1 INTRODUÇÃO - repositorio.ufba.br Nery... · que constituem o processo de comunicação: a...

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    1 INTRODUO

    Esta tese de doutorado, intitulada O tratamento das atividades de compreenso textual

    nos livros didticos de Lngua Portuguesa de 5 8 sries, est fundamentada no Paradigma

    Funcional dos estudos lingsticos que considera a lngua um instrumento de interao social

    sendo, conseqentemente, heterclita e multifacetada. Seu estudo ultrapassa a imanncia do

    sistema lingstico (Paradigma Estrutural): estudo da lngua em si mesma e por si mesma.

    Dentro do Paradigma Funcionalista, este trabalho contempla a vertente da Lingustica

    Textual (LT), cujo objeto de estudo o texto: lugar de interao entre atores sociais e de

    construo interacional de sentidos (KOCH, 2006, introduo, p. 12). Dos diversos temas

    abordados pela LT so de grande importncia para esta pesquisa os gneros textuais e o

    dialogismo. Os gneros textuais so textos empiricamente realizados, que desempenham

    determinadas funes comunicativas, em uma dada situao; o dialogismo constitutivo da

    prpria linguagem, uma ponte entre interlocutores; o que se diz sempre uma resposta ao j dito.

    Nesta tese, a leitura considerada uma prtica social, que se realiza atravs de textos, os

    quais, por sua vez, so tambm compreendidos como eventos interativos, refletindo toda a

    situao de comunicao em que so produzidos e recebidos: seus interlocutores, sua funo e

    sua historicidade, qualquer que seja a linguagem utilizada, verbal ou no verbal. Desta forma, a

    fotografia, a pintura, a msica, a dana, enfim, todas as formas de expresso humana so textos

    que estimulam leituras e permitem uma pluralidade de sentidos.

    Portanto, partiu-se das seguintes teses:

    a) a leitura na escola, por dever refletir o evento social que ela representa, precisa

    envolver uma variedade de gneros textuais, orais e escritos; informais e formais;

    b) a leitura um processo de construo de sentidos, que mobiliza diversos

    conhecimentos, da a importncia da preparao, da existncia de atividades prvias

    leitura propriamente dita;

    c) a compreenso vai muito alm da decodificao, portanto, ler implica: inferir,

    comparar, associar, concluir, posicionar-se.

    O interesse sobre este tema surgiu como uma continuao do trabalho de anlise de livros

    didticos, iniciado na Especializao, quando se analisou a produo textual escrita; em seguida,

    no Mestrado, verificou-se a produo textual oral.

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    Esta pesquisa justifica-se na medida em que reconhece os avanos alcanados no

    tratamento das atividades de compreenso textual nas colees escolhidas como corpora, bem

    como lana alguns questionamentos que possibilitaro reflexes e futuras retomadas.

    A literatura sobre este tema muito vasta e a grande maioria dos estudiosos que o

    pesquisaram apontam para a recorrncia de atividades nos livros didticos que no levam o leitor

    a ultrapassar o processo de decodificao, que no trazem objetivos determinados, que no

    permitem uma pluralidade de interpretaes, j trazendo respostas prontas nos manuais dos

    professores.

    Foram escolhidas para corpora desta tese duas colees recentemente publicadas, no

    intuito de verificar se existe um novo olhar em relao s atividades de compreenso textual em

    livros didticos do Ensino Fundamental:

    a) Coleo Portugus: Linguagens, da 5 8

    sries, cujos autores so William Roberto

    Cereja e Thereza de Cochar Magalhes, publicada pela Atual Editora em 2002, em quatro

    volumes;

    b) Coleo Novo Dilogo, da 5 8 sries, dos autores Eliana Santos Beltro e Tereza

    Gordilho, publicada pela editora FTD, em quatro volumes, no ano 2004.

    Em sua constituio formal, este trabalho consta de sete captulos: 1) Introduo; 2)

    Fundamentao Terica, no qual so apresentados aspectos centrais do paradigma lingustico

    funcional, como noes fundamentais da Linguistica Textual, a concepo de Gneros Textuais e

    de Dialogicidade; 3) Parmetros Curriculares Nacionais, captulo que apresenta concepes

    fundamentais sobre o ensino da Lngua Portuguesa, propostas de trabalho com a leitura, alm de

    algumas crticas a este documento realizadas por renomados linguistas; 4) Leitura, captulo no

    qual so mostrados conceitos-chave que nortearam esta pesquisa e as reflexes de seis estudiosos

    deste tema, com suas crticas e sugestes; 5) Metodologia, captulo que traz a estrutura das

    colees analisadas e define os critrios utilizados para a anlise dos dados; 6) Anlise dos dados,

    no qual esto registrados os comentrios obtidos durante a referida anlise em relao aos

    objetivos desta pesquisa, alm de uma seo em que se questionam alguns aspectos que podem

    ser retomados pelos autores destas referidas colees, se j no o fizeram; 7) Consideraes

    finais; 8) Referncias; 9) Anexos.

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    2 FUNCIONALISMO

    2.1 ASPECTOS GERAIS

    A complexidade do fenmeno lingustico tem motivado diversas propostas de anlise:

    historicismo, estruturalismo, gerativismo, funcionalismo. So maneiras diferentes de abordar o

    mesmo objeto de estudo, a lngua.

    Esta pesquisa se fundamenta na Lingustica Textual, uma das vertentes do paradigma

    funcional e nas concepes de gneros textuais e de dialogismo.

    No referido paradigma, embora a expresso escrita tambm seja considerada, o estudo

    da lngua falada um de seus princpios fundamentais. Para os seguidores do funcionalismo, a

    lngua , primordialmente, instrumento de interao social, desempenhando diversas funes e

    sendo o componente discursivo de importncia primordial.

    na segunda metade do sculo XX que os linguistas passam a se preocupar,

    sistematicamente, com os fenmenos mais diretamente ligados ao uso lingustico, s escolhas que

    os falantes fazem em diversas situaes comunicativas e com o efeito que tais escolhas exercem

    sobre as outras pessoas. Questes discursivas determinaram o surgimento de vrias tendncias,

    dentro do paradigma funcional, como a Sociolingustica, a Lingustica Textual, a Anlise da

    Conversao, dentre outras, opondo-se ao estudo da lngua como sistema abstrato que

    desconsidera questes interativas, psicolgicas, cognitivas ou funcionais. Entretanto, o germe de

    tais tendncias no recente, podendo ser encontrado na Antiguidade Clssica, uma vez que os

    retricos j se preocupavam com a arte do bem falar e com a influncia exercida pelo falante

    sobre o ouvinte.

    Quando do incio da Escola de Praga (1926), o psiclogo alemo, Karl Bhler (1879-

    1963), que a exerceu muita influncia, props trs funes gerais desempenhadas pela

    linguagem: a expressiva, a apelativa e a representativa. Mais tarde, Roman Jakobson (1896-

    1982), pertencente Escola de Praga, um pioneiro do Funcionalismo, no apenas as retomou,

    renomeando-as, como acrescentou mais trs, envolvendo, assim, uma gama maior de elementos

    que constituem o processo de comunicao: a funo emotiva, centrada no remetente, a funo

    conativa, centrada no destinatrio, a funo metalingustica, centrada no cdigo, a funo

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    referencial, centrada no contexto ou referente, a funo potica, centrada na mensagem e a

    funo ftica, centrada no contato (BARROS, 2003, p. 32).

    No se pode falar em uma nica escola de tendncia funcionalista, mas existem

    pressupostos comuns: em primeiro lugar, a concepo de linguagem como um instrumento de

    comunicao e de interao social; em segundo lugar, o seu foco de anlise, baseado no uso real,

    no mais considerando a lngua atravs da dicotomia sistema/uso, como o fazem os estruturalistas

    saussurianos (lngua/fala) e os gerativistas (competncia/desempenho). No funcionalismo, a

    linguagem se adapta s funes comunicativas que exerce e atravs delas poder ser explicada;

    consequentemente, a pragmtica o componente mais abrangente, englobando a semntica e a

    sintaxe. Esta depende da semntica que, por sua vez, depende da pragmtica.

    Foi na dcada de 70 que se fizeram grandes esforos para se construir uma lingustica que

    no s ultrapassasse os limites da frase, como tambm inclusse o sujeito e a situao

    comunicativa, at ento excludos do paradigma estruturalista, que considerava a lngua como

    cdigo, cuja funo era simplesmente informativa, preconizando uma anlise que se esgota no

    exame de caractersticas internas da prpria linguagem, concebida como sistema, tratando da

    significao sem levar em conta os fatores ideolgicos e polticos, no considerando a histria.

    Desta forma, o estruturalismo era criticado por seu carter anti-historicista, anti-idealista e anti-

    humanista.

    Na teoria funcionalista, a gramtica deve contemplar os princpios de adequao

    pragmtica, adequao psicolgica e adequao tipolgica. o componente pragmtico o de maior

    peso, pois uma gramtica funcional deve refletir um modelo de usurio de lngua natural. A

    adequao psicolgica se refere aos processos de produo e compreenso do processamento

    lingustico, considerando, respectivamente, o falante e o ouvinte. A expresso lingustica uma

    mediao entre a inteno do falante e a interpretao do ouvinte. O princpio de adequao

    tipolgica ir oferecer a gramtica para lnguas tipologicamente diferentes, alm de explicar as

    semelhanas e diferenas entre sistemas lingusticos diversos. As relaes funcionais ocorrem nos

    nveis pragmtico, semntico e sinttico, que co-determinam a forma da expresso lingustica

    (PEZATTI, 2004, p. 171).

    Diversos fatos lingusticos s podem ser entendidos dentro da situao comunicativa, como,

    por exemplo, os elementos que indicam o lugar (aqui, l etc) ou o tempo (agora, hoje, ontem etc) e

    os pronomes pessoais que indicam os participantes da comunicao; tais elementos so chamados

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    diticos e sua compreenso vai alm do conhecimento do sistema lingustico, sendo imprescindvel

    situao de uso.

    Foi a incluso de fatores extralingusticos, reconhecendo-se a limitao dos fatores

    lingusticos para a anlise da lngua, que deu incio aos estudos pragmticos, rea bastante

    heterognea e abrangente. Dizer que a linguagem no puramente convencional implica assumir

    a impossibilidade de descrever o fenmeno lingstico inteira e sistematicamente (PINTO, 2004,

    p. 64).

    Segundo Pinto (2004, p. 47), foi no final da dcada de 70 e incio da dcada de 80 que a

    Pragmtica comeou a ser considerada seriamente, sendo conceituada, de maneira geral, como a

    cincia do uso lingustico. Embora seus estudos sejam bastante diversos, pela variedade de

    materiais analisados, podem ser apontados pressupostos comuns s correntes existentes: o uso

    concreto da lngua considerando seus usurios e usurias na prtica efetiva da lngua e as condies

    que exercem influncia sobre tal uso; assim sendo, os conceitos de sociedade e comunicao,

    excludos da lingustica formal, so parte integrante dos estudos pragmticos; tambm outro

    ponto em comum o reconhecimento da criatividade e inovao nos fenmenos lingusticos que no

    so apenas convencionais.

