possamos

lançar alguma luz na compreensão do porquê desse sub reconhecimento do profissional

formado em Letras e contribuir para os estudos realizados nessa área. Como afirma Celani

(2000, p. 18), “Mecanismos de consulta devem ser estabelecidos, para que se obtenham as

opiniões de importantes setores da comunidade”.

11

3. OBJETIVOS

3.1. Objetivo Geral

Este estudo tem como objetivo geral detectar e refletir sobre as crenças de alunos

adultos a respeito das competências do professor de inglês e da sua formação.

3.2. Objetivos Específicos

♦ Identificar as crenças de alunos adultos em cursos de idiomas sobre as competências

de professores leigos e professores formados em Letras.

♦ Identificar se os alunos conseguem perceber diferenças nas aulas dos dois tipos de

professores.

♦ Comparar os dados obtidos nesta pesquisa com outros estudos de crenças de alunos

sobre o professor de LE com os dados obtidos nesta pesquisa.

12

4. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

Esta seção traz uma revisão bibliográfica sobre mercado de trabalho, competências,

crenças e formação de professores, apresentando definições de termos utilizados no

decorrer da monografia, e oferecendo uma base para o entendimento e reflexão dos

problemas acerca do tema.

4.1. Mercado de Trabalho:

No intuito de esclarecer a situação do professor de línguas estrangeiras (aqui

especificamente o inglês) no mercado de trabalho no país, mostramos nesta seção o perfil

que é esperado dos professores e a realidade do próprio mercado que apresenta uma

demanda pela aprendizagem de LE, e conseqüentemente, por professores especialmente de

língua inglesa. Por este motivo, além de ser oferecida nas escolas de ensino básico, as

línguas estrangeiras passam a ser também oferecidas, cada vez mais, em cursos de idiomas

13

gerando, como afirma Almeida Filho (2000), uma “super-oferta de vagas [para professores]

em cursos convencionais de qualidade incerta ou altamente variável” (p. 33).

Mesmo assim, segundo o autor (1993), apesar de nossa sociedade reconhecer o

estudo de línguas estrangeiras na escola como formativo e como um “bem cultural”,

quando “duvida da eficácia do ensino escolar, [a sociedade] leva seus filhos e a si mesma

para aprender línguas em escolas e institutos particulares de idiomas” (p.7). Este tipo de

situação torna-se bastante complexa e contraditória, se observarmos que, nas escolas

públicas é exigido que os professores sejam formados na área3, mas o mesmo não acontece

em escolas particulares e cursos de idiomas. De acordo com Celani (2001 apud Gimenez

2004):

Embora tenhamos no Brasil condições de considerar o ensino da língua estrangeira como uma profissão, em muitas instâncias este é visto como ocupação, isto é, não tem o reconhecimento devido. Isto pode ser mais facilmente visível no setor privado, que como empregador, muitas vezes requer apenas o domínio da língua como requisito para ‘ser professor’ (p. 172). Celani aponta para um problema comum no Brasil. De acordo com Gimenez

(2004), comumente o professor é visto como “falante/usuário” da língua. E dessa forma se

estabelece o perfil do profissional, que tem, em muitos casos, apenas o domínio da língua,

o que está longe de lhe garantir o status de uma profissão. Esse perfil estaria em desacordo

com o que afirmam Moraes e Amarante (1989, citado por Barcelos et al 2004:13) sobre o

perfil profissional esperado pelo mercado de trabalho.

“desempenho lingüístico, especialmente na área de fluência oral; desempenho didático-pedagógico, ou seja, capacidade de tomar decisões de caráter programático e metodológico; e desempenho interpessoal, que envolve, entre outros aspectos, criatividade, dinâmica, perspicácia e paciência”.

3 Embora, em muitos casos, em escolas públicas, o que acontece é que muitos professores podem ser chamados a ministrar aulas de inglês, sem serem necessariamente possuírem habilitação para lecionar a disciplina.

14

Acreditamos que, teoricamente, esse seja realmente o perfil esperado pelo mercado

de trabalho, mas julgamos, porém que a realidade seja bem diferente, aproximando-se mais

do perfil apresentado por Celani (op. cit). Exemplificando essa realidade, podemos citar o

curso de idiomas onde este estudo foi realizado, que é o local de trabalho da autora deste

trabalho. A instituição oferece cursos de inglês e espanhol, contando com uma equipe de

cerca de 20 professores, dos quais apenas 3 ou 15% possuem formação em Letras. Os

outros são, como mencionado anteriormente, falantes/usuários da língua estrangeira e que

possuem as mais diversas formações tais como agronomia, biologia, direito, engenharia,

secretariado executivo, dentre outras. Há também alguns sem formação de nível superior.

É importante salientar que esse curso é um dos maiores da cidade e tem como uma de suas

principais propagandas de publicidade o fato de todos os professores terem experiência no

exterior, artifícios também usado pelos outros cursos de idiomas da cidade.

Vemos, portanto, que os cursos de idiomas valorizam mais e almejam ter como

professores somente aqueles que dominam a língua fluentemente, não se preocupando

muito com as questões didáticas e interpessoais como referido por Moraes e Amarante

(1989, op. cit). As razões para essa realidade podem ser diversas, envolvendo desde as

crenças da sociedade em geral até os problemas enfrentados na formação inicial dos cursos

de Letras, como será posteriormente discutido neste estudo.

Assim, muitos professores recém formados em Letras e até mesmo graduandos dos

cursos demonstram preocupação com seu lugar nesse mercado, considerado por eles como

extremamente competitivo. Eles acreditam assim não terem “condições de ensinar em

instituições vistas por eles como mais ‘nobres’, como as escolas particulares e os cursinhos

de inglês”, como nos mostra o estudo realizado por Barcelos et al. (2004. p. 25). Além

disso, nesse estudo de Barcelos et al. (op. cit.) aparece a crença dos alunos que a

15

experiência no exterior é, como nos mostra a realidade acima descrita, um diferencial no

mercado de trabalho.

Outra preocupação a respeito desse mercado de trabalho por parte dos professores é

a situação financeira. É notória a situação alarmante em que se encontram esses

profissionais. Com salários baixíssimos em escolas públicas, particulares, cursos de

idiomas e até mesmo em universidades, “os professores brasileiros estão quase sempre

demasiado ocupados em garantir sua subsistência, sobrecarregando com isso o seu tempo

nas extensas fieiras de aulas” (Almeida Filho, 1993 p. 40). Ainda segundo o autor, essa

conjuntura leva ao distanciamento desses profissionais de seu “aperfeiçoamento

profissional e preparo pessoal para o verdadeiro e complexo ato de ensinar e educar através

das línguas” (ibid).

É nesse cenário que se insere este estudo. Devido a essa realidade, pretendemos

pesquisar e analisar as crenças de alunos sobre seus professores em um desses cursos de

idiomas de uma cidade de porte médio do interior de Minas Gerais. Em sua maioria, esses

professores não têm a formação lingüístico- pedagógica para o serem, sendo na verdade

apenas falantes/usuários da língua com experiência no exterior.

4.2. Competências

O termo competências será utilizado no presente estudo diversas vezes. Assim,

esclareceremos nesta seção seu conceito, e também a maneira como o empregaremos neste

trabalho.

Vários pesquisadores (Almeida Filho, 1999, 2000; Alvarenga, 2004; Barcelos et al,

2004; Freitas, 2004; Perrenoud, 2000) afirmam que as competências são os conhecimentos

16

que os professores detêm, ou necessitam idealmente deter. Elas devem ser desenvolvidas de

uma maneira reflexiva para que os professores possam se aprimorar num aprendizado

contínuo e autocrítico. Segundo Almeida Filho (1999, p. 18), “desenvolver-se é crescer na

consciência de como se tem ensinado, de que tipo de ensino se produz, com que efeitos e de

que justificativa há para se ensinar assim”.

Portanto, para alcançar esse desenvolvimento os professores precisam

primeiramente conhecer e aprimorar suas competências reflexivamente. Almeida Filho

(2000) afirma que existem as seguintes competências: a lingüístico – comunicativa, que se

refere aos “conhecimentos, capacidade comunicativa, e habilidades especificas na e sobre a

língua-meta” (p. 41); a aplicada, que “é a capacidade que o professor desenvolve para viver

profissionalmente aquilo que sabe teoricamente e que sabe dizer aos pares públicos quando

necessário”, ou seja, “saber sobre [subcompetência teórica] e saber fazer ao mesmo tempo”

(p.42); a subcompetência teórica que estaria, como visto, inserida dentro da aplicada; e a

profissional, que “tem a ver com a consciência que o professor desenvolve sobre seu valor

real e potencial enquanto profissional” (p.43). Segundo Alvarenga (2000 apud Almeida

Filho 2000), essa competência mobiliza as demais, pois sendo ela desenvolvida, surgirão

maiores possibilidades de engajamento e interesse dos professores em crescer nas outras

competências.

Essas são as competências que um professor de LE com crescimento profissional

ideal deveria procurar desenvolver ou aprimorar sempre. Existe ainda uma outra

competência conceituada por Bourdieu (1991, apud Blatyta, 1999 p.16), que seria a

competência implícita, definida como o “conjunto de tendências que predispõem os agentes

a agir de determinadas maneiras, gerando práticas, percepções e atitudes que são reguladas

sem serem conscientemente coordenadas ou governadas por regras”.

17

Almeida Filho (2000) também afirma que essa competência seria inerente aos

professores, sendo eles formados e com um crescimento ideal na profissão ou não. Ela

envolve os conhecimentos não teóricos que os profissionais adquirem ou possuem sem

saber o motivo de os terem nem como explicá-los. Na maioria das vezes os professores nem

sabem que detêm essa competência, ela seria como uma intuição ou uma saber “mágico”

como define Almeida Filho (op.cit). Apesar dessa última competência ser importante e até

necessária em certas situações e contextos, é preciso que os profissionais se aprofundem

nas outras competências para poderem trabalhar de um modo mais consciente e para

reconhecerem onde, como, porquê e até mesmo se é preciso mudar algo (BLATYTA,

1999).

No presente estudo, desejamos saber quais são as percepções de alunos de um

curso de idiomas sobre os professores e também se eles percebem alguma diferença a

respeito das competências em professores formados em Letras – os quais supostamente

teriam essas competências mais desenvolvidas – e em professores não formados – os quais

também supostamente não as possuiriam. Partiremos do pressuposto que os alunos não

sabem os conceitos e definições teóricas das competências, procuraremos investigar

primeiramente, então, quais competências eles acreditam que os professores de língua

estrangeira devem ter. Entraremos, dessa forma, nas crenças desses alunos, as quais serão

discutidas a seguir.

4.3. Crenças

Nesta seção, discorreremos sobre o significado de crenças e sobre a importância

desse conceito nas pesquisas de lingüística aplicada no cenário brasileiro. Esclareceremos

18

também a relação e importância deste assunto com o tema do presente estudo. Este tópico

será subdividido em outros dois: crenças de professores de LE e crenças de alunos de LE.

De acordo com Johnson (1999, p. 30), “crenças possuem um componente cognitivo,

afetivo e comportamental e, portanto, atuam como influências sobre o que sabemos,

sentimos e fazemos”4. Segundo a autora, as crenças influenciam a maneira como eventos

são entendidos e realizados, influenciando toda a percepção humana. Outra característica

das crenças seria o caráter implícito e intuitivo que elas apresentam (Almeida Filho, 1993).

Outra definição de crenças que podemos destacar é a de Wenden (1986 apud

Barcelos 1999, p.161) que as define como “opiniões baseadas na experiência e em opiniões

de pessoas respeitáveis que influenciam a maneira de agir dos aprendizes de língua”.

