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1 La investigación educacional y la producción del conocimiento en la pedagogía - estudio de caso de la Faculdade de Educação de Crateús, Universidade Estadual do Ceará, Brasil por Lia Pinheiro Barbosa y Maria do Carmo Carvalho Madureiro Introducción La presente ponencia es un primer relato acerca del estudio que actualmente desarrollamos en la Faculdade de Educação de Crateús - FAEC, campi da Universidade Estadual do Ceará – UECE, provincia localizada en el Noreste brasileño. Aborda la producción del conocimiento en el curso de Pregrado de Pedagogía – Licenciatura Plena al largo de sus 25 años de existencia. Clasificamos nuestra investigación como un Estudio de Caso, con un abordaje de naturaleza cualitativa. Este estudio es parte del Plan de Trabajo del Programa de Monitoria Académica, de la asignatura Investigación Educacional, de esta Institución de Enseñanza Superior, en la cual nos vinculamos como profesora-tutora y asistente de investigación-becaria. La función principal a ser desarrollada por la asistente de investigación-becaria consiste en la orientación complementar de los estudiantes que cursan la asignatura, en este caso, Investigación Educacional, como también, el desarrollo de estudios referentes al campo de la Investigación Educacional y otras actividades establecidas por el profesor-tutor. La discusión presentada en las próximas líneas constituye, igualmente, parte inicial de la investigación que desarrollamos para un estudio monográfico de conclusión de curso de pregrado. Así, por tratarse de un análisis en curso, presentaremos notas discursivas del problema investigativo, vinculadas a los objetivos que intencionamos investigar. Razones del pensar la producción del conocimiento en la Investigación Educacional Conforme decimos anteriormente, desarrollamos un estudio sobre la producción del conocimiento en el curso de Pedagogía, de la Faculdade de Educação de Crateús – FAEC, resultado tanto de las actividades del Programa de Monitoria Académica en la asignatura de Investigación Educacional, cuanto por se definir como un estudio monográfico. El principal objetivo consiste en investigar la producción del conocimiento de los discentes del pregrado de la referida institución, destacando las temáticas que tienen sido investigadas CUARTO SIMPOSIO ELECTRONICO Las tres T [t] (tesis, tesistas y tutores [+ tiempo]) 11 al 30 de septiembre de 2009
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La investigación educacional y la producción del conocimiento en la pedagogía -estudio de caso de la Faculdade de Educação de Crateús, Universidade Estadual
do Ceará, Brasil
por Lia Pinheiro Barbosa y Maria do Carmo Carvalho Madureiro
Introducción
La presente ponencia es un primer relato acerca del estudio que actualmente
desarrollamos en la Faculdade de Educação de Crateús - FAEC, campi da Universidade
Estadual do Ceará – UECE, provincia localizada en el Noreste brasileño. Aborda la producción
del conocimiento en el curso de Pregrado de Pedagogía – Licenciatura Plena al largo de sus 25
años de existencia. Clasificamos nuestra investigación como un Estudio de Caso, con un
abordaje de naturaleza cualitativa.
Este estudio es parte del Plan de Trabajo del Programa de Monitoria Académica, de la
asignatura Investigación Educacional, de esta Institución de Enseñanza Superior, en la cual nos
vinculamos como profesora-tutora y asistente de investigación-becaria. La función principal a
ser desarrollada por la asistente de investigación-becaria consiste en la orientación
complementar de los estudiantes que cursan la asignatura, en este caso, Investigación
Educacional, como también, el desarrollo de estudios referentes al campo de la Investigación
Educacional y otras actividades establecidas por el profesor-tutor.
La discusión presentada en las próximas líneas constituye, igualmente, parte inicial de la
investigación que desarrollamos para un estudio monográfico de conclusión de curso de
pregrado. Así, por tratarse de un análisis en curso, presentaremos notas discursivas del
problema investigativo, vinculadas a los objetivos que intencionamos investigar.
Razones del pensar la producción del conocimiento en la Investigación Educacional
Conforme decimos anteriormente, desarrollamos un estudio sobre la producción del
conocimiento en el curso de Pedagogía, de la Faculdade de Educação de Crateús – FAEC,
resultado tanto de las actividades del Programa de Monitoria Académica en la asignatura de
Investigación Educacional, cuanto por se definir como un estudio monográfico. El principal
objetivo consiste en investigar la producción del conocimiento de los discentes del pregrado de
la referida institución, destacando las temáticas que tienen sido investigadas
CUARTO SIMPOSIO ELECTRONICO Las tres T [t] (tesis, tesistas y tutores [+ tiempo])
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predominantemente e identificando los nuevos temas emergidos como investigaciones en las
monografías.
Destacamos como objetivos específicos del presente estudio: 1. Desarrollar un
levantamiento y mapeamiento de los Trabajos de Conclusión de Pregrado producido por el
cuerpo discente de la FAEC, en el periodo de 2000 a 2008; 2. Identificar las grandes áreas de
investigación presentes en estas investigaciones; 3. Reflexionar acerca de las dificultades de los
discentes en desarrollar Proyectos de Investigación y Monografías en el Curso de Pedagogía en
la FAEC; 4. Presentar la discusión teórica acerca de los principios científicos y educativos
conferidos a la construcción de la Investigación en la Educación.
El segundo momento del estudio se destina a la verificación analítica de las dificultades
de los discentes en el desarrollo y producción de los Proyectos de Investigación y Monografías
en la referida facultad. Esta fase de la investigación, todavía no será abordada en nuestra
ponencia, ubicase en proceso, donde fue obtenido los datos que están sendo analizados.
Actualmente, como investigadoras vinculadas al Programa de Monitoria Académica en
esta asignatura, sentimos la necesidad de conocer la realidad de la producción del
conocimiento en nuestra facultad, vinculada al campo de la Educación, sobre todo, porque
nuestro campi está localizado en una ciudad interiorana llamada Crateús, de la provincia Ceará,
situada en el Noreste brasileño y que sufre, como en otros campi, las dificultades concernientes
a la consolidación de un espacio académico vuelto a la investigación, a la enseñanza y a la
extensión universitarios, pilares fundamentales al funcionamiento de nuestras universidades.
Frente a tales límites, consideramos pertinente enveredarnos por tal camino investigativo,
sobre todo por ser una investigación inédita adentro de esta institución de enseñanza superior,
hecho que contribuye en las reflexiones corrientes alrededor de la Educación, Producción
Académica y los desafíos que se dibujan en los procesos investigativos rumbo a la
construcción del saber científico que esté directamente vinculado a la praxis pedagógica y
educacional.
En este sentido, comprendemos que será de fundamental importancia la comprensión de
algunos mitos existentes entre los docentes y discentes acerca de las investigaciones realizadas,
como también, para la construcción de nuevas miradas críticas y pedagógicas en lo que
concierne a los Trabajos de Conclusión del Pregado y los Proyectos de Investigación. Consiste,
pues, en un instigante debate, especialmente por vincular el dialogo teórico y empírico en los
análisis corrientes acerca de los principios científicos y educativos conferidos a la
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Investigación Educacional. Este estudio sigue como una propuesta de investigación pautada en
la reflexión teórica y en el entendimiento empírico de las especificidades propias de la temática
abordada.
Comprendemos que producir un estudio científico nos permite, como investigadores,
desarrollar una lógica argumentativa alrededor del acto de investigar, en una relación dialogica
con todos y todas que desarrollan investigación en su cotidiano escolar, universitario, o mismo,
en otros espacios donde nacen reflexiones vinculadas a la Investigación Educacional.
Pretendemos, así, colaborar en el debate académico sobre la producción del conocimiento
en nuestra facultad, avanzando igualmente en otras contribuciones en el conjunto de nueva
producciones académicas vinculadas a la Investigación Educacional y, en especial, en los
diálogos que se establecen en el Simposio 3T.
Los recorridos metodológicos
En nuestro recorrido metodológico adoptamos la Investigación Bibliográfica para la
construcción del aporte teórico que sustenta nuestras argumentaciones analíticas. Así, tal
método de investigación estará en todo el proceso investigativo de nuestro estudio, por medio
de la lectura analítica de los actores que discuten la producción del conocimiento en su enlace
con la Investigación Educacional y la práctica pedagógica.
Por medio de esta modalidad de investigación, podremos fundamentar nuevas
categorías analíticas que pernearán los análisis sobre la producción del conocimiento en la
Pedagogía, vinculadas a la Investigación Educacional. Para ese tema estudiamos,
principalmente, el discurso analítico de los teóricos: Ivani Fazenda y Pedro Demo, en el ámbito
de la Construcción de la Investigación en Educación. La escoja de los teóricos resulta de los
estudios sobre la temática desarrollados por ellos, además porque se hacen actuantes en el
actual debate en eventos académicos y publicaciones, principalmente en Brasil, hecho que
consideramos importante para fundamentar teóricamente nuestro estudio.
La principal categoría analítica en discusión es el propio abordaje del concepto
identificado como la producción del conocimiento en los cursos de Pedagogía – Licenciatura
Plena. Así, consideramos como el principal eje analítico para el análisis la comprensión de la
construcción de la Investigación en el área de la Educación y Pedagogía para estudiantes del
Pregrado.
Utilizamos, también, la Investigación de Campo como método que nos permite un
acercamiento empírico con los aspectos subjetivos presentes en los procesos de descubiertas e
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interacciones establecidas entre los estudiantes investigados y el encuentro con la Investigación
Educacional. Además, realizamos una Investigación Documental, por medio de la consulta y
análisis de la producción académica que compone el acervo bibliográfico de nuestra facultad,
con el intuito de identificarnos las líneas investigativas recurrentes y las emergentes en el
campo de Educación.
Con base en los métodos presentados, la metodología aplicada para la profundización
de la problemática investigativa presupone la obtención de informaciones de naturaleza
cualitativa, una vez que nos permite un análisis profundo e intenso de los fenómenos corrientes
en el contexto real del proceso de producción del conocimiento.
Como instrumental de recolecta y análisis de los datos, utilizaremos entrevistas y
cuestionarios para evaluar otros aspectos del estudio, referentes a las dificultades y avances en
los procesos de producción del conocimiento entre los estudiantes y profesores investigados.
Haremos, aún, registros en el diario de campo sobre las percepciones y dificultades de los
discentes en el contacto con la Investigación, como forma de obtener una relación con la
discusión teórica de nuestro objeto de análisis.
El problema de investigación: delimitación del objeto de estudio
Históricamente, el curso de Pedagogía expresa una concepción abrangente entre
licenciatura y una búsqueda constante del movimiento nacional de los educadores por la
definición del campo de investigación de las Facultades de Educación. En el ámbito del
escenario educativo brasileño, verificamos discusiones entre las principales entidades del
campo educacional (ANFOPE, ANPED, CEDES, FORUMDIR, ANPAE1) por la definición de
las directrices para la formación de los profesionales de la Educación Básica. Es en el año de
2002 que el movimiento nacional de los educadores tiene mayor fuerza en la búsqueda por la
definición de las directrices curriculares para el curso de Pedagogía, objetivando una nueva
estructura única del curso, involucrando abordajes teóricos y prácticos con fines de definir una
identidad para el curso y el campo de actuación profesional.
En el año de 2005, después de algunos conflictuosos debates, se concretiza las
Directrices Curriculares Nacionales, por el Parecer CNE/CP n.05/2005 y 01/2006, en el cual
formaliza la finalidad del curso, definiendo un amplio horizonte de actuación del profesional
1 Asociación Nacional por la Formación de los Profesionales de la Educación, Asociación Nacional de Posgrado e Investigación en Educación, Centro de Estudios Educación & Sociedad, Forum de los Directores de las Facultades de Educación y Asociación Nacional de Política y Administración de la Educación, respectivamente.
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en la Educación y áreas afines. Conforme podremos verificar en el Artigo 4º, de la Resolución
CNE/CP 01/2006:
Art. 4º - O curso de Licenciatura em pedagogia destina-se à formação de professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional, na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.
Esa definición visa atender a las demandas educacionales actuales, necesarias después
de los cambios implantados por la Ley nº 9394/96, de Directrices y Bases de la Educación. La
nueva LDB, en el art. 64, establece:
A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.
En este contexto, se verifica un direccionamiento del profesional Pedagogo para las
actividades afuera del aula, de cuño pedagógico en actividades de acción educativa, en el
ambiente escolar y no escolar, como también, en otras áreas afines, como las ciencias sociales,
por ejemplo. De acuerdo con Scheibe & Aguiar (1999, p. 223) “A lei, portanto, não extinguiu
o curso de pedagogia. Fica, porém, a questão de como interpretar o curso de pedagogia de
agora em diante, (...)”.
Actualmente, el Pedagogo está inserido en nuestras escuelas con desempeño de
funciones variadas, entre ellas, la docencia, sectores administrativos, acciones pedagógicas,
etc. La investigación se fundamenta como parte esencial de la formación de este profesional.
En este sentido, conforme DEMO (2005, p. 15/16) e lacto de invstigar es un fenómeno político
y, para tal, la “pesquisa é processo que deve aparecer em todo trajeto educativo, como
principio educativo que é” e “não se atribui a função de professor a alguém que não é
basicamente pesquisador”.
Sobre tal reflexión, Demo (2005), en su discurso sobre la investigación, resalta dos
puntos básicos: el principio científico y pedagógico. Científico como procedimiento para hacer
ciencia, dado que no hay ciencia sin investigación, y Educativo como pedagogía del
cuestionamiento, como estrategia de enseñanza, como condición de estimular la conciencia
crítica de los que hacen la escuela.
La investigación como producción del conocimiento, presupone un análisis del
discurso, de un conocimiento ya construido. Así, se construye un nuevo discurso, una nueva
reflexión. Este es el mito a ser superado; todo y cualquier agente/sujeto de la educación debe
estar inserido en la investigación, en la búsqueda constante, rutinera del conocimiento como
principio educativo y científico, dado que constituyen aspectos idiosincrásicos de la
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construcción del conocimiento en Educación. Para Demo (2005), tal superación hace parte de
la propuesta política de la acción de investigar.
En este sentido, Fazenda (2004) defiende la investigación como herramienta de la
práctica pedagógica, resaltando un cambio significativo en el educador/investigador después
de su inserción y desarrollo en esta practica, cambiando completamente la práctica educativa
del educador que consigue se inserir en esta búsqueda, “aquele que consegue desenvolver-se
em pesquisa, não consegue mais retroceder ao puro exercício do ensino em sala de aula”.
En este contexto, concluimos que la formación del Pedagogo, necesariamente, debe
fornecer los subsidios fundamentales para la investigación en el pregrado, cumpliendo con el
principio educativo de búsqueda del conocimiento en el ámbito de la academia y de la
Educación, buscando siempre nuevas perspectivas de transformaciones de la realidad escolar.
La investigación como búsqueda del conocimiento, confiere sentido a la educación
emancipadora, defendida por Freire (1996) y Demo (2005) en el cual se observa que la función
básica no es solamente conducir copias y decodificar, sino que fundar caminos de conciencia
critica, en el sentido de construcción de sujetos que, además de la adquisión del letramiento,
sean intencionalmente sujetos políticos.
En el marco de tales reflexiones acerca de la investigación y pedagogía, que
intencionamos investigar como ocurre la investigación y la producción del conocimiento de la
FAEC, facultad a que pertenecemos como docente y discente. La temática emerge de una
curiosidad en comprender, desde la estructura organizativa de la asignatura Investigación
Educacional, hasta los recorridos teóricos-empíricos de construcción del Proyecto de
Investigación, punto de partida para el desarrollo del primer trabajo académico, a saber, la
monografía. Vinculado a esta tarea en la formación discente se ubica, en especial, la necesidad
de conocer las líneas de investigación generadas en este proceso y en que medidas están, o no,
vinculadas a las reflexiones sobre los principios educativos y científicos de la Educación.
Sin embargo, es valido recordar que, en esta institución, es común el relato de los
docentes acerca de la recurrencia de temas propuestos para los proyectos de investigación y la
ausencia de hechos inéditos en tales estudios, reflejos, según ellos, de la falta de osadía e
innovación en la proposición de investigaciones inéditas. Pero, conforme FAZENDA (2004, p.
30/31) se constata “uma falta de autonomia no vôo por parte do orientado, uma insegurança
excessiva, uma timidez, uma falta de coragem de ousar.”
Haremos, ahora, algunas consideraciones sobre el curso de Pedagogía en la FAEC, que
consideramos relevantes para la comprensión de la temática aquí investigada y un breve relato
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del recorrido investigativo y primeros datos recolectados hasta el actual momento de nuestra
investigación.
La investigación educacional y la producción del conocimiento en la pedagogía en la Faculdade de Educação de Crateús (FAEC)
La Faculdade de Educação de Crateús campi da Universidade Estadual do Ceará fue
fundada hace 25 años, como polo de formación de pedagogos en la región semi-arida de la
provincia de Ceará. El curso de Pedagogía - Licenciatura Plena es el principal curso de esta
institución, funcionando siempre en el horario nocturno y atendiendo a las demandas de las
ciudades circunvecinas (Ipaporanga, Poranga, Ararendá, Nova Russas, Ipueiras, Tamboril,
Independência, Novo Oriente). Posee, actualmente, 395 estudiantes matriculados en el
semestre lectivo 2009.1, sumado a 784 egresados (datos contabilizados por el Control
Académico de la referida facultad).
Destacamos que desde su fundación el curso de Pedagogía mantiene el mismo currículo
académico. Solamente en el presente semestre lectivo, 2009.1, que se implantará el nuevo
currículo, atendiendo a las nuevas directrices del curso. En la FAEC, la asignatura
Investigación Educacional tiene como principal objetivo la elaboración de un Proyecto de
Investigación como requisito para la conclusión de la asignatura, como también introducir los
estudiantes al proceso de desarrollo de sus monografías.
En este sentido, el curso de Pedagogía, hasta el año de 2000, se estructuraba con base al
siguiente modelo: la inserción del estudiante en la Investigación Educacional en el 6º semestre
del curso, con la redacción del Proyecto de Investigación, que era profundizado en el 8º y 9º
semestres. Así, el estudiante se egresaría con un Proyecto de Investigación ampliado (25 a 35
cuartillas) como Trabajo de Conclusión del Curso – TCC. En 2000, el TCC sigue otro patrón:
el Proyecto de Investigación continua a ser elaborado en el 6º semestre y en los 8º y 9º
semestres se destinaron al su desarrollo, resultando en una monografía (modelo ABNT2, de 50
laudas mínimas).
Tal ruptura con el Proyecto Ampliado para la Monografía causa un impacto en lo que
se refiere a la producción del conocimiento adentro de esta institución de enseñanza superior,
sobre todo porque los estudios se vuelven más detallados y completos, atendiendo a las
especificidades de la producción científica, de la acción pedagógica de los estudiantes y, por
ende, de las reflexiones desarrolladas no solo en el espacio universitario, sino que en los
múltiples espacios donde se construye el saber y práctica pedagógicos y educativos. Tal
2 Asociación Brasileña de Normas Técnicas.
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cambio en el modelo de trabajo académico nos motivo a investigar sobre la naturaleza
investigativa anterior y posterior a la asunción de la Monografía como Trabajo de Conclusión
de Curso y, así, identificar las líneas de investigación presentes, hodiernamiente, en el TCC.
Los estudios bibliográficos de ese tema iniciaron en los encuentros semanales del
Programa de Monitoria Académica de esta institución. Realizamos las lecturas de los textos
referentes a la temática y, paralelamente, hicimos reflexiones analíticas, compartidas entre
tutora y asistente de investigación en estos momentos reflexivos. Tal proceso fue enriquecedor
para madurar las ideas y objetivos planteados, además del proceso de comprensión teórica del
objeto de estudio propuesto.
De acuerdo con lo que relatamos en el recorrido investigativo, logramos un banco de
datos referentes a toda producción académica de la FAEC entre los años 2000-2008, con
informaciones importantes que están en proceso de análisis en nuestra investigación. Para fines
de la presente discusión, presentamos como primeros datos analizados los siguientes: 1. Entre
los años 2000-2003 fueron producidas solamente 10 monografías; 2. Entre 2004-2005, hubo
um crecimiento de la producción de la monografía, totalizando alrededor de 60 trabajos
completos presentados; 3. Las áreas de investigación son: Movimientos Sociales y Educación,
Historia del Ceará, Cultura Popular, Método Paulo Freire, Educación Especial, Educación
Indígena, Educación del Campo, Educación Ambiental, Educación Infantil y Educación de
Jóvenes y Adultos. Aclaramos que todavía estamos desarrollando nuevas análisis alrededor de
las referidas áreas y de otros datos recolectados.
En lo que concierne a los registros en el Diario de Campo, tenemos como primeros
análisis la percepción de que en el proceso de producción del Proyecto de Investigación la
dificultad inicial se ubica en la delimitación del objeto de estudio, una vez que necesita una
lectura previa sobre el tema para identificar el problema investigativo. Observamos que, para
los discentes acompañados en las actividades del Programa de Monitoria Académica, tal
lectura previa inexistió, razón que refuerza la delimitación temática de la propuesta
investigativa.
Consideraciones finales
En el actual momento de nuestra investigación, aplicamos los cuestionarios con los
discentes que concluyeron la asignatura Investigación Educacional. Estamos en proceso de
análisis del contenido de las respuestas recolectadas con el intuito de comprendernos
informaciones relevantes para el entendimiento de algunas hipótesis planteadas en el decorrer
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de la investigación de campo y que se refieren a las dificultades presentadas por ellos en
realizar investigaciones, en especial, en la definición del objeto de estudio, escrita y desarrollo
del Proyecto de Investigación.
Igualmente estamos desarrollando la Investigación de Campo con los estudiantes que
ya están en pleno proceso de escritura de sus monografías con fines de identificar los
principales desafíos, dificultades y posibilidades en la producción del conocimiento en la
Investigación Educacional.
Concluimos esta etapa del relato destacando que estamos en proceso de investigación
sobre tal temática y que, en un segundo momento, presentaremos el completo análisis de los
datos con la discusión teórica completa sobre el presente estudio.
Referencias
AGUIAR, Márcia Angela. et al. Diretrizes curriculares do curso de pedagogia no Brasil: disputas de projetos no campo da formação do profissional da educação. Educação & Sociedade. Campinas SP, 2007.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretária de Educação. Lei 9394/96 Diretrizes e Bases da Educação. Brasília-DF, 1996.
DEMO, Pedro. Pesquisa: principio cientifico e educativo. São Paulo: Cortez, 2005.
SCHELBE, Leda & AGUIAR, Márcia Angela. Formação de profissionais da educação no Brasil: O curso de pedagogia em questão. Educação e Sociedade, ano XX, nº 68, Dezembro/99.b
SEVERINO, Antônio Joaquim. et al. Ivani Fazenda (org.); Novos Enfoques da Pesquisa Educacional. 5ª ed. aumentada. São Paulo: Cortez, 2004.