    Pinto (2004) menciona como temas centrais da Pragmtica a relao entre signos e falantes,

    os funcionamentos e efeitos dos atos de fala e aponta trs correntes: o pragmatismo americano, sob

    a influncia de William James; os estudos de atos de fala com os trabalhos do ingls John Austin; e

    os estudos da comunicao, focalizando as relaes sociais de classe, de gnero, de raa e de

    cultura no uso da lngua.

    Quem primeiro usou a palavra pragmatics foi o americano Charles S. Peirce, em seu artigo

    How to make our ideas clear, de 1878, quando, ao apresentar a trade pragmtica, teoriza sobre a

    necessidade de interligar o signo, o objeto e o interpretante. Seu trabalho influenciou dois outros

    autores que se tornaram seus principais seguidores: William James e Charles W. Morris. Este,

    confirmando a trade de Peirce, defende a interdependncia entre sintaxe (o signo propriamente

    dito), semntica (a que o signo remete) e pragmtica (quem interpreta o signo), em sua obra

    Foundations of the theory of signs (1938). William James, considerado o fundador do Pragmatismo

    Americano, usou pela primeira vez a palavra pragmatism em 1898, em seu ensaio Philosophical

    conceptions and practical results, mas suas ideias s vieram a ter maior repercusso no sculo XX,

    quando se populariza sua definio de verdade, o que melhor para ns acreditarmos,

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    transferindo-a para as pessoas e no o que se preconizava como verdadeiro at ento: aquilo que

    poderia ser encontrado e confirmado no mundo (PINTO, 2004, p. 51-53).

    A Teoria dos Atos de Fala fundamenta-se na concepo de linguagem como ao, do ingls

    John Austin, cujas conferncias foram postumamente publicadas em 1962, intituladas How to do

    things with words. Em sua teoria, a linguagem uma atividade elaborada pelos participantes da

    situao comunicativa, sendo impossvel discutir linguagem sem considerar o ato de estar falando

    em si a linguagem no assim descrio do mundo, mas ao (PINTO, 2004, p. 57).

    Os Estudos da Comunicao constituem um grupo cujos estudiosos tanto foram

    influenciados pelas duas correntes citadas anteriormente (o pragmatismo americano e a teoria dos

    atos de fala), como deles se diferenciam pela incluso de teorias filosficas historicistas,

    preocupadas com a influncia das classes sociais na comunicao (PINTO, 2004 p. 61). Pinto

    (2004, p. 62) comenta que, pensando a lngua como atividade social, conceitos como a cooperao

    foram reavaliados e os trabalhos de Grice1, desenvolvidos em meados da dcada de 60, se tornaram

    bastante conhecidos: as implicaturas conversacionais eram princpios que deveriam estar

    presentes para assegurar o sucesso em qualquer ato de linguagem, tambm conhecidos como as

    mximas conversacionais. Grice as classificou em quatro categorias: mximas da quantidade,

    mximas da qualidade (da verdade), mxima da relao (da pertinncia), mximas de maneira

    (FIORIN, 2003, p. 177).

    Desde a Escola de Frankfurt, com os trabalhos de Jrgen Habermas (1988) sobre a ao

    comunicativa, s teorias da desconstruo de Jacques Derrida, as mais diversas formas de

    pensar a linguagem como parte da realidade social, e no seu espelho esto sendo

    elaboradas. Essa diversidade, se no ajuda a identificar temas definidos da Pragmtica,

    pelo menos tem impedido a excluso das mais variadas formas dos fenmenos da

    linguagem (PINTO, 2004, p. 63).

    2.2 LINGUSTICA DE TEXTO: NOES FUNDAMENTAIS

    At meados do sculo XX, os estudos lingusticos seguiram a tradio formalista, que no

    se preocupava com os usos da lngua em situaes reais, mas a estudava atravs de seu sistema

    abstrato, considerando-a homognea e transparente.

    1 Entre 1957 e 1969, o filsofo Grice plantou as bases de uma teoria semntica e de uma teoria pragmtica

    complementares, uma e outra fundada sobre a hiptese do carter intencional da comunicao (PAVEAU;

    SARFATI, 2006, p. 226).

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    Precursores da Lingustica Textual (LT) podem ser apontados, tanto lato sensu, como

    stricto sensu. No primeiro caso, citam-se os retricos, empenhados na arte do bem falar, na

    construo de textos que provocassem os melhores efeitos de persuaso diante do pblico; a

    estilstica, que se concentrou na organizao geral do discurso, nas formas expressivas de cada

    gnero e sua adequao; os formalistas russos, que pesquisaram o conto popular, procurando

    identificar o sentido do texto, atravs das formas lingusticas (HEINE, 2005).

    No segundo caso, citam-se os membros da Escola Lingustica de Praga (1926) que, embora

    sofressem a influncia saussuriana, a ultrapassaram, por considerarem a importncia do contexto

    no verbal e a presena do interlocutor na interpretao e construo dos sentidos. O

    reconhecimento das funes da linguagem por Bhler (1879-1963) e sua ampliao por Jakobson

    (1896-1982) demonstram a incluso de fatores extralingusticos no estudo da lngua. A perspectiva

    funcionalista da frase tambm foi uma das preocupaes desta escola que analisou a progresso

    temtica representada pelo tema/rema.

    A Lingustica Textual teve seu incio nos meados da dcada de 60, desenvolveu-se

    enormemente na dcada de 70 e tomou rumos diversos durante os anos 80, retomando, ento, os

    estudos da fala, h muito estagnados (MARCUSCHI, 2003).

    A primeira gerao de linguistas que propuseram o texto como unidade de anlise,

    mudando o tratamento dado lngua at ento, foram, principalmente, europeus e norte-

    americanos.2 Para Harold Weinrich, autor alemo, toda lingustica , necessariamente, Lingustica

    de Texto (LT) e foi ele quem, pela primeira vez, empregou este termo (BENTES, 2004).

    Embora o desenvolvimento da Lingustica Textual no tenha ocorrido de forma homognea

    e numa ordem cronolgica, trs momentos distintos podem ser apontados: anlise transfrstica,

    gramticas textuais e teoria do texto.

    Foi a impossibilidade de explicao, por teorias formais, de vrios fenmenos lingusticos,

    dentre outros, a co-referenciao (processos anafricos e catafricos), considerada um dos

    principais fatores de coeso textual, que motivou o aparecimento da linha de pesquisa inicial da

    LT, conhecida como anlise transfrstica. Nesta fase, partia-se da frase para o texto, tentando

    identificar as relaes entre as frases que estabeleciam uma unidade de sentido. O texto

    resultado, portanto, de um mltiplo referenciamento, da a definio de texto como uma sucesso

    2 Na Alemanha, P. Hartman, R. Harveg, H. Weinreich, J. Petfi; na Holanda, Van Dijk; na Inglaterra, Firth, Halliday,

    Hassan; em Praga, Mathesius, Firbas; nos Estados Unidos, Z. Harris e K. Pike.

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    de unidades lingusticas constituda mediante uma concatenao pronominal ininterrupta (KOCH,

    2004, p. 04). Segundo a autora, nesta fase inicial ainda eram pouco mencionados os fenmenos

    remissivos no correferenciais, as anforas associativas e indiretas, a dixis textual, fatos que so,

    atualmente, bastante significativos para os estudos da LT. A prioridade das pesquisas no perodo

    denominado anlise transfrstica eram os recursos de coeso textual, que tambm englobavam a

    coerncia, considerada, neste momento, como uma propriedade ou caracterstica do texto.

    Tal linha de pesquisa tambm se tornou insuficiente, diante de fenmenos da lngua para

    cuja explicao se fazia necessrio levar em conta o papel do ouvinte/leitor, a quem caberia a

    realizao de processos mentais para estabelecer a unidade de sentido do texto. o caso de certos

    conectivos, como mas, porque, portanto, muitas vezes ausentes nas frases, porm, recuperados,

    mentalmente, pelo ouvinte/leitor. Surgem, assim, as primeiras propostas de gramticas textuais,

    buscando a formulao de regras que dessem conta de quaisquer textos. Esta fase recebeu grande

    influncia do Gerativismo, que postula a existncia de regras internalizadas pelo falante nativo, o

    que constitui a base de sua competncia lingustica.

    As tarefas bsicas de uma gramtica do texto seriam as seguintes: a) verificar o que faz

    com que um texto seja um texto, ou seja, determinar seus princpios de constituio, os

    fatores responsveis pela sua coerncia, as condies em que se manifesta a textualidade;

    b) levantar critrios para a delimitao de textos, j que a completude uma de suas

    caractersticas essenciais; c) diferenciar as vrias espcies de texto. (KOCH, 2006, p. 05).

    No mais se partia da frase para o texto, mtodo ascendente, como no momento anterior,

    mas do texto, unidade hierarquicamente mais alta, para as unidades menores, tendo-se em mente,

    que ele no pode ser definido apenas por uma sequncia de cadeias significativas, mas , tambm o

    resultado de determinadas regras de uma gramtica textual. [...] qualquer falante capaz de

    parafrasear, de resumir um texto, de perceber se est completo ou incompleto, de atribuir-lhe um

    ttulo, ou de produzir um texto a partir de um ttulo dado (KOCH, 2006, p. 06). Todavia, as regras

    que descreveriam todos os textos possveis em uma determinada lngua natural no puderam ser

    estabelecidas, como preconizaram os seus proponentes.

    Desta forma, os estudiosos passaram a investigar a constituio, o funcionamento e a

    compreenso dos textos em uso (no mais o texto como um produto, mas um processo), elaborando

    uma teoria do texto, o que veio a representar o terceiro momento da LT.

  • 22

    No apenas o texto, cotexto, mas tambm o conjunto de condies externas da produo,

    recepo e interpretao dos textos, contexto, adquire igual importncia. No paradigma formal, o

    contexto era apenas o ambiente lingustico em anlise. No paradigma funcional, o ambiente

    lingustico (o texto) passa a ser denominado de cotexto, podendo se considerar o contexto imediato

    (autor, local de produo, receptor) ou, de maneira mais ampla, todo o contexto scio-histrico e

    cultural daquela produo.

    nesta terceira fase da LT que a perspectiva pragmtica se torna cada vez mais

    proeminente nos estudos sobre o texto: no mais considerar a lngua como um sistema autnomo,

    ir alm da abordagem sinttico-semntica, reconhecendo ser o texto a unidade bsica de

    comunicao/interao humana, produto no acabado, mas em constante processamento, cabendo

    ao interlocutor captar os propsitos comunicativos do autor do texto (falante/escritor), para

    compreender o seu para qu.

    somente na medida em que o locutor realiza intencionalmente uma funo ilocutria

    (socio-comunicativa) identificvel por parte dos parceiros envolvidos na comunicao que

    o conjunto de enunciados lingsticos vem a constituir um processo textual coerente, de

    funcionamento scio comunicativo eficaz e normalizado, conforme as regras constitutivas

    (uma manifestao da textualidade). (KOCH, 2006, p. 16).