Faz-se necessário enfatizar que essas crenças são encontradas não somente em

professores e alunos de língua estrangeira (LE), mas na sociedade como um todo, pois cada

sociedade faz uma leitura do quê, como, e para quê se deve aprender (CARMAGNANI

1993, apud BARCELOS, 1999).

Segundo Barcelos et al (2004), essas crenças também influenciam a prática

pedagógica dos professores e daí a importância dessas e a necessidade de pesquisas nesta

área continuarem a ser desenvolvidas. Complementarmente, Barcelos (1995) e Gimenez

(2000) como citado em Barcelos et al (2004) destacam a importância do papel dessas

crenças no processo de formação de professores. Vemos que o número de estudos sobre

esse assunto na área da lingüística aplicada está crescendo cada vez mais, tanto no exterior

quanto no Brasil. Dentre os diversos estudos que têm tratado do tema no nosso país

4 Tradução de nossa autoria; texto original em inglês: “Beliefs have a cognitive, an effective, and a behavioral component and therefore act as influence on what we know, feel, and do”.

19

podemos citar os trabalhos de André (1999), Barcelos (1999, 2004), Fernandez (2000),

Gimenez (2000), Oliveira (2004), Silva (2000), Telles (2004) e Vieira Abrahão (2004).

Esses autores têm investigado diferentes aspectos de crenças no ensino de LE. A

maioria deles pesquisam as crenças sobre aprendizagem/ensino de línguas em geral e outros

investigam sobre os papéis que os professores e aprendizes desempenham no processo.

Todos os estudos acima mencionados averiguaram possíveis crenças de alunos de cursos de

Letras e/ou de professores formados nessa área, tópico sobre o qual nos debruçamos a

seguir.

4.3.1. Crenças de professores de LE

Apesar de o foco principal de nosso estudo ser a crenças dos alunos, faz-se

necessário discutir brevemente sobre as crenças de professores de LE uma vez que estas,

como mostram os estudos a seguir, influenciam e estão relacionados às crenças dos alunos.

Assim, nesta seção discorreremos sobre o significado dessas crenças, como elas podem

influenciar o ensino e os estudantes e também possíveis propostas para os professores

tornarem-se cientes de suas crenças5.

Segundo Johnson (1999), as crenças dos professores podem ser vistas como uma

subestrutura de crença que se inter-relaciona como todas as outras, ou seja, elas se

influenciam mutuamente. A autora também afirma que elas têm um efeito de filtro sobre

tudo o que os professores pensam, dizem e fazem em suas salas de aula. Torna-se

fundamental, assim, que essas crenças sejam investigadas, principalmente pelos próprios

5 Para informações mais detalhadas sobre o tópico, recomendamos a leitura das bibliografias aqui utilizadas e também Breen (1990) e Burns (1992).

20

professores, para que eles possam entender melhor sua abordagem de ensinar e o que

podem fazer para melhorá-la.

Entretanto, esta tarefa parece não ser algo fácil, pois, de acordo com Nespor (1987

apud Johnson, op.cit.), o forte componente afetivo e avaliativo das crenças dos professores

faz com que elas parecem mais inflexíveis e menos abertas a exames críticos. Além disso,

Johnson (op.cit, p.30) afirma que quando professores entram em programas de

desenvolvimento profissional a nível pré-serviço ou em serviço, eles trazem consigo um

acúmulo de experiências que se manifestam em crenças que tendem a ser bem estáveis e

mais resistentes a mudanças. Ainda segundo a autora, apesar dos cursos profissionais e

experiências de ensino, as crenças dos professores tendem a se manter inalteradas,

indiferentemente aos contextos nos quais eles lecionam.

Essa realidade também é confirmada no trabalho de Dutra e Melo (2004). As

autoras realizaram uma pesquisa com 3 professoras de inglês como LE, onde auto relatos

sobre as práticas pedagógicas das mesmas foram investigados. Dentre os resultados

discutidos, as autoras destacam que as “crenças sobre ensino têm formação precoce e

tendência à auto-perpetuação” (p.48). Pajares (1992, p. 317 apud Johnson, op. cit.) também

afirma que quanto mais cedo uma crença é incorporada dentro da estrutura de crenças, mais

difícil se torna alterá-la. Isso pode ocorrer devido ao fato da formação do futuro professor

ter início muito antes de sua entrada na universidade, ou seja, suas experiências de vida

moldam suas concepções e modos de ver o ensino de inglês (Gimenez, 2004; Vieira e

Abrahão, 2004).

Vieira Abrahão (op. cit) e Oliveira (2004), assim como Johnson (1999), ainda

destacam o papel de filtro que essas crenças desempenham na aquisição de novas teorias e

práticas. Ou seja, ao entrarem em contato com esses conhecimentos nos cursos de

21

formação, cada professor ou aluno faz uma sua própria interpretação baseada (geralmente

de forma inconsciente) em suas crenças anteriores.

Ademais, segundo Johnson (op.cit), as experiências de aprendizagem de línguas dos

professores irão ter certamente um poderoso impacto nas suas crenças, mas esses

professores podem utilizar essas experiências para melhor entender como seus alunos

reagem às práticas de sala de aula.

Diante do exposto, vemos a importância e a necessidade de os professores

investigarem suas próprias crenças numa prática reflexiva, mesmo que esse processo seja

um trabalho árduo. Segundo Barcelos et al (2004, p. 14), “é importante que os educadores

de professores, além dos próprios professores, estejam conscientes de suas crenças e de

como elas afetam suas ações em sala de aula”. Como também afirmam Zeichner e Liston

(1996 apud Vieira-Abrahão, 2004, p.131), “para que o professor entenda e dirija suas

práticas educacionais, ele precisa compreender suas próprias crenças e sentidos, uma vez

que muito de sua forma de ensinar está enraizado em quem ele é e em sua própria

percepção de mundo”.

Para que professores consigam atingir essa percepção e conhecimento de suas

crenças e contribuir para o desenvolvimento e aprimoramento de suas abordagens de

ensino, estudiosos acreditam que sua formação em serviço e também pré-serviço devem ser

de “duração mais longa e que possam oferecer discussões sobre o tópico crenças e interligar

o conhecimento teórico com a experiência prática de ensinar dos professores” (Oliveira,

2004, p. 49). Dessa forma, ainda segunda a autora, deve-se oferecer condições e

oportunidades para que os professores e alunos -professores reflitam e confrontem suas

práticas. Vieira-Abrahão (2004, p. 133) também destaca a importância da explicitação das

crenças para que os professores possam “refletir e compreender suas práticas pedagógicas,

bem como suas origens e conseqüências”.

22

Finalmente, Johnson (1999) propõe alguns passos para o que ela denomina de

administração de crenças conflitantes. Para a autora (op.cit., p. 39) “professores têm que se

tornar cientes de suas crenças e para isso têm que questionar essas crenças sob a luz do que

eles intelectualmente sabem e não simplesmente o que eles intuitivamente sentem”.

Precisam resolver imagens conflitantes dentro de seus próprios sistemas de crenças; ter

acesso, desenvolver um entendimento, e ter encontros bem sucedidos com imagens

alternativas de professores e ensino. A autora sugere a utilização de diários sobre as

práticas de ensino dos próprios professores bem como sobre suas visões de linguagem,

língua, aprendizagem, ensino e comunicação como um dos métodos para se alcançar essa

reflexão. Essa auto–análise também é advogada por Almeida Filho (1993,1999).

É importante ressaltar que, de acordo com as propostas mencionadas por Johnson

(1999), o professor precisar ter um conhecimento teórico para que possa questionar suas

crenças o que, a nosso ver, é um trabalho difícil de ser realizado devido à falta de

conhecimento teórico da maioria dos professores.

4.3.2. Crenças de alunos de LE

Nesta seção, explicaremos a relação e a importância dos estudos de crenças com o

aprendizado dos alunos e também citaremos algumas crenças já investigadas por autores

brasileiros e estrangeiros. Pretendemos fazer uma posterior comparação dos dados

averiguados em nossa pesquisa com as crenças aqui relatadas.

Vários autores afirmam que os professores devem ter conhecimento das crenças dos

alunos (Kern, 1995; Kumaravadivelu, 1991; Horwitz, 1987). Segundo Kern (1995, p. 82

apud Barcelos, 1999), esse conhecimento “pode ajudar na compreensão das suas

frustrações e dificuldades permitindo aos professores a elaboração de um plano de ação

23

mais efetivo com os seus alunos no propósito comum de aprender a língua”. Para

Kumaravadivelu (1991), também citado por Barcelos (1999) os professores poderão

intervir de forma mais bem sucedida no aprendizado de seus alunos se souberem quais são

suas crenças.

Horwitz (1987) afirma que os alunos pensam sobre aprendizado de línguas pode

afetar o modo como eles lidam e o que eles fazem com esse aprendizado. Assim, torna-se

de grande importância para os professores conhecer mais profundamente as crenças de seus

alunos e como elas influenciam as atitudes deles. Segundo a autora (op.cit, p. 119), essas

crenças têm diversos graus de validade e numerosas origens. Além disso, ainda de acordo

com Horwitz (op.cit), essas crenças são influenciadas por experiências anteriores como

aprendizes de línguas e também podem ser moldadas pela bagagem cultural desses alunos.

Barcelos (1999, p.159) acrescenta que “as crenças manifestadas pelos alunos e suas ações

em sala de aula têm a ver com seus hábitos e valores familiares, escolarização e papéis

culturais reservados a eles e aos professores” de uma determinada sociedade.

Horwitz (1987) realizou uma pesquisa com 50 alunos (de diferentes países) de

inglês intensivo numa universidade americana e Wenden (1987) um outro estudo com 25

estudantes de segunda língua também nos Estados Unidos para investigarem crenças sobre

aptidão para línguas estrangeiras, dificuldade encontradas, natureza da aprendizagem e

estratégias usadas para aprender e comunicar.

Os estudos realizados por Horwitz e Wenden sobre ensino e aprendizagem de

alunos de LE ou segunda língua são exemplos de trabalhos no exterior. No Brasil, todavia,

essas pesquisas se concentram nas crenças de alunos dos cursos de Letras, seja com relação

à aprendizagem da LE ou à formação como professores, sendo escassos os trabalhos sobre

24

crenças de alunos de cursos de idiomas. Dessa forma, essa revisão se utilizará desses

estudos nos cursos de Letras e de um estudo sobre crenças realizado no ensino

O estudo de Leffa (1991 apud Barcelos 1999) foi realizado com alunos iniciantes de

ensino fundamental antes que tivessem qualquer contato com a língua inglesa. O autor

reporta que esses alunos já trazem crenças sobre linguagem e aprendizagem de línguas e

que para eles a língua deve ser decorada em forma de listas de palavras e através do uso do

dicionário. Além disso, os alunos acreditam que a língua inglesa é mais uma matéria no

currículo e deve ser estudada da mesma forma que as outras matérias.

Os estudos sobre crenças de professores pré-serviço, apontam para a influência das

crenças dos futuros professores (Barcelos et al. 2004). Para Oliveira (2004), os alunos-

professores trazem um conhecimento anterior sobre os próprios temas de ensinar e aprender

e LE. Freeman e Johnson (1998 apud Oliveira, op.cit) também destacam os

conhecimentos/crenças a respeito do processo ensino/aprendizagem como advindos das

próprias memórias e experiências dos professores enquanto alunos nas escolas e alunos de

língua. Dessa forma, vemos que os professores tendem a imitar os procedimentos e práticas

usadas por seus próprios professores (Almeida Filho, 1993). Isso faz com que a

aprendizagem por meio de observação continue sendo responsável pela perpetuação de

modelos (Vieira Abrahão, 1999).