Lia Pinheiro Barbosa Profesora asistente de la Faculdade de Educação de Crateús (FAEC), campi de la Universidade Estadual do Ceará – UECE. Tutora en el Programa de monitoria acadêmica de la misma institución, en la asignatura Investigación educacional. Doctoranda del Programa de Posgrado en Estudios Latinoamericanos de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Investigadora del Grupo de Investigación Práxis, Educação e Formação Humana, registrado en el Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). Correo electrónico: [email protected] Maria do Carmo Carvalho Madureiro Estudiante del Curso de Pedagogia —Licenciatura plena, de la Faculdade de Educação de Crateús— FAEC, campi da Universidade Estadual do Ceará – UECE. Asistente de Investigación del Programa de Monitoria Acadêmica de la misma institución, en la asignatura Investigación Educacional. Correo electrónico: [email protected]
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ALGUNAS CLAVES PARA LA DEFENSA ORAL DEL TRABAJO DE INVESTIGACION
Lic María del Carmen Bastacini1
“solo pueden sobrevivir, a lo largo de la historia
Aquellas profesiones que consiguen captar demandas emergentes, comprender su esencia y desarrollar nuevas respuestas pertinentes y efectivas. Por lo tanto, la profesión que no invierta en investigación de la realidad de los nuevos fenómenos, o de las nuevas determinaciones de los fenómenos existentes, estableciendo tendencias sobre el devenir social, desarrollar nuevas propuestas interventivas y nuevas respuestas, no conseguirá reproducirse en cuanto tal”.
INTRODUCCION El presente trabajo surge a partir de la implementación de tutorías con estudiantes que se encuentran en condiciones de realizar la presentación de su trabajo Final de investigación. En instancias de encuentro se vienen trabajando orientaciones para el momento de la defensa oral, que a los fines de ser compartidas requieren ser sistematizadas. Es así que me permito, con ellos pensar en voz alta acerca de las condiciones necesarias para alcanzar una defensa exitosa que les posibilite acceder al título profesional. La principal preocupación que da lugar a este trabajo es no haber encontrado en los autores más relevantes aportes acerca del momento de defensa de Tesis. Se trabaja en tutoría con los estudiantes en apoyo a la tarea investigadora y hacia el final del trayecto se hace necesario programar este momento tan importante: el examen profesional El propósito central del documento es ofrecer una contribución desde la asesoría que sirva para orientar a estudiantes de la carrera de Asistentes Sociales, para el momento de la defensa de su trabajo final, que le posibilita acceder al título. Se trata de algunas consideraciones a tener en cuenta para la defensa, como así también de criterios fundamentales que deben ser sustentados en un examen profesional de la disciplina y que sin duda podrán ser ampliadas y mejoradas. Se plasman aquí cuestiones tales como la preparación del plan de exposición, el soporte de la exposición y el manejo de los momentos expositivos, como los aspectos actitudinales ligados al examen profesional. DESARROLLO
La presentación del examen profesional para el estudiante implica la culminación del período de formación académica y tiene dos momentos fundamentales:
1 Licenciada en Trabajo Social Docente de la cátedra Investigación Social de la carrera de Asistente Social Asesora del Gabinete de Investigación Aplicada al Servicio Social
CUARTO SIMPOSIO ELECTRONICO Las tres T [t] (tesis, tesistas y tutores [+ tiempo])
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El trabajo escrito: Trabajo de investigación La Defensa oral. Interrogatorio- réplica
El primer punto comprende el desarrollo del trabajo de investigación que se vuelca en un documento, el reporte de la investigación.
El segundo punto constituye la segunda parte del examen profesional, y reviste tanta importancia como el anterior. Interrogatorio- replica, constituye la parte medular del examen, donde los miembros del tribunal interrogan y el alumno replica. Con él se evalúan los conocimientos que el sustentante adquirió en el desarrollo del trabajo de investigación, como así también, la lectura de los hallazgos en clave de la disciplina que sustenta. El Trabajo Social.
Es así que la defensa oral del Trabajo final debe apoyarse en dos pivotes fundamentales: el posicionamiento como investigador y el posicionamiento como Trabajador Social.
En primer lugar es necesario tener en claro los fundamentos a sustentar como investigador, el interés en el fenómeno estudiado y sus responsabilidades en las decisiones tomadas en todo el trayecto de la tarea investigadora. Desde el momento mismo de la selección del tema y su delimitación se estarán tomando decisiones, cuando se escoge la bibliografía se realizan opciones acerca de las perspectivas teóricas a las que adhiere el investigador. Se trata de hacerse cargo de la responsabilidad que ello implica.
En segundo lugar todo el trayecto recorrido implica una interpelación al “ser profesional”; y ese ser profesional refiere en nuestro caso a la disciplina de Trabajo Social y no a otra.
El ponente debe sustentar su trabajo, desde el inicio, en la perspectiva de Trabajo Social y por tanto la propuesta final debe centrarse en fundamentos de la profesión, apoyados en la perspectiva teórica por la que ha optado y que se sustenta en el Marco Teórico.
La Preparación del plan de exposición La elaboración de un plan de exposición es central. El ponente es quien debe sorprender
al tribunal y no el tribunal sorprender al ponente. En la preparación de la exposición se deberá tener en cuenta el escenario disponible y el
tiempo estipulado para la defensa. La disposición de lugar es importante, sobre todo si se utilizan recursos tecnológicos de
apoyo, si es así se recomienda comunicar a los responsables de la constitución de la mesa, constatar el lugar y garantizar los elementos necesarios para una exposición exitosa.
El sustentante dispone de 40 minutos para exponer todo el trabajo desarrollado, cuidando especialmente la distribución de tiempo de modo de asignar a cada momento de la investigación el tiempo apropiado. Lograr que la distribución del tiempo permita exponer integralmente el trabajo es fundamental, como carta de presentación del sustentante.
Seguidamente los miembros del tribunal realizaran preguntas sobre el trabajo desarrollado. Este constituye el segundo gran momento de la defensa.
El sustentante deberá responder a las preguntas, aclarar o ampliar conceptos vertidos en el documento, citar ejemplos que funden sus dichos, siempre en perspectiva de la investigación realizada. Deberá demostrar conocimiento acabado de su trabajo, deberá dar cuenta de la tarea investigadora y dominio del fenómeno estudiado. Fundamentalmente el ponente debe proponerse manifestar el recorrido realizado desde el momento en que se propuso investigar, hasta la finalización de la tarea; cuales han sido los aportes nuevos e inferir las propuestas a encarar.
Los aspectos actitudinales El momento del examen profesional, es un momento único y relevante en la vida de una
persona. Lo ideal es que el sustentante disfrute al presentar su examen. La actitud adoptada es
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muy importante, sobre todo porque el cuerpo se expresa en toda su dimensión y esas manifestaciones irradian al grupo examinador.
“Los nervios de un examen profesional son únicos y solo se sienten una vez en la vida,” dice Carlos Muñoz Razo, catedrático investigador, y esto es innegable. Por ello es importante contrarrestar el estado de malestar con algunas técnicas que fortalezcan el al sustentante
Es conveniente una reunión con el tutor, a fin de identificar las fortalezas y debilidades del trabajo. Montar la exposición sobre las primeras y trabajar las debilidades si existieren a modo de prever observaciones y cuestionamientos. Es oportuno además que el trabajo lo lea otra persona, que puede ser un estudiante que este atravesando la misma etapa, pero sin duda con diferente nivel de involucración en el tema.
Es importante que el sustentante sea capaz de aceptar los errores y de fundamentar las observaciones que tengan lugar. Asimismo, resulta central que pueda discernir entre aquellos aspectos que son criterios adoptados por el investigador, aludiendo a las responsabilidades tomadas, que fueron señaladas arriba y aquellos procedimientos metodológicos que pueden ser cuestionables.
El Soporte de la Exposición El documento de apoyo: El documento constituye, el material de apoyo por excelencia. El ponente deberá
contar con una copia del documento entregado al tribunal que será utilizado desde el momento de la preparación de la exposición. El carácter de apoyo es relevante en este caso, ya que su función esencial es apoyar la expositiva. El sustentante podrá consultarlo toda vez que sea necesario, para citar partes del texto, señalar a los evaluadores algún apartado, leer algún testimonio que contribuya a Sustentar posturas. La manipulación apropiada del documento servirá para dar cuenta del dominio del trabajo realizado por el sustentante como así también de la organización y presentación de la información. La tecnología de apoyo:
Para mejorar la exposición también se pueden se utilizar diapositivas, retro proyector y diferentes medios tecnológicos que muestren el contenido total del trabajo previamente organizado por el ponente. Es importante tener claro que la idea de usar estos medios sirve fundamentalmente para facilitar la muestra del contenido del trabajo, lo cual puede resultar un elemento facilitador de la exposición. Utilizar ayudas visuales, pero sin emplearlas de modo tal que ellas se transformen en una limitación a las posibilidades de comunicación interactiva. Para ello será necesario que el sustentante se familiarice previamente con el medio seleccionado, a fin de evitar trastornos en el momento del desarrollo. Es conveniente comunicar a la institución, y solicitar se creen las condiciones necesarias para el uso de la tecnología en el momento que sea requerido. Como así también verificar personalmente que las instalaciones estén en condiciones para utilizar sin dificultades la tecnología elegida. Es conveniente planificar cuidadosamente la coordinación entre la exposición oral y la presentación del material de apoyo, como así también garantizar el buen funcionamiento del medio elegido.
Los Momentos Expositivos Podemos dividir el cuerpo de la investigación en tres partes: parte protocolaria, (portada, contraportada, dedicatorias y agradecimientos) parte expositiva (proyecto de investigación, marco teórico, Recolección de información, análisis, conclusión diagnóstica, plan de acción) y parte complementaria (anexos y cuadros).
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Tomaremos para la defensa la parte expositiva estructurada en 7 (siete) momentos: Proyecto de Investigación, Marco Teórico, Categorías, Análisis de la Información, Conclusión Diagnóstica y Plan de Acción.
Teniendo en cuenta el tiempo de exposición asignado al sustentante (40 minutos) se deberá preparar la exposición distribuyéndolo en siete momentos expositivos, que alcancen dicha carga horaria. Si se trata de un equipo de investigadores se deberá programar la exposición garantizando la participación equitativa de todos los miembros involucrados.
Se recomienda realizar un ensayo de la exposición en lo que pueden ayudar entendidos en el tema, este es un recurso muy eficaz y ayuda a prepararse mejor y que la exposición aparezca mas sólida
Ahora bien, ¿cuales son los aspectos fundamentales sobre los que se espera que verse la exposición? ¿Cuales son los conocimientos y habilidades que se esperan del sustentante? Algunas consideraciones pueden sintetizarse en:
Conocimientos, criterios y aptitudes que demuestre el sustentante acerca del trabajo. Asimismo deberá dar cuenta de las metodologías adquiridas, conocimientos y técnicas que un Trabajador Social o aspirante a serlo debe poseer.
Aportaciones y fundamentos acerca del fenómeno estudiado, así como la defensa de la tarea realizada.
Las técnicas, metodologías y fundamentos que el sustentante haya realizado en su investigación y las que utilice en su defensa oral.
Las formas de articulación de los resultados presentados con el sustento de la formación profesional de Trabajo Social
Atender las observaciones del tribunal y fundamentar posiciones, como así también tener la integridad de aceptar errores y aportar propuestas superadoras.
En suma, los aspectos fundantes de la exposición son: poner de manifiesto dominio del
trabajo realizado, para lo que es innegable la necesidad del estudio y la organización de la exposición. Se deberá dar cuenta de los criterios fijados por el investigador como del desarrollo de la tarea investigadora, y la lectura de todo el proceso en clave de la profesión que se ostenta: El Trabajo Social BIBLIOGRAFIA MUÑOZ RAZO, Carlos (1998) “Como elaborar y asesorar una investigación de tesis” Prentice Hall Hispanoamérica. México. ZUBIZARRETA, Armando F. (1998) “La Aventura del Trabajo Intelectual”.Addison Wesley Longman. Mexico.
1
NATURALEZA Y VALOR PROBLEMÁTICOS DEL CONOCIMIENTO EN LA INVESTIGACIÓN
por José Manuel Bautista Vallejo
Introducción
En un análisis global de los sistemas de formación o creadores de conocimiento existe
una cuestión de la que éstos no pueden desprenderse: la consideración de la obsolescencia del
conocimiento y su impacto sobre los currícula y programas.
En este ámbito, por la lectura del problema en cuestión, cuyo origen es la evolución del
conocimiento desde la propia universidad y, también, desde otras instancias generadoras de
conocimiento, al tiempo que la aparición de novedosos paradigmas que conviven en una
unidad de tolerancia mínima y fragmentaria, es posible entender la situación planteada.
Las circunstancias actuales producen un importante impacto en la formación y en la
capacidad de investigación de los actores que tienen encomendado este rol. El impacto pasa
por la incapacidad para plantear un esquema investigador válido, para comprender el
conocimiento en su conjunto, para producir conocimientos socialmente válidos, para reducir la
presión de es quemas contextuales poco favorecedores a la investigación, etc.
Investigar y el valor problemático del conocimiento
Es cierto que las nuevas exigencias planteadas a los sistemas de formación se
corresponden con una serie de aspectos que conviene críticamente tener en consideración:
A) Los cambios de la estructura de los saberes;
B) Los cambios de las formas tradicionales de organización, división y especialización
del conocimiento;
C) La transformación de la circulación y apropiación del conocimiento;
D) Los cambios en el papel social de las profesiones.
Lo que ocurre es que todos esos cambios no han hecho más que producir un estado en
el que muchos docentes y discentes así como investigadores bucean sin apoyar en firme ningún
miembro.
Saber y conocimiento son dos términos que están en el núcleo de esta idea, aunque
entre ambos hay algunas diferencias que, en el caso que nos ocupa, hacen que filósofos
contemporáneos como J.-F. Lyotard (1994) se decanten por el primero, mientras que todos los
análisis actuales parecen hacerse desde el segundo: conocimiento.
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2
Lyotard (1994) opina que el conocimiento es el conjunto de enunciados que denotan o
describen los objetos, excluyendo cualquier otro enunciado, con la condición, además, de que
son susceptibles de ser declarados verdaderos o falsos.
El saber, en cambio, va más allá de esta caracterización. El saber hace referencia a una
competencia que excede la determinación y la aplicación de criterios de verdad y que se extiende a
los criterios de eficacia (cualificación técnica), de justicia y/o felicidad (sabiduría ética), de belleza
sonora, cromática (sensibilidad auditiva, visual, etc.). El saber, así concebido, alude a un “conjunto
de competencias” y, sobre todo, al sujeto que las realiza, o sea, al “hombre sabio”. Sin embargo, no
se ha planteado a lo largo del devenir histórico una línea de continuidad; en ello, la complicación
de las tareas y los problemas sociales a través de la historia de la humanidad fueron demandando
saberes diferenciados, profundos y complejos a la vez.
Para Mollis (1994), todo este proceso siguió tal vez un camino inesperado, en el que «el
saber se fue distanciando del sujeto que lo encarna, se mediatizó a través de la escritura, se
acumuló fuera de los individuos, se movilizó, y su confrontación se produjo a través de la
cultura del libro. Se organizaron e institucionalizaron las prácticas que habían sido
espontáneas, se limitaron y fijaron los espacios en los que el saber se distribuye, se inventaron
las instituciones en las que los saberes organizados se especializan, albergan y difunden»
(Mollis, 1994: 181).
Y todo este saber patrimonial, con el advenimiento de una economía de alta tecnología
y la necesidad de desarrollarla constantemente para sobrevivir en un mercado mundial cada vez
más competitivo, ha virado desde arriba -la política universitaria (caso de los gobiernos
occidentales)- en la reconsideración de una serie de funciones, lo que se está materializando en
una orientación netamente tecnocrática y utilitarista, extremadamente estrecha (Neave, 1995).
Alta tecnología, desarrollo permanente y vertiginoso cambio en constante evolución,
ésta es una compleja realidad externa. Y comprometido con todo ello el conocimiento, el saber
y la nueva industria de la conciencia, el planteamiento que sugiere una nueva sociedad
cognitiva.
Rafael Jerez Mir (1997) considera precisamente a la nueva industria de la conciencia
(informativa, de entretenimiento, etc.) aquella que con el dominio creciente de la lógica simple
de la imagen, la opinión y la persuasión emocional en los grandes medios electrónicos de la
comunicación masiva, puede alentar el peligro contrario de lo que beneficiosamente podemos
obtener de la misma: ésta puede hacer alimentar las mentes en general con el ludismo más
vulgar, donde el esfuerzo no tiene lugar o se trata de una banal realidad de fútil valor, los
relatos puramente icónicos, el pensamiento fragmentario y débil y el eclecticismo acrítico.
Este hecho, que ha forzado las barreras de los centros de formación y generación del
conocimiento y que sobrevive como modus vivendi en connivencia con ella, es lo que hace que
-siguiendo al mismo Jerez Mir (1997: 147)- se ignoren «sistemáticamente los productos más
altos de la cultura humana, se banaliza la cultura intelectual y se otorgan caprichosamente la
3
notoriedad, la fama y el liderazgo. Se legitima el orden social mediante su continua
representación espectacular, la divulgación reduccionista de los tópicos de moda y la
estimulación activa de la identificación emocional con ese mismo orden social».
El impacto sobre alumnos, profesores e investigadores no se ha hecho esperar.
Se genera un grave problema que tiene una doble consecuencia en el interior de las
instituciones. Por un lado, la transformación cognitiva y emocional de los estudiantes, cosa que
a medio y largo plazo acaba con las aspiraciones de cierto tipo de conocimiento y con las
competencias requeridas en buena parte de toda investigación, su planteamiento y la actitud
que hemos de tener afrontándola en todo momento que dura nuestra actividad investigadora.
Más concretamente, las ganas de investigar, de aprender, de generar conocimiento, etc., se ven
minadas hasta desaparecer. Esto afecta al pensamiento creativo, la capacidad de resolución de
problemas, al interés por plantear soluciones a los problemas de cada día.
En el caso de la profesión docente e investigadora, ésta comienza a estar minada en
algo de lo que le es propio (la transmisión de conocimientos especializados y la creación de
conocimientos nuevos fruto de la capacidad crítica y generadora de conocimientos), de una
podríamos denominar “pedagogía light”, de un planteamiento de ciencia “enlatada”,
empaquetada y acabada que sólo se transmite. La figura del profesor queda desdibujada, algo
que no se ve aliviado, sino todo lo contrario, por la inclusión de las Tecnologías de la
Información y Comunicación (TICs), por cuanto que éstas son usadas de forma impropia, bajo
la influencia de un paradigma que no le corresponde, etc.
En este modelo, el conocimiento y saber juegan un papel muy pobre, pues hay un
aprendizaje disperso, heterogéneo -que no interdisciplinar-, y con un valor escaso para la
sociedad y para uno mismo.
Para Barnett (1997), estos determinados niveles de incoherencia tienen varias
manifestaciones:
Por un lado, hay una incoherencia en las sugerencias, con diversos y conflictivos
mensajes que tienen lugar en las instituciones de formación e investigación. Un ejemplo que
tiene una clara significatividad para muchos contextos y entornos, se produce cuando se
plantea una pregunta como la que sigue: ¿van los tutores y profesores de curso a centrar su
tarea sobre los resultados o competencias específicas del trabajo de los estudiantes, o van ellos,
al contrario, a emplear su tiempo en proporcionar genéricas y transferibles habilidades dentro
del esquema curricular? Dicho de otras formas, ¿cuál es la capacidad creativa del investigador
aprendiz? ¿Qué margen de maniobra tiene el tesista en el desarrollo de su investigación?
Esta pregunta tiene una clara referencia a las estrategias de aprendizaje que se emplean,
unión de teorías científicas e implícitas que se sostienen, y la introducción de determinados
medios y recursos curriculares coherentes con el planteamiento adoptado, todo lo cual crea una
determinada estrategia de operación didáctica y pedagógica que en su proyección termina por
sentar las bases de la incoherencia manifestada.
4
Por otro lado, hay una incoherencia en el ámbito de las respuestas, en donde tienen poca
incidencia las innovaciones con teóricos e incluso empíricos soportes mediacionales, porque
todo depende de si se introducen los medios tecnológicos y, claramente, cuál es el uso
mediático que se hace de los mismos. Es decir, ¿se enfoca el desarrollo del currículum,
igualmente el desarrollo de la investigación en los procesos, o en los resultados? Se trata de
una designación pertinente a lo que mantiene en distinción clara aquellos dos planteamientos
didácticos en donde de forma bipolar se le da importancia a “lo que está teniendo lugar” previo
a los efectos o, en el otro extremo, “lo que ha de ocurrir”, todo ello en una clara referencia a los
procesos o a los resultados, los cuales se han de cuidar indistintamente.
Estas manifestaciones tienen para Barnett (1997) una evidencia todavía mayor en la
presentación de una serie de signos mucho más tangibles en la práctica.
Primero, cabe hablar de una incoherencia en el “discurso”. Campos y nociones como
los de trabajo, competencia y eficiencia se entrecruzan dificultosamente con aquellos otros
como concienciación, diálogo y responsabilidad ética. Es frecuente la creación de una especie
de “maraña mental”, que indefine desde el punto de vista del estudiante o tesista futuro los
objetivos de una investigación.
Segundo, hay un cisma y contradicción en las concepciones del currículum visto como
un conjunto de pre-diseñadas experiencias las cuales son dadas al estudiante y la de un
currículum visto como un conjunto de experiencias formadas y estructuradas por los propios
estudiantes. Aquí los problemas de conceptualización del medio a introducir son determinantes
y cabe la pregunta, aún en su aparente simpleza, de ¿son ciertos medios de comunicación
sociales más efectivos que los libros de texto o Internet usado de forma textual?
Una posible manera de enfocar este asunto es el establecimiento de relaciones entre
determinados constructos cognitivos que soportan estipuladas facetas del proceso de
aprendizaje, como los “niveles de procesamiento”, el “esfuerzo mental” o los “mapas
cognitivos”, y los códigos de representación utilizados por medios concretos. De esta manera
se puede analizar, por ejemplo, la incidencia de los medios audiovisuales en la enseñanza, y en
esta suerte de metacognición, igualmente evaluar la manera en que una tesis va adquiriendo las
habilidades y actitudes propias de todo invetigador. Una pregunta nos puede hacer reflexionar:
¿el objetivo de una tesis es hacer un trabajo de investigación o aprender a investigar?