    Conforme Koch (2004, p. 19), um dos grandes responsveis pelo que veio a ser chamada a

    virada pragmtica Van Dijk que, atravs de sua obra Studies in the Pragmatics of Discourse

    (1981) e de trabalhos posteriores, estuda a funcionalidade do discurso, as relaes pragmticas ou

    discursivo argumentativas entre enunciados. ele, ainda, um dos pioneiros da introduo de

    questes de ordem cognitiva no estudo da produo, da compreenso e do funcionamento dos

    textos.

    Com a incluso dos fatores de ordem pragmtica e contextual, o conceito de coerncia,

    anteriormente limitado a fatores sinttico-semnticos, passa a ser visto de maneira abrangente, a

    ponto de Charolles (1983, apud KOCH, 2006, p. 20) consider-lo um princpio de

    interpretabilidade, inexistindo enunciados incoerentes, pela possibilidade de se construir um

    contexto que lhes d sentido.

    Portanto, a produo e a recepo de textos pressupe operaes de ordem cognitiva,

    resultados de processos mentais.

  • 23

    a abordagem procedural, segundo a qual os parceiros da comunicao possuem saberes

    acumulados quanto aos diversos tipos de atividades da vida social, tm conhecimentos

    representados na memria que necessitam ser ativados para que sua atividade seja coroada

    de sucesso. (KOCH, 2006, p. 21).

    na dcada de 80 que se d a virada cognitivista, quando se reconhece a grande importncia

    de diversos tipos de conhecimento envolvidos no processamento textual: o conhecimento

    lingustico, o conhecimento enciclopdico, o conhecimento scio interacional.

    O processamento textual , portanto, estratgico. As estratgias de processamento textual

    implicam a mobilizao on line dos diversos sistemas de conhecimento. Para efeito de

    exposio, tais estratgias podem ser divididas em cognitivas, scio interacionais e

    textualizadoras. (KOCH, 2006, p. 25).

    Alm de Van Dijk (1981), j mencionado anteriormente como um dos grandes responsveis

    pela virada pragmtica, outros importantes linguistas so citados em Koch (2006), como

    Beaugrande e Dressler (1981), um dos marcos iniciais deste perodo, que sugerem o

    desenvolvimento de modelos procedurais de descrio textual, integrando os diversos sistemas de

    conhecimento dos parceiros da comunicao; Dascal (1982), que denomina de Psicopragmtica as

    estratgias cognitivas, que so estratgias de uso do conhecimento; Heinemann e Viehweger

    (1991), que reconhecem como indispensveis ao processamento textual os conhecimentos:

    lingustico, enciclopdico, interacional e o referente a modelos textuais globais. Passa-se a

    considerar a inter-relao mente e corpo, entre cognio e cultura; a atividade lingustica no o

    resultado de atos individuais e independentes, mas [...] aes conjuntas, j que usar a linguagem

    sempre se engajar em alguma ao em que ela o prprio lugar onde a ao acontece,

    necessariamente em coordenao com os outros (KOCH, 2006, p. 31).

    Refletindo sobre a necessidade inicial da LT de ultrapassar as relaes interfrsticas e

    desenvolver uma gramtica transfrstica, Marcuschi (2003, Parte II, p. 03) prope que o grande

    desafio da Lingustica hoje encontrar as relaes entre o virtual (sistema abstrato) e o real (textos

    e domnio discursivo), pois o texto uma realizao das virtualidades da lngua e a concretizao

    de um dos discursos, dentro dos domnios discursivos (vide seo 2.2.1 deste captulo). Ao usar a

    lngua (falada ou escrita), o falante/escritor conta com diversas possibilidades no seu sistema

    virtual, dentre as quais escolhe uma naquele dado momento. Assim, a liberdade virtual passa a

    uma obrigao atual (MARCUSCHI, 2003, Parte II, p. 04).

  • 24

    Tendo percorrido um longo caminho, dos anos 60 at os dias de hoje, a LT passou por

    diversos momentos, ampliando seu universo de estudo do fenmeno lingustico, o que traz

    maneiras diversas de conceituar o que seja o texto, a depender da teoria (dos critrios) adotada

    pelos linguistas.

    Marcuschi (2003, Parte III, p. 08) observa que h, pelo menos, duas abordagens bsicas na

    definio de texto: aquela fundamentada em critrios internos, considerando o texto na imanncia

    do sistema lingustico; e aquela fundamentada em critrios transcendentes ao sistema lingustico,

    considerando o texto como uma unidade de uso ou unidade comunicativa.

    Koch (2006, introduo, p. 12) cita oito concepes de texto que mostram esta trajetria:

    a) texto como frase complexa ou signo lingstico mais alto na hierarquia do sistema

    lingstico (concepo de base gramatical); b) texto como signo complexo (concepo de

    base semitica); c) texto como expanso tematicamente centrada de macroestruturas

    (concepo semntica); d) texto como ato de fala complexo (concepo de base

    pragmtica); e) texto como discurso congelado, como produto acabado de uma ao

    discursiva (concepo de base discursiva); f) texto como meio especfico de realizao da

    comunicao verbal (concepo de base comunicativa); g) texto como processo que

    mobiliza operaes e processos cognitivos (concepo de base cognitivista); h) texto como

    lugar de interao entre atores sociais e de construo interacional de sentidos (concepo

    de base sciocognitiva-interacional).

    a ltima concepo de texto, citada anteriormente, a adotada nesta pesquisa: texto como

    lugar de interao entre atores sociais e de construo interacional de sentidos; desta forma, o texto

    envolve diversas manifestaes semiticas que o tornam multimodal. Nas palavras de Marcuschi

    (2008, p. 80): o texto construdo numa orientao de multissistemas, ou seja, envolve tanto

    aspectos lingusticos como no-linguisticos no seu processamento (imagem, msica) e o texto se

    torna em geral multimodal.

    Quanto aos temas abordados pela LT, tambm foram sendo progressivamente ampliados.

    No perodo inicial (segunda metade da dcada de 60 e primeira metade da dcada de 70), era a

    coeso o principal objeto de estudo; na dcada de 80, o conceito de coerncia adquiriu maior

    abrangncia, como j fora explicado anteriormente. Em consequncia da viso global do que vem

    a ser um texto e de toda a complexidade envolvida em seu processamento e compreenso, a

    abordagem scio-cognitivista, a partir da dcada de 90, traz outras questes para estudo, como as

    seguintes:

  • 25

    [...] referenciao, inferenciao, acessamento ao conhecimento prvio etc; e, a par destas,

    o tratamento da oralidade e da relao oralidade/escrita, bem como o estudo dos gneros

    textuais, este agora conduzido por outras luzes isto , a partir da perspectiva bakhtiniana,

    voltando, assim, a questo dos gneros a ocupar lugar de destaque nas pesquisas sobre o

    texto e revelando-se um terreno extremamente promissor. (KOCH, 2006, introduo,

    p. 14).

    O estudo da modalidade oral e de sua interface com a modalidade escrita trouxe, segundo

    Marcuschi (2003, p.45), achados notveis que vieram desmistificar a supremacia da escrita que

    refletiu, durante muito tempo, uma viso dicotmica da lngua. Na realidade, os textos orais e

    escritos dos mais diversos gneros textuais, realizam-se em um continuum a depender da situao

    comunicativa. Destes achados notveis sobre a fala e a escrita citem-se aqui alguns:

    a) as semelhanas so maiores do que as diferenas;

    b) as relaes de semelhanas e diferenas no so estanques nem dicotmicas, mas

    contnuas ou pelo menos graduais;

    c) as relaes podem ser mais bem compreendidas quando observadas no contnuo ou na

    grade dos gneros textuais;

    d) muitas das caractersticas diferenciais atribudas a uma das modalidades so propriedades

    da lngua (contextualizao/descontextualizao; envolvimento /distanciamento, etc).

    A linguagem verbal se realiza atravs destas duas modalidades em atividades scio-

    interativas dirias; o ser humano transita entre o oral e o escrito com frequncia e naturalidade.

    Esta passagem do texto oral para o escrito e vice-versa denominada de retextualizao, que

    tambm pode ocorrer dentro de uma mesma modalidade (da fala para a fala e da escrita para a

    escrita).

    A retextualizao [...] no um processo mecnico, j que a passagem da fala para a

    escrita no se d naturalmente no plano dos processos de textualizao. Trata-se de um

    processo que envolve operaes complexas que interferem tanto no cdigo como no

    sentido e evidenciam uma srie de aspectos nem sempre bem compreendidos da relao

    oralidade-escrita. (MARCUSCHI, 2003, p. 46).

    Koch e Elias (2007) tambm apontam como um dos grandes temas de investigao e estudo

    da LT a intertextualidade, fazendo-se dois importantes questionamentos: quantas vezes no

    processo de escrita, constitumos um texto recorrendo a outro(s) texto(s)? e quantas vezes, no

    processo de leitura de um texto, necessrio se faz, para a produo de sentido, o (re)conhecimento

    de outro(s) texto(s) ou modo de constitu-los? Tais questionamentos reiteram a inevitvel

  • 26

    presena do outro nos processos de escrita e leitura de um texto, mas o seu reconhecimento no

    momento de produo/recepo vai depender do repertrio de leitura do interlocutor, condio

    fundamental em todo este processo.

    A intertextualidade pode ocorrer de maneira explcita, quando h citao da fonte e de

    maneira implcita, sem citao expressa da fonte, cabendo ao interlocutor recuper-la na memria,

    para construir o sentido. A intertextualidade explcita normalmente acontece nos discursos

    relatados, nas citaes e referncias, nos resumos, resenhas e nas retomadas de textos de parceiro

    em uma conversao. A intertextualidade implcita muito usada na publicidade, no texto

    humorstico, na cano popular e na literatura. O texto fonte manipulado atravs de substituies,

    supresses, acrscimo, transposies que produziro um determinado efeito de sentido.

    Tratando-se de fenmeno constitutivo e constituinte da prpria existncia de textos, Koch e

    Elias (2007, p. 86) a definem em sentido amplo e em sentido restrito, conforme citao a seguir:

    Em sentido amplo a intertextualidade se faz presente em todo e qualquer texto, como

    componente decisivo de suas condies de produo. Isto , ela condio mesma da

    existncia de textos, j que h sempre um j-dito, prvio a todo dizer [...] stricto sensu, a

    intertextualidade ocorre quando, em um texto, est inserido outro texto (intertexto)

    anteriormente produzido, que faz parte da memria social de uma coletividade.