De acordo com Williams (1999), citado por Vieira Abrahão (2004, p. 131), os

alunos trazem para os cursos pré-serviço uma “bagagem pessoal muito grande que precisa

ser desempacotada antes de ser reconstituída”. Assim, alguns autores defendem o uso da

reflexão por parte dos próprios alunos ainda durante sua formação inicial (Almeida Filho,

1999; Barcelos et al, 2004; Oliveira, 2004; Vieira Abrahão, 2004). Segundo Oliveira

25

(op.cit), os cursos devem oferecer oportunidades para que os alunos reflitam e confrontem

suas noções e crenças sobre o processo ensino/ aprendizagem. Esse seria o passo inicial na

ação de aprender a ensinar.

Esse procedimento mostra-se eficaz, como sugerido no estudo desenvolvido por

Barcelos et al (2004) com alunos no último período de Letras, onde foi possível levar os

alunos ao questionamento de algumas de suas crenças durante a formação inicial. As

autoras aplicaram questionários aos alunos no começo da pesquisa e depois da realização

de encontros da disciplina prática de ensino e estágio. Algumas das crenças de alguns

alunos sofreram mudanças, embora essas tenham sido pequenas e não unânimes. Seria

necessário um processo mais longo de questionamento sobre crenças na formação pré-

serviço.

Como já afirmado anteriormente, a maioria desses estudos realizados nos cursos de

Letras investiga crenças sobre aprendizagem e ensino de línguas em geral e não sobre

professores. Dessa forma, citaremos aqui algumas crenças relatadas pelos trabalhos de

Vieira-Abrahão (2004) e de Silva (2000), por serem esses estudos relacionados à formação

de professores. A Tabela 1 traz um resumo das crenças detectadas nesses estudos.

Na pesquisa de Vieira-Abrahão (2004) com alunos de Letras de uma universidade

federal foram detectadas crenças dos mesmos a respeito de concepções de ensino, de

aprendizagem, do bom professor de inglês, dos papéis de professor e aluno, dos fatores que

influenciam a aprendizagem de línguas, de erro e correção da LE e do papel de livro

didático no ensino de línguas. Dentre os resultados discutidos destacaremos os relacionados

aos professores.

26

Com relação com o primeiro os alunos expressão concepções sobre os professor e

sobre o processo de aprendizagem. Os alunos crêem que o bom professor é altamente

proficiente na língua, consciente da realidade e dificuldade dos alunos, capaz de usar

estratégias adequadas de ensino, reflexivo e crítico. No que diz respeito à aprendizagem,

eles disserem acreditam que o erro é parte do processo de ensino e aprendizagem de línguas

e eles disseram acreditar que a correção é necessária, mas que deve ser feita de forma

cuidadosa.

A pesquisa de Silva (2000) foi realizada com 13 formandos de Letras também de

uma Universidade Federal sobre o que é ser um bom professor de inglês. As crenças

relatadas sobre o que é ser um bom professor de inglês foram as seguintes: a) tem fluência

em inglês; b) domina e usa técnicas de ensino variadas; c) planeja suas aulas; d) cria bom

ambiente na sala de aula; e) ensina de forma centrada aos alunos; f) ensina os alunos a se

comunicar em inglês; g) tem bom relacionamento com eles; h) gosta do que faz e i) da

língua inglesa e busca crescimento profissional.

27

Tabela 1: Resumo dos trabalhos a respeito de crenças sobre o professor

Autor Contexto/Participantes Crenças detectadas sobre o bom professor de línguas

Vieira Abrahão (2004)

Curso de Letras de uma Universidade Federal

6 alunos – professores.

- É altamente proficiente na língua;

- Consciente da realidade e dificuldades dos alunos;

- Reflexivo e crítico.

Silva (2004)

Curso de Letras de uma Universidade Federal

13 formandos.

- Tem domínio da língua;

- Domina e usa técnicas de ensino variadas ;

- Planeja suas aulas;

- Cria bom ambiente na sala de aula;

- Ensina de forma centrada aos alunos;

- Tem bom relacionamento com os alunos;

- Gosta do que faz e da língua inglesa;

- Busca crescimento profissional. 4.4. Formação de professores de Língua Estrangeira - LE:

No intuito de melhor compreendermos a situação do professor de língua estrangeira

no cenário brasileiro atual e sua relação com os dados dessa pesquisa, faremos uma breve

análise sobre a formação (pré-serviço e continuada) desses profissionais.

A formação de professores tem sido objeto de muitas pesquisas nos últimos anos,

especialmente a partir da década de 90 quando surgiram estudos relacionados a questões

sobre o desenvolvimento e a prática reflexiva do professor. (Barlett, 1990; Wallace, 1991;

28

Richards e Lockhart, 1994; Richards, 1998; Almeida Filho, 1999 e 2000). É possível

afirmar que uma grande parte da Lingüística Aplicada dedicou-se a essa área, uma vez que

o professor passou a ser visto como um elemento essencial na construção do conhecimento

e como tal merece ser foco de pesquisa pois um ensino de qualidade certamente depende de

seu trabalho e este é altamente influenciado por suas crenças e história de vida (Barcelos,

1999;Telles 2002).

Esta seção está dividida em duas partes. Na primeira discorreremos sobre os estudos

a respeito da formação pré-serviço ou inicial, relatando suas dificuldades e possíveis

soluções. Na segunda discutiremos os trabalhados a respeito da formação continuada e

também de alguns problemas encontrados e possíveis melhorias.

4.4.1. Formação Pré – Serviço ou Inicial

A formação pré-serviço, ou inicial, diz respeito à formação que os graduandos

adquirem em cursos de Letras nas diversas faculdades e universidade em todo país.

Segundo Gimenez (2004), esse processo apresenta características especiais uma vez que “é

o momento em que a base de conhecimentos começa a ser estabelecida, através de um

conjunto de atividades”. Ainda para a autora, “sua influência pode ser maximizada ou

minimizada, dependendo do tipo de experiência que proporciona.” (p. 173).

Alguns sugerem diversos problemas na formação pré-serviço no nosso país (Vieira-

Abrahão e Paiva, 2000; Almeida Filho, 2000). Segundo Almeida Filho (2000), os cursos de

Letras vivem hoje um estado de crise. Até mesmo os próprios egressos dos cursos de Letras

sentem que não estão se formando com suficiente competência para assumir suas

responsabilidades enquanto profissionais da área de educação (Telles, 2004).

29

Os problemas mais citados nos estudos de Alvarenga, (2004), Barcelos et al (2004),

Dutra, (2004), Oliveira, (2004), Vieira-Abrahão, (2004) dizem respeito à falta de

competência lingüístico-comunicativa por parte dos graduandos, à ausência de disciplinas

importantes no currículo do curso e ao estágio supervisionado e prática de ensino.

Primeiramente, a carga horária de apenas dois encontros semanais com duração

média de uma hora e meia é considerada pelos alunos como não sendo suficiente para se

aprender uma língua estrangeira (LE) (Alvarenga, 2004; Barcelos et al, 2004; Dutra, 2004;

Oliveira, 2004; Vieira e Abrahão, 2004). Vieira e Abrahão e Paiva (2000) também

questionam se é possível que o professor de LE saiba a LE no fim de quatro anos com essa

carga horária, e Oliveira (2004) considera essa carga baixíssima. Para Alvarenga (2004), a

formação inicial da maioria dos cursos de Letras no país pouco contribui para a construção

da competência lingüístico-comunicativa dos graduandos, que acabam por demonstrar um

nível insatisfatório dessa competência para exercer a profissão adequadamente, o que

contribui ainda para a baixa auto-estima e fragilidade desses profissionais.

O segundo problema também está ligado ao currículo do curso de Letras que, na

maioria das vezes, ainda não oferece disciplinas fundamentais para a formação do

professor, como por exemplo, a Lingüística Aplicada. (Vieira-Abrahão, 2000; Almeida

Filho, 2000). E quando o fazem é apenas por um semestre, não oferecendo carga horária

suficiente para que os alunos tenham um nível de conhecimento satisfatório destas.

Segundo Almeida Filho (2000, p. 33), há uma “estagnação dos currículos que não

conseguem acompanhar novas demandas da vida contemporânea aos profissionais de

linguagem”. Muitos dos graduandos em Letras se formam sem terem um conhecimento

mais aprofundado de aspectos lingüísticos e de aquisição de LE. São poucos também os

contatos diretos com disciplinas voltadas para a própria formação, os alunos que serão

30

futuros professores, sem mencionar aqueles muitos que já lecionam durante a graduação, se

deparam com raras, se não inexistentes, chances de refletir sobre sua profissão, seu papel

enquanto professor e também sobre o ensino propriamente dito.

De acordo com Alvarenga (2004), essa falta de reflexão que os alunos/professores

têm sobre seus papéis e sobre a falta de sistematização de questões teóricas relacionadas à

prática pedagógica estão dentre as principais razões para os mesmos se perceberem frágeis

na profissão. Para Gimenez (2004), esses problemas nas estruturas curriculares dos cursos

geram um adiamento da construção da identidade profissional favorecendo “uma identidade

mais para os aspectos técnicos ou instrumentais da língua estrangeira, sem consideração

dos objetivos educacionais mais amplos e os distintos contextos de atuação” (p.177). Com

isso, os alunos não chegam a desenvolver sua própria abordagem de ensinar LE -

“filosofia de ensino na qual se irradiam as marcas distintivas do ensino real e concreto de

um dado professor.” (Almeida Filho, 1999, p. 12). Como enfatizam Barcelos et. al.

(2004), “esse tipo de currículo não promove a reflexão e faz com o que o futuro professor

saia despreparado para ser um professor autônomo.” (p. 13).

O terceiro e último problema tem relação com o estágio supervisionado e a prática

de ensino de cursos de Letras. Essas disciplinas são na maioria das vezes vistas apenas no

último semestre do curso, com uma carga horária bem reduzida e sob a responsabilidade de

apenas um professor (Vieira-Abrahão e Paiva, 2000.) Na maior parte das vezes também, a

formação do professor e prática de ensino fica a cargo de departamentos de educação onde

pedagogos não têm formação nenhuma na área de aquisição e ensino de LE (Dutra, 2004).

Oliveira (2004), através de estudos feitos com graduandos em Letras, relata que esses

alunos não sentem que o estágio os prepara para a realidade das salas de aula, apesar de ser

uma oportunidade para praticarem e adquirirem experiência, é também “um período no

qual eles estão preocupados em ‘sobreviver’ ao ministrar as aulas e em obter boas notas”

31

(p. 49.) A autora conclui que os alunos não saem preparados da universidade para a

realidade de ensinar com apenas um ano de experiências práticas e estágio. Para Barcelos et

al (2004), com apenas um semestre de prática de ensino, geralmente no último semestre do

curso, não é possível que o graduando desenvolva um processo reflexivo.

Com essas deficiências parece que alguns profissionais que estão sendo formados

nos cursos de Letras não saem desses cursos inteiramente preparados nem confiantes para

assumir seu papel na atual realidade de ensino.

4.4.1.1. Propostas e possíveis soluções na formação pré-serviço (inicial)

No intuito de sanar pelo menos parte desses problemas e de contribuir para a

melhoria da educação no nosso país, os mesmos autores que apontam essas dificuldades

propõem também soluções para as mesmas. Como afirmam Barcelos et al (2004), “é

cuidando da formação de nossos professores e fazendo disso uma prioridade que estaremos

contribuindo para a melhoria da educação” (p.12).

Primeiramente, vemos que muitos pesquisadores advogam que a formação de

professores não deve acontecer através da transmissão de informações técnicas, do ‘ que

fazer em sala de aula’ (Almeida Filho, 2000; Oliveira, 2004). Na verdade, a capacidade de

refletir sobre a prática é considerada de extrema importância e já vem sendo assim

considerada há muito tempo por Dewey (1933) e Schön (1983) (apud Dutra e Mello, 2004).