Tercero, hay una incoherencia en la filosofía subyacente, la cual permanece tácita. Es
así que podría preguntarse: ¿qué objetivos de formación deberían ser trabajados? La evidencia
de esta tercera incoherencia en relación a lo que se pretende con la formación universitaria,
haría también plantear las siguientes cuestiones, que a poco de reflexión podrían estar en la
mente de todos aquellos involucrados de alguna manera en estas instituciones de formación:
¿para qué debería capacitar al alumno la universidad?, ¿debería servir a la capacitación del
estudiante para llegar a ser un cuasi-académico, con un desarrollo mental que signifique
iniciación coversacional a las disciplinas académicas, o cuasi-investigador, para hacer de los
5
estudiantes investigadores o generadores de conocimiento nuevo? No queremos abordar en este
momento otros objetivos sustanciales de la formación, otros que deben darse igualmente, por
ejemplo la realización personal del estudiante, etc.
Orientación como práctica y reflexión
La traducción real y permanente, todavía hoy, de la problemática suscitada por la
interrelación entre conocimiento, enseñanza y comprensión, forma parte del modus operandi
de muchos profesores y tutores, de la contemplación y puesta en práctica de una “forma de
orientar en el proceso de aprendizaje” basada en la teoría de que los estudiantes aprenderán si
se les transmiten información, o si se les incita a hacer cosas en prácticas o seminarios.
Pese a esto, se ha demostrado que la enseñanza y orientación efectiva se encuentra más
bien en comprender cómo usar las habilidades y técnicas, manejar las actitudes, lo que lleva
implícito constante práctica y reflexión. Y éstas son útiles solamente, podríamos decir, si los
estudiantes o tesistas son dirigidos por una clara conciencia de principios en clave pedagógica,
en particular, el principio de que el contenido que es aprendido por los estudiantes es
lógicamente anterior a los métodos de enseñanza de ese contenido. Sólo así podrán llegar a ser
conscientes del proceso investigativo en el que tienen que estar inmersos. Referencias
BARNETT, R. (1997): Towards a higher education for a new century. London: Institute of
Education, University of London.
JEREZ MIR, R. (1997): «La universidad en la encrucijada: universidad dual o universidad
democrática y de masas». Revista de Educación, 314, 137-156.
LYOTARD, J. F. (1994): La condición postmoderna. Madrid: Cátedra.
MOLLIS, M. (1994): «Estilos institucionales y saberes. Un recorrido espacio-temporal por las
universidades europeas, latinoamericanas y japonesas». Revista de Educación, 303,
enero-abril, 179-210.
NEAVE, G. (1995): «Las políticas de calidad: desarrollos en enseñanza superior en Europa
Occidental». Revista de Educación, 308, septiembre-diciembre, 7-29. José Manuel Bautista Vallejo Doctor europeo en Psicopedagogía. Premio extraordinario de doctorado. Doctor honoris causa por la Universidad Iberoamericana (Paraguay). Profesor titular en la Universidad de Huelva (España). Es también profesor de la Universidad Autónoma de Asunción (Paraguay) y Universidad Nacional del Nordeste (Argentina). Profesor visitante en la Universidad Nacional de Asunción (Paraguay), Universidad del Pacífico (Paraguay) y Fundación Universitaria Monserrate (Colombia). Autor de varias publicaciones, destacan los libros “Formación del profesorado y escuela abierta” (España), “Organización y Didáctica Escolar” (Paraguay), “Adolescentes y profesores en la era de los medios” (Argentina), “La educación como proceso de personalización” (Paraguay), “Uma escola com projeto próprio” (Brasil), “Técnicas para dinamizar la enseñanza y el aprendizaje” (Costa Rica), “Educar en la posmodernidad” (Costa Rica), “Universidad y espacio europeo en la encrucijada de la calidad” (España), etc.
1
Hacia una ruptura epistemológica en Latinoamérica
por María Cristina Campagna
Introducción
En estos tiempos de derrumbe financiero mundial, se presenta en Latinoamérica una
oportunidad histórica para poner en marcha respuestas que integren el aspecto económico en lo
social. Esto implica una salida diferente a lo planteado hasta el momento por grandes centros
de poder económico. Las Universidades latinoamericanas no deben quedar fuera, pues tienen
un papel fundamental como uno de los actores para el cambio social y económico.
Las Universidades latinoamericanas son comunidades que facilitan, en la mayoría de los
casos, espacios para docentes y alumnos. Por contrapartida, tienen serias falencias en el
colectivo administrativo.
Las Universidades latinoamericanas son inclusivas en la promoción de la comunidad en
general, especialmente con los más necesitados. En la consumación de tales objetivos aún es
esporádica y/o espasmódica, es decir, escasean las políticas concretas y estables.
Aunque tienen dificultades en la implementación de metodologías participativas, y, en
algunos casos, en la actualización de la currícula. Además, se perciben obstáculos en la
transversalidad de los contenidos.
Con respecto a la protección del medio ambiente, en las Universidades latinoamericanas
está en discusión el rol y la mayor responsabilidad de todos sus cuadros (docentes, alumnos,
administrativos).
Frente a valores de transparencia y calidad institucional, no hay consenso en cuanto al
cumplimiento efectivo. Estos inconvenientes pueden ser salvados con más acciones en el orden
de lo ético. En realidad, las universidades son un reflejo de la sociedad, donde los dichos y
aspiraciones no se corresponden con los hechos.
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El otro de los propósitos de la universidad es la investigación. La construcción de nuevos
conocimientos debe encauzarse hacia la producción del conocimiento con la agenda del
desarrollo local y regional. Deben producir líneas de investigación conjuntamente con actores
no académicos, y difundir sus resultados para posibilitar el arbitraje de la ciudadanía.
Se perciben conflictos con la calidad ética de la formación recibida para la
responsabilidad social y el desarrollo humano sostenible. No hay acuerdos ni elevada
concienciación acerca del rol de ciudadanos que cumplen los universitarios, tanto docentes
como alumnos y administrativos.
Un tema que se soslaya es el financiamiento externo de las Universidades, a través de
empresas privadas locales o internacionales. Es un asunto que en la actualidad es cuestionado
por docentes y estudiantes, ya que no es una herramienta de cooperación sino de imposición de
proyectos de investigación. En la mayoría de los casos, estos proyectos responden a intereses
alejados del modelo de distribución y promoción social.
Las cuestiones enunciadas, inconmensurables aunque complementarias, implican una
nueva organización tecnocientífica que articule la actividad científica especializada con la
sociedad civil, para lograr un verdadero control social de la ciencia.
Se plantea en la presente comunicación si la universidad se mantiene dentro de sus
propios límites o se abre a nuevos desafíos frente a los tiempos presentes, y si esta nueva
organización tecnocientífica supone una ruptura epistemológica.
Los nuevos desafíos
Las Universidades latinoamericanas necesitan romper fronteras, como sostiene Cristovan
Buarque (ex Ministro de Educación del Brasil). Las enunciadas a continuación surgen de una
relectura de su propuesta:
La frontera social
3
En los claustros latinoamericanos se repiten los mecanismos de exclusión que produjo la
modernidad y sus distintos modelos de separación.
El trabajo académico, producido en cada país y en escala global, se convirtió en
instrumento de consolidación de la ghetificación. Si la universidad mantiene esa
posición actual, ese alejamiento respecto a la creciente desigualdad entre las
personas pobres y ricas del mundo, sus trabajos de investigación en las áreas
social, económica y biológica de la universidad servirán solamente para ampliar
ese foso, provocando en el medio plazo una ruptura de la especie humana en dos
grupos biológicamente diferenciados. (Buarque: 2005)
Las Universidades no deben ser una ONG o suplir las responsabilidades que
corresponden al Estado. Tampoco impulsar cursos de extensión universitaria que en ocasiones
sirven de cosmética cultural, y están alejados de las verdaderas necesidades de los más pobres.
En todos los países de la Región, las Universidades deben orientar sus investigaciones
hacia la promoción de las poblaciones más necesitadas. Deben preparar profesionales aptos
para acompañar los cambios que se están produciendo, en especial en las áreas de la
intervención social, supeditando sus intereses particulares a la lucha contra la pobreza y a la
promoción del capital social.
Los países del MERCOSUR han tomado una decisión contundente al formar una
comisión de políticas científicas para decidir qué temas son prioritarios para investigar
conjuntamente, potenciando y en algunos casos reflotando institutos de investigación estatales.
Otra proyecto a considerar es el Programa Sur-Sur del Consejo Latinoamericano de
Ciencias Sociales (CLACSO) que es una institución internacional no-gubernamental, creada en
1967, y que mantiene relaciones formales de consulta con la UNESCO.
El Programa Sur-Sur está destinado a brindar un entorno académico interregional para
discutir problemáticas sociales contemporáneas de interés común en África, América Latina y
Asia. Su objetivo es fomentar la producción de un pensamiento crítico con una visión desde el
Sur, a partir del conocimiento de las realidades regionales.
La frontera de las disciplinas
4
La creciente complejidad del mundo actual exige cimentar una nueva visión de la
educación superior que sea crítica de sus instituciones, de la producción y difusión de sus
conocimientos.
Las disciplinas que nacieron de una necesidad metodológica para explorar la realidad
de una manera más racional, ordenada y efectiva, ofreciendo al investigador instrumentos
prácticos y teóricos propios (Pérez, 2009)
Hoy el saber no puede permanecer encerrado en las disciplinas tradicionales: los nuevos
campos de conocimiento hacen que éstas se vuelvan decadentes. Es necesario crear nuevos
espacios de práctica multidisciplinaria, de nuevos paradigmas para enfrentar las problemáticas
locales, regionales y globales.
Las nuevas concepciones que han abierto diferentes formas de concebir la acción de los
gobiernos latinoamericanos, permiten considerar la participación de nuevos actores sociales.
Requieren nuevas formas de abordar las políticas, alejadas de las percepciones clásicas. Por
tanto, los campos disciplinarios son desbordados y no pueden examinar integralmente
problemas como el hambre, la diversidad cultural, o la comprensión de los complejos
problemas de la salud y la educación.
Para abrigar esas disciplinas más recientes, surgidas de la evolución y convivencia
de las viejas disciplinas, y también para responder a la necesidad de comprensión
de la realidad, la universidad necesita organizarse en núcleos de estudios
multidisciplinares. Esos núcleos funcionarán como encrucijada de saberes, puntos
de convergencia de expertos para el intercambio del saber. Para esto, la
universidad tendrá de romper con la prisión de las disciplinas, romper con las
fronteras que amarran y confinan cada saber. (Buarque op. cit.)
La Universidad debe romper la orientación positivista de verdad, racionalidad, y utilidad,
la enseñanza que fragmenta y separa saberes al delimitar los ámbitos de cada especialidad.
Sostener la neutralidad, la universalidad y la objetividad científica, es un paradigma agotado.
La frontera del método
El aprendizaje humano responde a un diseño cultural. Cada cultura genera sus
propias formas de aprendizaje... las diferentes culturas seleccionan y valoran
5
diferentes conocimientos para ser aprendidos, así como seleccionan y valoran
diferentes formas o procesos de aprendizaje para garantizar las apropiaciones que
consideran relevantes. Esta selección no es estática ya que todas las culturas, tarde
o temprano no sólo modifican lo que se aprende sino también modifican la forma
en que se aprende. Si lo que se debe aprender evoluciona la forma en que se
aprende y se enseña también debe transformarse. (Coria y otros, 2002)
Desde esta concepción de enseñanza y aprendizaje, la universidad necesita romper con el
sistema tradicional de trasmitir respuestas a preguntas ya existentes, siempre propiedad de los
que saben (los profesores). La universidad también debe ser una fuente de nuevas preguntas,
necesita comprender el valor de las preguntas. Cuando un discípulo hace una buena pregunta,
él es el verdadero maestro… (Cfr. Buarque, 2005)
Esta ruptura supone ir eliminando actitudes como el elitismo científico, la expertocracia,
promoviendo la democratización de la ciencia que va a influir sobre la definición y selección
de los problemas de la agenda científica
El método de aprendizaje basado en proyectos sociales es una propuesta en la que tanto
en la orientación curricular general y como en parte de los cursos de cada carrera, tenga una
estrecha relación con los problemas reales, y en contacto directo con los actores externos.
Esta propuesta implica pensar de manera diferente la actividad pedagógica, y abre a la
formación de nuevos espacios y actores fuera de las aulas y del campus, que desplaza el rol
docente de maestro a facilitador.
Caminos hacia una ruptura epistemológica
El marco de la discusión de las cuestiones epistemológicas debe tener como guía la
gestión de políticas científicas. El modelo actual defiende un modelo consumista de desarrollo
que tiene que mutar hacia un modelo de desarrollo sustentable. Esto es lo que la Región Sur-
Sur reclama.
Como dice Buarque, la universidad nació metafísica y ha cambiado por el cientificismo.
Cientificista, como afirma Varsavsky, es el investigador que se ha adaptado al mercado
científico, que renuncia a preocuparse por el significado social de su actividad
6
desvinculándose de los problemas políticos, y se entrega de lleno a su “carrera”, aceptando
para ella las normas y valores de los grandes centros internacionales, concretados en un
escalafón. (Varsavsky, 1975: 47)
El dogmatismo metafísico fue reemplazado por otro: la racionalidad moderna. Esto ha
ido devaluando y circunscribiendo la ética y la estética. Las cuestiones éticas no son un
problema externo a la actividad científica, sino que es determinante para generar hipótesis y
definir los objetivos a los que se quiere llegar. En este momento histórico se hace necesario
transformar el pensamiento más allá de la lógica científica, no sólo abriendo la racionalidad a
la ética y la estética, sino también ampliándola con el aporte de cultural de los pueblos
originarios.
Los cambios que se están produciendo en América Latina son de tal magnitud que están
adquiriendo status constitucional, como surge de la nueva Constitución boliviana (8 de febrero
de 2009), que declara en su artículo 103:
I. El Estado garantizará el desarrollo de la ciencia y la investigación científica,
técnica y tecnológica en beneficio del interés general. Se destinarán los recursos
necesarios y se creará el sistema estatal de ciencia y tecnología.
II. El Estado asumirá como política la implementación de estrategias para
incorporar el conocimiento y aplicación de nuevas tecnologías de información
y comunicación. .
III. El Estado, las universidades, las empresas productivas y de servicio públicas y
privadas, y las naciones y pueblos indígenas originarios campesinos, desarrollarán
y coordinarán procesos de investigación, innovación, promoción, divulgación,
aplicación y transferencia de ciencia y tecnología para fortalecer la base
productiva e impulsar el desarrollo integral de la sociedad, de acuerdo con la ley.
El espíritu de este artículo constitucional expresa una ruptura con el concepto tradicional
de comunidad científica, que hasta ahora mantiene la exclusividad para diseñar, desarrollar y
coordinar los proyectos de investigación y la innovación. La nueva categoría de integración
que plantea la promulgación constitucional, concretará un interesante cambio de ejes cuando se
reglamenten tales actividades y acciones integradoras.
7
Aunque menos explícita pero con el mismo espíritu que la anterior, la Constitución de
Ecuador de 2008 expresa en el artículo 385:
El sistema nacional de ciencia, tecnología, innovación y saberes
ancestrales, en el marco del respeto al ambiente, la naturaleza, la vida, las
culturas y la soberanía, tendrá como finalidad:
1. Generar, adaptar y difundir conocimientos científicos y tecnológicos.
2. Recuperar, fortalecer y potenciar los saberes ancestrales.
3. Desarrollar tecnologías e innovaciones que impulsen la producción nacional, eleven la
eficiencia y productividad, mejoren la calidad de vida y contribuyan a la realización del buen
vivir.
Art. 386.- El sistema comprenderá programas, políticas, recursos, acciones, e
incorporará a instituciones del Estado, universidades y escuelas politécnicas,
institutos de investigación públicos y particulares, empresas públicas y privadas,
organismos no gubernamentales y personas naturales o jurídicas, en tanto realizan
actividades de investigación, desarrollo tecnológico, innovación y aquellas ligadas
a los saberes ancestrales.
El Estado, a través del organismo competente, coordinará el sistema,
establecerá los objetivos y políticas, de conformidad con el Plan Nacional
de Desarrollo, con la participación de los actores que lo conforman.
Otro tema que merece destacarse es el fin que establece para la investigación el desarrollo
integral de la sociedad. De ahí se desprende la necesidad de equiparación entre las ciencias
sociales y las llamadas ciencias duras, incorporando en igualdad de condiciones a sectores
como las Universidades y las naciones y pueblos originarios campesinos. La ampliación de
los propietarios del saber para beneficio de todos, como ruptura de los viejos conceptos de
ilustración, resulta un escándalo para muchos.
El modelo hegemónico de validación de las teorías científicas, de objetividad y
universalidad, carece de sustento. El nuevo modelo debe ser la utilidad al servicio del
desarrollo integral de nuestros pueblos, marcando el camino hacia la autonomía científica,
señalizado hace más de 40 años por Varsavsky.
8
De este planteo surge una imagen de la ciencia, según la cual la "observación" y
los "hechos" son interpretaciones que van unidas a un proyecto para el cual ciertas
descripciones son más adecuadas que otras. La "objetividad" no se garantiza
entonces por un método racional universal, sino que es el resultado de una
convención socialmente instituida, y por ende, relativa a una cultura determinada.
Los "modelos teóricos" son representaciones que nos hacemos del mundo según los
proyectos de los cuales partamos, en este sentido, tratan de organizar el mundo de
manera fecunda para lo que desean obtener…. Varsavsky no plantea la negación
del conocimiento existente, ni de todo lo que venga del exterior, pero sí su
redefinición para el logro de la autonomía cultural. (Versino, Mariana, 45:2005)
Por ello, los conceptos de observación, hechos, objetividad y modelo teórico, que la
epistemología tradicional nos han legado e instituido como únicos, necesitan ser discutidos a la
luz del paradigma del desarrollo integral de la Región.
Debemos repensar el pensamiento utópico que permitirá abrir nuevas perspectivas
epistemológicas. Debemos descartar aquella neutralidad que se transformó en una legitimación
de poder hegemónico.
Conclusiones
Una ruptura epistemológica, metodológica y cognitiva no se limita a la capacitación, sino
que se amplía a la formación de comunidades de aprendizaje mutuo que beneficiará a todos los
participantes: docentes, alumnos, administrativos, y los actores externos. En los proyectos de
investigación participativos (actores externos -no académicos- y académicos) aprenden juntos
en el intercambio.
Estas comunidades descentralizan y deslocalizan el proceso de enseñanza-aprendizaje,
pues abre nuevos espacios. Es pensar otro modo, donde el docente es un facilitador. Implica un
proceso de convicción en que tanto los actores y/o las situaciones no-académicas puedan
concretar una enseñanza para todos. Serán el espacio para poner en marcha el Aprendizaje
basado en Proyectos sociales y darán lugar a conocimientos científicos responsables.
Los departamentos de investigación tendrán que abrir su agenda a las demandas sociales,
ambientales y económicas, y desde allí establecer investigaciones aplicadas que se
correspondan a tales reclamos. Es imperativo fomentar la interdisciplinariedad y la gestión del
9
conocimiento para asegurar la utilidad social del conocimiento producido y fiscalizar los
impactos sociales de las investigaciones.
El camino es la formación de profesionales e investigadores sensibles a la complejidad
creciente de los cambios sociales y culturales. Las universidades latinoamericanas han de
asumir que la enseñanza de la ética debe ser transversal, pues en todas las áreas del
conocimiento se pueden presentar dilemas o conflictos éticos, y estos deben ser reflexionados,
discutidos.
La ética es un problema y una demanda en toda institución o comunidad, y no se resuelve
con los cursos de ética: hay que evitar el doble discurso entre lo que se hace y lo que se dice.
Por ello, la reflexión ética es una cuestión que atraviesa a todas las disciplinas, pues la
responsabilidad social de los científicos es una necesidad para ser capaces de acompañar el
diseño de un desarrollo sustentable para la región. La necesaria vinculación en la formación de
los estudiantes con la realidad exterior a los claustros traerá consigo una mayor responsabilidad
de sus egresados con su realidad local y regional.
Se necesita, entonces, que se considere un ecodesarrollo, porque el avance ser humano no
depende solamente de lo que hace y tiene, sino de cómo está el hogar natural-sociocultural que
habita, su ambiente y los ecosistemas que lo sostienen (Cfr. Grana, 2004). Los derechos de la
naturaleza ya conculcados en dos constituciones latinoamericanas, nos marcan el rumbo hacia
una visión integral de la persona, la sociedad y la Naturaleza.
La Universidad Latinoamérica debe ser elástica, permeable, ética, intercultural.
Acompañará los cambios sociales o quedará fuera de la contienda que los pueblos están
protagonizando.
Bibliografía
Bolivia, Congreso Constituyente, Constitución de la República de Bolivia, 8 de enero, 2009.
Buarque, Cristovam, La universidad sin fronteras, ALAI, América Latina en Movimiento,
1/07/2001 en www.alainet.org
Campagna, María Cristina. El siglo XXI será ético o no será, Edit. UPCN-USAL, Buenos
Aires, 2009
Coria, Dora y otros Sobre el aprendizaje, documento de trabajo Facultad de Ciencias
Económicas, Buenos Aires, 2002.
10
Ecuador, Congreso Constituyente, Constitución Política de la República de Ecuador , 2008
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Rietti, Sara, (Comp.) Oscar Varsavsky, 40 años después, Universidad de Caracas,
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(comp.) Oscar Varsavsky, 40 años después, Universidad de Caracas, Venezuela, 2005.
Campagna, María Cristina Licenciada y profesora universitaria en Filosofía. Doctoranda en ciencia política, tesis en elaboración. Profesora de la Universidad de Buenos Aires y de la Universidad del Salvador Becaria en docencia e investigación y posteriormente profesora invitada en la Universidad de Murcia, España. Autora de numerosos artículos en revistas académicas y de varios libros; el último publicado es El siglo XXI será ético o no será: reflexiones sobre ética pública. Buenos Aires: Editorial UPCN-USAL, 2008.
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Técnicas de muestreo y determinación del tamaño de la muestra
en investigación cuantitativa
por Nélida Mónica Cantoni Rabolini
Introducción
La lectura crítica de estudios de investigación incluye algunos interrogantes referidos a la
delimitación de la población, la determinación de la muestra, si el tamaño elegido de la muestra es
el adecuado y si el error de muestreo es apropiado. El muestreo es un elemento clave en la
metodología de la investigación ya que implica seleccionar a un grupo de elementos que se
utilizarán para dirigir un estudio. Por lo tanto es importante diseñar un plan de muestreo que defina
el proceso de selección del grupo de elementos seleccionados. Es fundamental expresar claramente
en todo trabajo de investigación los siguientes aspectos del diseño metodológico: la población y las
características que deben poseer los elementos para formar parte del estudio, el número de
elementos que conforman la población, si este número se conoce con certeza o se puede estimar, el
tipo de muestreo y la técnica utilizada, el tamaño de la muestra y el error de muestreo establecido.
La teoría del muestreo permite determinar de manera efectiva la muestra que refleje con exactitud
las características de la población sometida al estudio, ya que no siempre es posible tomar a todos
los elementos que conforman la población.