    Independentemente da linha adotada pelo linguista de texto, vrios so os pontos em

    comum entre eles. Marcuschi (2003, Parte II, p. 04) aponta cinco:

    A comunicao no se d atravs de enunciados ou palavras isoladas, mas atravs de

    textos; os textos no so conjuntos ou seqncias de enunciados desconectados, mas

    formam um todo, em que se pode identificar uma unidade; os textos so fenmenos

    comunicativos e entidades reais; enquanto objeto da lingstica os textos so entidades

    tericas; a competncia lingstica se manifesta principalmente como competncia textual.

    Durante o sculo XX, os estudos lingusticos foram desenvolvidos atravs de duas vises

    dicotmicas a respeito da lngua: o paradigma formal e o paradigma funcional que, para Heine

    (2010) se configuram insuficientes hodiernamente.

    Enquanto no paradigma formal a lngua considerada transparente (as formas lingusticas

    carregam o sentido) e homognea (estudo da lngua como cdigo, como sistema, em sua

    imanncia), no paradigma funcional a lngua considerada opaca (o sentido surge do uso) e as

    estruturas lingusticas no so autnomas, adequando-se situao comunicativa. So vrias as

    implicaes deste olhar dicotmico, dentre elas a concepo de sujeito, totalmente excludo do

  • 27

    paradigma formal, pela necessidade de escolher um objeto de anlise homogneo,

    desconsiderando, assim, quaisquer questes extralingusticas. Diferentemente, o paradigma

    funcional, cuja base terica a Pragmtica ortodoxa (a cincia do uso lingustico), considera o

    sujeito intencional, consciente, individual, dono de seu dizer e a linguagem uma ferramenta cuja

    forma se adapta s funes que exerce e, desse modo, ela pode ser explicada somente com base

    nessas funes, que so, em ltima anlise, comunicativas (PEZATTI, 2007, p. 168).

    So vrias as escolas funcionalistas, como a de Genebra, a de Praga, a de Londres e o grupo

    da Holanda (Heine, 2010), cada qual com seus ilustres mentores e princpios em comum, alguns

    dos quais citados acima. A incluso de questes discursivas no estudo do fenmeno lingustico

    ocasionou o surgimento de vrias linhas dentro do paradigma funcional como da Sociolingustica,

    da Lingustica Textual, da Anlise da Conversao, da Anlise do Discurso, entre outras.

    Registre-se aqui que a Anlise do Discurso de Linha Francesa (ADLF), conforme pondera

    Heine (2010), no pode estar includa neste paradigma, uma vez que a sua base terica no a

    Pragmtica, mas est assentada em um trip: princpios Marxistas, a Lingustica Estrutural e a

    Psicanlise Lacaniana. Contrastando, no apenas os paradigmas formal e funcional, mas tambm as

    noes de sujeito do Funcionalismo e da ADLF, esta linguista vem propor um terceiro paradigma

    denominado Ideolgico Discursivo, alicerada em Bakhtin. Leia-se a seguinte citao:

    Bakhtin, imbudo nos princpios da filosofia da linguagem, distancia-se da lingustica de

    Saussure, introduzindo a linguagem no sujeito e na histria, considerando-o nas prticas

    cotidianas e nas aes intersubjetivas. O filsofo russo introduziu, portanto, a

    situacionalidade de todo o fenmeno lingstico, seja literrio ou conversacional,

    mostrando precisamente que ela s existe socialmente, referindo-se linguagem de cunho

    eminentemente semitico, o que vai possibilitar o dilogo com outras linguagens, no seu

    sentido lato sensu. (HEINE, 2010).

    No entender desta pesquisadora, as anlises formais e funcionais no so excludentes, mas

    complementares; outro aspecto bastante significativo de suas recentes reflexes a concepo de

    sujeito, que, nem seria o dono do prprio dizer, como postulam os funcionalistas, nem estaria

    totalmente condicionado s ideologias de determinado grupo, conforme a ADLF. Este sujeito,

    social, coletivo, inconsciente, marcado por aspectos socioculturais, apresenta, na verdade, pondera

    Heine (2010), relendo Bakhtin, uma face social e uma face individual. Este sujeito, que sempre

    estar marcado pelas posies de uma determinada formao discursiva em que se encontra,

    tambm exercer, sempre, uma atitude responsiva ativa, no momento de seu dizer. Nas palavras de

    Bakhtin ([1992] 2003, p. 294):

  • 28

    [...] qualquer palavra existe para o falante em trs aspectos: como palavra da lngua neutra

    e no pertencente a ningum; como palavra alheia dos outros, cheia de ecos de outros

    enunciados; e, por ltimo, como a minha palavra, porque, uma vez que eu opero com ela

    em uma situao determinada, com uma inteno discursiva determinada, ela j est

    compenetrada da minha expresso. (BAHKTIN, [1992] 2003, p. 294).

    Discordando das posies extremas do sujeito totalmente livre e do sujeito completamente

    dominado por uma ideologia, Heine (2010) prope o sujeito ideolgico discursivo, abrangendo o

    singular e o social. Nas palavras desta lingista:

    O sujeito dialgico, em consonncia com a heterogeneidade da realidade

    sociolingstica, ser constitudo a partir de vozes diversas, no detendo, portanto, o

    trao da individualidade. Contudo, no que se refere intencionalidade, percebe-se que

    h, nos discursos, fios intencionais, mas sem pretenso de o sujeito agir individualmente

    sobre outrem.

    Leiam-se, a seguir, dois excertos de Faraco (2009), sobre esta questo, tambm relendo as

    concepes bakhtinianas: o primeiro, que enfatiza a singularidade do sujeito em Bakhtin e a

    segunda que exclui dicotomias deste conceito:

    [...] o Crculo no nega a singularidade e, desde os primeiros textos de Bakhtin, insiste em

    afirmar que cada ser humano ocupa um lugar nico e insubstituvel, na medida em que

    cada um responde s suas condies objetivas de modo diferente de qualquer outro.

    (FARACO, 2009, p. 86).

    A riqueza de seu conceitual est em nos obrigar a pensar no por dicotomias (o individual

    X o social) ou pelo hiperdimensionamento de um dos plos, mas por uma intrincada

    dinmica em que todo falante, sendo uma realidade sociossemitica, ao mesmo tempo

    nico, singular, e social de ponta a ponta. (FARACO, 2009, p. 136).

    As citaes aqui apresentadas justificam e reforam a proposta de Heine (2010), ao

    compreender que os polos formal e funcional podem se complementar na anlise lingustica e que a

    inquestionvel responsividade do sujeito reitera sua heterogeneidade constitutiva. Para esta

    linguista, pode-se antever um novo paradigma, o ideolgico-discursivo e, consequentemente, uma

    nova fase da LT que ela sugere seja chamada de fase bakhtiniana. Leia-se a citao a seguir.

    O argumento a favor dessa nova fase apia-se na terceira fase da LT e na perspectiva

    sociocognitivo-interacionista de Koch (2004), cujas bases tericas j incorporavam

    algumas das ideuas de Bakhtin, a exemplo dos gneros textuais e do dialogismo, mas

    excluam questes basilares do Crculo de Bakhtin, ligadas sua fundamentao de

    cunho semitico-ideolgico. (HEINE, 2010).

  • 29

    Com tantas mudanas de foco ocorridas, a LT tem abrangido diferentes reas, tornando-se

    interdisciplinar, sendo inquestionvel sua enorme contribuio para um melhor conhecimento de

    como ocorre a produo textual do sentido.

    Nas duas sees a seguir, 2.2.1 e 2.2.2, sero apresentados dois conceitos fundamentais da

    abordagem lingustica dentro de perspectivas mais recentes da Lingustica de Texto: os gneros

    textuais e a dialogicidade.

    2.2.1 Gneros Textuais

    Todas as atividades humanas esto vinculadas ao uso da linguagem, atravs de enunciados

    orais ou escritos e [...] cada campo de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente

    estveis de enunciado3, os quais denominamos gneros do discurso (BAKHTIN, [1992] 2003, p.

    262).

    Os avanos da cincia lingustica se refletiram nos Parmetros Curriculares Nacionais

    (BRASIL, 1998) que passaram a incluir a noo de gneros textuais, propondo-os como um

    instrumento mais adequado que os tipos textuais para o trabalho de leitura e produo de textos.

    Enquanto os tipos textuais se fundamentam em critrios internos (lingusticos e formais), os

    gneros se fundamentam em critrios externos (scio-comunicativos e discursivos). Os primeiros

    so sequncias lingusticas caractersticas e em nmero limitado (narrao, exposio,

    argumentao, injuno e descrio); os segundos, por sua vez, so textos materializados que

    desempenham funes comunicativas, sendo, portanto, inmeros. (MARCUSCHI, 2002).

    Em suas pesquisas sobre o estudo dos gneros, Marcuschi (2008, p. 152) cita as diversas

    perspectivas existentes, tanto nacional como internacionalmente. Aqui ficaro registrados, apenas,

    os estudos que se realizam no Brasil em determinadas universidades:

    1) Uma linha bakhtiniana, desenvolvida na PUC/SP, representada pelos genebrinos

    Schneuwly e Dolz e por Bronckart;

    3 A normatividade e estabilidade dos gneros discursivos estabelecem caractersticas bsicas para o enunciado,

    distinguindo-o, por isto, da orao: conclusibilidade, alternncia dos sujeitos, relao com o prprio falante e outros

    participantes da comunicao discursiva, endereamento/direcionamento. (BAKHTIN, 2003). O enunciado est para

    o discurso, como a orao/frase est para o cdigo da lngua.

  • 30

    2) Uma linha swalesiana, desenvolvida, sobretudo, na UFC, UFSC, UFSM, influenciada por

    John Swales (1990);

    3) Uma linha interessada na anlise lingustica dos gneros, baseada na teoria sistmico-

    funcionalista de Halliday, desenvolvida na UFSC;

    4) Uma linha considerada mais geral, desenvolvida na UFPE e UFPB, sofrendo diversas

    influncias de estudiosos de nacionalidades variadas: Bakhtin, Adam, Bronckart, Charles

    Bazerman, Carolyn Miller, Gnther Kress e Norman Fairclough.

    No se pretende, nesta pesquisa, detalhar tais linhas de estudo dos gneros, mas atravs

    desta listagem, mostrar que so inmeras as perspectivas tericas relativas a este tema; fica

    salientada, aqui, sua importncia, sobretudo no tocante compreenso textual.

    Neste captulo, sero utilizadas as consideraes de Bakhtin ([1992] 2003), Marcuschi

    (2002, 2008) e Dolz e Schneuwly (2004).