Segundo Vieira-Abrahão (2004) e Gimenez (2004), hoje em dia o professor é visto como

um ser total, inserido em um contexto e que não deve simplesmente receber treinamentos

do que fazer. Ainda para estas autoras, o professor precisa ser visto como um profissional

com autonomia e não como alguém que simplesmente aplique idéias de terceiros. Para

Alvarenga (2004), os cursos de Letras precisam contribuir para o pensamento crítico de

32

seus graduandos. Dessa forma, vemos que dois grandes assuntos são discutidos como sendo

essenciais na formação de professores: reflexão e autonomia. O segundo sendo

conseqüência do primeiro.

Cada vez mais autores sugerem o processo de reflexão como o caminho para levar

os alunos/professores a uma descoberta maior sobre suas maneiras de ensinar, bem como o

que esse processo significa para eles, para que, assim, se tornem profissionais mais

conscientes e comprometidos com suas práticas. Segundo Celani (2000, p. 25):

O processo reflexivo relacionado à questões da linguagem, seu papel e sua construção sociais deve acompanhar a formação do graduando desde o início. É refletindo sobre seu próprio processo de aprendizagem que ele irá desenvolvendo a compreensão crítica de seu trabalho futuro como educador – professor de línguas (s). Mas como desenvolver esse processo? Muitos estudos oferecem propostas e idéias

bastante relevantes e muito importantes. Citaremos, entretanto, apenas algumas dessas

possíveis soluções, no caso as mais recorrentes em diversos artigos.

Começaremos por Almeida Filho (2000), que afirma que a Lingüística Aplicada

(LA) poderia certamente oferecer alternativas aos planejadores curriculares preocupados

em formar professores de línguas, por ser “entendida como corpo de conhecimentos

teóricos oriundos da investigação aplicada na área da linguagem produzida ao nível de

complexidade com que os problemas e questões são identificados na vida real” (p.37).

Celani (2000) também afirma categoricamente que a LA tem papel relevante na formulação

de uma política educacional. Para a autora (p. 19 e 20):

A LA como área de conhecimento é vista hoje como articuladora de múltiplos domínios do saber, em diálogo constante com vários campos que têm preocupação com a linguagem. É mediadora de mudanças na sua comunicação com a coletividade e com a participação desta.

Vemos assim que implantação da LA no curso de Letras é o primeiro passo para o

desenvolvimento do processo reflexivo dos futuros professores, pois as universidades e

faculdades precisam dar prioridade estratégica à formação de professores (Almeida Filho,

33

2000). A LA desempenharia, dessa forma, os alicerces para a construção dos

conhecimentos que eventualmente permitiriam o processo de reflexão.

Assim, para Almeida Filho (op. cit), essas mudanças curriculares implicam também

em mudanças de pelo menos três competências do professor: lingüístico-comunicativa,

aplicada e profissional. Vários autores concordam com essa visão de Almeida Filho e

passam a advogar a reflexão como catalisadora para o desenvolvimento das competências

acima mencionadas. (Alvarenga, 2004; Barcelos et. al., 2004; Dutra e Mello, 2004; Freitas,

2004; Vieira Abrahão, 1999). Além dessas mudanças, em Almeida Filho (1999),

encontramos também a análise da abordagem como papel fundamental nesse processo

reflexivo.

A análise da abordagem envolve a tomada de consciência por parte de professores e

alunos de suas crenças e da maneira como elas afetam suas ações (Richards & Lockhart,

1994, apud Barcelos et al 2004). Segundo Almeida Filho (1999, p. 20), “a consciência do

que somos e do que fazemos é um grande e necessário passo no processo de

desenvolvimento e mudança...”. Oliveira (2004), também defende a investigação das

crenças que os alunos/professores trazem para o curso de Letras e sua influência nas ações

em sala de aula. A necessidade de se analisar essas crenças vêm do fato de ser sabido

atualmente que parte do conhecimento-base do professor a respeito do processo de

ensino/aprendizagem advém das suas próprias experiências/memórias enquanto alunos na

sala de aula nas escolas, enquanto alunos de língua e como participantes em programas de

formação nos quais eles tomarão parte no futuro (Freeman e Johnson, 1998 apud Oliveira,

2004). Segundo Gimenez (2004) e Telles (2004), a formação do futuro professor teve início

muito antes de sua entrada na universidade, pois suas histórias de vida e experiências e

moldaram a maneira como vê ensino. Portanto, o conhecimento a ser construído deve levar

em conta essa bagagem trazida e desenvolvida em parte pelo curso.

34

Concluímos, dessa forma, que é de fundamental importância a abertura de um

espaço para essa reflexão. De acordo com Vieira-Abrahão (2004, p. 132,133):

é a partir desta explicitação que ele (aluno) poderá analisar tanto as teorias acadêmicas quanto as práticas a que estará exposto durante seu processo de formação. É a partir da explicitação de suas crenças, pressupostos e conhecimentos que poderá refletir e compreender a sua prática pedagógica, bem como suas origens e conseqüências, ou melhor, o que o leva a agir da maneira como age em sala de aula e em que proporção o que ele desenvolve na prática contribui para o aluno, para a comunidade escolar e para a sociedade.

Fica claro, portanto, que o processo de conscientização e reflexão é o primeiro passo

para o desenvolvimento de profissionais críticos, reflexivos e conscientes do próprio ensino

(Freitas, 2004). Para a autora, essa reflexão leva o professor a assumir um “status

profissional”, e nesse momento ele deixará de simplesmente obedecer a ordens, repetindo

fórmulas e caminhos indicados por outrem, e seu saber será fruto se seu pensar.

Além de propostas de reflexão sobre os seus conhecimentos e crenças

internalizadas, diversos autores sugerem também a integração de atividades práticas de

ensino com a compreensão consciente dos princípios que as norteiam.

De acordo com Xavier e Gil (2004), as disciplinas prática de ensino e estágio

supervisionado oferecidas apenas no final do curso não são suficientes para que os

graduandos adquiram as experiências e conhecimentos necessários. Por isso, faz-se

necessária a implantação das Propostas da LDB de Implementação de 300 horas de prática

de ensino que prevêem que o componente pedagógico faça parte de todo o curso de Letras

desde o início. (Xavier e Gil, 2004 e Barcelos et al., 2004). Mas como as primeiras autoras

bem esclarecem, é preciso que o conceito de prática de ensino vise contextualizar os

acadêmicos nos ambientes reais de ensino, para poderem entender a essência dos saberes e

fazeres pedagógicos.

35

Como bem resume Vieira-Abrahão (1999, p. 29), entre as principais ações propostas

para a formação pré-serviço estão:

“integração das estratégias de treinamento e desenvolvimento ara que se possam gerar mudanças comportamentais (Freeman, 1990; Woosward, 1991 apud Vieira-Abrahão, op.cit); integração de atividades práticas de ensino com a compreensão consciente de princípios que subjazem essa práticas (Ellis, 1990); formação de professores reflexivos e críticos (Barllet, 1990; Nunan, 1990; Cavalcanti e Moita e Lopes, 1991); formação de professores investigativos de sua própria prática de sala de aula; desenvolvimento de três competências explícitas no professor: lingüístico-comunicativa, aplicada e profissional (Almeida Filho, 1994).” Espera-se, assim, com essas medidas e propostas que os cursos de Letras no país

sejam modificados, acompanhando os desenvolvimentos na área de educação de

professores para que incorporem a noção de reflexão como abordagem privilegiada para

provocar mudanças em níveis cognitivos (Gimenez, 2004).

4.4.2. Formação em Serviço ou Continuada

A formação em serviço ou continuada diz respeito aos cursos de pós-graduação e

treinamentos que professores já formados buscam no intuito de se aprimorar na profissão.

Muitos são oferecidos em universidade e faculdades em todo país, mas existem também

cursos de treinamento e atualização oferecidos por outras instituições como cursos de

idiomas e associações de professores, por exemplo, com o intuito de proporcionar chances

para o desenvolvimento autônomo de professores.

Contudo, é preciso tomar cuidado com a concepção tida sobre os cursos de

atualização. Segundo Blatyta (1999), muitos professores têm oportunidade de ter contato

com as questões sobre desenvolvimento profissional como, por exemplo, o processo

reflexivo somente em cursos de treinamento, e que são geralmente curtos, com pouca

interação e sem grandes reflexões. Assim, para a autora (p. 65), “cursos de reciclagem são

36

apenas uma etapa dentro de uma educação que se pretende continuada”. Vemos, dessa

maneira, que Formação Auto-Sustentada e Continuada do Professor de LE seria o

envolvimento do professor de LE com a sua prática, com a finalidade de auto-superação de

acordo com Almeida Filho (1993).

Da mesma forma como ocorrem com a formação inicial, diversas pesquisas vem

sendo realizadas sobre a formação continuada, uma vez que hoje em dia o professor é visto

como um profissional em constante desenvolvimento e em formação (Dutra e Mello, 2004).

De acordo com Dutra Mello (op. cit), a formação do professor é um processo de contínuo

aprendizado e não acontece somente durante o período da graduação. Da mesma forma,

segundo Pellegrini (2000 apud Freitas, 2004), o professor de LE não pode ficar alienado a

tudo o que ocorre na escola, sociedade e país, mantendo-se isolado em sua sala de aula.

Freitas (2004, p. 124.) adverte: “espera-se que os profissionais de hoje, além de estimulados

e bem preparados, sejam atualizados e conscientes de que sua formação é permanente”.

É muito importante que os profissionais agora formados continuem buscando

sempre oportunidades para se aprimorarem. E é na tentativa de contribuir com esse

desenvolvimento que diversos autores também estudam, pesquisam e desenvolvem

propostas de melhorias e ações a serem desenvolvidas no processo de formação continuada.

De acordo com Freitas (1999), essas propostas são semelhantes aos ciclos reflexivos

sugeridos na formação inicial. No entanto, existem variações no grau de sistematização

usado e na indicação de procedimentos para a realização da reflexão. Segundo Alvarenga

(1999, p. 111) “O que se tem buscado elaborar, na verdade, é a percepção de que a

formação do professor deve estar inserida num processo contínuo que precisa ser entendido

de maneira mais abrangente, voltado para si mesmo para poder sair de si mesmo”.

Dessa forma, observamos que a formação do professor dever ser algo contínuo, uma

vez que “quanto mais básica ela for, maior a probabilidade de ele agir em sala de aula e

37

cobrar atitudes de seus alunos orientado por uma competência constituída de crenças,

experiências pessoais de como foram ensinados ou como aprenderam a LE” (Félix, 1999, p.

96). Ainda para a autora, o aprimoramento do conhecimento e do saber torna o professor

capaz de explicar porque ensina como ensina e porque obtém os resultados que obtém.

4.4.2.1. Propostas e possíveis soluções na formação em serviço (continuada)

Assim como na formação inicial, os estudos sobre formação continuada apontam

para reflexão como saída para o desenvolvimento profissional. Segundo Dutra e Mello

(2004), a capacidade de reflexão e crítica é fundamental, pois só através dela o professor

poderá atingir um processo de auto-avaliação constante que o levará a abertura de análise

de novas propostas e abordagens no decorrer da vida profissional.

No entanto, o trabalho de desenvolvimento na formação continuada é “complexo e

gradativo, exigindo muita reflexão e aprofundamento teórico” (Vieira Abrahão, 1999, p.

46). Segundo Vieira-Abrahão (op. cit), o processo de reflexão de professores em serviço é

carregado de dúvidas e de idas e voltas na prática. A autora afirma que “parece haver uma

tensão constante entre o desejo de renovação e a força da abordagem que teria marcado sua

formação e sua prática de sala de aula” (p. 33).