Cuando se refiere a población en diferentes contextos de la investigación se mencionan los términos
población objetivo, población investigada, población diana, población blanco, población accesible o
target group. Estos términos no significan lo mismo, aunque algunos se utilizan como sinónimos,
son distintas maneras de definir a la población de acuerdo al ámbito en el que se quiere estudiar (en
ciencias sociales, ciencias biomédicas, ciencias económicas, marketing).
Aquí se presenta una definición de población amplia que es aplicable a todos los ámbitos de la
investigación científica.
El tamaño de la muestra a estudiar y la forma de selección de las unidades muestrales se debe
justificar convenientemente de acuerdo al planteo del problema, la población, los objetivos y el
propósito de la investigación.
Para acercar las herramientas que brinda la estadística a la investigación es necesario definir
algunos conceptos previamente y a partir de ellos desarrollar las diferentes técnicas del muestreo
acompañándolas de ejemplos y aplicaciones.
CUARTO SIMPOSIO ELECTRONICO Las tres T [t] (tesis, tesistas y tutores [+ tiempo])
11 al 30 de septiembre de 2009
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En esta ponencia se presentan las diferentes técnicas de muestreo y la determinación del tamaño de
la muestra requerida en un trabajo de investigación.
La información presentada puede ser de utilidad a toda persona que desee realizar un trabajo de
investigación científica, una tesina, una tesis, como a todo aquel que oriente el proceso, realice una
lectura crítica o evalúe estudios científicos.
Definiciones
Universo
Serie real o hipotética de elementos que comparten características definidas relacionadas con el
problema de la investigación.
Población
Metodológicamente, en un trabajo de investigación, se denota a la población como un conjunto
definido, limitado y accesible del universo que forma el referente para la elección de la muestra. Es
el grupo al que se intenta generalizar los resultados del estudio. Comprende todos los elementos
(personas, familias, grupos, objetos, organizaciones, etc.) que presentan características comunes que
se definen a través de criterios establecidos para el estudio.
Se debe definir la población con precisión, de modo que sea manifiesto cuándo cierto elemento
pertenece o no a esa población. Para el enfoque cuantitativo, la población debe situarse claramente
en torno de características de contenido, lugar y tiempo.
Otros conceptos teóricos que se deben aclarar en este contexto son el de población finita y
población infinita. Se referirse a una población finita cuando la población tiene un tamaño
establecido y limitado, esto es, existe un número denotado por N que indica cuántos elementos
conforman la población. Por otra parte se refiere a población infinita cuando es teóricamente
imposible, ya que se necesita tiempo y recursos, observar todos los elementos. Aunque la población
sea excesivamente grande no existe una población infinita de objetos físicos, entonces se considera
infinita cuando no se puede enumerar en un tiempo razonable.
Censo
Algunas veces resulta útil examinar a todos los elementos de la población, en este caso se denomina
censo, como la realización de un censo demanda tiempo y recursos humanos, técnicos y
económicos, sólo pueden hacerlo las grandes organizaciones como gobiernos, universidades u otros
organismos nacionales e internacionales. Ejemplos: Censo de población y vivienda de los habitantes
de la República Argentina. Censo nacional agropecuario. Censo de alumnos y docentes de la
Universidad de Buenos Aires.
Marco muestral
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Es el conjunto de las unidades de análisis delimitadas por los parámetros muestrales, aquellos que
permiten realizar una selección asegurando la probabilidad de que todas sean elegidas. Existen los
marcos de listas, donde los elementos o unidades muestrales son enumerados uno a uno.
Ejemplo
Listado de poseedores de tarjetas de crédito, abonados de una guía telefónica o empleados de una
organización.
Marcos de áreas: aquí se representan las áreas geográficas en las que se distribuyen los habitantes
de una población.
Muestra
Es una colección de individuos extraídos de la población a partir de algún procedimiento específico
para su estudio o medición directa. Una muestra es una fracción o segmento de una totalidad que
constituye la población. La muestra es en cierta manera una réplica en miniatura de la población. Se
estudian las muestras para describir a las poblaciones, ya que el estudio de muestras es más sencillo
que el de la población completa, por que implica menor costo y demanda menos de tiempo.
Muestra representativa
Para que una muestra sea representativa, tiene que contener las características relevantes de la
población en las mismas proporciones en que están incluidas en tal población. Para evaluar la
representatividad de la muestra se compara la media muestral con la media poblacional, si este
parámetro se desconoce se puede estimar tratando de encontrar las medias obtenidas en trabajos
anteriores que han analizado las mismas variables. Siempre hay un grado de error en las
estimaciones lo que constituye el error muestral, una de las maneras de minimizarlo es diseñando un
plan de muestreo adecuado.
Unidad de muestreo
Un elemento se convierte en unidad de muestreo en el momento en que se encuentra disponible para
su selección, en el instante en que es viable su selección práctica como fuente de datos o de
información.
Tipos de muestreo
Muestras aleatorias o probabilísticas
Las unidades de análisis tienen que estar dispuestas de modo tal que el proceso de selección dé una
equiprobabilidad de selección a todas y cada una de las unidades que figuran en la población. Cada
uno de los elementos de la población tiene la misma probabilidad de integrar parte de la muestra.
Muestras no probabilísticas
La elección de los elementos no depende de la probabilidad sino de las causas relacionadas con las
características de la investigación o de quien establece la muestra.
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Aquí el procedimiento no es mecánico, ni con base en fórmulas de probabilidad, sino que depende
del proceso de toma de decisiones de una persona o de un grupo de personas y, desde luego, las
muestras seleccionadas obedecen a otros criterios de investigación. Desde el enfoque cuantitativo y
para determinado diseño, la utilidad de una muestra no probabilística reside no tanto en una
“representatividad” de elementos, sino en una cuidadosa y controlada elección de sujetos con ciertas
características definidas previamente en el planteamiento del problema.
¿Cuál elegir?
Elegir una muestra probabilística o no probabilística depende de los objetivos del estudio, del
esquema de investigación y del alcance de sus contribuciones.
Técnicas de muestreo probabilístico
Aleatorio simple, estratificado, por conglomerados, polietápico, aleatorio sistemático
Muestreo aleatorio simple
Se utiliza cuando se conocen todos los elementos que conforman la población. Cada elemento de la
población tiene la misma posibilidad de ser elegido para formar parte de la muestra. Se elabora una
lista enumerativa de los elementos. Desde aquí se obtiene una serie de elementos que constituyen la
muestra. El proceso consiste en trabajar con una tabla de dígitos al azar o una serie de números
aleatorios generados en una planilla de cálculo y seleccionar a los que coinciden con el número al
azar y el orden de la lista, o utilizando un programa estadístico que seleccione una cantidad de
elementos aleatoriamente de una lista general que es la población.
Ejemplos:
Selección de la muestra (editorial, columna de opinión, etc.) para análisis de contenido.
Selección de la muestra del pasaje que se embarca en aeropuerto de Ezeiza para determinar
condiciones de seguridad aérea o motivo del viaje.
Selección de la muestra de asistentes a congreso sobre comunicación interna.
Selección de la muestra de usuarios de un servicio.
Selección de la muestra de pacientes que concurren a una unidad sanitaria.
Muestreo estratificado
Es una variante del muestreo aleatorio simple. Se divide a la población en grupos homogéneos
denominados estratos. Los elementos dentro de cada estrato se seleccionan aleatoriamente de
acuerdo con una de las siguientes reglas:
1. Un número específico de elementos se extrae de cada estrato, y corresponde a la proporción
de ese estrato en la población
2. Igual número de elementos se extraen de cada estrato, y los resultados son valorados de
acuerdo con la porción del estrato de la población total.
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Esta técnica de muestreo resulta apropiada cuando la población ya está divida en grupos, por que
refleja de forma más precisa las características de la población y permite efectuar comparaciones
entre los estratos conformados.
Ejemplos de estratificación.
Grupos socioeconómicos, categorías laborales, grupos de edad, grupos étnicos, según profesión,
según estado civil, según lugar de residencia, según sexo, según turno de trabajo o turno de estudio.
Muestreo por conglomerados o racimos
Se utiliza cuando no es posible obtener una lista de todos los elementos de la población. Su empleo
es adecuado si la población es muy grande y dispersa. Los conglomerados se caracterizan por ser
homogéneos entre sí, pero internamente presentan un alto grado de heterogeneidad en sus
componentes. La técnica consiste en lo siguiente: se divide a la población en grupos o racimos,
luego se selecciona aleatoriamente algunos de esos grupos, por considerar que cada uno de ellos es
representativo de la población y posteriormente se toma una muestra aleatoria de cada uno de los
grupos que se han seleccionado. Este procedimiento produce una muestra más precisa a un menor
costo ya que se utiliza cuando hay variación considerable dentro de cada grupo, siendo los grupos
similares entre sí. El conglomerado es común en los diseños polietápicos y en las muestras de zona
geográfica. Cuando se muestrean conglomerados que contienen números de unidades desiguales,
pueden utilizar el muestreo probabilístico proporcional al tamaño para que la probabilidad de
selección del conglomerado sea igual a la proporción de unidades que contiene.
Ejemplos donde se puede utilizar el muestreo por conglomerados
Si la población son escuelas, universidades, hospitales, distritos escolares o zonas geográficas,
entonces las unidades muestrales dentro de cada conglomerado pueden ser alumnos, docentes,
personal, pacientes o ciudadanos.
Muestreo polietápico
Muestreo en el que se procede por etapas: se obtiene una muestra de unidades primarias, más
amplias que las siguientes; de cada unidad primaria se toman, para una submuestra, unidades
secundarias, y así sucesivamente hasta llegar a las unidades últimas o más elementales.
Puede considerarse como una modificación del muestreo por conglomerados. Entonces, no forman
parte de la muestra elementos o unidades de todos los conglomerados, sino que, una vez
seleccionados los conglomerados aleatoriamente, se efectúan submuestras dentro de cada uno de
ellos.
Ejemplo muestreo polietápico
Múltiples etapas. Polietápico
1º Etapa: muestra de ciudades.
2º Etapa: muestra de familias.
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3º Etapa: muestra de individuos.
En una investigación de mercado: el objetivo es determinar por muestreo el número promedio de
televisores por hogar, en una ciudad grande.
Aplicación: “La Encuesta Permanente de Hogares (EPH) es una encuesta por muestreo.
Los hogares que serán encuestados son seleccionados de forma aleatoria en dos etapas de selección:
En la primer etapa, dentro de cada aglomerado, se selecciona una cantidad de radios
censales o subdivisiones de los mismos (áreas).
En la segunda etapa se listan todas las viviendas particulares de las áreas seleccionadas, para
efectuar a partir de ese listado una selección aleatoria de viviendas. Los hogares que habitan esas
viviendas son los hogares a encuestar.”1
Muestreo sistemático
Los elementos se seleccionan de la población en un intervalo uniforme que se mide respecto de
tiempo, orden o espacio. Se emplea si existe una lista ordenada de los elementos de la población o
cuando se sabe cuántos elementos componen esa población.
La técnica consiste en tomar cada k elementos de una lista que contiene todos los elementos de una
población, eligiéndose al azar el primer elemento de la muestra. Para determinar el valor k se realiza
el cociente entre el tamaño de la población N y el tamaño de la muestra, por ejemplo si se tiene una
población de 150 personas y se desea tomar una muestra de 30 entonces 530
150
n
Nk , esto es
cada 5 personas se toma una y se puede elegir por cual comenzar.
Aplicación
El gerente de Relaciones Públicas de una empresa de energía eléctrica ha instrumentado una
campaña publicitaria institucional y desea conocer la opinión de sus clientes. Toma
sistemáticamente cierta cantidad de personas de su listado de clientes de acuerdo al tamaño del
listado total y las llama por teléfono para realizar la encuesta.
Técnicas de muestreo no probabilístico
Por cuotas, opinático o intencional, casual o incidental, por redes o bola de nieve.
Muestreo por cuotas
Consiste en formar estratos de la población sobre la base de ciertas características y en procurar que
estén representadas en proporciones semejantes a las que existen en la población.
Principales características utilizadas: sexo, edad, ocupación, etc.
1 La nueva Encuesta Permanente de Hogares de Argentina. 2003. Instituto Nacional de Estadística y Censos. Encuesta Permanente de Hogares.
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Una vez determinada la cuota se eligen los primeros que se encuentran y que cumplen esas
características. Este tipo de muestreo tiene como beneficio que se pueden realizar estudios
exploratorios rápidos y económicos.
Aplicación.
Una empresa quiere estimar la aceptación del sabor de un nuevo producto de la línea, para lo cual
invita a la degustación del producto en un puesto comercial utilizando un muestreo por cuotas.
Muestreo opinático o intencional
Es una técnica que se basa en la opinión del investigador para constituir una muestra de sujetos en
función de su carácter típico, como en el estudio de casos extremos o marginales, o de los casos
típicos. Permite estudiar fenómenos raros o inusitados.
Ejemplo
Encuesta sobre autocuidado a personas que han recibido trasplante hepático en un hospital
determinado.
Muestreo casual o incidental
La muestra está conformada por sujetos fácilmente accesibles y presentes en un lugar determinado,
y en un momento preciso. Los sujetos se incluyen en el estudio a medida que se presentan, y hasta
que la muestra alcance el tamaño deseado.
Ejemplo
Encuestas en vía pública que se realizan en un día y horario determinado.
Muestreo por redes (bola de nieve)
Consiste en localizar a algunos individuos según determinadas características. Se utiliza en
poblaciones marginales o de difícil acceso. Se basa en redes sociales, en las amistades. Cuando se
encontró el primer representante, éste puede conducir a otro, y ése a un tercero, y así sucesivamente
hasta conseguir una muestra suficiente.
Ejemplos
Consumidores de productos premium. Personas que padecen determinada enfermedad.
Miembros de una secta. Adictos que rechazan la instancia de rehabilitación. Mujeres golpeadas.
Aficionado a prácticas culturales inusuales.
Determinación del tamaño de la muestra en investigación cuantitativa
Los factores que determinan el tamaño de la muestra son la distribución de la población, el nivel de
confianza y el margen de error permitido.
Distribución de la población
La población puede ser homogénea o heterogénea, se puede realizar un estudio piloto para tener
alguna medida estadística descriptiva como la media y la desviación estándar (S). Si no se poseen
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datos previos, se puede adoptar los supuestos de posición conservadora, esto es, considera un
universo infinito por lo tanto los valores de la proporción en máxima incertidumbre son P=Q=0.50,
entonces S=0.5.
Nivel de confianza
Se refiere a la probabilidad de que la estimación efectuada se ajuste a la realidad.
Niveles de confianza: 0.68; 0.95; 0.99. Los valores de la tabla Normal para Z de acuerdo al nivel de
confianza son: 1.645; 1.96 y 2.575 respectivamente.
En Ciencias Sociales puede aceptarse el trabajo con un nivel de confianza de 0.95.
Cuanto más grande es el nivel de confianza, mayor será la garantía de que la estimación realizada a
través de la muestra se aproxime a la realidad
Error de muestreo permitido
Para fijar el tamaño de muestra adecuado a cada investigación es preciso determinar el porcentaje
de error que estamos dispuestos a tolerar. El error es el porcentaje de incertidumbre, es el riesgo
estimado de que la muestra elegida no sea representativa. A medida que se incrementa el tamaño de
la muestra, el error muestral tiende a reducirse.
Tamaño de la Muestra
Si se establece una muestra probabilística y se conoce el tamaño de la población, de ahora en
adelante denotado por N se procede a determinar por fórmula el tamaño de la muestra adecuado. No
siempre se tiene el dato del tamaño de la población y entonces existe otra fórmula para obtenerlo.
¿Cuál es el menor número de unidades muestrales (personas, familias, grupos, organizaciones, etc.)
que se necesitan para conformar una muestra (n) que asegure un error de muestreo menor de 0.01,
0.03 o 0.05?
Tamaño de la muestra denotado por n.
Muestreo aleatorio simple
Si se conoce el tamaño de la población:
N = tamaño de la población
n = tamaño necesario de la muestra
Z = margen de confiabilidad o número de unidades de desviación estándar en la distribución normal
que producirá un nivel deseado de confianza
S = desviación estándar de la población conocida o estimada a partir de anteriores estudios o de una
prueba piloto.
NS
Z
Sn 2
2
2
2
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E = error o diferencia máxima entre la media muestral y la media de la población que se está
dispuesto a aceptar con un nivel de confianza que se ha definido.
Muestreo aleatorio simple
Si no se conoce el tamaño de la población:
n = tamaño necesario de la muestra
Z = margen de confiabilidad o número de unidades de desviación estándar en la distribución normal
que producirá un nivel deseado de confianza
S = desviación estándar de la población conocida o estimada a partir de anteriores estudios o de una
prueba piloto.
E = error o diferencia máxima entre la media muestral y la media de la población que se está
dispuesto a aceptar con un nivel de confianza que se ha definido.
Muestreo proporcional
n = tamaño necesario de la muestra
Z = margen de confiabilidad
P = probabilidad de que el evento ocurra
Q = probabilidad de que el evento no ocurra
E = error de estimación
N = tamaño de la población
Muestreo estratificado.
Suponiendo que se trabaja con tres estratos A, B y C el tamaño de cada estrato proporcional al
tamaño de la población en cada estrato se determina con la siguiente fórmula:
n = tamaño total de la muestra
nA = tamaño óptimo de la muestra que se extrae del estrato A
NA = número de elementos en el estrato A
SA = desviación estándar de los elementos del estrato A.
NB = número de elementos en el estrato B
SB = desviación estándar de los elementos del estrato B.
2
22/
2
SZ
n
PQZN
PQNZn
22
2/2
)1(
CCBBAA
AA
SNSNSN
SNnnA
10
NC = número de elementos en el estrato C
SC = desviación estándar de los elementos del estrato C.
Aplicación
Se realiza un estudio sobre prevalencia de consumo de tabaco en adolescentes con el objetivo de
revelar el perfil de consumo de tabaco en adolescentes de la Ciudad de Buenos Aires. La población
esta conformada por adolescentes escolarizados en el nivel medio en escuelas públicas de la Ciudad
de Buenos Aires.
La muestra se determina partiendo de la matrícula de 90240 alumnos registrada en el periodo 2008
en las 141 escuelas de educación media de la Ciudad de Buenos Aires, se tomará una muestra de
1055 alumnos estableciendo un nivel confianza del 95% y un margen de error deseado del 3%. Se
seleccionarán aleatoriamente tres escuelas que tengan más de 500 alumnos y se realizará un
muestreo estratificado proporcional de acuerdo a la matrícula de cada una y el tamaño de la muestra
seleccionado.
Fórmulas utilizadas en diferentes casos: a) si se conoce el tamaño de la población; b) si no se
conoce N; c) muestreo proporcional al tamaño muestral:
En ambos casos se trabajo con una dispersión S=0.5. El tamaño de la muestra se redondea al entero
siguiente, para el caso a) y c) n=1055 y para el caso b) n=1068.
Conclusión
La investigación constituye una actividad fundamental para los profesionales. Para evitar los sesgos
de selección que son los errores referidos al proceso de identificación de la población a estudiar y
selección de un espacio muestral donde se realizará el estudio, es necesario recurrir a las técnicas de
muestreo para fundamentar y ofrecer verificabilidad al estudio realizado.
11,106703.0
)5.0(96.1)
2
22
2
22/
2
SZ
nb64,1054
90240
5.0
96.1
03.05.0
) 2
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N
S
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Sna
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)90240)(5.0)(5.0(96.1
)1()
22
2
22
2/2
PQZN
PQNZnc
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Vieytes R. Metodología de la Investigación en Organizaciones, Mercado y Sociedad. Epistemología
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Cantoni Rabolini, Nélida Mónica
Licenciada y profesora en Matemática. Profesora adjunta regular de Estadística en Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Buenos Aires. Profesora titular de Estadística Social y Técnicas de Computación, Probabilidad y Estadística e Introducción a la Metodología Científica en Universidad del Salvador. Profesora adjunta interina de Probabilidad y Estadística en Facultad Regional Haedo de la Universidad Tecnológica Nacional. Profesora de la cátedra de Investigación en Enfermería y cotutora de trabajo final de grado de la Licenciatura en Enfermería en Universidad Austral.
1
El factor organizacional/administrativo y su influencia en la elaboración de la tesis, en el marco de la Maestría en Educación Abierta y a Distancia de la
Dirección de Investigaciones y Posgrado de la Universidad Nacional Abierta de Venezuela
por Aleska Cordero H. de Martínez
Introducción y propósitos La elaboración de la presente ponencia se inspira en las reflexiones que ha despertado mi participación en los dos anteriores simposios vía electrónica de las Tres T. A los múltiples elementos que delimitan la problematización en torno a la tutoría desde el punto de vista de sus “protagonistas” (tutores, tesistas y tesis) en el seminario anterior y como resultado del mismo, se añadió a la reflexión/discusión la dimensión tiempo (Coria, 2007) como una variable que afecta la tríada. Desearía profundizar en el análisis que se ha realizado mediante la consideración del factor organizacional o la estructura administrativa en la cual se encuentran inmersos los protagonistas objetos de nuestro simposio; concretamente, lo que Coria (2007:3) denomina el “escenario” y el rol que juega en el mismo el profesor como mediador en el aprendizaje/aprehensión de los conocimientos que requiere el estudiante para construir su tesis. Introduzco la reflexión sobre el “escenario” porque soy docente desde hace veinte años en un sistema de Educación Superior a Distancia (ESAD), concretamente la Universidad Nacional Abierta de Venezuela (UNA) que tiene treinta y tres años funcionando en mi país como alternativa para impartir estudios superiores y para acreditarlos. Quiénes hemos trabajado en estos sistemas tanto en mi país como, por ejemplo, en Argentina (Ferrante, 2004) sabemos que los egresados de estos sistemas en sus distintos niveles resultan tan “legítimos” y cualificados como cualquier egresado de un sistema educativo presencial. También sabemos que la educación a distancia en sus diversas formas y estrategias viene tomando cada día mayor importancia e impulso a nivel mundial (Mena,2004; Casas-Armengol, 1982; García-Aretio, 2000). En este mismo orden de ideas, he observado que a pesar del origen diverso de nuestros participantes en el simposio, en todos los aspectos (demográficos, profesionales, categorización y nivel académico, nacionalidad, ubicación geográfica, adscripción y cargo institucional, entre otros) los problemas en el momento de “enfrentarnos” al estudiante y a su proceso de construcción de la tesis de grado, son semejantes. Todos entendemos y nos preocupa (razón por la cual creo entender se originó esta serie de simposios) las dificultades que tanto el tutor como el estudiante deben “superar” para hacer que el futuro graduando culmine sus estudios con un buen trabajo de grado, que es en definitiva como lo señala Coria (2007) un “producto de integración”. A mi juicio, y desde mi perspectiva como profesional de la sociología, el elemento mediador estructura/administrativa-organizacional y su logística son aspectos importantes que deben optimizarse y formar parte de las reflexiones del simposio si se pretende proveer de un servicio educativo “óptimo” a los estudiantes (y también a sus tutores) que los apoye en la elaboración de sus tesis.