    Nos primrdios, o ser humano se comunicava apenas atravs da modalidade oral4, tendo

    desenvolvido um conjunto limitado de gneros orais; com a inveno da escrita alfabtica, por

    volta do sc. VII a.C., comearam a surgir os gneros tpicos desta modalidade; a imprensa e a

    revoluo industrial motivaram, de forma substantiva, o aparecimento de outros gneros; hoje, com

    a cultura eletrnica, novas formas de comunicao determinam uma pluralidade de gneros, tanto

    na oralidade, como na escrita. Portanto, os gneros textuais so textos empiricamente realizados,

    que desempenham determinadas funes comunicativas, numa dada situao: o telefonema, o

    seminrio, o conto, a entrevista, a receita, o dilogo, o sermo, a exposio acadmica etc. Esta

    noo de gneros implica definir a lngua como atividade social, histrica e cognitiva. [...] lngua

    como uma dada manifestao particular, histrica, social e sistemtica de comunicao humana

    [...] uma atividade interativa (dialgica) de natureza scio-cognitiva e histrica (MARCUSCHI,

    2001, p. 20).

    4A oralidade uma prtica social interativa para fins comunicativos que se apresenta sob variadas formas ou

    gneros textuais fundados na realidade sonora; ela vai desde uma realizao mais informal a mais formal nos mais

    variados contextos de uso. (MARCUSCHI, 2003, p. 25).

  • 31

    Atravs dos gneros textuais a atividade verbal se concretiza, permitindo,

    simultaneamente, a produo e a compreenso de textos, constituindo-se, portanto, em

    verdadeiros mediadores entre os interlocutores.

    Tanto a situao comunicativa como aquilo que deve ser dito determinam o gnero a ser

    utilizado; inversamente, o gnero tambm define o que dizvel.

    Se no existissem os gneros do discurso e se no os dominssemos; se tivssemos de

    cri-los pela primeira vez no processo da fala; se tivssemos de construir cada um de

    nossos enunciados, a comunicao verbal seria quase impossvel. (BAKHTIN, [1992]

    2003, p. 283).

    Para Bakhtin ([1992] 2003, p. 283), o aprendizado desses gneros se d quase da mesma

    forma com que a lngua materna aprendida, atravs de enunciaes concretas que ns mesmos

    ouvimos e ns mesmos reproduzimos na comunicao discursiva viva com as pessoas que nos

    rodeiam. O que torna as caractersticas gerais dos gneros textuais, ou discursivos, abstratas e

    vazias , consoante o referido pesquisador, no apenas a sua heterogeneidade funcional, como,

    sobretudo, a ausncia de um estudo quanto sua natureza verbal, lingustica; a questo

    lingustica geral do enunciado quase no era considerada.

    Os gneros literrios sempre foram estudados, desde a Antiguidade Clssica, sob um

    enfoque artstico-literrio: Plato d incio tradio potica e Aristteles tradio retrica

    (Marcuschi, 2008, p. 152).

    Foi com o estudo dos gneros retricos (jurdicos, polticos), ainda na Antiguidade, que

    alguma ateno comeou a ser dada natureza verbal destes gneros como enunciados, ao

    considerarem a relao com o ouvinte e sua influncia sobre o enunciado. Tambm eram

    estudados gneros do cotidiano (dilogos), porm restritos ao discurso oral do dia-a-dia,

    enunciados primitivos (BAKHTIN, [1992] 2003, p. 263).

    Bakhtin ([1992] 2003, p. 263) considera de suma importncia distinguir os gneros

    discursivos primrios (simples: dilogos, cartas pessoais) dos secundrios (complexos: romances,

    dramas, pesquisas cientficas de toda espcie, os grandes gneros publicsticos etc). Estes

    incorporam aqueles, transformando-os, o que ocorre em condies culturais mais complexas,

    desenvolvidas e organizadas, fazendo uso, predominantemente, da escrita.

    Ao reconhecer que Bahktin foi o primeiro a desenvolver consideravelmente a noo de

    gnero, Schneuwly (2004, p. 25) retoma-a, salientando seus trs elementos caractersticos:

  • 32

    Cada esfera de troca social elabora tipos relativamente estveis de enunciados: os

    gneros; trs elementos os caracterizam: contedo temtico, estilo, construo

    composicional; a escolha de um gnero se determina pela esfera, as necessidades da

    temtica, o conjunto dos participantes e a vontade enunciativa ou inteno do locutor.

    (SCHNEUWLY, 2004, p. 25).

    O contedo temtico o que vai ser dito; este contedo vai determinar no s a

    modalidade (oral/escrita) como o gnero a ser utilizado. Inversamente, tambm, o gnero

    determina o que pode ser dito, como j se comentou anteriormente. A finalidade, os destinatrios

    e o contedo de uma determinada situao so os elementos que justificaro a escolha de um

    determinado gnero. Sua composio se refere a sua estruturao, acabamento e tipo de relao

    com os participantes da troca verbal, o que depende de sua funo; existe um plano

    comunicacional definido. O estilo no uma consequncia, apenas, da individualidade de quem

    fala ou escreve, mas um elemento integrante do prprio gnero. (SCHNEUWLY, 2004, p. 26).

    Toda comunicao verbal espontnea constitui o que Bakhtin denominou de gneros

    primrios e so estes os que a criana vivencia inicialmente durante variadas prticas de

    linguagem. Schneuwly (2004, p. 29) os caracteriza atravs dos seguintes traos: troca, interao,

    controle mtuo pela situao; funcionamento imediato do gnero como entidade global

    controlando todo o processo, como uma s unidade; nenhum ou pouco controle metalingustico

    da ao lingustica em curso.

    Gradativamente, tais prticas vo se tornando mais complexas, ocasionando novas

    construes. Desta forma, os gneros primrios so transmutados em secundrios os quais no

    so controlados diretamente pela situao, no so espontneos e aparecem em situaes de

    comunicao mais complexa, principalmente escrita.

    Consequentemente, de suma importncia trazer para a realidade escolar a prtica destes

    gneros textuais que possam acrescentar conhecimentos e ampliar a habilidade comunicativa dos

    alunos em situaes mais formais. Nas palavras de Marcuschi (2002, p. 36):

    [...] o trabalho com gneros ser uma forma de dar conta do ensino dentro de um dos

    vetores da proposta oficial dos Parmetros Curriculares Nacionais que insistem nesta

    perspectiva. Tem-se a oportunidade de observar tanto a oralidade como a escrita em

    seus usos culturais mais autnticos sem forar a criao de gneros que circulam apenas

    no universo escolar. (MARCUSCHI, 2002, p. 36).

    Marcuschi (2002), questionando a existncia, ou no, de gneros textuais ideais para o

    ensino de lngua, sugere a identificao deles com dificuldades progressivas, do menos ao mais

  • 33

    formal, do mais privado ao mais pblico. Desta forma, os alunos sero expostos a uma variedade

    de gneros que precisaro dominar para que possam se comunicar com competncia e adequao

    nas mais diversas situaes.

    interessante observar aqui a posio de Dolz e Schneuwly (2004, p. 179), quanto ao

    uso dos gneros textuais em contextos escolares que, segundo eles, leva a transformaes, pelo

    fato de a situao comunicativa no ser a mesma. Quando um gnero textual entra na escola,

    produz-se um desdobramento: ele passa a ser, ao mesmo tempo, um instrumento de comunicao

    e um objeto de aprendizagem.

    Ao considerarem os gneros escolares como variantes dos gneros de referncia, porque

    s ficcionalmente eles continuam os mesmos, Dolz e Schneuwly (2004, p. 182) salientam que tal

    procedimento, o fingir/simular, uma eficiente maneira de aprender: [...] por meio das

    atividades, das manipulaes, comunicando ou metacomunicando a respeito delas, que os

    aprendizes vo, eventualmente, ter acesso aos gneros modelizados.

    Muitos so os aspectos que podem ser trabalhados ao se apresentar um determinado

    gnero: alm de sua funo social referente a uma determinada situao comunicativa com todos

    os aspectos a ela implcitos (interlocutores, nvel de formalidade etc) e as suas caractersticas

    bsicas (contedo temtico, forma composicional e estilo), tambm os fenmenos da

    retextualizao e da intergenericidade fazem parte da realidade social cotidiana; portanto

    podero ser facilmente tratados no contexto escolar.

    Foram tecidos alguns comentrios sobre o fenmeno da retextualizao na seo 2.2

    deste captulo. Quanto ao fenmeno da intergenericidade, importante salientar que um gnero

    pode exercer a funo de outro gnero (muito frequente na publicidade), o que mostra a

    maleabilidade, a flexibilidade existente entre os gneros e no deve trazer dificuldade alguma

    para a interpretabilidade, j que impera o predomnio da funo sobre a forma na determinao

    interpretativa do gnero (MARCUSCHI, 2008, p. 166).

    Ainda um outro aspecto de fcil entendimento que pode ser salientado para os leitores

    em sala de aula sobre este tema de gneros so os chamados domnios discursivos. Entendendo-

    se que qualquer atividade humana est relacionada ao uso da lngua, que a comunicao humana

    (oral ou escrita) se realiza atravs de textos e que os diversos textos pertencem a variados

    gneros, estes, consequentemente, so originados dos diferentes campos de atuao humana, j

    que so institucionalmente marcados. Para Marcuschi (2008, p. 155), domnio discursivo

  • 34

    constitui muito mais uma esfera da atividade humana no sentido bakhtiniano do termo do que

    um princpio de classificao de textos e indica instncias discursivas. Exemplifiquem-se o

    discurso mdico, o religioso, o jurdico, o poltico, dentre outros.

    inquestionvel, portanto, a importncia e a necessidade do trabalho com os gneros

    textuais em sala de aula, j que no se produzem enunciados isolados, mas a comunicao se d,

    de maneira eficaz, atravs de prticas socialmente maturadas e estabelecidas. Trabalhar com

    gneros textuais trabalhar a lngua em seus usos reais, potencializando os alunos em seus

    futuros contextos de produo lingustica, quer formais, ou informais, privados ou pblicos;

    torn-los usurios competentes da sua lngua materna.

    2.2.2 Dialogismo: um dilogo infinito

    O filsofo russo Bakhtin ([1979] 2002) contribuiu, significativamente, para o pensamento

    lingustico contemporneo, ao criticar as duas grandes concepes de lngua, presentes nos

    estudos filolgicos, gramaticais e lingusticos at sua poca. Tambm conhecidas como

    abordagens universal e particular do fenmeno lingustico, so por ele nomeadas,

    respectivamente, como subjetivismo idealista e objetivismo abstrato.

    A primeira concepo, ligada ao Romantismo, considera a evoluo ininterrupta da

    lngua, o ato de fala, como criao individual, o seu fundamento, devendo, portanto, no apenas o

    linguista, mas tambm o psiclogo, estudar as leis da psicologia individual. Nesta abordagem,

    equipara-se a criao lingustica criao artstica e considera-se a lngua um sistema estvel,

    abstrato (BAKHTIN, [1979] 2002, p. 72).

    Os romnticos foram os primeiros fillogos da lngua materna, os primeiros a tentar

    reorganizar totalmente a reflexo lingstica sobre a base da atividade mental em lngua materna,

    considerada como meio de desenvolvimento da conscincia e do pensamento (BAKHTIN,

    [1979] 2002, p. 110). Tal orientao pressupe uma enunciao monolgica, onde o exterior

    funciona como receptculo do contedo interior (conscincia individual, desejos, intenes,

    impulsos criadores, gostos etc.), como material passivo do que est no interior.