Autores como Almeida Filho (1999), Dutra e Mello (2004), Vieira Abrahão (1999)

sugerem a auto-análise pelos professores de sua abordagem e de sua prática para poderem

atingir um nível de consciência que oriente seu ensino. O método de análise de abordagem

de ensinar línguas, proposto por Almeida Filho (1993) e defendido por diversos autores tais

como Alvarenga (2004); Blatyta (1999); Gimenez (2004); Vieira Abrahão (1999); Oliveira

(2004) considera a possibilidade de se desenvolver uma explicação reflexiva a partir da

prática. Portanto, para Almeida Filho (1999), a explicitação pelos professores da sua

38

abordagem de ensinar é tida como desejável no âmbito da Lingüística Aplicada. Essa

análise de abordagem levaria os professores a refletir sobre porque ensinam como ensinam,

bem como sobre suas concepções de língua, linguagem, ensinar e aprender para que, a

partir desses conhecimentos, pudessem repensar conscientemente suas abordagens de

ensino e o que as influenciaram.

Entretanto, definir abordagens de ensino não é tarefa simples, pois elas “serão a

rigor tantas quanto forem os professores, suas histórias de vida, formações profissionais e

condições de trabalho oferecidas pelo contexto concreto onde operam os mestres” (Almeida

Filho, 1999, p. 17). Por isso, segundo esse autor, numa análise de abordagem, as

declarações do próprio professor sendo analisado nunca serão suficientes. Faz-se necessário

a checagem dessas através de dados e pistas obtidos nas aulas gravadas, entrevistas,

questionários. Assim, os procedimentos de análise abordagem de ensino seriam

basicamente gravação, transcrição, descrição e análises de aulas assim como aplicação de

questionários e entrevistas (Almeida Filho, 1999; Freitas, 1999).

Outro fator que precisa ser considerado na melhoria dos cursos de formação

continuada para a contribuição do crescimento dos professores, assim como na formação

pré-serviço, é o desenvolvimento das competências consideradas como ideais de um

professor de LE: profissional, aplicada e lingüístico-comunicativa (Almeida Filho, 1999).

Mesmo em se tratando de professores já formados e atuantes na profissão, diversos estudos

mostram que ainda é preciso em alguns casos o desenvolvimento da competência

lingüístico-comunicativa. Como nos mostra Vieira-Abrahão (1999, p. 46): “o

aprimoramento da competência lingüístico-comunicativa mostrou-se essencial, pois de

nada adianta investir nas competências aplicada (teórica) e profissional do professor se o

mesmo não possui a ferramenta básica para o ensino que é a própria língua-alvo”.

39

Finalmente, o desenvolvimento desses aspectos levaria à consciência pelo professor

do seu senso de plausibilidade, que significa - de acordo com Prabhu (1990, p. 172 apud

Blatyta, 1999) – “o sentido (ou teoria, ou num estado mais latente, uma intuição

pedagógica) de como a aprendizagem acontece, e de como o ensino a causa ou mantém.”

Assim, segundo esse autor, o professor exercerá um ensino real e não mecânico quando o

senso de plausibilidade está envolvido na operação de ensinar. E para Blatyta (1999, p. 65),

esse senso faz com que os professores “operem com uma conceituação pessoal de como o

seu ensinar leva a um aprender mais significativo”.

Como assegura Giroux (1988, p. 32,32 apud Blatyta, 1999), o professor:

é um intelectual transformador, que deve se ver como um profissional que é capaz e deseja refletir sobre os princípios ideológicos que informam sua prática, que ligam a teoria pedagógica e a prática a questões sócias mais amplas, que trabalha conjuntamente para compartilhar idéias, exercer poder sobre as condições de seu trabalho, e engloba em seu ensino a visão de uma vida mais humana e melhor. Vemos assim que na formação continuada deve existir o comprometimento dos

professores com suas práticas de ensino e com a tentativa de evoluírem enquanto

profissionais críticos e reflexivos.

40

5. METODOLOGIA

Nesta seção relatamos o contexto no qual a pesquisa foi realizada, os instrumentos

de coleta, bem como os procedimentos de análise dos dados.

5.1. Contexto

Esta pesquisa foi realizada em um curso de idiomas (inglês e espanhol) de uma

cidade de médio porte no estado de Minas Gerais no período da última semana de janeiro e

primeira de fevereiro do presente ano (2006), com alunos de inglês. Antes de dar início à

coleta de dados, pedimos a autorização do proprietário do curso por escrito através de um

termo de consentimento (vide apêndice 1). Os participantes foram um grupo de 25 alunos

adultos de 4 turmas diferentes, de nível intermediário avançado à avançado, sendo 17

mulheres e 8 homens. Todos os alunos são estudantes de graduação ou pós-graduação em

uma universidade federal. Nosso objetivo inicial era o de selecionar 2 turmas cujos

professores fossem formados em Letras e 2 cujos professores não tivessem essa formação.

41

No entanto, isso não foi possível, pois - na época da realização da pesquisa - havia apenas

uma professora com curso superior em Letras que lecionava para alunos adultos no referido

curso de idiomas. Dessa forma, selecionamos a turma da professora formada e outras 3 de

professores com formação em Pedagogia, Educação Física e Biologia. O critério de escolha

dessas turmas foi o nível dos alunos. Optamos por turmas de nível mais alto, de

intermediário avançado a avançado, por acreditarmos que eles já tivessem tido mais

experiência no estudo da língua e a oportunidade de estudar com diferentes professores,

podendo assim, opinar a respeito do assunto.

Pretendíamos também no começo da pesquisa selecionar turmas que tivessem

alunos de Letras. Nossa intenção em incluir esses alunos de Letras devia-se ao nosso

objetivo de comparar suas percepções com as dos demais, uma vez que os estudantes de

Letras serão futuros professores, estudando matérias pedagógicas. Desejávamos averiguar,

assim, se suas percepções seriam diferentes dos alunos sem formação na área. Todavia, não

conseguimos localizar nenhum aluno de Letras no curso de idiomas.

5.2. Instrumentos de Coleta de Dados

5.2.1. Questionários semi-abertos

Utilizamos um questionário semi-aberto mesmo sabendo que o questionário de tipo

aberto costuma ser mais recomendado por ser mais preciso e completo, devido ao pouco

tempo para a realização da pesquisa. As perguntas discursivas e de verdadeiro ou falso

foram elaboradas com base nas leituras da área e diziam respeito a aspectos da formação e

aula de professores, seu perfil, e ao conhecimento dos alunos sobre as competências de um

professor de línguas (vide apêndice 3).

42

Antes de aplicar os questionários, explicamos aos alunos, no horário de aula de

cada turma, os objetivos da pesquisa e solicitamos sua participação. Todos os alunos

concordaram em participar da pesquisa e assinaram um termo de consentimento (vide

apêndice 2).

O questionário foi entregue no período de 30/01/06 a 02/02/06 nos horários de aula

de cada turma. Os alunos levaram os questionários pra casa e nos devolveram no dia

seguinte. Dos 28 questionários distribuídos, recebemos 25 de volta.

5.2.2. Entrevistas

Foram realizadas entrevistas (vide roteiro no apêndice 4) semi-estruturadas com

apenas 7 alunos que tinham respondido ao questionário previamente. Nosso objetivo era o

de fazer uma amostragem das turmas com 2 alunos (8 no total) representando cada turma.

Uma aluna, no entanto, não pôde comparecer a nenhum dos dias marcados.

Após a análise dos questionários, aqueles que apresentavam as respostas mais

recorrentes para o esclarecimento de detalhes. Pedimos, então, aos alunos para participar da

entrevista, mas devido a conflitos de horários não foi possível que todos participassem.

Passamos, assim, nas turmas participantes da pesquisa pedindo voluntários para a

entrevista.

Entrevistamos os alunos em duplas, com exceção de uma aluna, no período de

14/02/06 a 16/02/06 em horários marcados por eles. As entrevistas duraram cerca de 10

minutos cada e foram gravadas em áudio para posterior transcrição.

5.3. Análise qualitativa dos dados

43

A análise dos dados foi feita de acordo com os parâmetros da pesquisa qualitativa já

que nossa intenção era tratar das perspectivas dos alunos e identificar suas crenças. A

pesquisa qualitativa se mostra adequada nesse caso, pois de acordo com Bogdan e Biklen

(1982) citados em LÜDKE (1986):

A pesquisa qualitativa envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes. (p. 13)

Ademais, de acordo com LÜDKE (1986), uma análise qualitativa significa que os

dados obtidos durante toda a pesquisa serão trabalhados. Assim, segundo a autora,

A tarefa da análise implica, num primeiro momento, na organização de todo o material, dividindo-o em partes, relacionando essas partes e procurando identificar nele tendências e padrões relevantes. Num segundo momento essas tendências e padrões são reavaliados, buscando-se relações e interferências num nível de abstração mais elevado (p.45).

Dessa forma, procuramos seguir os procedimentos de: - “redução dos dados em

forma de frases curtas, idéias chaves e conceitos” (Creswell, 1998; Patton, 1990; Miles &

Huberman, 1994 apud Barcelos, 2004, p. 18); - “codificação dos dados através da

classificação das unidades significantes” (Lincoln & Guba, 1985 apud Barcelos, 2004, p.

18); - exame das afirmações dos alunos referentes às suas crenças sobre as competências de

professores de LE; - “agrupamento das unidades similares em categorias” (Barcelos, 2004,

p. 18). Os temas identificados em nossa pesquisa serão discutidos no próximo capítulo.

44

6. ANÁLISE E DISUSSÃO DOS DADOS

Este capítulo está organizado de acordo com as crenças identificadas como as mais

recorrentes da pesquisa. Procuramos tentar responder, com a análise desses temas, os

objetivos específicos desta pesquisa, a saber: a) Identificar as crenças de alunos adultos em

cursos livres de idiomas sobre as competências de professores leigos e professores

formados em Letras; b) Identificar se os alunos conseguem perceber diferenças nas aulas

dos dois tipos de professores, e c) comparar estudos de crenças de alunos sobre o professor

de LE com os dados obtidos nesta pesquisa.

Os resultados representam as análises dos questionários aplicados e das entrevistas

que foram transcritas e lidas com a intenção de identificar as crenças que surgiram. Essas

foram comparadas com os dos questionários.

45

6.1: Crenças identificadas

Através da análise dos questionários e das entrevistas, pudemos identificar não

apenas crenças sobre as competências do professor de inglês, mas também crenças

relacionadas ao professor e ao processo ensino/aprendizagem de línguas, que são discutidas

nas subseções seguintes.

6.1.1: Competências de um professor de inglês

De acordo com a análise dos questionários, os alunos acreditam ser competências de

um professor de inglês:

♦ Ter fluência na língua (14 alunos);

♦ Ter didática (12 alunos);

♦ Ser dinâmico/comunicativo (11 alunos);

♦ Ser paciente (6 alunos);

♦ Saber gramática (3 alunos).

Outras respostas foram citadas somente uma vez cada. As porcentagens de cada

resposta estão explicitadas no Gráfico 1.

46

Competências do professor de inglês

44%

48% 56%

24%12%

Saber gramática- 12% Ser paciente -24%Ter fluência nalíngua - 56%Ter didática -48%Ser dinâmico -44%

GRÁFICO 1

Como pode-se observar, os alunos parecem valorizar muito mais as habilidades

interpessoais do professor e o domínio da língua do que o conhecimento de gramática do

professor, que seria uma habilidade técnica. Entretanto, a didática do professor aparece em

segundo lugar.