CUARTO SIMPOSIO ELECTRONICO Las tres T [t] (tesis, tesistas y tutores [+ tiempo])
11 al 30 de septiembre de 2009
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En este caso particular, la intención de quién suscribe es describir la experiencia breve y limitada (1) pero muy significativa que se ha obtenido en calidad de “facilitadora” (2) de la “asignatura” Tutoría 1 Por Acompañamiento de la Maestría en Educación Abierta y a Distancia (MESAD), uno de los Programas Académicos de Postgrado que ofrece la Dirección de Investigaciones y Postgrado de la UNA (MESAD/DIP/UNA) desde hace algunos años. Presento esta experiencia y la someto a la consideración de los participantes de este tercer simposio porque estoy convencida de las bondades reales y potenciales de la modalidad educativa a distancia y de cómo sus estrategias pueden ayudar a subsanar algunos inconvenientes que las variables tiempo (aquí retomo el elemento añadido en el último simposio de las tres T) y distancia (aquí se discute este término desde la perspectiva del sistema de estudios a distancia) crean a los tutores/asesores/facilitadores y a sus estudiantes a la hora de atenderlos en el proceso de elaboración de la tesis de grado en cualquier nivel. Por supuesto, este relato de la experiencia de quién suscribe es una interpretación parcial de la realidad ya que no se sostiene sobre una investigación “objetiva” sino subjetiva (de la facilitadora en este caso) sobre los aspectos de la experiencia. Mi pretensión es centrarme, por supuesto sin pretensiones de ser exhaustiva, sobre algunos elementos del contexto social/administrativo/organizacional en el que se promueven esos procesos de aprendizaje. Más específicamente, se describirán las micro-estrategias co-laterales de aprendizaje de las cuales hace uso el profesor/facilitador/tutor en el marco de la administración del aprendizaje a distancia y de la operacionalización del particular diseño curricular de la Maestría, en el ámbito delimitado de la Primera Tutoría, espacio en la que se define el comienzo de la ilación del “relato del estudiante” (Massuco, 2007: 2) hacia la “apropiación del lenguaje general y específico disciplinar” por parte del tutoreado: el Planteamiento del Problema de su Investigación. Descripción de la experiencia: a.-) Consideraciones teóricas previas: Se hace a continuación una descripción sucinta de las características de la MESAD DIP UNA y de su funcionamiento. La idea, en todo caso, es resaltar los aspectos de la modalidad a distancia y de la Maestría (MESAD) como programa de formación de postgrado, en sus aspectos sui generis, y describir brevemente la labor cotidiana del profesor/tutor/facilitador 1 Limitada por cuanto el proceso final de presentación de la tesis de grado implica el recorrido sucesivo del estudiante por las tres Tutorías por Acompañamiento (cuyo concepto de se incluye más adelante) y a quién suscribe se le han asignado responsabilidades docentes básicamente en la primera de esas tutorías o etapas. 2 El término “facilitación” en el marco de la ESAD y específicamente de la MESAD-UNA-DIP se utiliza “para referirse a la interacción individual o grupal entre docentes y discentes” (Salcedo, 2000:217) con el objetivo de facilitar el proceso de aprendizaje. También es un equivalente el término asesoría. Esta facilitación le otorga “un papel importante a la comunicación horizontal, al clima interpersonal y al contexto socio-cultural”.
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mediante el manejo de las herramientas que le provee el programa MESAD en los momentos que identificamos como las Tutorías. El propósito es en todo caso, en el marco del presente simposio, es incentivar la reflexión y la discusión sobre la forma en que el diseño curricular, la administración académica del programa y las tecnologías de la comunicación y de la información facilitan los procesos de atención y apoyo al estudiante y por supuesto, al tutor en sus propósitos formativos. Antes de continuar es preciso definir brevemente qué entendemos por educación a distancia para no confundir esta modalidad de enseñanza con otras formas de aprendizaje que se han multiplicado sobre todo en los últimos años con los avances de las telecomunicaciones. Según Casa Armengol (1982:11) (en García-Aretio, 1987): “el término educación a distancia cubre un alto espectro de diversas formas de estudio y estrategias educativas, que tiene en común que ellas no se cumplen mediante la tradicional contigüidad física continua de profesores y alumnos en los locales especiales para fines educativos; esta (nueva) forma educativa incluye todos los métodos de enseñanza en los que debido a la separación existente entre estudiantes y profesores, la fases interactiva y pre-activa de la enseñanza son conducidas mediante la palabra impresa, y/o mediante elementos mecánicos o electrónicos”. En la Argentina, por ejemplo, y según lo indicado por Ferrante en el relato de su experiencia para la capacitación de docentes en ejercicio, programa diseñado en la Universidad Tecnológica Nacional de Argentina (UTN) por medio del Instituto Nacional de Profesorado Técnico (Ferrante,2004) (3) la educación superior a distancia ha crecido en demanda y posibilidades. Los resultados positivos de la experiencia relatada por Ferrante destacan una de las necesidades detectadas como condición fundamental para el desarrollo de la Educación Superior a Distancia en todo el mundo y que ha potenciado su uso a nivel global: la necesidad de equilibrar la condición del adulto en ejercicio laboral, condición en la que se encuentra hoy en día la mayoría de los estudiantes de cualquier nivel (pre-grado, especialización, maestría, doctorado, postdoctorado, etc.) y la utilidad de disminuir en la medida de lo posible el desplazamiento físico y/o el desarraigo del estudiante de su medio laboral, familiar, social y cultural de origen. Es pertinente señalar en este punto que muchas experiencias con el llamado e-learning “no consideran todas las variables educativas intervinientes” (Ferrante, 2004) y por lo tanto no pueden considerarse como enseñanza a distancia. Las variables educativas intervinientes son entre otras, un sistema administrativo bien coordinado que sirva de apoyo efectivo a la labor de un grupo de docentes especializados, y la dedicación de los mismos a los objetivos educativos que subyacen en este tipo de sistemas de aprendizaje. Como señala Ferrante (2004:26): “Hablar de distancia en esta modalidad y en la era de las comunicaciones, no significa distancia geográfica sino más bien la imposibilidad de que docente y alumno se encuentren en una misma hora y en un mismo lugar para establecer el vínculo necesario para aprender y enseñar. Y es entonces cuando este tipo de educación se convierte en facilitadora de
3 Enlace directo al artículo de Ferrante (2004) a través de: http://biblouna.edu.ve/ojs/index.php/IIE/issue/archive o en el catálogo de la Biblioteca Digital UNA (www.biblouna.una.edu.ve) en Recursos Electrónicos y luego en Revistas UNA, en Revista INFORME DE INVESTIGACIONES EDUCATIVAS.
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aprendizajes, desplazándose a la casa de quiénes no pueden acercarse a las instituciones educativas diariamente”. La teoría de distancia transaccional de Moore (1991) también ayuda a comprender mejor y relativizar el concepto de distancia en un sistema como el que descrito. Moore señala (en un documento de la Diputación de Alicante para la elaboración de programas de teleformación (4) consultado el día 03 de diciembre del año 2008) que los “distintos programas educativos pueden diferenciarse según el grado existente de estructura (o la cantidad de control ejercida por el formador o la institución educativa) y diálogo (o la cantidad de control ejercida por el alumno)….”. Esto es: “a mayor estructura mayor, se produce un aumento de la distancia, mientras que a mayor diálogo menor distancia. Por tanto, la educación a distancia no está definida por la separación geográfica entre el profesor y el alumno, sino por la cantidad de diálogo y estructura existentes.
(…) En otras palabras, el docente y el grupo de alumnos pueden estar distantes si no existe diálogo, incluso si se encuentran bajo el mismo techo. Asimismo, habiendo diálogo, el docente y los alumnos pueden estar unidos, incluso si están separados físicamente por miles de kilómetros. Este estudio dinámico y sistémico de la educación a distancia ha hecho que la distancia sea irrelevante, y ha centrado el foco de atención en la comunicación a través de diferentes medios y en la construcción del conocimiento” (destacado en negrillas por la autora de la ponencia).
(…) Es decir, donde hay comunicación significativa entre el alumno y el docente la distancia entre éstos disminuye, y cuando la comunicación significativa disminuye, la distancia aumenta”.
Lo señalado por Moore nos permite reflexionar en torno a las bondades en el uso de una educación de calidad mediante el apoyo sistemático de las tecnologías cada vez más avanzadas en términos de posibilidades de comunicación, y la estructuración del uso del tiempo a favor del estudiante y sus circunstancias personales, familiares, laborales, sociales y culturales. Además, permite paralelamente plantearse la factibilidad de lograr la efectiva “autonomía del estudiante”, que es uno de los principales objetivos del aprendizaje a distancia.
b.- La experiencia y su escenario: A continuación se describen los principales elementos curriculares y administrativo/académicos que enmarcan el proceso de elaboración de la tesis de postgrado en la Maestría en Educación Abierta y a Distancia (MESAD) de la Dirección de Investigaciones y Postgrado de la Universidad Nacional Abierta de Venezuela. i.- Diseño curricular de la MESAD (Castro-Pereira y colaboradores, 1996): En el actual diseño curricular de la MESAD, las Tutorías por Acompañamiento (tres en total) son procesos dinámicos y “elásticos”, cuya concepción, muy sui generis, es diferente a las otras Unidades Curriculares o Asignaturas del pensum de la mencionada Maestría. El concepto de estas tutorías es otorgarle un grado de flexibilidad al proceso de tutorización que permita una atención personalizada a las necesidades del estudiante en la definición de su trabajo investigativo, mediante el apoyo de un “tutor-facilitador” asignado que atienda a un
4 Enlace a documento mencionado: http://www.dipalicante.es/formación/es/actividades/id/teleformación/teleformaciónRF.asp
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grupo de estudiantes de entre cinco y diez participantes a la vez mediante el abanico de recursos de que dispone la MESAD. Desde el punto de vista formal, el rol del tutor en el diseño curricular de la MESAD (Castro-Pereira y colaboradores, 1996) contempla esta particular innovación: la orientación y presencia del llamado Tutor por Acompañamiento en un rol distinto al tutor oficializado de la tesis de grado. El tutor por acompañamiento se encarga de ayudar al estudiante a elaborar la versión definitiva de su Planteamiento del Problema y los demás aspectos metodológicos que componen la tesis. Por lo general, se sugiere al estudiante seleccionar su tutor oficial (la Dirección de Investigaciones y Postgrado de la UNA no asigna directamente tutores) después de haber aprobado la primera tutoría por acompañamiento. El objetivo implícito de esta estrategia administrativa del postgrado es que el estudiante solicite la ayuda de un tutor oficial contando previamente con una aproximación bien delimitada al planteamiento de su problema de investigación, ya que en esta fase se han observado (en espacios de evaluación académica interna de la administración de la Maestría) múltiples dificultades en el estudiante, debido a que muchos tutores “oficiales” evaden el trabajo con estudiantes que no tengan claridad en su planteamiento básico del problema de su investigación. Como señala Leal-Chacón (2007:2) las Tutorías por acompañamiento I, II y III son “espacios y tiempos asignados en el diseño académico curricular….para que el participante desarrolle su investigación….que le dará como producto el trabajo de grado” y que se cursan en paralelo con las últimas unidades curriculares que toma el estudiante/participante. La actividad de las Tutorías “complementa la formación para la investigación que se promueve en los cursos (y que tienen un carácter más formalizado) (*) de Metodología y en las otras actividades que están incorporadas en el diseño y en las unidades curriculares de las Áreas de Incumbencia (5)…” de la Maestría. Quién suscribe añadiría que son espacios y tiempos para la concreción de los conocimientos, ideas e inquietudes que los estudiantes traen como producto de “cursar” las Metodologías exigidas como prerrequisitos académicos a las tutorías por acompañamiento. Administrativamente hablando, la única calificación del estudiante en estas Tutorías es Aprobado o No Aprobado. La aprobación por parte del facilitador correspondiente promoverá de inmediato al estudiante a la segunda o tercera tutoría, según el caso, y aunque no estén abiertas las inscripciones, el estudiante aprobado en la Tutoría I, puede comenzar a trabajar con los elementos de apoyo de la próxima tutoría contando con la ayuda del siguiente tutor por acompañamiento o por su cuenta. Los materiales instruccionales de apoyo a su aprendizaje se encuentran “a la mano” en el espacio digital de la MESAD, es decir, en la página digital correspondiente, a la cual se accede el estudiante cuando se inscribe en las consecutivas tutorías. Las exigencias de la primera tutoría se resumen en la entrega por parte del estudiante en distintas versiones (hasta la definitiva), de un ensayo en el cual desarrolla su Planteamiento del
5 En el diseño curricular de la MESAD, por “Áreas de Incumbencia” se entiende a los tres ámbitos cognoscitivos que orientan las investigaciones de los tutoreados de la Maestría, que son: “El adulto en situación de aprendizaje”, “Administración y Gerencia” y “Diseño de Medios”. Ver enlace: http://postgrado.una.edu.ve en Investigación, líneas de investigación. Los estudiantes deben en a primera Tutoría ubicarse en uno de estos tres ámbitos de orientación investigativa según sus intereses y orientación personal para la investigación. (*) El comentario en el paréntesis y el subrayado son de quién suscribe.
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Problema y en el cual se ubica en alguna de las áreas de incumbencia señaladas. Las exigencias de la segunda tutoría se resumen en la entrega de los aspectos metodológicos que dan continuidad a su planteamiento del problema inicial y aprobado en la primera tutoría; en la tercera tutoría se definen los aspectos finales que preceden la entrega de la versión del informe final de investigación que dará origen a la versión final de su tesis. c.- Estrategias de enseñanza-aprendizaje propias de la administración del programa de la MESAD que apoyan al estudiante en el proceso de la elaboración de su tesis: ci.- Tutoría por Acompañamiento: Los propósitos centrales de los tutores en todos nuestros sistemas educativos son básicamente los mismos, los resumo así:
- lograr en el estudiante aprendizajes significativos, en este caso lograr que el estudiante “aprehenda” a la investigación como el resultado de un proceso o alcance lo que Massuco (2007) denomina “socialización académica”.
- lograr que el estudiante culmine su trabajo de tesis, es decir que logre acreditar sus aprendizajes desde el punto de vista formal e institucional.
Como ya señalamos con anterioridad, la función -al menos en teoría- del Tutor por Acompañamiento en el marco de la MESAD no es sólo académica en términos de la orientación y del seguimiento supervisor (no controlador) de los pasos del estudiante en la elaboración de su tesis (y esto está considerado como relevante en los resultados de las investigaciones sobre la función de la asesoría o facilitación o tutorización en los sistemas a distancia - ) sino integral, es decir, se le debe otorgar gran importancia a los aspectos motivacionales (el llamado “contacto empático” y el deseable “compromiso del facilitador con el estudiante” –señalado por Leal Ortiz, 2000:154 y 157) y admnistrativos que soportan la orientación del estudiante por parte de su tutor/facilitador. cii) Plataforma Electrónica (MOODLE) y uso del correo electrónico:
La plataforma MOODLE adoptada por la MESAD como herramienta electrónica para el apoyo a las labores de la Maestría es una herramienta fundamentada en los principios del constructivismo para la construcción grupal del conocimiento. Los beneficios de una plataforma tan amigable (fácil de manejar) son muy amplios (uso y apertura de foros, mensajería informativa, mensajería académica, seguimiento y supervisión de tareas entregadas por tutores y estudiantes por la coordinación de la MESAD, etc.) y sobrepasan los propósitos de esta ponencia. Basta con decir que el uso óptimo de sus potencialidades depende de la capacitación (básica) del personal docente y del interés del estudiante. El uso del correo electrónico también es una alternativa (menos flexible) al intercambio y retroalimentación fuera de horario entre los participantes. El concepto de “individualización de la enseñanza” (que el estudiante logre controlar el ritmo de su trabajo, de sus respuestas y hasta intervenga en la formulación de sus objetivos de aprendizaje, etc.- Benko de Rotaeche, 2000:162) tan importante para los sistemas a distancia se hace pausible con la utilización de las herramientas electrónicas que rompen los tradicionales esquemas de intercambio entre docente y estudiante.
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ciii) Materiales instruccionales y otros: Existen en línea (digitalizados) todos los materiales instruccionales de la MESAD como las guías de orientación de contenido, los vídeos, y otros textos fundamentales para apoyar al estudiante en sus respuestas a las exigencias académicas de las tutorías. d.- La experiencia a nivel micro (la Tutoría 1): La experiencia al frente de la Turoría 1 por Acompañamiento por algunos semestres nos ha permitido abstraer las siguientes consideraciones -algunas de las mismas confirman los resultados de las investigaciones o estudios realizados y que identifican en esta ponencia-: -Los estudiantes llegan a la primera tutoría con una serie de dudas/miedos que son a veces confusiones, por ende el trabajo del “tutora/facilitadora” ha tenido que centrarse no sólo en los aspectos netamente académicos de la definición del planteamiento del problema de investigación sino en aquellos concernientes a la motivación y a la transmisión al estudiante de las características particulares del lenguaje científico y la comprensión de que su uso adecuado es una potente herramienta para la construcción de su trabajo (esta consideración se respalda en el hecho de que la MESAD le otorga gran importancia a que los estudiantes cursen en la medida de los posible las unidades curriculares de carácter optativo denominadas “Seminario de Habilidades para la Adquisición y Procesamiento de Información” y “Desarrollo de Habilidades de Lectura y Escritura de Textos Académicos”). - Se ha intentado disminuir la aprehensión del estudiante en sus primeros pasos en la elaboración del planteamiento de su problema de investigación mediante la búsqueda de la empatía como factor que potencia el aprendizaje. Es decir, acercarse al estudiante con una actitud de inquietud por sus dudas académicas, partiendo “del marco de referencia del estudiante” (Leal Ortiz, 2000:156) y no de las exigencias de la MESAD encarnadas en el tutor/facilitador. - Otra estrategia de atención al estudiante ha sido el uso conciente de la llamada asesoría por escrito (Benko de Rotaeche, 2000:182) en la cual quién suscribe le ha otorgado mucha atención al “tono” utilizado en la exposición de las observaciones escritas enviadas a los estudiantes. Estas consideraciones están respaldadas por la teoría de Holmberg (1985) en su Teoría de la Didáctica Guiada y profundizadas en la Universidad Nacional Abierta por González Aguirre (2000:193) en lo concerniente a la toma de consciencia por parte del tutor/facilitador/asesor de la “exacta dimensión lingüística de su trabajo”. -La mayoría de los estudiantes requieren de unos primeros contactos cara a cara, pero el uso de la plataforma electrónica para el envío de los ensayos/tareas y la correspondiente retroalimentación, el uso del correo electrónico y el uso del teléfono (dentro de ciertos horarios) para la comunicación entre “tutor/facilitador” y los participantes, se ha mostrado en muchos casos como suficiente para mantener un intercambio “fructífero y exitoso” (en el sentido de que algunos de los estudiantes logran aprobar la primera tutoría de una sola vez y no deben volver a inscribirla). - Los términos en que el estudiante va a ser “evaluado” al final de la Tutoría 1 (es decir la presentación de un ensayo definitivo de cinco o seis cuartillas que destaque los elementos imprescindibles que debe incluir un buen planteamiento de un problema de investigación) se le
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presentan al estudiante desde los primeros contactos (inmediatamente después del mensaje de bienvenida a la Tutoría 1). La experiencia de quién suscribe indica que el estudiante se siente cómodo cuando dispone de la libertad de escoger las herramientas de apoyo a la elaboración de su planteamiento del problema –aunque conoce cuáles son las exigencias del ensayo final- (el CD con el vídeo sobre el proceso de investigación, la guía de Pautas Escontrela -2006-, los materiales instruccionales adicionales, el uso de los espacios en la plataforma, etc.) y no se siente obligado a circunscribirse a alguno en particular. - La cantidad de estudiantes que un solo tutor por acompañamiento puede manejar sin descuidar la “calidad debida” depende de muchos factores: la carga académica del tutor con otras asignaturas de la Maestría, la carga de tareas administrativas alternas que tenga ese mismo tutor/facilitador, su adecuado manejo de las herramientas tecnológicas y de la plataforma MOODLE y sus bondades potenciales, y otros como su nivel de compromiso con los estudiantes por ejemplo, sin embargo, el uso sistemático de las comunicaciones electrónicas facilitan el “rompimiento” o superación de los horarios y espacios de atención propios de los sistemas más tradicionales y presenciales por cuanto ponen a disposición del tutor y del tesista el tiempo “sin límites” característico del espacio digital. Esto es, la atención por parte del tutor/facilitador puede ser nocturna, fuera del tiempo laborable (sábados y domingos, por ejemplo) o desde lugares geográficamente muy alejados. La atención efectiva del tutor a las necesidades de los estudiantes dependerá fundamentalmente en este contexto de su capacidad de organización. Conclusiones y reflexiones finales a.- La introducción de las tecnologías de la comunicación en los proceso de tutorización del estudiante tanto en sus formas más básicas (correo electrónico, foros digitales, etc.) como las más complejas (por ejemplo: uso de plataformas electrónicas educativas como la MOODLE) permite optimizar el uso del factor tiempo por parte del tutor y del estudiante, en beneficio de ambos, pero sobre todo de este último como lo estima imperativamente Moore, es decir, facilita un mayor alcance para el apoyo del docente/tutor al estudiante tesista tanto en los aspectos del horario (por ejemplo comunicación nocturna y/o desde el hogar y/o en días no laborables del tutor o del estudiante si así lo disponen ambos) como en los aspectos que implican la superación de la distancia geográfica (se potencia la posibilidad de tutorizar desde un lugar geográfico distante) y de mantener la comunicación de manera sistemática entre los interesados, sin tener que trasladarse a los lugares definidos institucionalmente para los encuentros o contactos entre los protagonistas de la tríada (Coria, 2007). b.- Dos de las estrategias académico-administrativas utilizadas por la MESAD DIP UNA son a nuestro entender claves en la optimización del proceso de aprendizaje que corresponde a la tutorización, ya que potencian los beneficios de la comunicación entre el estudiante y el tutor/facilitador/asesor: b.1.- el “desdoblamiento” entre la tutoría oficial y la denominada por acompañamiento, esta última con mayor posibilidades para la individualización de la enseñanza, y para atender a varios estudiantes a la vez, en sus primeros y muy importantes pasos en la construcción de su tesis.