    Bakhtin ([1979] 2002, p. 112) refuta tal abordagem, por entender que so as condies

    reais de enunciao, a situao social mais imediata, que determinam e organizam a expresso. O

  • 35

    contedo interior muda ao ser expresso no processo da interlocuo, inexistindo interlocutor

    abstrato. A enunciao o produto da interao de dois indivduos, socialmente organizados, e,

    mesmo que no haja um interlocutor real, este pode ser substitudo pelo representante mdio do

    grupo social ao qual pertence o locutor.

    A dialogicidade inerente atividade verbal; toda palavra procede de algum e para

    algum dirigida; o produto da interao entre o locutor e o ouvinte, representa uma ponte

    entre eles. O dilogo, para Bakhtin ([1979] 2002, p. 123), ultrapassa a comunicao em voz alta,

    de pessoas colocadas face a face, pois envolve qualquer tipo de comunicao verbal. Priorizando

    a interao verbal, assim diz este filsofo:

    A verdadeira substncia da lngua no constituda por um sistema abstrato de formas

    lingsticas, nem pela enunciao monolgica isolada, nem pelo ato psicofisiolgico de

    sua produo, mas pelo fenmeno social da interao verbal, realizada atravs da

    enunciao ou das enunciaes. A interao verbal constitui, assim, a realidade

    fundamental da lngua.

    Quanto segunda concepo, o objetivismo abstrato, ligado ao Racionalismo, a lngua

    um sistema estvel, imutvel, de formas lingusticas, um fato objetivo, externo conscincia

    individual e independente desta; as leis da lngua so, predominantemente, lingusticas; no h

    valores ideolgicos relacionados aos fatos lingusticos (artsticos, cognitivos ou outros); os atos

    individuais de fala so simples variaes ou deformaes das formas normativas. As razes de

    uma lngua convencional, arbitrria, remontam ao cartesianismo e ao mundo neoclssico, com

    seu culto da forma fsica, racional, imutvel. (BAHKTIN, [1979] 2002, p. 82-83).

    Para Bakhtin ([1979] 2002, p. 96), a separao da lngua de seu contedo ideolgico

    constitui um dos erros mais grosseiros do objetivismo abstrato, que exclui a lngua da

    comunicao verbal, considera que s o sistema lingustico pode dar conta dos fatos da lngua e

    rejeita a enunciao, o ato de fala, por consider-lo individual.

    Para aquele que fala/escreve, todavia, o importante no a forma lingustica em si mesma

    e sim a sua adequao s condies de uma situao comunicativa especfica, o mesmo

    acontecendo com seu interlocutor, para quem, muito alm de reconhecer determinada forma

    lingustica, importa compreend-la num contexto concreto.

    Na viso bakhtiniana de lngua, a palavra chave , pois, o dilogo; a lngua pressupe

    interao social, natureza dialogal que se reflete nas prprias estruturas lingusticas. Opondo-se

    concepo de lngua como objeto abstrato ideal e homogneo das duas tendncias acima citadas,

  • 36

    esta viso considera a fala, a enunciao, considerando sua natureza social e no, apenas

    individual, sempre dependente das condies de comunicao (WEEWOOD, 2002,).

    Faraco (2009), grande estudioso da filosofia da linguagem do Crculo de Bakhtin,

    apresenta a ideia deste filsofo de que a prpria vida humana constitutivamente dialgica,

    como se pode verificar na seguinte citao de Bakhtin trazida pelo referido autor:

    Viver significa tomar parte no dilogo: fazer perguntas, dar respostas, dar ateno,

    responder, estar de acordo e assim por diante. Desse dilogo, uma pessoa participa

    integralmente e no decorrer de toda sua vida com seus olhos, lbios, mos, alma,

    esprito, com seu corpo todo e com todos os seus feitos. Ela investe seu ser inteiro no

    discurso e esse discurso penetra no tecido dialgico da vida humana, o simpsio

    universal (BAKHTIN [1929] 1963 apud FARACO, 2009, p. 76).

    Os seres humanos, em sua vida cotidiana, reagem, constantemente, a tudo que os cerca,

    atravs de suas posies axiolgicas (valorativas, avaliativas); segundo Faraco (2009), esta viso

    axiolgica um dos pilares do edifcio terico bakhtiniano; continuando suas reflexes acerca do

    filsofo russo, este pesquisador observa que, se enunciar no apenas responder, mas tambm

    pressupor uma resposta, tem-se a inevitvel implicao da compreenso responsiva, segundo a

    qual compreender no decodificar passivamente uma mensagem, mas, muito pelo contrrio,

    trata-se de um processo ativo. Assim comenta Faraco (2009, p. 58) na citao abaixo:

    [...] o Crculo v as vozes sociais como estando numa intrincada cadeia de

    responsividade: os enunciados, ao mesmo tempo que respondem ao j dito (no h uma

    palavra que seja a primeira ou a ltima), provocam continuamente as mais diversas

    respostas (adeses, recusas, aplausos incondicionais, crticas, ironias, concordncias e

    dissonncias, revalorizaes etc no h limites para o contexto dialgico). O

    universo da cultura intrinsecamente responsivo, ele se move como se fosse um grande

    dilogo.

    Salientando este tema bakhtiniano da dialogicidade de todo o dizer, Faraco (2009, p. 59)

    tece comentrios sobre as trs diferentes dimenses atravs das quais Bakhtin a apresenta:

    a) todo dizer no pode deixar de se orientar para o j dito;

    b) todo dizer orientado para a resposta;

    c) todo dizer internamente dialogizado.

  • 37

    A primeira dimenso refora o que foi dito acima, de nenhuma palavra ser a primeira ou a

    ltima, os enunciados sempre retomam outro(s); a segunda dimenso salienta a inevitabilidade de

    uma rplica, da dizer-se que intrnseco ao enunciado o receptor presumido; a terceira dimenso

    focaliza a heterogeneidade de todo dizer, o que poder estar mais ou menos marcado no

    enunciado, a depender do grau de assimilao de alteridade, aspeando-se ou no a palavra do

    outro.

    O pensamento bakhtiniano, difundido no Ocidente, a partir da dcada de 1960, exerceu

    grande influncia na ampliao dos estudos lingusticos, que passaram a entender a lngua como

    um fenmeno inseparvel das condies de produo, ultrapassando as anlises formais,

    predominantes na primeira metade do sculo XX. Para tanto, contriburam estudos de diversas

    reas, como a Pragmtica, a Sociologia, a Psicologia, a Anlise da Conversao, a Semntica

    Argumentativa e a Lingustica de Texto, ocasionando verdadeiras revolues cientficas na

    anlise do fenmeno lingustico. (WEEWOOD, 2002, p. 154).

    Este novo olhar para com o fenmeno lingustico foi tambm refletido nos Parmetros

    Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998a; 1998b), que trouxeram novas propostas para o ensino

    como um todo. No Captulo 3, sero apresentadas algumas propostas fundamentais dos

    Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998b) quanto ao ensino de Lngua Portuguesa,

    principalmente as que se referem s atividades de leitura, significando um avano na concepo

    do que seja lngua e do como estud-la em contextos escolares do Ensino Fundamental.

  • 38

    3 PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS

    Este captulo tem por objetivo reconhecer os avanos propostos para a rea da educao

    como um todo no Brasil a partir de 1998, pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN); este

    documento procurou respeitar a imensa diversidade regional, cultural e poltica deste pas,

    tentando garantir o desenvolvimento dos cidados em sua fase escolar, promovendo variadas

    prticas de linguagem na rea de Lngua Materna, como a produo/recepo de textos de

    diferentes gneros, que ampliaro sua competncia discursiva. Tambm sero apresentados neste

    captulo comentrios de trs pesquisadores que, alm de admitir tais avanos trazidos pelos PCN

    (BRASIL, 1998b), fazem ressalvas sobre alguns aspectos.

    Neste documento so de suma importncia: a concepo de lngua adotada e de leitura

    como um processo em constante construo, a necessidade do trabalho com gneros textuais

    variados e a imprescindvel capacitao adequada e contnua de professores.

    Diante dos grandes desafios de um mundo cada vez mais globalizado, necessrio se fez

    questionar a posio dos jovens na escola, nos grupos comunitrios, na nao, evitando, atravs

    da educao, as excluses, promovendo e integrando todos os brasileiros, medida que suas

    necessidades individuais, sociais, polticas e econmicas pudessem ser atendidas. Assim,

    papel do Estado democrtico facilitar o acesso educao, investir na escola, para que esta

    instrumentalize e prepare crianas e jovens para as possibilidades de participao poltica e

    social (BRASIL, 1998a, p. 19).

    Longe de proporem um modelo curricular homogneo e impositivo, os Parmetros

    Curriculares Nacionais (PCN) foram elaborados, respeitando, por um lado, a pluralidade da

    nao brasileira, to diversa regional, cultural e politicamente, mas, por outro lado, garantindo o

    que pode e deve ser um bem de todos.

    Se existem diferenas sociais e culturais marcantes, que determinam diferentes

    necessidades de aprendizagem, existe tambm aquilo que comum a todos, que um

    aluno de qualquer lugar do Brasil, do interior ou do litoral, de uma grande cidade ou da

    zona rural, deve ter o direito de aprender e esse direito deve ser garantido pelo Estado.

    (BRASIL, 1998a, p. 49).

    Tanto nos objetivos educacionais propostos, quanto no conceito do significado das

    diversas reas de ensino e dos temas contemporneos, presentes na sociedade brasileira como um

    todo, os PCN (BRASIL, 1998a) priorizam o desenvolvimento das diversas capacidades dos

  • 39

    aprendizes, que devem se tornar sujeitos de sua prpria formao, em um constante processo

    interativo: alunos, professores e conhecimento.

    Os objetivos gerais do Ensino Fundamental so apresentados em quatro ciclos, cada qual

    referente a duas sries, minimizando uma fragmentao de objetivos e contedos e permitindo

    aproximaes sucessivas de conhecimentos.

    No tocante ao desenvolvimento da linguagem, um dos objetivos do Ensino Fundamental

    que os alunos sejam capazes de:

    [...] utilizar as diferentes linguagens verbal, musical, matemtica, grfica, plstica e

    corporal como meio para produzir, expressar e comunicar suas idias, interpretar e

    usufruir das produes culturais, em contextos pblicos e privados, atendendo a

    diferentes intenes e situaes de comunicao. (BRASIL, 1998a, p. 55).

    Os PCN (BRASIL, 1998a, 1998b) consideram a ampliao do domnio da lngua e da

    linguagem um aspecto fundamental para o exerccio da cidadania; para tanto, as propostas

    didticas do ensino de Lngua Portuguesa devem permitir aos alunos o uso da linguagem e uma

    constante reflexo sobre ela, tomando o texto como unidade de anlise em suas vrias

    manifestaes sociais.