6.1.2: Características do bom professor de inglês

Os alunos responderam à pergunta de como descreveriam um bom professor de

inglês citando, mais uma vez, o domínio da língua - que aparece de novo em primeiro lugar

-, a didática e características interpessoais. Desta vez, no entanto, a didática aparece

empatada em primeiro lugar com esse domínio do idioma, ambas sendo citadas por 7

alunos.

As respostas obtidas diferem, assim, um pouco dos resultados a respeito da

competência do professor. Mais uma vez, os alunos parecem valorizar muito mais o

conhecimento da língua e a didática do professor, incluindo sua capacidade de dar aulas

47

Características de um Bom Professor de Inglês

8%

8%8%

8%12%

12%16% 16% 20%

28%

28%

Domina a língua - 28%

Tem didática - 28%

É dinâmico - 20%

Incentiva o aluno a falar em inglês - 16%

Se expressa c/ clareza - 16%

É paciente - 12%

Tem bom relacionamento c/ o aluno - 12%

Tem pronúncia clara - 8%

Dá aulas só em inglês - 8%

Tem experiência no exterior - 8%

É divertido - 8%

dinâmicas. Entretanto, diferentemente das crenças sobre as competências, as qualidades

interpessoais parecem não exercer uma importância tão grande neste caso.

O Gráfico 2 ilustra as porcentagens das respostas.

GRÁFICO 2.

48

Diferenças nas Aulas de Professores Formados e Leigos

28%

72%

É possíveldiferenciarNão é possíveldiferenciar

6.1.3. Igualdade entre professores formados e leigos

A maioria dos alunos não percebe diferenças nas aulas de professores formados em

Letras e de não formados. Essa maioria não crê que a formação na área capacite o professor

de algum modo que o não formado também não possa atingir sem a formação. Dentre os

alunos que responderam os questionários, 18 deles (72%) não acreditam ser possível

diferenciar a aula de um professor formado e não formado. As razões, citadas por eles, mais

recorrentes são:

a). Tendo bons conhecimentos de inglês e tendo didática não é possível diferenciar as aulas.

(5 vezes – 20%).

b). O professor pode ter adquirido experiências de outras formas, por exemplo, viajando

para o exterior. ( 2 – 8%).

c). Algumas pessoas nascem com o dom de dar aulas, independente da formação. (2 vezes –

8%).

GRÁFICO 3

49

Essas repostas sugerem que os alunos têm a crença implícita de que não é preciso

ter uma formação na área para aprender certas características consideradas por eles como

sendo as necessárias. Entretanto, a análise não é tão simples. As respostas do questionário

mostram que 100 % dos alunos concordam que o professor deve ter consciência de seu

papel enquanto profissional e de sua abordagem de ensinar; 92% acreditam que o professor

precisa saber explicar na prática o que ele sabe na teoria e 76% acredita que é importante

que o professor tenha conhecimentos de teorias de ensino, além de conhecimentos de

inglês. Sabendo que essas características dizem respeito, respectivamente, às competências

profissional, aplicada e teórica de acordo com os estudos aqui mencionados de Almeida

Filho (2000), e entendendo que há grande possibilidade dos alunos não saberem ou

compreenderem exatamente o significado dessas competências, perguntamos aos alunos na

entrevista se eles acreditariam que essas características estão geralmente presentes em

professores formados, não formados ou se elas independem da formação. E o resultado foi

que a maioria (5 em 7, 71,43%) acredita que elas não dependem da formação, podendo ser

adquiridas de outras maneiras, por exemplo, através da prática e de cursos no exterior.

Alguns trechos da entrevista podem confirmar esses dados.

“O professor que não estudou, talvez se ele correr por fora e tentar aprender sozinho ele consiga.” (BP)

“Eu acho que no caso se o professor não é formado, desde que ele tenha o dom e todas as características acima mencionadas, ele não precisa ser necessariamente formado.”( FO)

Para esses alunos, o professor pode adquirir essas competências sem ser formado,

buscando esses conhecimentos de outras formas e, aparentemente, nascendo com um certo

dom, ou seja, já nasce pronto, não envolve um trabalho árduo de formação e capacitação

(Essa crença será mais bem explicitada no item 6.1.5.). Outros alunos, entretanto,

acreditam que a formação ajuda em certo aspecto, mas que o professor pode sim adquirir

essas competências sozinho:

50

“Acho que não tem uma regra não, não quer dizer que todos os formados vão ter isso. Acho que na prática e nos cursos fora que ele vai adquirir isso tudo”. (RF) “Eu acho que a formação de professores ajuda muito na didática, mas alguns conseguem ser autodidatas, e eles conseguem trazer essa didática sem nunca ter feito um curso de Pedagogia ou Letras”.(AF)

Reforçando essa crença de que a formação na área não é diferencial nem essencial,

52% dos alunos responderam ao questionário dizendo que não acreditam que para dar aulas

de inglês e ser um bom profissional seja necessária a formação na área. Há, entretanto, dois

alunos que acreditam que essas características estão geralmente presentes em professores

formados. As justificativas apresentadas pelos alunos dizem respeito à importância da

formação na área, como se observa nos seguintes excertos das entrevistas.

“[Essas características] Seriam presentes nos professores formados porque foi ensinado a eles a metodologia pra ensinar; teria mais no professor formado do que no não formado”. (FL) “Acredito também que no professor formado porque ele tem matérias específicas pra isso, ele tem aulas de didática, aulas de lidar com o público”. (EQ)

Cabe aqui ressaltar que esses dois últimos alunos FL e EQ são alunos da única

professora da pesquisa que possui formação em Letras. Não sabemos até que ponto o fato

da professora ter essa formação na área tem influência nessas crenças, pois devido a pouca

disponibilidade de tempo dos alunos não pudemos estender a entrevista. Parece-nos, no

entanto, que existe uma possibilidade desses alunos terem percebido, através das aulas da

professora, certas características comumente presentes em professores formados, as quais

eles valorizam.

6.1.4: Valorização da prática versus teoria

Outra crença identificada neste estudo é a de que “é na prática que se aprende”.

Como visto anteriormente, a maior parte dos alunos acredita que o professor não precisa ser

51

formado na área para ter os conhecimentos considerados necessários por eles, pois podem

aprender na prática. Isso pode ser identificado nos questionários em respostas como:

“O professor pode ter adquirido conhecimentos de outras formas [sem ser o curso

superior], como, por exemplo, viajando pro exterior.” (RF)

Depois de analisar os questionários, perguntamos na entrevista onde eles

acreditariam que os professores poderiam adquirir as características - consideradas por eles

próprios - como ideais (a didática, o domínio do idioma, ser dinâmico, entre outros). Dentre

os 7 alunos que participaram da entrevista, 6 acreditam que o aprendizado se dá na prática

de dar aulas, e apenas 1 aluna diz que acredita na formação de professores como a fonte

principal de aprendizado. É importante dizer que a aluna é formada em pedagogia e é

professora. Ela afirma o seguinte:

“Primeiramente, teria que ter o curso superior na área de Letras. Eu acredito muito nisso. [ Depois] se aperfeiçoando sempre, participando de cursos, congressos, uma formação continuada”.(SC)

Já para os outros 6 participantes, conforme afirmado anteriormente, a prática e a

experiência são mais válidas, como se observam nos excertos abaixo:

“Acho que vai aprendendo na medida da prática mesmo, com o tempo de sala de aula, com a experiência. Tem também cursos, né, que fazem, mas eu acho que a prática é melhor”.( AF)

“Acho que na prática e nos cursos fora que ele vai adquirir isso tudo”.( RF)

Acreditamos que essa crença está coerente com a crença anterior da igualdade entre

professores formados e não formados, pois se os alunos não crêem na formação como

sendo essencial, claramente eles também não crêem que os conhecimentos acima citados

sejam adquiridos em cursos através de teorias, mas sim na prática. O Gráfico 4 apresenta a

porcentagem dessas crenças na entrevista.

52

Como o professor de inglês adquire as competências?

86%

14%PráticaCursos

GRÁFICO. 4

6.1.5. Saber ensinar é um dom

Outra crença identificada é a de que o professor já nasce com o “dom” pra ensinar.

Diversas repostas no questionário e todas na entrevista revelaram essa percepção. Dentre as

mencionadas no questionário, destacamos a seguinte que apareceu 2 vezes (8%):

“Algumas pessoas nascem com o dom, não sendo possível identificar a formação”.

Os participantes da entrevista disseram:

“Eu acho que a pessoa tem que ter o dom pra ensinar”. (FO) “A didática é dom, é dom”. (BP) “A didática eu acho que vem da pessoa mesmo”. (FL) “Parece [que alguns professores] nasceram com o dom de ensinar”. (SC)

Mais uma vez, parece, que essa crença suporta a crença desses alunos na não

diferenciação entre professores formados e não formados uma vez que eles acreditam que

ter esse dom e praticar são os elementos suficientes pra se tornar um bom professor de

inglês, ou seja, p professor nasce pronto, só precisa estudar a língua e adquirir a

53

competência lingüístico-comunicativa. Quanto à competência aplicada, aprende-se no

exercício da profissão.

6.1.6. O professor como facilitador e responsável pelo aprendizado

Apesar desse tema não ter sido tópico de nossas perguntas nem no questionário nem

na entrevista, identificamos na entrevista uma crença implícita de que o professor é

responsável e facilitador da aprendizagem de línguas.

Quando perguntados de que maneira as características mencionadas por eles como

sendo as ideais (ter didática, dominar muito bem a língua e ser dinâmico) contribuem para

que um professor de inglês se torne um bom professor, todos os alunos responderam que

tendo essas características os professores fazem com que a aula seja mais interessante,

prenda a atenção do aluno e facilite a aprendizagem. Ainda em outras respostas, alguns

alunos afirmam que se o professor não tiver essas características, os alunos aprendem

menos ou, simplesmente, não aprendem o conteúdo, o que coloca, portanto, o próprio

aprendizado sob a responsabilidade do professor. Os seguintes trechos de algumas

entrevistas comprovam essas asserções:

“Se a pessoa [professor] for fraca [sem essas características] a gente acaba sabendo menos do que a gente deveria saber”.( BP) “Porque tendo dinâmica, tendo didática, as aulas vão ser muito mais interessantes e os alunos vão aprender muito melhor os conteúdos e acho que vão aproveitar muito mais as aulas. E dominar a língua é muito importante, porque se ele não souber dominar bem a língua [...] o aluno vai sentir e não vai aprender”. (SC, a aluna formada em pedagogia.)

Achamos interessante a diferença de julgamento dos alunos a respeito da própria

aprendizagem e a respeito dos professores. Ou seja, eles acreditam que os professores não

precisam ser formados na área e podem aprender a dar aula sendo autodidatas, “correndo

54

por fora” ou na prática, mas eles, enquanto alunos, vinculam seu aprendizado diretamente

ao professor.

6.1.7. Experiência no exterior: melhor, mas não fundamental

Apesar da experiência no exterior ter sido a competência e a característica de um

bom professor mais citada pelos alunos, a análise de outras perguntas dos questionários

revelou que os alunos acreditam que ter experiência no exterior é importante e até melhor,

mas não essencial.