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b.2.- la utilización coordinada de las herramientas tecnológicas de comunicación que potencian el uso paralelo y continuado de las mismas en la atención al estudiante, lo que denominamos en la ESAD la asesoría/facilitación grupal (Benko de Rotaeche, 2000.182). c.- La utilización de micro estrategias de enseñanza-aprendizaje propias de los sistemas educativos a distancia o semi-presenciales apoyadas en el uso de las tecnologías y herramientas electrónicas no descarta por supuesto, en su totalidad la oportunidad del contacto cara a cara entre tutor y tutorizado. De hecho vale la pena incluir la perspectiva psico-cultural del estudiante en futuras reflexiones, ya que se ha observado en las evaluaciones internas de la maestría que “nuestro” estudiante (el venezolano, pero quizá también el latinoamericano) tan aficionado a la relación “emocional-afectiva” en ámbitos educativos prefiere la posibilidad de contactos presenciales con el tutor y con los otros estudiantes al menos al inicio del proceso de tutorización para motivarse o, a mi juicio, “conocer el escenario” en el cual va a desarrollar su trabajo y con quiénes, en el marco que de lo que podríamos calificar como “socialización académica tardía”. También en este orden de ideas, es interesante recordar que el estudiante de la Maestría es un estudiante adulto, a este respecto, existe un marco de referencia teórico muy utilizado en la mencionada Maestría, conocido como la Andragogía (Adams, citado por Alcalá, 2000). La Andragogía constituye un marco de referencia que respalda la forma de comunicación idónea que debe prevalecer entre el “tutor/facilitador” y el estudiante/participante en el procedo de su aprendizaje y que incluye tácitamente los elementos éticos de dicha comunicación. En este sentido, las estrategias y los fundamentos teóricos que utiliza la asesoría a distancia -al menos en teoría, tanto en su forma individual como grupal- en la Maestría conforman un marco de referencia valioso para su consideración y quizá aplicación a futuro en los procesos de tutorización que se analizan en este simposio. Referencias bibliográficas Alcalá, Adolfo (2000). “Educación de adultos y educación permanente”. En: Suárez-Joya, Carmen (Compiladora) “Facilitación de los aprendizajes en el estudiante a distancia adulto”. Guía de Lecturas. Maestría en Educación Superior Abierta y a Distancia (MESAD) Dirección de Investigaciones y Postgrado de la Universidad Nacional Abierta. Caracas-Venezuela. Benko, Annie (2000) “El rol de la facilitación y los nuevos métodos de enseñanza y evaluación a distancia, desde la perspectiva de los avances de la tecnología educativa”. En: Suárez-Joya, Carmen (Compiladora) “Facilitación de los aprendizajes en el estudiante a distancia adulto”. Guía de Lecturas. Maestría en Educación Superior Abierta y a Distancia (MESAD) Dirección de Investigaciones y Postgrado de la Universidad Nacional Abierta. Caracas-Venezuela. Casas-Armengol, Miguel (1982) en García-Aretio, Lorenzo (1987) “Hacia una definición de la Educación a Distancia”, Boletín Informativo de la Asociación Iberoamericana de la Educación Superior a Distancia, Año 4, Nº 8, 4pp. Castro-Pereira, Manuel; Sánchez, Iris; Molina, Teresa; Ramos Zobeida y Tovar Antonio. (1996). Proyecto de Maestría en Educación Abierta y a Distancia. Postgrado. Universidad Nacional Abierta de Venezuela. Caracas. En:
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Repensando una experiencia de tesis
por Ana María Donatti
on este trabajo me propongo repensar el recorrido para la elaboración de mi tesis de Maestría en Didáctica, realizada en la Facultad de Filosofía y Letras de la U.B.A.
El tema de la tesis consistió en abordar la práctica y la capacitación docente, centrando el estudio en la lectoescritura en el primer ciclo del nivel primario.
El tema de la práctica y la capacitación docente ha sido y es una preocupación que comparto con muchos profesionales que trabajamos en los distintos niveles educativos. El interés por abordar la relación entre práctica y capacitación, me llevó a elegirlo como tema de mi trabajo para elaborar la tesis de la Maestría. Fue una buena oportunidad para reflexionar y avanzar en la construcción de conocimiento sobre una realidad cotidiana de relevancia.
Este tema siempre me inquietó. La preocupación reaparece cuando, como integrante de un equipo profesional, los maestros requieren mi intervención al encontrar problemas de aprendizaje en sus alumnos. Se puede observar que en la mayoría de los casos las dificultades sólo las centralizan en el aprendizaje. No se problematizan por las estrategias que emplean, tampoco tienen en cuenta si existen en ellos dificultades con la enseñanza.
A los efectos de la profundización del tema capacitación y práctica docente, necesité un recorte, por ello decidí tomar la enseñanza de la lectoescritura en el primer ciclo, por considerarla de relevancia ya que, su manejo, permite a los alumnos apropiarse de los contenidos de todas las áreas de conocimiento dentro y fuera de la escuela.
Luego fue necesario comenzar a pensar el trabajo de campo. La factibilidad de espacios y horarios, me llevó a realizar la investigación en escuelas que pertenecen al distrito escolar donde me desempeño profesionalmente.
Para no desvirtuar el propósito de mi estudio, necesité precisar y evaluar el marco de ingreso a las escuelas. Como integrante de un Equipo de Orientación Escolar, del Gobierno de la Ciudad de .Buenos Aires, soy convocada a las escuelas para resolver una problemática. En cambio ahora llegaba para problematizar la realidad cotidiana y resignificarla desde los aportes teóricos y empíricos, aportando otra mirada desde la sistematicidad a la que convoca la investigación. A partir de la elaboración del marco teórico, profundizar diferentes aspectos que se expresan en la problemática cotidiana para comprenderla y así intentar establecer nuevas relaciones conceptuales.
Para la selección de las instituciones y docentes a quienes entrevisté, elegí las escuelas en las que no trabajo. Ya tenía un saber construido desde el equipo de orientación acerca de cómo eran esas instituciones y cómo resuelven los problemas. Este conocimiento seguramente iba a afectar mi mirada y a estar presente en mis intervenciones como investigadora. Necesité establecer la diferencia con la función profesional antes de llegar a la escuela, como así también la del tiempo para la investigación. Como investigadora necesitaba, por una parte, analizar las relaciones con la realidad a trabajar y con las docentes cuyas prácticas investigaría, y por la otra, las relaciones con mis pares y las instituciones comprometidas, “Los mismos instrumentos analíticos para dar cuenta de las prácticas sociales de los agentes cuyas prácticas intentamos comprender, nos permiten encontrar elementos que dan cuenta de nuestras propias prácticas, como docentes o investigadores, y señalar los condicionamientos sociales que tienen nuestras miradas, nuestras perspectivas, nuestras herramientas”.(Gutiérrez, 1995).
CUARTO SIMPOSIO ELECTRONICO Las tres T [t] (tesis, tesistas y tutores [+ tiempo])
11 al 30 de septiembre de 2009
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Con respecto a la reflexividad, Bourdieu propone el autoanálisis, para tratar de someter la posición del observador al mismo análisis crítico al cual se ha sometido el objeto construido. Es decir que traté de reconocer y analizar los condicionamientos propios de mi práctica, para tener la posibilidad de controlarlos y crear las condiciones que me permitieran comprender y explicar el tema que estaba abordando, desde la práctica investigativa.
Mi ingreso al campo se realizó a través de una entrevista con la directora de cada una de las escuelas, en total cinco instituciones. En mi presentación, explicité mi llegada como investigadora para realizar el trabajo de campo para mi tesis de maestría en didáctica, cursada en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.
Posteriormente relaté cuál era la temática que quería investigar, las preguntas surgidas a partir de esta mirada y la necesidad de habilitar algunos espacios de reflexión a través de entrevistas con algunas docentes. En todos los casos consideraron interesante la llegada a la escuela de una profesional desde el campo de la formación e investigación. En la explicitación del tema di cuenta del por qué del recorte en la lectoescritura, criterio con el que ellos coincidían, dada la importancia de su manejo en el desempeño de los alumnos en todas las demás áreas.
Los directores designaron a las docentes. Los criterios que trascendieron en lo expresado por las directoras para dicha elección, se relacionaron con la coincidencia de las maestras con los proyectos institucionales y el compromiso con la tarea. Por mi parte solicité que se tuviera en cuenta las diferencias en la antigüedad de su trabajo profesional y las diferencias en su formación inicial, su actualización y su capacitación.
El objetivo fue transmitir mi experiencia como investigadora en este caso, en la reflexión sobre sus prácticas profesionales. La producción de conocimiento da la oportunidad de participar en las instituciones con nuevos aportes para el análisis de las prácticas docentes.
Las docentes mostraron gran preocupación por los problemas que plantean los niños y dieron cuenta de un gran compromiso con la tarea.
En el trabajo de campo realicé entrevistas a las docentes y trabajé con informes escolares. En las entrevistas abiertas, expresaron con fluidez sus opiniones acerca de la capacitación, las dificultades que presentan sus alumnos y las estrategias que utilizan para abordarlas.-
Traté de obtener la mayor cantidad de información sobre mi objeto de estudio, para luego poder realizar el trabajo de problematización sobre ese material. Durante ese proceso fue necesario ir profundizando distintos conceptos para poder construir nuevos conocimientos, la intención de volver cada vez más inteligibles aquellas situaciones de trabajo que se convierten en objeto de asesoramiento.
Cuando necesité trabajar con los informes escolares que elaboraba cada docente, me encontré que donde tenían que dejar por escrito cómo abordar las problemáticas, sólo pudieron describirlas. Esto es probable que surgiera dado que es habitual, que una vez elaborado este informe, los profesionales en las visitas periódicas a los grados, sean requeridos por las docentes para trabajar personalmente las problemáticas.
En la tarea cotidiana como profesional soy requerida porque se necesitan resolver situaciones en lo inmediato, queda relegada la posibilidad de profundizar con las docentes temáticas de interés que compartimos. Sin embargo desde mi rol de investigadora, en otro espacio y en otros tiempos se logró un mayor intercambio y la oportunidad de conocer más de sus trayectorias profesionales.
Para la búsqueda de la información empírica, el grupo de docentes en todo momento, mostró buena disposición dando su aporte y así concretar mi tarea de investigación al interiorizarme de los diferentes aspectos de su trabajo profesional. A través de sus relatos tomé conocimiento de experiencias de formación, ofrecidas por instancias muy valoradas por ellas y que utilizaban en sus prácticas. Asimismo noté revalorización del ámbito universitario al tener la posibilidad de participar conjuntamente en un espacio de investigación.
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Sin embargo me surgieron algunos interrogantes con respecto a las entrevistas ¿Cómo responderán al requerirles información acerca de cómo actuaron en su práctica? ¿cómo se sentirán en este nuevo espacio? ¿El conocimiento que surja de las entrevistas lo llevaré o no al equipo? ¿Estos conocimientos ayudarán a mis colegas de los equipos para la comprensión de otras problemáticas?
Este último surgió porque, así como en los informes que realizan, las docentes no pudieron reflexionar sobre su práctica y dejar por escrito las estrategias con las cuales resuelven distintas problemáticas de la lectoescritura, en el equipo profesional también es difícil encontrar los tiempos para la reflexión y la escritura ¿Será porque en el trabajo del equipo también aparecen la inmediatez, la multiplicidad de tareas y la intensificación del trabajo como en la actividad docente? ¿Estas características se repiten porque el espacio donde se desarrolla la tarea profesional es el escolar? ¿Será que la mayoría de los integrantes son docentes y trasladan su habitus? En tanto “principio generador y unificador de las conductas, que tiende a reproducir el sistema de las, condiciones objetivas de las que es producto. Se trata de disposiciones a actuar, percibir, valorar, sentir y pensar de una cierta manera, que han sido interiorizadas por el individuo en el curso de su historia.” (Bourdieu, 1995).
Durante el desarrollo del trabajo de campo aparecieron diversos temas, que hicieron necesario ampliar el material bibliográfico con que en un principio contaba.
Visité una y otra vez la biblioteca, al principio, buscando distintos autores conocidos. Posteriormente relevé diferentes trabajos teóricos para profundizar el tema y conocer cómo se encontraba inscripto dentro del campo de estudio. Además realicé rastreo de antecedentes, consultando otras investigaciones para interiorizarme cómo abordaban temas afines al que me propuse trabajar.
Partí de diferentes concepciones acerca de la relación teoría- práctica y la capacitación docente. Asimismo fue necesario que explicitara conceptos como: modelos de formación docente, fracaso escolar, lectoescritura en primer ciclo y adaptaciones curriculares. Para el abordaje del tema del aprendizaje, la selección en la búsqueda bibliográfica se orientó hacia aquellos autores que enfocaban el aprendizaje constructivamente, en tanto que en la formación docente decidí acercarme a tratar de entender cómo se plantean algunos de los problemas y qué debates se suscitan en muchos sectores para transformar la formación docente.
La realización de la tesis se dilató. La recolección de los datos para el trabajo de campo lo realicé inmediatamente de aprobado el diseño de tesis. Sin embargo el armado, análisis de los datos y el cuerpo del trabajo, por diferentes razones, se concretó casi cuatro años después.
La demora en la terminación de mi estudio, me impidió realizar la devolución de lo trabajado en forma conjunta a la dirección de la escuela y a los docentes. Las directoras, a excepción de una de ellas, se jubilaron. Con respecto a las docentes entrevistadas, por diferentes causales de licencias y ascensos a cargos de conducción, sólo dos de ellas continuaban en sus cargos. De acuerdo a estas nuevas circunstancias la devolución se realizó a las instituciones, más allá de que no estén las mismas personas para que pueda ser utilizado el material de la investigación.
Abocarme de lleno a la escritura fue arduo, he tenido momentos donde, a pesar de intentarlo y haber mantenido diversos encuentros con la directora de tesis no conseguía encontrar el estilo que debía darle al trabajo. Frente a esta falta de concreción, fue necesario un trabajo más minucioso. Dado que en ese momento, mi directora ocupaba un cargo en la gestión pública, conté el aporte de la Lic. Beatriz Massuco como codirectora de tesis. Fue así que luego de varias escrituras y reescrituras logré darle forma y terminarlo, haciendo posible este aprendizaje, experiencia inédita tan interesante para mi formación profesional.
En cuanto a las modificaciones que se produjeron en mi praxis y su influencia en el desempeño profesional durante el transcurso de la realización de la tesis, puedo mencionar entre otras que:
4
la investigación sobre la problemática planteada, me permitió analizar la caracterización que los docentes realizan acerca de la capacitación recibida y la modalidad de establecer la relación teoría – práctica en ella. Pude conocer además cómo en las instituciones se replantean las dificultades de aprendizaje de los alumnos y qué estrategias utilizan para abordarlas.
los nuevos aportes permitieron profundizar temas relacionados con la reflexión sobre la práctica. En este aspecto, a partir de mis intervenciones con el personal de conducción y las docentes, en una de las escuelas se implementó un taller para repensar la práctica y me incluí con una capacitadora en el trabajo junto a las docentes de primer ciclo.
-al profundizar el tema de la capacitación, surgieron otras preguntas ¿aquello que les ofrece la capacitación es lo qué ellas buscan? ¿Con qué criterios eligen las diferentes instancias? ¿Buscan ampliar contenidos disciplinares o estrategias para abordar problemáticas que aparecen en la práctica? ¿Influye la acreditación de cada uno de los cursos en el momento de elegirlos? ¿Qué tipo de modalidades prefieren para capacitarse?
También creo interesante transmitir mis vivencias en el momento de su defensa. Para
llegar a esa instancia pasaron veinte meses. Esta demora tuvo que ver con diversos inconvenientes de carácter administrativo dentro de la organización de la maestría. Finalmente aprobado el trabajo y concedida la fecha, me aboqué a organizar la exposición teniendo en cuenta las observaciones formuladas por el jurado.
Revisé y releí primeramente el contenido para un primer esbozo del trabajo que diera cuenta de los diferentes aspectos del tema.
En primer lugar realicé una revisión y jerarquización de los núcleos temáticos-teóricos de la tesis. A continuación comencé la presentación sistemática y organizada del problema, los objetivos y la metodología adoptada. Posteriormente expuse los resultados, vinculándolos con los objetivos planteados. Finalmente desarrollé las conclusiones y las propuestas de mejora de los espacios de capacitación docente.
El jurado valorizó la relevancia de la temática abordada, así como el intento por superar las miradas condicionadas del espacio profesional del contexto. Destacó el relevamiento exhaustivo de bibliografía referida a formación y capacitación y la relación teoría- práctica. Asimismo reconoció mi capacidad en la reelaboración del trabajo en función de sus sugerencias.
Señalaron algunas observaciones referidas a la necesidad de profundizar el trabajo teórico sobre la problemática de la lectoescritura y de vincular la relación teoría- práctica en función del aporte de este trabajo al campo de la investigación y de la didáctica.
El día de la presentación, estuve acompañada por mi familia, colegas del equipo de orientación y por amigas que compartieron todo el proceso de mi maestría.
Toda la situación fue inédita. Por primera vez estaba frente a todos mostrando mi producción, nunca antes habían presenciado una clase o un examen. Sentí una gran responsabilidad sobre todo frente a mis hijos, a quienes esperaba no defraudar.
Los nervios del primer momento fueron quedando atrás, finalmente pude hacer frente a la situación sin sobresaltos.
Tuve que acortar algunos tramos dado que me excedí en el tiempo pues en el relato agregué algunos datos y situaciones que en principio no había previsto.
Como síntesis de mi experiencia puedo consignar como facilitadores de mi tarea el
interés y conocimiento del tema elegido. Interés y conocimiento existentes, también, en los proyectos institucionales de las escuelas en las que realicé el trabajo de campo. Asimismo mi
5
práctica y el rol profesional en el equipo de orientación. Creo necesario destacar la importancia de la buena predisposición y la confianza de los docentes con quienes trabajé que aceptaron participar conjuntamente en un espacio de investigación.
El obstaculizador de mi trabajo fue el tiempo que transcurrió para su concreción. La demora hizo necesario retomar en varias oportunidades el análisis de las lecturas realizadas como así también la escritura del trabajo.
Valoro el recorrido realizado, ya que esta producción escrita a través de la llegada tanto a
mis colegas, como a los docentes que participaron ( las maestras como el personal de conducción) permiten una nueva relectura de lo producido que se enriquece a través de las distintas miradas profesionales.
Donatti, Ana María
Magíster en Didáctica por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Tema de tesis de maestría: “La capacitación y la práctica docente: un estudio sobre el tratamiento de la enseñanza de la lectoescritura en el primer ciclo” bajo la dirección de la Dra. Andrea Alliaud y la codirección de la Prof. Lic. Beatriz Massuco (2008). Es integrante del Equipo de Orientación Escolar Distrito Escolar 3ro, Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires desde 1991.
1
¿Dónde están los estudiantes? Experiencia de innovación metodológica en un trabajo final de grado
por Patricia Durand, Silvia Bouzón y Enrique Bombelli 1
RESUMEN
El objetivo de este trabajo es reflexionar sobre una innovación metodológica realizada dentro
de una investigación para un trabajo final de grado de la Facultad de Agronomía de la
Universidad de Buenos Aires. Una estudiante de Licenciatura en Economía y Administración
Agrarias, planificó un trabajo final con los objetivos de identificar y describir los usos de las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación que ponen en práctica estudiantes de
economía y administración agrarias, y explorar los posibles vínculos entre estas tecnologías y
nuevas formas de aprender, trabajar y relacionarse socialmente. La investigación se abordó
como un estudio de caso, y se previó obtener información a través de la aplicación de un
cuestionario a los estudiantes de la mencionada carrera, que cursaran Informática en el período
2007-2008 (actividad realizada en forma coordinada con los docentes de dicha asignatura), así
como también entrevistas semiestructuradas, a realizarse dentro del predio de la Facultad, en
los momentos en que los/as alumnos/as descansan de las clases, almuerzan o toman mate en el
parque, escenas habituales dentro del paisaje de nuestra casa de estudios. El plan incluye una
triangulación de ambas fuentes de información. No hubo dificultades para aplicar el
cuestionario, pero se hizo difícil realizar las entrevistas, dado que no se lograba acceder a los
estudiantes de dicha carrera porque no se los podía encontrar en el predio, o porque estaban
demasiado apurados como para acceder a una entrevista, aunque esta fuera breve. Descubrimos
que los alumnos que se observan en el parque, en la biblioteca, en las salas de informática y
otros espacios de la Facultad, fuera del horario de clases, son de otras carreras, principalmente
Agronomía. Aunque los/as alumnos/as de Licenciatura en Economía y Administración
Agrarias, representan aproximadamente el veinticinco por ciento (25%) del padrón, no tienen
esa representatividad en su estadía dentro de la Facultad. Pensamos que podía deberse a la
situación laboral, ya que la proporción de alumnos/as que trabajan es mucho mayor en esta
carrera que en otras, aunque no descartamos la posibilidad que haya también una cultura
1 Facultad de Agronomía, Universidad de Buenos Aires, Av. San Martín 4453, C1417DSE Buenos Aires
CUARTO SIMPOSIO ELECTRONICO Las tres T [t] (tesis, tesistas y tutores [+ tiempo])
11 al 30 de septiembre de 2009
2
estudiantil diferente. La cuestión era qué hacer ante tal situación. ¿Se abandonaba la idea de
entrevistarlos? Y si seguíamos adelante, ¿dónde podíamos encontrar a estos estudiantes? La
respuesta fue… EN EL CHAT. Analizando los resultados de la encuesta, vimos que gran parte
de estos/as alumnos/as ingresan a las salas de chat diariamente, por lo cual decidimos
entrevistarlos de esa forma. Esto que surgió como una medida de emergencia, ante la
necesidad de llevar adelante el trabajo de campo, se transformó en una innovación
metodológica que nos dejó experiencias y reflexiones que deseamos compartir a través de este
trabajo.
INTRODUCCIÓN
Internet es mucho más que una tecnología, es un medio de interacción y de organización social,
y constituye la base material de la denominada Sociedad Red. Es la infraestructura y el medio
organizativo que facilita el desarrollo de nuevas formas de relación que, aunque son
consecuencia de procesos históricos, no podrían desarrollarse sin el apoyo de Internet (Castells,
2000). Estamos ante una revolución centrada en las tecnologías de información que está
modificando la base material de nuestra sociedad a un ritmo acelerado. El conocimiento
aumenta y cambia con gran velocidad, al mismo tiempo que se va especializando cada vez
más, lo cual exige a los profesionales una capacitación permanente para poder insertarse en un
mercado laboral flexible, con trayectorias inestables, y con nuevos requerimientos de
competencias, destrezas y conocimientos (Brunner, 2003). Como docentes e investigadores de
la Facultad de Agronomía de la Universidad de Buenos Aires (FAUBA) nos preguntamos
cómo participan en esta revolución los estudiantes y jóvenes profesionales de las ciencias
agropecuarias.