    O ensino deve garantir aos usurios (aprendizes) da lngua o desenvolvimento de seus

    conhecimentos discursivos e lingusticos, tornando-os capazes de:

    [...] ler e escrever conforme seus propsitos e demandas sociais; expressar-se

    apropriadamente em situaes de interao oral diferentes daquelas prprias de seu

    universo imediato; refletir sobre os fenmenos da linguagem, particularmente os que

    tocam a questo da variedade lingstica, combatendo a estigmatizao, discriminao e

    preconceitos relativos ao uso da lngua. (BRASIL, 1998a, p. 59).

    Embora seja muito antiga a necessidade de reorganizar o Ensino Fundamental no Brasil,

    fato este relacionado, em especial, ao processo de universalizao da educao bsica, em

    consequncia da poltica adotada para as naes do Terceiro Mundo, na segunda metade do

    sculo XX, as aes neste sentido s se tornaram mais concretas no incio dos anos 80; os

    avanos nas reas da educao e da psicologia da aprendizagem foram o resultado de pesquisas

    que se afastaram da tradio normativa e filolgica, como a Psicolingustica e a Lingustica

    Funcional. Esta nova viso de lngua e de aprendizagem ocasionou o estabelecimento de

    diferentes currculos e a promoo de cursos de formao e de aperfeioamento de professores.

  • 40

    Segundo os PCN (BRASIL, 1998b), tornou-se consensual, nas prticas do ensino de

    Lngua Portuguesa, que o uso da linguagem tanto o ponto de partida como o ponto de chegada.

    Somente a partir dos usos j conhecidos pelos alunos que novas habilidades lingusticas

    podero ser adquiridas, sempre considerando os seguintes pontos fundamentais:

    A razo de ser das propostas de leitura e escuta a compreenso ativa e no a

    decodificao e o silncio; a razo de ser das propostas de uso da fala e da escrita a

    interlocuo efetiva e no a produo de textos para serem objetos de correo; as

    situaes didticas tm como objetivo levar os alunos a pensar sobre a linguagem para

    poder compreend-la e utiliz-la apropriadamente s situaes e aos propsitos

    definidos. (BRASIL, 1998b, p. 19).

    Desta forma, a noo de gneros passa a ser uma prioridade, a fim de que a prtica escolar

    se torne mais eficiente e significativa para aqueles que devem se tornar usurios competentes de

    sua lngua materna nas mais diversas situaes comunicativas.

    A comunicao pela linguagem um acontecimento social, histrico, cultural, que

    envolve conhecimentos, intenes, finalidades, posio social, grau de intimidade e todos estes

    fatores determinam a seleo de recursos lingusticos, os procedimentos de estruturao e o

    gnero a ser utilizado.

    Todo texto se organiza dentro de determinado gnero em funo das intenes

    comunicativas, como parte das condies de produo dos discursos, as quais geram

    usos sociais que os determinam. Os gneros so, portanto, determinados historicamente,

    constituindo formas relativamente estveis de enunciados, disponveis na cultura

    (BRASIL, 1998b, p. 21).

    A proposta do ensino de Lngua Portuguesa nos PCN (BRASIL, 1998b) se ope

    concepo de lngua como sistema homogneo, do qual se estudam a morfologia, a sintaxe e a

    semntica como compartimentos isolados; alm da competncia lingustica, o falante tambm

    detm uma competncia comunicativa que o faz utilizar a lngua de maneira adequada em

    situaes reais de uso. Segundo os PCN a lngua considerada como:

    [...] um sistema de signos especfico, histrico e social, que possibilita a homens e

    mulheres significar o mundo e a sociedade. Aprend-la aprender no somente palavras

    e saber combin-las em expresses complexas, mas aprender pragmaticamente seus

    significados culturais e, com eles, os modos pelos quais as pessoas entendem e

    interpretam a realidade e a si mesmas. (BRASIL, 1998b, p. 20).

  • 41

    Entendendo-se, portanto, a complexidade do fenmeno lingustico, sua transformao

    decorrente de fatores histricos, culturais e sociais, torna-se invivel uma abordagem

    fragmentada de ensino, descontextualizada, priorizando o estudo gramatical, desconsiderando a

    competncia discursiva, quando apenas se realiza uma anlise de estratos: letras/fonemas, slabas,

    palavras, sintagmas, frases. A interao pela linguagem verbal se d atravs de textos orais e

    escritos, que, por sua vez, organizam-se dentro de certos parmetros temticos, composicionais e

    estilsticos que os caracterizam como pertencentes a um determinado gnero.

    Nessa perspectiva, necessrio contemplar, nas atividades de ensino, a diversidade de

    textos e gneros, e no apenas em funo de sua relevncia social, mas tambm pelo fato

    de que textos pertencentes a diferentes gneros so organizados de diferentes formas. A

    compreenso oral e escrita bem como a produo oral e escrita de textos pertencentes a

    diversos gneros supem o desenvolvimento de diversas capacidades que devem ser

    enfocadas nas situaes de ensino. preciso abandonar a crena na existncia de um

    gnero prototpico que permita ensinar todos os gneros em circulao social. (BRASIL,

    1998b, p. 23).

    Os PCN (BRASIL, 1998b) agrupam os gneros a serem utilizados na prtica escolar da 5

    a 8 sries do Ensino Fundamental, quanto sua circulao social, em: gneros literrios, gneros

    de imprensa, gneros publicitrios e gneros de divulgao cientfica que esto normalmente

    presentes na realidade escolar.

    Para a prtica de leitura de textos so sugeridos os seguintes gneros: conto, novela,

    romance, crnica, poema, texto dramtico (literrio); notcia, editorial, artigo, reportagem, carta

    do leitor, entrevista, charge e tira (de imprensa); verbete enciclopdico, relatrio de experincias,

    didtico, artigo (de divulgao cientfica); propaganda (publicidade). Diante da grande

    diversidade de gneros, priorizam-se aqueles que, efetivamente, contribuiro para a formao

    social do cidado (BRASIL, 1998b, p. 53).

    Os PCN (BRASIL, 1998b, p. 69) consideram a leitura um processo em constante

    construo, do qual participam integradamente diversos conhecimentos, conforme se pode

    constatar na seguinte citao:

    A leitura o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreenso e

    interpretao do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto,

    sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a linguagem etc. No se trata de extrair

    informao, decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma

    atividade que implica estratgias de seleo, antecipao, inferncia e verificao, sem

    as quais no possvel proficincia. (BRASIL, 1998b, p. 69).

  • 42

    Este documento salienta a importncia do 3 e 4 ciclos na formao de leitores, pois,

    nesta etapa, muitos desistem de ler pelas vrias exigncias que este processo lhes impe, ou

    conseguem fazer uso de procedimentos aprendidos em ciclos anteriores, para, gradativamente,

    lidarem com novos desafios com maior autonomia. Somente com a intermediao da escola nesta

    etapa o leitor de textos facilitados (infantis ou infanto-juvenis) se tornar o leitor de textos de

    complexidade real, tal como circulam socialmente na literatura e nos jornais; do leitor de

    adaptaes ou de fragmentos para o leitor de textos originais e integrais (BRASIL, 1998b, p.

    70).

    A toda uma variedade de gneros deve corresponder uma diversidade de atividades, ou a

    formao de leitores estar comprometida. Segundo a orientao dos PCN (BRASIL, 1998b, p.

    70), muitos materiais didticos ignoram tal diversidade, tratando-os uniformemente. Leia-se o

    seguinte comentrio:

    Nessa condio, o professor deve preocupar-se com a diversidade das prticas de

    recepo de textos: no se l uma notcia da mesma forma que se consulta um

    dicionrio; no se l um romance da mesma forma que se estuda. Boa parte dos

    materiais didticos disponveis no mercado, ainda que venham incluindo textos de

    diversos gneros, ignoram a diversidade e submetem todos os textos a um tratamento

    uniforme.

    Cabe escola do 3 e 4 ciclos fazer a ponte entre textos de entretenimento e textos mais

    complexos, ampliar procedimentos anteriores, possibilitar um desenvolvimento literrio,

    despertando no educando as relaes entre os elementos constitutivos da obra e seu contexto de

    criao, bem como o fazendo encontrar conexes entre textos.

    So muitos os contedos sugeridos para a prtica de leitura de textos nos PCN (BRASIL,

    1998b, p. 55), acompanhados de sub-itens, alguns dos quais sero citados a seguir:

    a) Explicitao de expectativas quanto forma e ao contedo do texto em funo das

    caractersticas do gnero, do suporte, do autor etc;

    b) Seleo de procedimentos de leitura em funo dos diferentes objetivos e interesses do

    sujeito (estudo, formao pessoal, entretenimento, realizao de tarefa) e das

    caractersticas do gnero e suporte;

    c) Articulao entre conhecimentos prvios e informaes textuais, inclusive as que

    dependem de pressuposies e inferncias (semnticas, pragmticas) autorizadas pelo

  • 43

    texto para dar conta de ambiguidades, ironias e expresses figuradas, opinies e valores

    implcitos, bem como das intenes do autor;

    d) Estabelecimento das relaes necessrias entre o texto e outros textos e recursos de

    natureza suplementar que o acompanham (grficos, tabelas, desenhos, fotos, boxes) no

    processo de compreenso e interpretao do texto;

    e) Reconhecimento dos diferentes recursos expressivos utilizados na produo de um texto e

    seu papel no estabelecimento do estilo do prprio texto ou de seu autor.

    Entendendo a complexidade do processo de formao de leitores, os PCN (BRASIL,

    1998b, p. 71) sugerem algumas condies que o ambiente escolar deve oferecer, como: uma

    biblioteca com textos de gneros variados, momentos de leitura livre organizados pelo professor,

    uma poltica de formao de leitores envolvendo toda a comunidade escolar, pois todo o

    professor e no apenas o de Lngua Portuguesa um professor de leitura.

    Finalizando os comentrios e propostas sobre o processo de leitura, encontram-se cinco

    sugestes didticas, orientadas especificamente, para a formao de leitores, contemplando

    maneiras diversas de ler: leitura autnoma, leitura colaborativa, leitura em voz alta pelo

    professor, leitura programada e leitura de escolha pessoal.

    Se o professor tiver conhecimento destas variaes, mesmo que o livro didtico no as

    mencione, ele poder diversificar e enriquecer sua prtica pedaggica.

    Os PCN (BRASIL, 1998b) alertam para a capacitao adequada dos professores que sero

    os responsveis pela prtica diria destes contedos e pelo sucesso (ou insucesso) da

    aprendizagem, devendo haver, portanto, programas de formao continuada para que as lacunas

    em sua formao inicial possam ser preenchidas.

    Muitas das sugestes oferecidas neste documento no pretendem ser originais; traduzem

    o esforo de registrar o que foi possvel construir na reflexo didtico-pedaggica sobre

    o trabalho no terceiro e no quarto ciclo. Entretanto, sabe-se que muito de seus

    pressupostos, quer de natureza didtica, quer de natureza lingstica, no fizeram parte

    da formao inicial de muitos docentes. (BRASIL, 1998b, p. 67).