Entretanto, em resposta à pergunta aberta, “Você tem preferências por ter aulas com

professores com experiências no exterior ou com professores que tenham formação na

área? Por quê?”, a maior parte dos participantes (64%) disse ter preferência por aulas com

professores que têm experiência no exterior a ter aula com professores formados. Outros

28% disseram que não tem preferência, que “tanto faz”, e apenas 8% preferem ter aulas

com professores formados. As justificativas mais recorrentes para ter aulas com professores

formados foram:

♦ “Porque o professor teria uma formação focada para o ensino”. (1 vez 4%)

♦ “Porque o professor com formação na área é mais fácil de entender”. ( 1 vez 4%)

Já os alunos que responderam não ter preferência, justificaram baseado nas

seguintes razões:

♦ “Porque o importante é ter interesse por ensinar”. ( 4 vezes 16%)

♦ “Porque o importante é dominar a língua”. (2 vezes 8%)

Por fim, aqueles que preferem ter aulas com professores com experiência no

exterior, acreditam que esse professor:

55

Preferência: professores formados ou com experiência no

exterior

64%

28%8% Experiência no

exteriorTanto faz

Formados

♦ “Conhece melhor as expressões, gírias e modos mais utilizados para falar”. (5 vezes

20%)

♦ “Conhece os hábitos, culturas, costumes”. (4 vezes 16%)

♦ “Tem pronúncia melhor”. (4 vezes 16%)

♦ “Tem uma experiência prática, o que é melhor”. (3 vezes 12%)

No entanto, mesmo com esse significativo número pela preferência no exterior,

outras respostas também dadas no questionário mostraram uma possível contradição. Por

exemplo, 88% dos alunos concordaram que o professor pode dominar bem a língua sem

nunca ter saído do país e 60% não consideram que ter experiência no exterior seja

fundamental para ser um bom professor de inglês.

Os três gráficos abaixo (6, 7 e 8) mostram as porcentagens das crenças identificadas

através do questionário (25 participantes).

GRÁFICO 5.

56

Ter experiência no exterior é fundamental para o professor?

40%

60%

SimNão

O professor pode dominar bem a língua sem nunca ter saído do

país?

88%

12%

SimNão

GRÁFICO 6.

GRÁFICO 7.

A partir dessa aparente incoerência, perguntamos aos participantes da entrevista

como eles explicariam tal fato. Todos responderam que eles acreditam que ter experiência

no exterior é melhor, mas que não é fundamental. Da mesma forma eles reforçaram que

57

acreditam que seja possível sim dominar bem a língua sem nunca ter saído do país e que a

vantagem de ter essa experiência é o enriquecimento cultural, conhecimento de gírias entre

outros. Eles acreditam, portanto, que essa aparente contradição se deve à palavra

“fundamental”, deixando claro que, apesar dessa experiência ser um importante diferencial,

ela não é essencial.

Dentre esses alunos que participaram da entrevista, apenas 1 afirmou no

questionário que prefere ter aulas com o professor que tenha experiência no exterior

(salientando que acha um diferencial, mas não obrigatório), 2 outros estudantes preferem

estudar com professores formados e os outros 4 disseram não fazer distinção entre um e

outro, contanto que o professor domine a língua. A seguir, alguns trechos da entrevista dos

alunos que explicitam essa crença:

“Não necessariamente a pessoa tem que ir pro exterior, mas se ela for ela pode trazer coisas novas. Gírias, cultura, essas coisas. Seria mais uma coisa dessas, mas não necessariamente o professor tem que ter ido pra lá”. (FO)

“Eu acho que é melhor se for pra fora, mas não é fundamental”. (RF) “Na minha opinião é bom ter um contato com a cultura, mas não é fundamental”. (FL) “Eu acredito que essa contradição seja por causa da palavra fundamental. Porque a

pessoa prefere que ela tenha experiência, mas não é obrigatório”. (EQ)

Esses excertos mostram também que apesar dos alunos não acreditarem ser

fundamental a experiência no exterior, ainda é forte a sua crença que professores que têm

essa oportunidade são mais bem preparados e melhores.

É interessante ressaltar que algumas das respostas dadas pela aluna que cursou

pedagogia, SC, diferem das respostas dos outros alunos. Ela é a única aluna que afirma ser

na formação em Letras que os professores adquirem as competências de um bom

profissional. Além disso, ela disse preferir ter aulas com professores formados, porque ela

acredita muito na formação na área. O que nos leva a crer que enquanto a aluna defende o

58

espaço no mercado de trabalho que deveria ser dos professores formados em Letras, ela

está, ao mesmo tempo, defendendo seu espaço e defendendo também a instituição como

formadora de profissionais qualificados. Como podemos observar no fragmento abaixo

transcrito de sua entrevista:

“Por eu ter feito pedagogia, eu acredito muito que é importante a gente aprender essas matérias da licenciatura, de didática, do relacionamento professor – aluno, então eu acho que é importante ser professor formado”. (SC)

Como a própria aluna afirma, por ela ter essa formação pedagógica sua visão sobre

o assunto seja mais profunda e por isso suas crenças divirjam em certo ponto das dos outros

alunos.

6.1.8. Comparação com outros estudos

Como mencionado anteriormente, fizemos uma revisão bibliográfica de alguns

estudos que retratam crenças de alunos e delimitamos dois para a comparação com nossos

resultados: Vieira-Abrahão (2004) e Silva (2000). É importante lembrar que apesar deste

trabalho mostrar crenças sobre o professor de inglês, os participantes são de contextos bem

distintos: os estudos de Vieira-Abrahão (2004) e de Silva (2000) foram realizados com

alunos de Letras de Universidades Federais ao passo que este estudo foi com alunos de

cursos de idiomas.

Este estudo, assim como os dois trabalhos supra citados, mostrou que os alunos têm

a crença de que o bom professor de LE é aquele que tem um excelente domínio da língua, o

que nos parece ser uma crença geral de nossa sociedade. É claro que a competência

lingüística é muito importante, mas deve ser aliada às outras competências.

59

A outra crença identificada no estudo de Silva (op. cit) e também neste é a de que o

bom professor deve apresentar um bom relacionamento com o aluno.

Essas duas foram as únicas crenças semelhantes aos dois estudos detectadas na

nossa pesquisa. Isso pode se dever ao fato dos sujeitos dos estudos de Vieira Abrahão (op.

cit) e Silva (op.cit) serem alunos de Letras e os nossos alunos de curso de idiomas, pois os

estudantes de Letras estão se preparando para ser professores, estudando e tendo muito

mais conhecimento sobre o assunto. Este fato ficou claro em certas crenças identificadas

pelos dois estudos como, por exemplo, de que o bom professor é reflexivo e crítico, domina

técnicas de ensino variadas, planeja suas aulas, gosta do que faz, busca crescimento

profissional. Podemos inferir que o curso de Letras permite aos alunos terem uma visão

muito mais ampla das características de um bom professor.

Por outro lado, nossos participantes não mencionaram, em momento algum,

qualquer característica que estaria voltada para a competência profissional ou aplicada dos

professores como os participantes dos estudos acima, mas fundamentalmente a lingüístico-

comunicativa e habilidades pessoais. Eles crêem, basicamente, que nascendo com o dom de

saber ensinar, dominando a língua e tendo certas características interpessoais como

paciência e dinamismo, o professor será um bom profissional. A Tabela 2 ilustra

crenças similares identificadas nos estudos de Vieira Abrahão (op. cit), Silva (op. cit) e

neste estudo.

60

Tabela 2: Comparação de crenças similares: alunos de Letras/ alunos de curso

de idiomas

Autor Contexto/Participantes Crenças detectadas sobre o bom professor de línguas

Vieira Abraão (2004)

Curso de Letras de uma Universidade Federal

6 alunos – professores.

- Tem domínio da língua;

Silva (2000)

Curso de Letras de uma Universidade Federal

13 formandos.

- Tem domínio da língua;

- Tem bom relacionamento com os alunos.

Junqueira (2006) Curso Livres de Línguas.

- Tem domínio da língua;

- Tem bom relacionamento com os alunos.

61

7. CONCLUSÃO E CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta seção está organizada em 4 partes, nas quais procuramos retomar os objetivos

desta pesquisa, discutir as suas implicações e limitações e por último fazer sugestões para

trabalhos futuros.

7.1. Retomada dos objetivos

Com esta pesquisa procuramos refletir de forma geral sobre as crenças que os

alunos de um curso de idiomas possuem a respeito das competências de professores de

inglês. No intuito de alcançar esse objetivo foi feita uma revisão bibliográfica sobre temas

relacionados ao tópico tais como formação de professores, crenças, competências e também

sobre o mercado de trabalho onde se inserem os profissionais.

Os objetivos foram identificar as crenças dos alunos e também saber se esses alunos

conseguem perceber diferenças nas aulas de professores formados e leigos.

Como discutido na análise dos dados, as competências mais citadas pelos alunos

como sendo de bons professores se assemelham muito às características mencionadas por

62

eles como sendo as ideais em suas descrições do que é um bom professor de LE. Elas

dizem respeito a habilidades comunicativas, que seria o domínio da língua, e pessoais dos

professores tais como ter didática, ser dinâmico e paciente.

Observamos que os alunos não diferenciaram o significado de competências e

características de um bom professor, dando respostas praticamente idênticas para as duas

perguntas. A diferença foi que quando pedimos para descreverem um bom professor de

inglês, eles citaram muito mais características do que quando perguntados sobre quais

competências os professores de LE devem ter. Provavelmente, como os participantes não

eram alunos da área de formação de professores, talvez eles não estivessem bem certos do

significado da palavra competências. Por outro lado, foi possível perceber também que os

alunos que são graduandos ou pós-graduandos dos mais variados cursos, por exemplo,

agronomia, biologia, engenharia civil entre outros, não têm conhecimento das competências

que um bom profissional deve possuir. Os professores não formados em Letras que acabam

lecionando pelo fato de saberem o idioma, provavelmente também não detêm esse tipo de

sabedoria.

Respondendo à nossa pergunta de pesquisa se os alunos percebem diferenças nas

aulas de professores formados ou não na área, identificamos que para a maioria dos alunos

não há diferença. Eles revelaram uma crença na igualdade entre professores formados e

leigos, que a nosso ver é preocupante para os profissionais da área. Os participantes

alegaram que basta ter o dom pra ensinar, saber a língua e ter uma personalidade com

certos traços para ser um bom professor. E o que é ainda mais alarmante, eles não

acreditam que os professores precisem fazer cursos na área para adquirirem essas

características. Para eles basta praticar e/ou estudar fora do país.

Uma das crenças identificadas neste estudo foi a supremacia da prática sobre a

teoria. Os alunos acreditam que é na prática que os professores aprendem as competências

63

necessárias para ser um bom professor e que saber ensinar é um dom, ou seja, a pessoa já

nasce com a didática, não sendo possível aprendê-la - o professor facilita o aprendizado do

aluno quando ele é um bom profissional (tem didática) e para alguns ele é o responsável

pelo aprendizado, porque se ele for ruim o aluno não aprende o inglês; - a experiência no

exterior é muito importante e é melhor ter aulas com professores que tenham essa

experiência, mas ela não é fundamental para o professor.

Além de analisar as crenças acima citadas, também fizemos uma comparação entre

os nossos resultados e os resultados de outros dois estudos a respeito de crenças de alunos:

Vieira Abrahão (2004) e Silva (2000). Pretendíamos com isso avaliar se os dados

encontrados em nossa pesquisa correspondiam de certa forma aos de outros estudos.

Percebemos, assim, que duas crenças averiguadas em nossa pesquisa – a de que o bom

professor tem domínio da língua e a de que ele tem bom relacionamento com o aluno –

também apareceram nas pesquisas das autoras acima mencionadas. Somente essas crenças

foram iguais, porque os trabalhos de Vieira Abrahão (op. cit) e Silva (op. cit) foram

realizados com alunos de Letras e o nosso com alunos de cursos de idiomas. Nossos alunos

demonstraram, portanto, ter certas crenças distintas sobre as competências de professores

de LE.

Essa divergência de crenças mostra que há sim diferença na maneira de pensar

dessas duas populações e sugere que os alunos de Letras, que possuem alguma formação

pedagógica, citam a necessidade de reflexão e análise crítica por parte dos professores. Esse

fato mostra-se de extrema importância, pois como sabemos a maior parte dos estudos sobre

crenças, no Brasil, é feito com alunos de Letras, havendo uma carência de estudos na área

com outros tipos de alunos. E a nosso ver, as crenças desses outros alunos são de vital

importância para tentar compreender como essa parcela da sociedade pensa sobre a

discussão da formação de professores e o que pode ser feito a respeito disso.