En el año 2008, nos propusimos instalar una línea de investigación dentro de la Cátedra de
Extensión y Sociología Rurales, para explorar qué usos de Internet realizan los estudiantes de
grado y posgrado de la FAUBA y analizar la relación entre los usos de Internet y las
representaciones2 y prácticas sociales de los jóvenes universitarios. Elaboramos un proyecto
bienal que fue acreditado por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la UBA, dentro de la línea
Grupos en formación3”. Dentro de este marco general, una estudiante de Licenciatura en
Economía y Administración Agrarias (LEAA) elaboró su proyecto de Trabajo de
2 Entendemos por representación social una forma de conocimiento socialmente elaborado y compartido, orientado a la construcción de una realidad común en un conjunto social (Jodelet, 1986). 3 “Estudiantes universitarios y profesionales del desarrollo rural en la Sociedad Red”. Proyecto G412. Directora: Patricia Durand.
3
Intensificación Final4. Ese proyecto tuvo por objetivos identificar y describir los usos de
nuevas tecnologías de la información y la comunicación, que ponen en práctica estudiantes de
Economía y Administración Agrarias de la FAUBA y explorar los posibles vínculos entre estas
tecnologías y nuevas formas de aprender, trabajar y relacionarse socialmente. Durante el
trabajo de campo se suscitó un inconveniente que nos llevó a implementar una innovación
metodológica que, a nuestro juicio, resultó creativa y novedosa: el uso del chat para realizar
entrevistas semiestructuradas. El chat (Internet Relay Chat5) es un nuevo sistema que posibilita
la comunicación entre dos o más personas ubicadas en diferentes lugares físicos (Rocha Silva,
2004). Este artículo tiene por objetivo compartir esa experiencia y reflexionar acerca de las
condiciones de producción de las tesis de grado.
METODOLOGIA
En nuestra investigación comprendemos a los/as estudiantes como sujetos constituidos en el
cruce de sus sociabilidades pasadas, presentes y futuras (Saltalamacchia, 2005a) y al mismo
tiempo como actores con capacidad de agencia, es decir, con posibilidad de procesar la
experiencia personal e idear formas de proyectar su vida, aún en situaciones de incertidumbre
(Giddens, 1984). Desde esta perspectiva se abordó la investigación con un enfoque etnográfico,
es decir, con una práctica de conocimiento que busca comprender los fenómenos sociales
desde la perspectiva de sus miembros, entendidos como actores, agentes, o sujetos sociales
(Guber, 2001).
Dentro de la investigación se está desarrollando un trabajo de campo antropológico,
entendiendo por tal a la presencia directa y prolongada del investigador en el lugar donde se
encuentran los actores/miembros de la unidad sociocultural que se desea estudiar (Guber,
1991). El trabajo de campo se realiza en la FAUBA. Los investigadores realizan entrevistas no
directivas (Guber, 2001) y entrevistas semiestructuradas (Saltalamacchia, 2005b) a estudiantes
de grado y posgrado de dicha institución, y desarrollan instancias de observación participante
(Guber, 1991) en espacios donde esos actores acceden a Internet.
Dentro de ese marco, la tesis de grado se abordó como un estudio de caso, y se previó obtener
información a través de la aplicación de un cuestionario a los estudiantes de LEAA que
4 “Estudiantes universitarios y nuevas tecnologías de información y comunicación. El caso de los alumnos de Licenciatura en Economía y Administración Agrarias de la Facultad de Agronomía, Universidad de Buenos Aires”. Proyecto del ciclo de intensificación para acceder al título de Licenciado en Economía y Administración Agrarias, elaborado por Silvia Inés Bouzón. Proyecto aprobado; informe final en elaboración. 5 Traducido como “Charla interactiva en Internet”, o, directamente, “Chat”.
4
cursaran Informática en el período 2007-2008 (actividad realizada en forma coordinada con los
docentes de dicha asignatura), así como también entrevistas semiestructuradas a realizarse
dentro del predio de la Facultad, en los momentos en que los/as alumnos/as descansan de las
clases, almuerzan o toman mate en el parque, escenas habituales dentro del paisaje de nuestra
casa de estudios. El plan incluye una triangulación6 de ambas fuentes de información.
No hubo dificultades para aplicar el cuestionario de la encuesta, pero se hizo difícil realizar las
entrevistas dado que no se lograba acceder a los estudiantes de dicha carrera porque no se los
podía encontrar en el predio, o bien estaban demasiado apurados como para acceder a una
entrevista, aunque esta fuera breve. Descubrimos que los estudiantes que se observan en el
parque, en la biblioteca, en las salas de informática y otros espacios de la Facultad, fuera del
horario de clases, son de otras carreras, principalmente de Agronomía. Aunque los/as
alumnos/as de LEAA, representan aproximadamente el veinticinco por ciento (25%) del
padrón, no tienen esa representatividad en su estadía dentro de la Facultad. Pensamos que
podía deberse a la situación laboral, ya que la proporción de alumnos/as que trabajan es mucho
mayor en dicha carrera que en otras, aunque no descartamos la posibilidad de que exista
también una cultura estudiantil diferente.
La cuestión era qué hacer ante esta situación. ¿Se abandonaba la idea de entrevistarlos? Y si
seguíamos adelante, ¿dónde podíamos encontrar a estos estudiantes? Este problema fue
discutido en las reuniones del equipo de investigadores, y surgió la posibilidad de hacer las
entrevistas a través del chat. Los resultados de la encuesta nos mostraban que el setenta y cinco
por ciento (75%) de los estudiantes de LEAA, utilizan el chat diariamente o al menos dos veces
por semana, por lo cual pensamos que podíamos entrevistarlos de esa forma.
Al mismo tiempo se abrían dos frentes de incertidumbre: cómo lograr los resultados esperados,
es decir, cómo operativizar el procedimiento para obtener resultados, y, por otra parte, cómo
interpretar los resultados. Nos preguntamos si se podrían asimilar los resultados logrados a los
que se obtendrían a través de entrevistas presenciales, y cuáles serían sus diferencias, si las
hubiere. Asimismo, nos preocupaba si esta modalidad de entrevista sería una metodología
válida para abordar nuestro objeto de estudio.
6 Entendemos por “triangulación” a la combinación de métodologías para el estudio del mismo fenómeno (Vasilachis de Gialdino, 1993).
5
Este nuevo abordaje, que surgió como una medida de emergencia para llevar adelante el
trabajo de campo de la tesis de grado, se transformó en una innovación metodológica que nos
dejó experiencias y reflexiones que deseamos compartir a través de este trabajo.
RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA
Entre mayo y julio del 2008, se realizaron veintisiete (27) entrevistas a través del chat, a
estudiantes de LEAA, que habían sido invitados previamente a través del correo electrónico. Se
enviaron noventa y nueve (99) correos electrónicos a veintiuna (21) mujeres y setenta y ocho
(78) hombres. Las direcciones de correo se obtuvieron de las listas que habitualmente manejan
los docentes para comunicarse con sus alumnos. En el 2008 el Padrón mostraba mil
cuatrocientos setenta y ocho (1478) alumnos de LEAA, de ellos doscientos treinta (230) eran
ingresantes. La cantidad de correos electrónicos enviados, por lo tanto, no llegó al siete por
ciento (7%) de la población total. Es importante recordar, que a través de las entrevistas
semiestructuradas no se buscaba una muestra representativa de la población, sino que el objetivo
era profundizar la información obtenida previamente a través de las encuestas, y lograr un
acercamiento cualitativo a la temática en estudio.
Con los alumnos y alumnas que se mostraban interesados y respondían el correo, se acordaba día
y hora de la entrevista cuando era posible, o bien quedaba abierta la posibilidad de realizarla en
algún momento en que estuvieran conectados y disponían de tiempo. Respondieron ocho (8)
mujeres (38% de las contactadas a través del correo electrónico) y diecinueve (19) hombres
(24% de los contactados), es decir que hubo una mayor respuesta positiva por parte de las
mujeres. Esto podría estar relacionado con cuestiones de género, incluyendo el aspecto de que la
entrevistadora es mujer. Como se dijo anteriormente, se realizaron entrevistas a veintisiete (27)
alumnos/as que representan en conjunto el veintisiete por ciento (27%) de los estudiantes
contactados por correo electrónico.
Si bien la Facultad cuenta con un correo electrónico para que utilice el personal docente, no
docente y alumnos, gran parte de los estudiantes utilizan como correo principal otro servicio. De
los noventa y nueve (99) correos enviados, sólo veintiséis (26) correspondían al dominio
agro.uba.ar, mientras que cincuenta y uno (51) eran de hotmail.com y veintidós (22) de
yahoo.com.ar. De los veintisiete (27) alumnos/as entrevistados, sólo uno utilizó su cuenta de
agro.uba.ar para chatear, el resto fue entrevistado a través del MSN Messenger de hotmail.com.
6
Todas las entrevistas fueron privadas, es decir, se estableció la comunicación entre la
entrevistadora (tesista) y el entrevistado, sin participación de terceros. No se usó webcam7. En la
entrevista se trató de identificar las primeras experiencias del estudiante con Internet, la edad que
tenía en ese momento, el uso actual y su percepción respecto de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación. Todas las entrevistas fueron guardadas como texto para ser
posteriormente analizadas. En este trabajo no presentamos los resultados de las entrevistas, sino
los correspondientes a la implementación de esta técnica como parte de un proyecto de
investigación. Cabe aclarar que la entrevistadora no tenía experiencia previa con el chat.
Las entrevistas tuvieron una duración variable, desde quince minutos la más breve, hasta una
hora y media la más extensa, si se considera la hora de inicio y finalización. Esto no significa
que la comunicación se mantuvo durante todo el tiempo. Una de las características que
encontramos en estas entrevistas y que las diferencia de las presenciales, es que el entrevistador
no tiene la exclusividad de la atención del entrevistado. Es común que el entrevistado esté
realizando otras actividades, tanto en forma presencial como virtual. Su atención, entonces, es
oscilante. Esto llevaba a repreguntar para sostener el hilo de la conversación, y producía en
algunos casos, dificultades para avanzar con la entrevista.
La entrevista fue bien recibida en algunos casos, pero generó cierta desconfianza en otros. La
sospecha sobre el entrevistador y cuáles son sus verdaderas intenciones, es un fenómeno que
también se observa en las entrevistas presenciales, y que ha dado lugar a diversas reflexiones
sobre el trabajo de campo y sus vicisitudes. En los entrevistados a través del chat, los que
desconfiaban pedían información sobre la entrevistadora: su tesis, cuándo había cursado, a qué
compañeros conocía, etc. La búsqueda de contactos en común fue una estrategia aplicada por
los entrevistados más desconfiados.
Las entrevistas fueron mejor recibidas entre los estudiantes que están acostumbrados a
usar el chat para su actividad laboral. En cambio, aquellos que consideran al chat como un
espacio para estar con amigos se mostraban menos abiertos al diálogo. En estos casos la
entrevistadora era percibida como una intrusa, alguien de la Facultad que se hacía presente en un
espacio que es personal, más vinculado al ocio y la recreación, y no al trabajo o a la vida
académica.
7 Cámara conectada a la computadora que permite ver a la persona con quien se está chateando.
7
Otra diferencia que encontramos entre las entrevistas presenciales y las realizadas a través del
chat es que en las últimas todo queda escrito. En la entrevista verbal, habitualmente el
entrevistador, o un tercero, desgraba la entrevista; entonces el pasaje de lo oral a lo escrito está
mediado por la subjetividad del entrevistador, o el tercero. Cómo se transcriben los silencios, los
signos de puntuación y otros aspectos de la comunicación, genera cierta influencia del
entrevistador en el discurso del entrevistado, al menos en el discurso escrito, que es con el que
mayormente se trabaja durante el análisis de las entrevistas. En cambio, en las entrevistas a
través del chat, quien escribe es el entrevistado. Veamos este ejemplo (Entrevista Nº 1,
28/05/2008):
Silvia dice: Quisiera que me cuentes cual fue tu primera experiencia en Internet, cómo lo usas y qué tipo de programas conoces. (sn)DB dice: Hhhhhhaayyyyyy me tengo que remontar a tantos años atrás?????? (sn)DB dice: Lo primero que me viene a la mente fue cuando empecé la universidad.
No caben dudas, que la entrevistada (estudiante de trenta años) encuentra que su primera
experiencia en Internet es muy lejana. El énfasis lo logra con el agregado de letras a la palabra
hay (que en realidad es la interjección ay) y con muchos signos de interrogación al final de la
oración. En otra entrevista se puede observar lo siguiente (Entrevista Nº 16, 26/6/2008):
Silvia dice: Por supuesto también hay que tener esperanza y creer un poco en la utopía. Maria Cecilia Anello dice: Jajaja, ess verdad!
La risa, verbalizada como jajaja es habitual en el chat. La doble s no es un error de tipeo, sino
una muestra de énfasis, y el cierre de la frase con un signo de admiración. Todo conlleva a
transmitir al interlocutor una coincidencia con la opinión expresada previamente.
No sólo se eligen palabras y signos de puntuación para transmitir en un discurso escrito algo que
proviene de la oralidad, también se utilizan íconos, como los emoticones o signos del teclado,
como los smilies. Los emoticones son íconos que representan gestos de la cara, posturas del
cuerpo o movimientos con las manos, que ayudan a expresar sentimientos que difícilmente se
pueden transmitir con palabras. Los smilies tienen el mismo objetivo, pero se construyen
exclusivamente con los símbolos del teclado. Según afirma Noguera Vivo (2006), el uso de
8
emoticones al chatear goza de una gran aceptación entre los estudiantes universitarios mexicanos
para enriquecer el mensaje y lograr que su significado sea inequívoco.
Dice Noguera Vivo (2006): Mientras el uso de las webcam no se generalice y alcance unos
estándares mínimos de velocidad de transmisión y calidad en la imagen, la batalla por la
comunicación gestual en el chat la seguirán ganando los emoticones y smilies. De las veintisiete
(27) entrevistas realizadas, sólo en dos se usaron íconos. En ambos casos eran mujeres, y usaron
íconos al final de la entrevista. No se puede afirmar que los entrevistados no los usen
habitualmente, sino que en general no los usaron en el contexto de la entrevista.
La tesista, que tal como se comentó anteriormente, no tenía experiencia previa en el chat, fue
adquiriendo el lenguaje que este medio requiere a medida que avanzaba con las entrevistas. Si se
compara la estructura de las primeras con las últimas, se puede observar que sus preguntas son
más breves, fracciona las intervenciones para producir un mensaje rápido que permita sostener el
ida y vuelta de la comunicación. De esta forma fue adaptándose a la lógica del intercambio
rápido, propio del lenguaje oral, que caracteriza al chat, ya que tal como afirma Noguera Vivo
(2006), el chat pese a ser escrito, es un canal básicamente oral.
También el manejo de la situación fue cambiando. Veamos las notas de campo de la tesista: Se
conectó como habíamos quedado pero la impresión fue que no tenía muchas ganas, de repente
se desconectó, esto me sorprende, siento como que estás hablando con alguien y de repente se
levanta y se va (Entrevista Nº 9, 10/06/2008). Posteriormente: Se hizo muy lento, de repente se
fue; esta vez no me sorprendió (Entrevista Nº 11, 17/06/2008). La experiencia le permitió
conocer las reglas del juego en este tipo de entrevistas.
CONCLUSIONES
La dificultad para realizar las entrevistas semiestructuradas en forma presencial, tal como lo
habíamos planificado en el trabajo de intensificación final, pudo transformarse en una
oportunidad de crecimiento tanto para la tesista como para la tutora, por medio de la reflexión
y del trabajo en equipo. En este sentido, las condiciones de producción de una tesis de grado
son muy diferentes si el alumno se encuentra trabajando en soledad, sólo en contacto con su
tutor (director), que si participa de un equipo de investigadores. En este caso, el equipo está
9
formado por Ingenieros Agrónomos con distintas especialidades, y por un Antropólogo, cuyos
aportes fueron muy importantes para redireccionar el trabajo de campo de la tesis8.
La planificación de instancias de triangulación de información fue muy importante para contar
con datos concretos que permitieran prever en cierta medida, si la nueva estrategia sería viable
o no. Saber que el setenta y cinco por ciento (75%) de la población que queríamos entrevistar
utilizaba el chat todos los días o al menos dos veces por semana fue un dato fundamental para
tomar la decisión de entrevistar a los estudiantes a través de esta forma de comunicación.
Las entrevistas a través del chat se mostraron eficaces para obtener información cualitativa
sobre el objeto de estudio. Si bien el entrevistador tiene que aprender a manejar los códigos
habituales del chat, en el caso que no los conozca previamente, esto no fue obstáculo para
realizar las entrevistas. La tesista, que no tenía experiencia previa, pudo rápidamente establecer
contacto y compartir con los entrevistados esta forma particular de comunicación, que es el
chat.
En las entrevistas a través del chat, se generaron algunas situaciones donde el entrevistado
mostraba desconfianza hacia el entrevistador, algo que también ocurre con las entrevistas
presenciales. Una ventaja que tienen las entrevistas a través del chat es que todo queda escrito,
verbalizado por el entrevistado, haciendo uso no sólo de palabras sino también de íconos y
signos para completar el significado del mensaje. No se necesita la desgrabación habitual de las
entrevistas presenciales, que derivan en un texto que de alguna manera fue filtrado por el
desgrabador.
Una desventaja de las entrevistas a través del chat es que el entrevistador no tiene la
exclusividad de la atención del entrevistado, que puede estar chateando al mismo tiempo con
otras personas, hablando con un tercero, e incluso estar trabajando. La atención oscilante del
entrevistado demanda un mayor esfuerzo del entrevistador para avanzar con la entrevista, que
si la hiciera en forma presencial, donde deliberadamente se trata de buscar un momento y un
espacio donde el entrevistado se focalice en la entrevista, aunque no siempre esto es posible.
Nuestra conclusión, es que el chat resultó un medio eficaz para realizar entrevistas
semiestructuradas a estudiantes universitarios. Dado que nuestro objeto de investigación es el
uso de Internet, nos preocupa el veinticinco por ciento (25%) restante, aquellos alumnos que no 8 Agradecemos al Dr. Rolando Silla sus aportes tanto en el Grupo de Estudio “Sociedad Red” como en las reuniones de trabajo de los investigadores.
10
utilizan el chat habitualmente, y que por ello, quedaron excluidos de esta modalidad de
entrevista. En este caso se tratará de llegar a esta población de alguna manera, para evitar que
los resultados estén sesgados. Sin embargo, ante otros objetos de estudio, nuestra opinión es
que las entrevistas a través del chat pueden reemplazar completamente a las presenciales.
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Vasilachis de Gialdino, I. (1993). Métodos cualitativos I. Los problemas teórico-
epistemológicos. Centro Editor de América Latina.
11
Durand, Patricia Beatriz Doctora en Ciencias Agropecuarias (UBA, 2007); Magíster en Diseño y Gestión de Programas Sociales (FLACSO, 2005); Especialista en Metodología de la Investigación (UNER, 1999); Ingeniera Agrónoma (UBA, 1988). Es jefe de trabajos prácticos de la Cátedra de Extensión y Sociología Rurales de la Facultad de Agronomía de la Universidad de Buenos Aires. Asignaturas que dicta: Metodología de la Investigación para Ciencias Ambientales; Taller de Intensificación; Sociología y Extensión Agraria. Directora del proyecto “Estudiantes universitarios y profesionales del desarrollo rural en la Sociedad Red”; Programación Científica 2008-2010, UBACyT. Además es miembro del Centro de Antropología Social del Instituto de Desarrollo Económico y Social (IDES). Coordinadora del grupo de estudio “Sociedad Red”. Bouzón, Silvia Estudiante de Licenciatura en Economía y Administración Agrarias de la Facultad de Agronomía de la Universidad de Buenos Aires. Todas las asignaturas aprobadas. Trabajo final de grado con proyecto aprobado e informe final en elaboración. Denominación del proyecto: “Estudiantes universitarios y nuevas tecnologías de información y comunicación. El caso de los alumnos de la Licenciatura en Economía y Administración Agrarias de la Facultad de Agronomía, UBA”. Bombelli, Enrique Carlos Licenciado en Tecnología Educativa (UTN, informe final de tesis en curso). Maestrando en Ingeniería en Sistemas de Información (UTN, informe final de tesis en curso). Especialista en Ingeniería en Sistemas de Información (UTN, 2006). Ingeniero Agronómo (UBA, 2003). Es ayudante primero del ärea Informática del Departamento de Métodos Cuantitativos y Sistemas de Información de la Facultad de Agronomía de la Universidad de Buenos Aires. Asignaturas que dicta: Introducción a la Informática, Informática, Informática Agropecuaria, Introducción a la Programación para Ciencias Ambientales. Investigador de apoyo del proyecto “Estudiantes universitarios y profesionales del desarrollo rural en la Sociedad Red”, e Investigador tesista del proyecto “Identificación y manejo de enfermedades y malezas en cultivos para fruta fina”. Programación Científica 2008-2010, UBACyT. Asesor pedagógico de contenidos virtuales plataformas e-learning Federación de Docentes de las Universidades (FEDUN) y Consejo Profesional de Ingeniería Agronómica (CPIA).
1
Angustia y estrés en la realización del trabajo final de grado
por Hugo Darío Echevarría
Introducción
“Ingresar a una institución educativa, mantenerse como alumno regular y poder egresar
de ella suele ser una experiencia que muchos alumnos consideran estresante, sin embargo, la
importancia que se le brinda a este fenómeno en el discurso estudiantil, e inclusive en el
discurso oficial de las instituciones, no ha sido acompañada, como debiera de ser, por una gran
cantidad de investigaciones que permitan conocer las características de este fenómeno”
(Barraza Macías, 2007).
Numerosos autores han tratado al estrés o la angustia académicas. No obstante, son pocos
los que se refieren al estrés causado por el TFG (Trabajo Final de Grado)1. Al reflexionar sobre
las relaciones múltiples entre la tesis, el tutor y el tesista, Balsa y Fernández (2003) sostienen
que es necesario considerar, en primer lugar, los aspectos cognitivos en el trabajo científico,
pero también “como experiencia investigadora que involucra la realización personal no exenta
de situaciones de estrés a menudo obstaculizadoras”. Por otro lado, García (2003) realizó un
estudio con 20 alumnos de la Facultad de Psicología que estaban en el proceso de realización
de sus trabajos de diploma o tesis y halló que el 89% de la muestra mostró indicadores de
estrés, “tales como pérdida de peso, cansancio, trastornos estomacales, un 35% de ellos debutó
en esta etapa con trastornos de gastritis”.
En este trabajo, de carácter exploratorio, se indagan los sentimientos de estrés y angustia
de siete alumnos que están realizando o ya han finalizado su TFG y se enmarca en un proyecto
de investigación financiado por el Instituto de Investigación de la Universidad Nacional de
Villa María2. Se utiliza una entrevista abierta con más de 60 preguntas aunque, en esta
ponencia, se consideran sólo las referidas a la angustia y el estrés.