    Os PCN compreendem a linguagem como uma atividade discursiva, devendo ser o texto

    (oral/escrito) a unidade de ensino e os aspectos gramaticais analisados de maneira reflexiva, em

    situaes de uso real e no isoladamente, como prescrio.

  • 44

    Em consequncia desta viso, propem atividades discursivas para o desenvolvimento do

    currculo de Lngua Portuguesa como:

    [...] uma prtica constante de escuta de textos orais e leitura de textos escritos e de

    produo de textos orais e escritos, que devem permitir, por meio da anlise e reflexo

    sobre os mltiplos aspectos envolvidos, a expanso e construo de instrumentos que

    permitam ao aluno, progressivamente, ampliar sua competncia discursiva. (BRASIL,

    1998b, p. 27).

    A seguir, sero registrados alguns comentrios de autores que analisaram diversos

    aspectos dos PCN (BRASIL, 1998b), salientando uma srie de avanos que a organizao deste

    documento representou para as polticas educacionais brasileiras, mas tambm apontando

    restries para que todos os envolvidos neste processo possam fazer reflexes e tomar iniciativas

    que venham a enriquecer as prticas de Lngua Portuguesa em sala de aula.

    Reconhecendo a importncia dos conceitos de texto, discurso e gnero para um ensino

    mais eficiente, como uma consequncia da viso de lngua/linguagem adotada, Brait (2005, p.

    16) retoma tais noes com o objetivo de demonstrar que:

    A dinamicidade dos conceitos bakhtinianos, que no se prestam a aplicaes mecnicas,

    tem a vantagem de valorizar o corpus e despertar no leitor/analista/fruidor a capacidade

    de dialogar com esse corpus e, a partir de sua materialidade, de suas particularidades,

    surpreender nas incontveis formas assumidas pela lngua, no caso a Lngua Portuguesa,

    o interdiscurso, as memrias a contidas e em constante movimento, graas s interaes

    textos / leitores.

    Conforme os organizadores dos PCN (BRASIL, 1998b), admite esta autora, atravs da

    linguagem que os homens interagem em diversas situaes, constituindo-se uma atividade social

    e histrica; assim sendo, aprender uma lngua no apenas ter conhecimento de seu lxico e sua

    sintaxe, mas de como us-los pragmaticamente, entendendo e interpretando a realidade e as

    pessoas (BRAIT, 2005, p. 17). Esta concepo, que envolve indivduo, histria, cultura e

    sociedade, relacionando-os dinamicamente com os processos de produo, circulao e recepo

    de textos, colabora, de maneira significativa, para um trabalho efetivo com a lngua e a literatura.

    Em sua anlise das propostas dos PCN (BRASIL, 1998b), Brait (2005, p. 18) identifica

    uma mesclagem indiscriminada dos conceitos de gneros discursivos e tipologia textual, ao

    inclurem as sequncias discursivas, narrativa, descritiva, argumentativa, expositiva e

  • 45

    conversacional, na descrio dos gneros, estruturando o restante do trabalho com ensino e

    aprendizagem de lngua, quase que exclusivamente, a partir de tipologias textuais.

    No conceito bakhtiniano de gneros textuais, salienta a referida autora que, muito mais

    importantes que tais sequncias de um texto so as condies de produo, de circulao e de

    recepo. Brait (2005) acredita que as indicaes dos PCN (BRASIL, 1998b) quanto ao trabalho

    com gneros textuais, ou gneros discursivos, so coerentes e produtivas em vrios aspectos,

    porm, aponta para sua limitao no que se refere ao trabalho com o texto em modelos pr

    estabelecidos, impedindo uma abordagem mais aberta e histrica.

    [...] em Bakhtin, no h possibilidade de mecanicamente operacionalizar conceitos

    preestabelecidos, na medida em que ele no acreditava ser funo das Cincias

    Humanas, a includos os estudos da linguagem, oferecer modelos acabados de

    descrio, o que implicaria olhar um objeto como fixo, a partir de um olhar tambm

    fixo. (BRAIT, 2005, p. 22).

    Para Rojo (2005, p. 27), os PCN (BRASIL, 1998a) representam um grande passo nas

    polticas educacionais brasileiras; e quanto aos PCN de Lngua Portuguesa (BRASIL, 1998b),

    uma ao em prol da cidadania crtica, consciente e contra o iletrismo. A autora distingue quatro

    nveis de transposio didtica dos parmetros para que ocorra a sua efetivao em sala de aula:

    a) a construo dialogada dos parmetros como referenciais para outras aes de poltica

    educacional;

    b) o dilogo entre os PCN (BRASIL, 1998b) e as propostas, documentos e experincias j

    existentes;

    c) elaborao do projeto educativo de cada escola;

    d) a realizao do currculo em sala de aula.

    Ao mencionar que os PCN de Lngua Portuguesa (BRASIL, 1998b) incluem princpios

    organizadores de contedos, critrios para a sequenciao dos mesmos e organizaes didticas

    especiais, como projetos e mdulos didticos, Rojo (2005, p. 31) aponta para a necessidade de

    uma efetiva reorganizao da formao inicial e continuada dos professores: Isto porque o

    enfoque lingstico-enunciativo (teoria da enunciao bakhtiniana, teoria dos gneros do

    discurso) [...] encontra-se praticamente ausente dos currculos de graduao em Letras [...].

  • 46

    Em sua pesquisa, realizada pelo Grupo de Assessoria, Pesquisa e Formao em Escrita,

    entre 1997 e 1999, vrios problemas foram detectados, envolvendo a formao de professores

    para a transposio didtica, nos mais diversos aspectos, dentre os quais: a construo da

    compreenso dos professores da teoria da enunciao e da teoria dos gneros do discurso; a

    ausncia de textos de divulgao cientfica sobre tais teorias; a ausncia de descrio dos gneros

    do discurso no que diz respeito sua situao de produo, temas, forma composicional e marcas

    lingusticas; a formao do professor para a elaborao de projetos de ensino-aprendizagem e

    para a seleo de objetos de ensino; a necessidade da formao do professor em uma teoria do

    ensino-aprendizagem de base scio-histrica vygotskiana, tambm ausente dos cursos de Letras

    (ROJO, 2005, p. 31).

    A referida autora compara duas propostas de agrupamentos de gneros textuais na

    literatura atual: a de Dolz e Schneuwly (1996) e a dos PCN (BRASIL, 1998b): a primeira prope

    cinco domnios, relativos s capacidades de linguagem diferenciadas, como o narrar, o relatar, o

    expor, o argumentar e o instruir/prescrever, indicando quais gneros de cada um destes domnios

    devem ser trabalhados; a segunda classifica os gneros de acordo com sua circulao social:

    gneros literrios, de imprensa, publicitrios e de divulgao cientfica, como j comentado

    anteriormente.

    Em ambas as propostas, comenta Rojo (2005, p. 35), [...] gneros de cada um dos

    domnios devem ser trabalhados em cada srie do Ensino Fundamental, prevendo-se uma

    progresso didtica em cada domnio [...].

    Para esta autora (2005, p. 35), quaisquer que sejam os critrios adotados por

    organizadores de livros didticos para o Ensino Fundamental, o importante a integrao das

    prticas de leitura/escuta de textos e de produo de textos orais/escritos, tomando o texto como

    unidade de ensino para a construo do gnero como objeto de ensino; a partir da que deve

    ocorrer a anlise/reflexo sobre a linguagem.

    Uma outra reflexo sobre as propostas dos PCN a que nos apresenta Barbosa (2005, p.

    150); esta pesquisadora questiona sua viabilidade, reconhecendo que [...] nenhum dos

    documentos oficiais colocados como referncias curriculares (PCNs e demais propostas

    curriculares de estados e municpios) pode ser transposto diretamente para a sala de aula [...].

    preciso fazer outras intervenes, como a formao continuada dos professores, a re-elaborao

  • 47

    de propostas curriculares nas reas estadual e municipal, projetos educativos especficos de cada

    escola, programao de cada professor em sala de aula, etc.

    Reconhece-se a necessidade do trabalho escolar em Lngua Portuguesa voltado para uma

    diversidade textual; por isso, diversas tipologias tm sido propostas, mas a sua grande maioria,

    salienta Barbosa (2005, p. 153), est baseada em critrios formais/estruturais (narrao,

    descrio, dissertao, etc) ou funcionais (textos informativos, textos literrios, textos apelativos,

    etc) que no contemplam aspectos relativos ao discurso ou enunciao, elementos importantes

    na produo e recepo de textos, como o social, o histrico, a situao de produo, o contedo

    temtico, a construo composicional e o estilo verbal.

    Barbosa (2005, p. 158) concorda com a adoo dos gneros do discurso como objeto de

    ensino e aponta trs razes para tal: a) os gneros discursivos envolvem aspectos scio-histricos

    e culturais, fundamentais para a compreenso e produo de textos; b) os alunos podem vivenciar

    aspectos concretos de gneros que circulam socialmente e os professores podem intervir mais

    claramente nos processos de compreenso e produo de textos; c) as sequncias e

    simultaneidades curriculares nas prticas lingusticas so melhor compreendidas e avaliadas.

    Alm de todos os aspectos positivos da abordagem lingustica-enunciativa, Barbosa

    (2005) pde verificar contradies nos prprios PCN (BRASIL, 1998b), ao analisar os

    Parmetros em Ao (BRASLIA, 1999), material de apoio, proposto pelo Ministrio de

    Educao (MEC) para o terceiro e quarto ciclos. Uma destas contradies se refere ao trabalho de

    produo e compreenso de textos, cujo enfoque , muito mais, de base textual, do que baseado

    nos gneros do discurso.

    Para comprovar esta constatao, a referida autora cita exemplos da terminologia adotada

    no documento, como: conhecimento prvio, finalidades de leitura, estratgias de leitura

    (antecipao/checagem, inferncia) que, segundo ela, privilegiam aspectos da textualidade e do

    cognitivo, ao invs da enunciao (BARBOSA, 2005, p. 160).

    Barbosa (2005) tambm aponta a avaliao como outro aspecto contraditrio nos PCN

    (BRASIL, 1998b), pelas seguintes razes: os itens propostos para esta atividade contemplam

    predominantemente contedos gramaticais; a listagem de componentes dos gneros pode levar a

    uma viso normativa e prescritiva; os aspectos mencionados pertencem mais textualidade que

    discursividade.

  • 48

    Concluindo sua anlise, Barbosa (2005, p. 173) prope sete aes para a efetivao de um

    trabalho que tome os gneros do discurso como objeto de ensino: a) seleo de gneros; b)

    elaborao de uma progresso curricular; c) coleta de vrios textos representativos do gnero em

    estudo; d) anlise destes textos, por no haver um modelo terico previamente