64

7.2. Implicações para a Área de Formação de Professores de LE

Os resultados desta pesquisa trazem implicações importantes para a área de

formação de professores de LE.

Constatamos que, infelizmente, ao contrário do que afirma Almeida Filho (2000),

esses alunos - que poderiam ser aqui considerados como representantes de nossa sociedade

- não reconhecem o caráter formativo do professor.

Como aqui relatado, foi verificado que a maioria dos alunos (52%) não acredita que

para ser um bom professor de inglês o profissional precisa ter formação na área. Isso pode

ser um reflexo do próprio contexto em que estão inseridos. Como afirmado anteriormente,

o curso de idiomas onde foi conduzida a pesquisa possui apenas 3 professores formados em

Letras. Dessa forma, as crenças dos alunos apenas refletem uma situação do próprio curso

em que estão matriculados. O que fica implícito para os alunos é que a direção do curso de

idiomas não acredita que é preciso ter formação na área para ser professor de inglês. Apesar

do limitado número de participantes (25) deste estudo, em nossa opinião esses dados são

preocupantes para cursos formadores de professores de Línguas (Letras).

Mesmo sendo essa porcentagem majoritária relativamente baixa, podemos observar

através de outras respostas que os alunos realmente não valorizam outros aspectos à

formação. Por exemplo, outras crenças revelaram que a maior parte dos alunos (72%) não

acredita numa diferenciação nas aulas de professores formados e não formados. E ainda

64% preferem ter aulas com professores que tenham experiência no exterior a ter aulas com

professores formados (apenas 8%).

Conseqüentemente, após analisar os resultados e constatar que os alunos sujeitos

não valorizam a formação profissional na área, tentamos achar uma resposta para tal

crença. Devido ao escasso tempo para a realização do presente trabalho, não tivemos a

65

oportunidade de fazer novas pesquisas de campo com os alunos participantes. Atemos-nos,

então, à revisão bibliográfica sobre a formação inicial de professores de LE discutida neste

estudo. Nossas considerações são apenas sugestões, baseadas na literatura da área.

Cremos que talvez a razão principal para os alunos não darem a devida importância

à formação de professores seja a outra crença que eles têm da valorização da experiência no

exterior, que parece ser uma crença geral de nossa sociedade. Como nosso estudo

comprovou, a maior parte dos alunos tem a percepção de que os professores que vão para

fora do país têm um conhecimento lingüístico-comunicativo maior do que os professores

formados.

Entretanto, esse problema não nos parece ser somente uma crença da sociedade,

pois diversos estudos feitos com alunos formandos de Letras mostram que a maioria deles

não se sente preparada lingüisticamente para dar aulas de inglês. Para maiores informações

vide Barcelos et al (2004); Dutra (2004); Alvarenga (2004; Vieira Abrahão 2004). Da

mesma forma, como aqui mencionado na parte da revisão bibliográfica, diversos estudos

estão sendo feitos sobre os principais problemas da formação inicial nessa área, onde o

problema da competência lingüístico comunicativa é profunda e amplamente abordado.

Consideramos que possa haver, portanto, diante da atual situação dos cursos formadores de

professores no Brasil, certa coerência nessa crença da valorização da experiência no

exterior sobre a formação.

Todavia, definitivamente não concordamos com a crença do não reconhecimento

formativo do professor e acreditamos que a identificação dessas crenças é significativa para

os cursos de formação de professor, pois serve como um alerta para que os alunos e

professores dos mesmos possam continuar tentando sanar as dificuldades encontradas,

contribuindo para que os graduandos se aprimorarem e, assim, possivelmente, a longo

prazo, essas crenças possam sofrer alguma transformação.

66

Acreditamos, deste modo, que as melhorias para os cursos de Letras propostas por

estudiosos e retratadas nesse estudo, assim como a formação continuada e também suas

melhorias são excelentes caminhos para mudança da realidade em que se encontram esses

cursos de formação de professores e, dessa maneira, de algumas dessas crenças na nossa

sociedade.

7.3. Limitações deste estudo

De acordo com Miccoli (1997 apud Silva 2000), todo projeto de pesquisa apresenta

limitações e o nosso estudo não foge à regra. Dentre as dificuldades, destacaremos aqui as

relacionadas à coleta de dados e ao potencial não abrangente das generalizações.

Primeiramente, a curta duração do estudo representou um empecilho a coleta dos

dados. Como dito anteriormente o tempo da pesquisa de campo foi bem limitado, apenas de

3 semanas para a aplicação dos questionários e desenvolvimento das entrevistas, e como

sabemos, os pesquisadores da área recomendam um tempo maior (Woods, 1996 apud Silva,

2000).

Além do fato de pesquisas de monografias já serem por si só de curta duração , 4

meses, nosso estudo foi realizado num período de greve da universidade federal a qual

pertencemos. Assim, o semestre ficou ainda mais curto, reduzindo nosso tempo para a

coleta de dados e também para disponibilidade de tempo dos alunos para participarem da

pesquisa. Percebemos claramente que os alunos não dispunham de muito tempo para nos

conceder de forma que todas as entrevistas duraram no máximo 10 minutos.

Outra limitação deste trabalho diz respeito à generalização dos resultados, pois

nossos participantes eram de um grupo específico e limitado de alunos de inglês (25

sujeitos). Assim sendo, apesar de termos grande expectativa das crenças aqui identificadas

67

serem importantes contribuições para os estudos na área de crenças e formação de

professores, não podemos generalizar dizendo que outras populações apresentariam os

mesmos resultados. Para isso seria necessária a realização de outros estudos.

7.4. Sugestões para Estudos Futuros

Esperamos que este estudo tenha contribuído para uma maior compreensão das

crenças dos alunos de inglês no contexto onde foi realizado. Contudo, estando cientes das

limitações deste, gostaríamos de propor nesta seção as seguintes sugestões para estudos

futuros acerca do mesmo tema:

♦ Pesquisas que investiguem crenças sobre as competências de professores formados

e leigos com alunos adultos de inglês de outros cursos de idioma, para que haja uma

comparação com nossos resultados e possamos, assim, conhecer melhor o contexto

dessas crenças em nossa sociedade.

♦ Pesquisas que possam tentar identificar as origens dessas crenças em nossa

sociedade, para que algum projeto possa ser desenvolvido no sentido de discuti-las

e/ou modificá-las dependendo do contexto.

Outro aspecto que pode ser de grande interesse para a área de Letras e também de

Secretariado, na qual me insiro, é o fato sabido de que vários alunos desse último curso

passam a dar aulas de línguas depois de formados (e muitos ainda durante a graduação), ao

invés de seguirem carreira na sua área de origem. Assim, fazendo parte dessa população de

secretários executivos que acabam tornando-se professores de línguas, faço, a seguir, uma

última sugestão de pesquisa futura:

68

♦ Pesquisas que possam identificar quantos alunos formados em secretariado estão

atuando como professores de línguas e o porquê desse fato.

69

8. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

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83

12. ANEXOS

84

12.1. Anexo 1

TERMO DE CONSENTIMENTO

Autorizo a realização nesta instituição de ensino da pesquisa de monografia da

professora Luciana da Gama Junqueira.

Estou ciente que o objetivo desta pesquisa é averiguar as crenças de alunos adultos

de cursos livres de idiomas sobre as competências de professores de Língua Inglesa.

Afirmo que fui informado dos procedimentos que serão utilizados neste projeto e

estou ciente que alguns alunos do curso serão requisitados como sujeitos desta pesquisa.

Reconheço que recebi cópia do presente Termo de Consentimento.

____________________________________

Diretor/ Proprietário

Data: ___/___/____

85

12.2. Anexo 2. TERMO DE CONSENTIMENTO

Estou ciente que o objetivo desta pesquisa é averiguar as crenças de alunos adultos

de curso livre de idiomas (inglês) sobre as competências de professores de Língua Inglesa.

Afirmo que minha participação é voluntária e que nenhum tipo de coação foi usado

para obter a minha participação.

Estou ciente de que eu posso retirar meu consentimento e encerrar minha

participação em qualquer estágio da minha pesquisa.

Afirmo que fui informado (a) dos procedimentos que serão utilizados neste projeto e

estou ciente que serei requisitado (a) como sujeito desta pesquisa.

Estou ciente que todas as minhas respostas, escritas ou orais, serão divulgadas de

forma anônima, não sendo meu verdadeiro nome usado. Também estou ciente que trechos

dos questionários e das entrevistas poderão ser usados em relatórios, apresentações e

artigos de pesquisa.

Desejo dar a minha contribuição voluntária de participante.

Nome: ________________________________________________________________

Assinatura: _____________________________________________________________

Telefone: ______________________________________________________________

Endereço: ______________________________________________________________

Data: __________________________________________________________________

86

12.3. Anexo 3. Questionário semi-aberto

Nome:

1. Você sabe qual a formação do seu atual professor de inglês? Se sim, qual seria essa

formação?

______________________________________________________________________

2. Você acredita que é possível diferenciar a aula de um professor formado e outro não

formado? Justifique.

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

3. Na sua opinião, quais as competências um professor de inglês deve ter?

______________________________________________________________________

4. Como você descreveria um bom professor de inglês?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

5. Você tem preferências por ter aulas com professores com experiência no exterior ou

com professores que tenham formação na área? Por quê?

______________________________________________________________________

6. Assinale Verdadeiro (V) ou Falso (F) de acordo com o que você acredita:

a). Um professor de inglês precisa ter um excelente domínio do idioma. _____

b). Ter experiência no exterior é fundamental para um professor de inglês. ____

c). Um bom professor de inglês pode dominar bem a língua sem nunca ter saído do país.

d). Para ser um bom professor de inglês, o professor precisa saber explicar na prática o

que ele sabe na teoria. ______

e). Ter didática é essencial para ser um bom professor de inglês. _____

f). É importante que o professor de inglês saiba explicar não somente a língua, mas que

ele tenha conhecimento de teorias de ensino. _____

g). O professor de inglês deve ter a consciência de seu papel enquanto profissional e de

sua maneira de ensinar (suas abordagens de ensino). _____

h). Não é necessário que o professor de inglês tenha conhecimentos na área profissional

de ensino, uma vez que a experiência dando aulas é mais importante. _____

i). Para dar aula de inglês e ser um bom profissional não é necessária formação na área.

87

12.4. Anexo 4.

Roteiro para Entrevista

1). De acordo com a maioria das respostas dos questionários, um bom professor de inglês deve ter didática, domina muito bem a língua e é dinâmico. De que maneira essas características contribuem para que o professor de inglês se torne um bom professor? 2). Em sua opinião, como o professor poderia adquirir/aprender as características acima mencionadas? 3). Todas as respostas do questionaram revelaram que os alunos crêem que o bom professor de inglês além da didática e do excelente domínio do idioma, precisa saber explicar na prática o que ele sabe na teoria, precisa ter conhecimentos de teoria de ensino e que ele tenha consciência da sua abordagem de ensinar. Em sua opinião, essas características seriam geralmente presentes em professores formados, não-formados ou elas independem da formação do mesmo? 4). De acordo com as respostas coletadas através dos questionários, 64% dos alunos preferem ter aulas com professores que tenham experiência no exterior; 28% disseram que tanto faz e apenas 8% preferem ter aulas com professores formados. No entanto, 88% acreditam que um bom professor pode dominar bem a língua sem nunca ter saído do país e 60% não acreditam que a experiência no exterior seja fundamental para que um professor de inglês seja um bom professor. Como você poderia explicar essa contradição?