1 Suelen utilizarse distintas denominaciones para mencionar al Trabajo Final, por ejemplo, a veces es llamado Trabajo Final de Grado, otras veces Trabajo de Final de Licenciatura o Tesis de Licenciatura. En esta ponencia, hablaré de TFG para englobar a todos ellos. 2 Se puede ver una presentación del mismo en la ponencia de Echevarría et al. Las dificultades con el trabajo final de grado desde la perspectiva de algunos estudiantes de universidades nacionales cordobesas.
CUARTO SIMPOSIO ELECTRONICO Las tres T [t] (tesis, tesistas y tutores [+ tiempo])
11 al 30 de septiembre de 2009
2
Desde el punto de vista teórico adopto una punto de vista interaccionista, concibiendo al
estrés como un complejo fenómeno psicológico en el cual los factores subjetivos interactúan
con los ambientales, aunque éstos por sí solos no son capaces de producirlo. Por ello, hablamos
de estrés cuando el individuo evalúa la situación y admite que las demandas exceden sus
posibilidades. Se trata de una respuesta que se da en distintos niveles: fisiológico, psicológico y
conductual, con la que un individuo intenta adaptarse a las demandas internas y externas
(Marty, et al. 2005).
El estrés no siempre es negativo, pues esto ocurre sólo cuando excede un cierto nivel.
Recordemos que el mismo es de tipo adaptativo y desencadena una seria de “mecanismos de
emergencia necesarios para la supervivencia y sólo bajo determinadas condiciones sus
consecuencias se tornan negativas y perjudiciales para la salud” (Ison y Aguirre, 2002). En otro
términos, el estrés es una respuesta del organismo ante una situación para la cual no cuenta con
los recursos necesarios, produciendo la activación de una serie de procesos psicofisiológicos
“que permite recoger más y mejor información, procesarla e interpretarla más rápida y
eficientemente, y así permitir al organismo dar una respuesta adecuada a las demandas
(Fernández-Abascal, 1999, p 328)” (Ibídem).
El estrés se asocia a la angustia, ansiedad, nerviosismo y miedo, como así también a
problemas de salud mental e irritabilidad, falta de concentración, depresión y bloqueo mental
(Barraza Macías, 2007). En este trabajo, tomo el concepto de los mismos estudiantes de estrés
y angustia, pues las preguntas que consideré son las siguientes: En algún momento, ¿te sentiste
angustiado, estresado o algo así por tu Trabajo Final?, Si su respuesta es afirmativa y no
resulta claro que sintió, ¿qué sentiste?
Resultados3
Los resultados reflejan que el único que manifestó no padecer angustia o estrés fue
Alberto, y aunque deja entrever que, respecto de la coordinación de los tiempos de reunión con
sus compañeros esto no fue tan así, este aspecto no pareció preocuparlo. En resto de los
alumnos (6 casos) manifestaron tenerlos, con diferentes matices, pero todos de un modo claro.
Silvana sostiene que le ocurrió en todo momento, y esto se debió que debía generar un
conocimiento nuevo.
3 Para ver los destalles metodológicos consultar el trabajo de Echevarría et al.
3
En Florencia no se presenta intensa la sensación de estrés o angustia, pero se ve con
claridad la razón: su familia quería que haga su Trabajo Final en su lugar de origen, sus padres
“no entendían” porque permanecía en Río Cuarto si no estaba cursando y esto le generaba
angustia. Natalia también se sintió presionada por su familia y expresó además que tenía una
sensación desagradable por no terminar.
Daniela manifiesta dificultades con el director, y si bien en principio dice que no habla
tanto por ella, después declara sin dejar dudas que sintió estrés y angustia por no tener la
posibilidad de contar un director como a ella le hubiera gustado.
Para Mirta, fue un momento particular en el que se sintió “re-angustiada”, ya que al no
contar con la ayuda de su compañera, se sentía sola y esto es lo que le produjo angustia.
Evidentemente estaba muy ansiosa por terminar y entregar su escrito y sentía bronca, hacia ella
misma, pues su compañera no mostró el mismo grado de compromiso y no se lo pudo expresar.
Finalmente Laura fue la que manifestó padecer en mayor grado estrés y angustia. Para ella
resultó el TFG “muy, muy, muy estresante”. Aunque rescata el aspecto intelectual, sosteniendo
que lo que aprendió le resultó altamente motivador, la relación con su directora “terminó
siendo pésima” y hasta llega a comparar el Trabajo Final con “un calvario”. Por otro lado, para
ella, hacerlo en grupo fue facilitador, a diferencia de Mirta, que le generó la mayor fuente de
angustia.
E: ¿Te sentiste estresado en alguna circunstancia? Alberto: No, los tiempos, por esto que hablábamos recién, que bueno, la mayoría de los cuatro o tres trabajábamos, entonces juntarnos, coincidir en los horarios de... E: En algún momento, ¿te sentiste angustiada o estresada cuando estabas elaborando el marco teórico? Silvana: Sí, en todo momento, sí. E: ¿En todo momento? Silvana: Sí, el hecho de generar este conocimiento o de producir este saber me genera angustia E: ¿Y en algún momento te sentiste muy angustiada, estresada? Florencia. No sé si estresada, angustiada sí puede ser. Lo que pasa es que en el momento que yo hice mi trabajo final, había otros factores más allá de la tesis. Yo ya terminaba la carrera, era como que esto de estar tan exclusivamente para... yo no soy de acá, entonces también me quería quedar a vivir en Río Cuarto, tenía mucha presión de mi familia para irme. Hice la tesis un poco presionada porque mis... mis viejos querían que yo me vaya a hacer la tesis allá, no entendían, como yo ya no tenía más nada que hacer, el segundo año, porque yo el primer año lo hice con las prácticas y después otro año más me dedicaba nada más que a la tesis. Entonces creo que también había otras cuestiones que me jugaban un poco ahí, que presionaban sobre eso, digamos... personales, más allá de la tesis en sí. E: Claro. E: ¿En algún momento te sentiste estresada por esto de realizar el trabajo final?
4
Natalia Sí, sí. Es como que todo el mundo te mete presión, dale, que ya te queda poco, hacelo, hacelo, y bueno... E: ¿Qué sentías? Natalia. Me encantaría haber terminado de una buena vez, pero bueno, uno tiene una vida que no puede dejarla de lado para hacer este proyecto ya, así que es como que... E: ¿Te parece...? Natalia. Por ahí me siento como que... no lo hice en su momento, y bueno, después pasaron determinadas cosas en mi vida que bueno, me llevaron a que pasen los años y no poder hacerlo, y eso es una sensación también fea. E: Desagradable. Natalia. Desagradable, sí. E: ¿Otros problemas? Daniela: Otro problema que lo digo, que... lo repito, que es la... la falta de... de posibilidad de todos de conseguir un director. No es fácil que te quieran dirigir, porque los profes están muy cargados con tesis o con otras actividades, entonces no... o que quizás el profe que uno considera pertinente para su tema no tiene tiempo entonces tenés que recurrir a otro que realmente no te... no te cierra, entonces... y eso no lo digo tanto por nosotras, porque tuvimos suerte, pero no conozco ningún compañero que no haya tenido ese problema, que terminaron teniendo directores que nada que ver. E: ¿Eso te produjo angustia, estrés en algún momento? Daniela: Y sí. Sí, y sí. Y aparte de sentirte que... que estás haciendo algo que no... que no es lo que querías, digamos, con un Profe que te está dirigiendo que no es el que vos hubieras elegido. E: En algún momento ¿te sentiste angustiada, estresada o algo así por tu trabajo final? Mirta: Sí, sí. A mitad... a mitad de año, más o menos, bah, a mitad de año, cuando veníamos haciendo el trabajo, el año pasado, cuando mi compañera no... no se comprometía, me sentía re-angustiada y sentía que sola no podía, pero bueno, seguimos. Y después, cuando llegaron la parte de las correcciones, que ya estaba todo terminado, pero tenía que leer toda la tesis y le di un montón de leídas, porque siempre algo aparecía. Y como tiendo a ser perfeccionista, aunque sé que la perfección no existe, pero tiendo a tratar de dejar todo lo mejor posible, como que lo leía mucho y siempre encontraba un error, y entonces me encontraba sola, que mi compañera no me ayuda, que esto, que aquello, entonces como que ahí me... sí, me sentía re-cansada y cuando fui a... aunque parezca loco, cuando fui a averiguar todo esto de cómo anillar la tesis, todo eso, que me sentía re-sola, que tuve que andar yo sola, averiguando todo, es cuando más estrés sentí E: ¿Eso fue lo que sentiste? Mirta. Sí. E: ¿Por qué te hizo sentir estrés eso? Mirta. Y, porque yo lo quería entregar un lunes y en la fotocopiadora me decían –lo llevé un miércoles– que no podían, que tardaban y qué sé yo, y aparte porque tenía... por el hecho de que yo sabía que había otra pero iba sola, que yo me había tenido que ocupar de toda la tesis por más que había otra. E: Era como bronca acumulada. Mirta. Sí, bronca, no sé si con ella, conmigo por no haberle... por haberle dicho no, te quedás afuera porque no hiciste nada, prácticamente nada. E: Bueno, así que... si bien vos ya me has contado bastante, pero te hago la pregunta que está en el cuestionario, ¿te sentiste angustiada, estresada? Laura: Sí. Fue un calvario. Yo realmente lo defino así, fue un calvario. Digamos, vuelvo sobre lo mismo, fue una cues... por un lado, la cuestión intelectual estuvo buena, descubrimos cosas, y creo que eso fue lo más motivante y gratificante de... de todo, al margen de... digamos, de... y, a nivel afectivo, digamos, la relación con la directora terminó siendo... este... pésima y... bueno, gracias a Dios, con mi compañera, este... como que... las dos, cuando las cosas se serenaron,
5
pudimos... este... reevaluar las cosas, hace ocho años que somos amigas, no íbamos a tirar a la borda todo por un Trabajo Final de Licenciatura, así que bueno, después nos arreglamos y chau, pero costó mucho, realmente fue... muy, muy, muy estresante.
En síntesis, 6 de los 7 casos manifestaron tener estrés o angustia, con diferentes matices,
pero todos de un modo claro. Alberto no se sintió angustiado y lo único que parece haberle
creado algún problema son las dificultades con la coordinación de los tiempos con sus
compañeros, pues la mayoría de los integrantes del grupo trabajaban. Respecto del resto de los
entrevistados, entre las razones por las que esta instancia les produjo estrés o angustia, ellos
mencionaron: el hecho de generar un nuevo conocimiento (Silvana), presión de la familia u
otras personas con quienes tienen vínculos afectivos (Natalia y Florencia), frustración por no
terminar el TFG (Natalia), mala relación con el director u otro aspecto relacionado al mismo
(Daniela y Laura) y falta de compromiso de su compañera (Mirta) (en Laura, el trabajo grupal
resultó positivo y facilitador).
Aunque aún con pocos casos, estos resultados coinciden con los de García (2003) y
sugieren que la angustia y el estrés son aspectos fundamentales en la realización del TFG y
que cualquier esfuerzo que se haga en esta dirección puede resultar importante para atenuar sus
consecuencias. Queda sin embargo, la tarea de procesar los datos con la totalidad de los casos a
considerar en nuestra investigación para conocer si la tendencia observada aquí se cumple con
un número mayor de ellos.
Bibliografía citada
Balsa, C. y M. Fernández. 2003. El tesista y la tesis: la investigación como proceso integral en
las carreras sociales. Actas del Simposio Electrónico Las Tres T (Tesis, tesistas y tutores).
Centro de Altos Estudios sobre Epistemología y Metodología de la Investigación. Sociedad
Argentina de Información. Buenos Aires. Publicación en CD.
Barraza Macías, A. 2007. Estrés académico: un estado de la cuestión. Psicologiacientifica.com.
García, A. 2003. Tesis: ¿estrés o aprendizaje generalizador? Valoración integral en estudiantes
de psicología. Actas del Simposio Electrónico Las Tres T (Tesis, tesistas y tutores). Centro
de Altos Estudios sobre Epistemología y Metodología de la Investigación. Sociedad
Argentina de Información. Buenos Aires. Publicación en CD.
Ison, S. y C. Aguirre. 2002. El afrontamiento: estrategias para el manejo del estrés. Revista
IDEA. Año 16, Nº 37.
Marty M., C., M. Lavín G., M. Figueroa M.1, D. Larraín de la C.1, C. Cruz M. 2005.
Prevalencia de estrés en estudiantes del área de la salud de la Universidad de los Andes y
6
su relación con enfermedades infecciosas. Revista Chilena de Neuropsiquiatría. Año 59,
Vol. 43, N˚1.
Echevarría, Hugo Darío
Magíster en Epistemología y Metodología Científica y se desempeña como docente en la UNRC y la UNVM. Dirigió los proyectos de investigación Naturaleza, validez y límites de la integración de métodos cualitativos y cuantitativos en la investigación psicogenética, El aprendizaje de la metodología de la investigación en cátedras de grado y La Investigación en Educación Inicial. Teorías Implícitas y Motivaciones de los Alumnos del Profesorado y Licenciatura en Educación Inicial (UNRC). Actualmente dirige el proyecto Las dificultades de los estudiantes con el trabajo final de grado (UNVM). Ha escrito, entre otros, los libros Los diseños de investigación y su implementación en educación (2005, HomoSapiens Ediciones, Rosario) y La investigación cualitativa y el análisis computarizado de datos(2008, HomoSapiens Ediciones, Rosario).
1
Las dificultades con el trabajo final de grado desde la perspectiva de algunos estudiantes de universidades nacionales cordobesas
Hugo Darío Echevarría, Gloria Judi Vadori, Graciela Elba Felices, Eduardo Hugo Ratti Martín, Silvia Gutiérrez y Graciela Beatriz Mastrandrea
Colaboradora: Jorgelina Milanesio Resumen
El objetivo de esta ponencia es presentar un proyecto de investigación financiado por el Instituto de Investigación de la Universidad Nacional de Villa María. En él, se realiza un estudio exploratorio, orientado a la generación de teoría y se espera caracterizar los obstáculos que impide a algunos estudiantes finalizar su TFG (Trabajo Final de Grado), comparando entre quienes pudieron afrontar con éxito esta instancia y aquellos a los que les resultó imposible su concreción. Es decir, se pone énfasis en conocer cuales son los aspectos que se observan en los alumnos exitosos, comparándolos con quienes no lo son. Se trata de comprender como enfrenta el alumno la realización del TFG desde su propia visión. Los aspectos indagados en relación al TFG son los siguientes: forma de hallar director, relación con el director, motivaciones, obstáculos con la bibliografía, estrategias de estudio, comprensión lectora y conocimiento metacognitivo, competencias en escritura, computación, idioma, organización del tiempo, comprensión de la metodología de la investigación y teorías implícitas sobre la ciencia. Se considerarán 24 casos, seleccionados por conveniencia, 8 de cada universidad, 4 que presentaron al menos el informe escrito del TFG y éste ha sido aprobado y 4 con dificultades para avanzar. Se realizan entrevistas abiertas con guía de preguntas, grabadas en audio en forma digital, se incorporan a la PC con conexión USB, se transcriben con el procesador de texto, realizándose el análisis según modelo de Nideröst (Echevarría, 2007). Los resultados provisorios que se mencionan a continuación surgieron de la primera exploración de la base de datos (7 casos transcriptos) y análisis realizados directamente sobre los archivos de audio. Se observaron en algunos alumnos sin haberse realizado una cuantificación de las categorías utilizadas, pues, por la forma en que se seleccionó la muestra, no es posible generalizar a la población de referencia. Se agrupan en tres aspectos: a) la relación con el director, b) el TFG y las otras materias y c) generalidades. a) En cuanto a la relación con el director, los alumnos sostuvieron que no todos los docentes elegidos disponían de tiempo para dirigir y esto los retrasó considerablemente, algunos reflejaron tener buena relación con el director, otros tuvieron serios problemas para entenderse con él. b) Comparando el trabajo final con otras materias, se sienten que están muy solos, aislados socialmente, abandonados por la universidad, notan una enorme diferencia con el resto de las materias y esto es algo inesperado, que los desconcierta considerablemente. c) En cuanto a los demás aspectos, se observaron motivos intrínsecos y extrínsecos para realizar el TFG, no manifestaron problemas importantes con idiomas extranjeros, ni con los conocimientos de computación, algunos tuvieron dificultades con su grupo, para otros fue facilitador, manifestaron tener obstáculos a la hora de escribir, en forma generalizada sostuvieron que les faltó tiempo y se observó estrés y angustia.
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2
Para las dificultades con la escritura, se puede ver el trabajo presentado por Hugo Echevarría y Gloria Vadori (La lectura y la escritura en el Trabajo Final de Grado). Un análisis de los dos últimos aspectos en 7 casos, se expone en la ponencia de Echevarría, Angustia y estrés en la realización del Trabajo Final de Grado). Una primera aproximación al estudio del estrés se presenta en la ponencia de Hugo Echevarría (Angustia y estrés en la realización del Trabajo Final de Grado).
Presentación
El objetivo de esta ponencia es exponer un proyecto presentado al Instituto de Investigación de
la Universidad Nacional de Villa María. Se realiza un estudio exploratorio, orientado a la
generación de teoría; y se espera caracterizar los obstáculos que impide a algunos estudiantes
finalizar su TFG (Trabajo Final de Grado), comparando entre quienes pudieron afrontar con
éxito esta instancia y aquellos a los que les resultó imposible su concreción.
Esta ponencia respecta lo más fielmente posible la presentación original, aunque hemos
eliminado algunas partes, como el esquema presupuestario y datos administrativos que carecen
de interés para lo tratado aquí. También fue corregido para adecuarlo al formato del presente
Simposio y, al final, se agregan algunos comentarios muy reducidos sobre los resultados
hallados hasta el primer semestre de 2009.
Formulación y fundamentación del problema a investigar
Diversas publicaciones señalan las enormes dificultades que genera a los alumnos la tarea de
investigar12 y específicamente en relación al TFG (Trabajo Final de Grado), al que
generalmente se lo denomina Tesis, García3 sostuvo: “a pesar de que la tesis posee un alto
valor como ejercicio docente (…) constituye un muy importante factor causante de estrés
psicológico, desencadenante en muchas ocasiones de trastornos de salud psicosomáticos”.
2 Wainerman, C. 2004. Acerca de la formación de investigadores en ciencias sociales. En Wainerman, C. y R. Sautu (compiladoras). La trastienda de la investigación. Ediciones Lumiere, Buenos Aires. Por razones de espacio no podemos realizar muchas citas bibliográficas, por lo que sólo hemos elegido, a modo de ejemplo, un trabajo de cada tipo. Yuni, J. y A. Urbano, 2003. Técnicas para investigar y formular proyectos de investigación. Editorial Brujas, Córdoba, Argentina. 3 García, A. 2003. Tesis: ¿estrés o aprendizaje generalizador? Valoración integral en estudiantes de psicología. Actas del Simposio Electrónico Las Tres T (Tesis, tesistas y tutores). Centro de Altos Estudios sobre Epistemología y Metodología de la Investigación. Sociedad Argentina de Información. Buenos Aires. Publicación en CD.
3
Incluso en un informe, se llegó a la conclusión de que el Trabajo Final de Licenciatura (TFL)
se ha transformado en una de las causas de la deserción4.
Los trabajos publicados sobre esta temática, presentan reflexiones sobre la base de la práctica5,
propuestas de solución6 o directivas generales sobre el modo de realizarlo7. También se
indagaron las representaciones sociales en torno al TFG, hallándose dos tipos de alumnos en
relación a lo que piensan en torno a él: el tipo práctico-aplicacionista y el académico
profesional8.
Nuestro proyecto intentará abordar las dificultades de los alumnos desde el punto de vista
empírico, desde su propia visión y en universidades cordobesas.
Así nos preguntamos, ¿cuál es la situación en las Universidades de Córdoba? Sin pretender dar
una respuesta definitiva, nos proponemos realizar un estudio exploratorio, indagando esta
realidad en algunos estudiantes de las tres universidades nacionales de esta provincia.
Dos de los integrantes de este proyecto, hemos abordado las dificultades para investigar de los
alumnos de grado desde el punto de vista cognoscitivo, hallando que ellas pueden sintetizarse
en dos puntos básicos: imposibilidad de entender la argumentación científica y de discriminar
entre lo que es investigar e intervenir en la realidad, lo que supone la existencia de sistemas
conceptuales alejados de los necesarios para realizar esta tarea9. También se indagó la
motivación y las teorías implícitas de los alumnos ante tareas de investigación, pero en relación
4 Sposetti, A. 2006. El taller participativo como estrategia para la elaboración del trabajo final en la Licenciatura de Educación Física. Cronía, Año V, Volumen V, Nº I, II y III. Año 2003-2004. 5 Chacoma, J. 2005. El corpus de complejidades y la tesis como camino a desandar. Simposio Electrónico Las Tres T (Tesis, tesistas y tutores). Centro de Altos Estudios sobre Epistemología y Metodología de la Investigación. Sociedad Argentina de Información. Publicado en CD. 6 Coria, D., E. Guerrero, C. Erbiti y R. Noriega. 2005. Taller de tesis: "De las estrategias a los logros”. Simposio Electrónico Las Tres T (Tesis, tesistas y tutores). Centro de Altos Estudios sobre Epistemología y Metodología de la Investigación. Sociedad Argentina de Información. Publicado en CD. 7 Cataldi Amatriain, R. 2001. Los informes científicos. Cómo elaborar tesis, monografías, artículos para publicar… . Buenos Aires. 8 Resala, G. 2007. Un estudio exploratorio sobre las representaciones sociales de los alumnos de cuarto año de la Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales (Buenos Aires). Ponencia presentada en el Tercer Simposio Electrónico Las Tres T (Tesis, tesistas y tutores). Centro de Altos Estudios sobre Epistemología y Metodología de la Investigación. Sociedad Argentina de Información. 9 Echevarría, H. y G. Vadori. 2006. Aprendizaje de la metodología de la investigación y argumentación en alumnos universitarios. En Michelini, D., J. Wester, G. Müller, E. Romero y M. Bonyuan (Editores). Responsabilidad - Solidaridad. XI Jornadas Internacionales Interdisciplinarias. Ediciones del CALA. Río Cuarto. Echevarría, H. 2005. Investigación e intervención de los alumnos de grado. Estudio de un caso. Segundo Congreso Nacional de Educación. La escuela por dentro. “Nuevas perspectiva didácticas en al aula”. HomoSapiens Ediciones, Río Cuarto. 19 y 20 de agosto de 2005.
4
a una sola carrera de la UNRC10. En este proyecto, por un lado, pretendemos considerar una
muestra más heterogénea y, por otro lado, también ir más allá de los aspectos cognitivos
involucrados en los procesos de investigación, incluyendo también las estrategias de estudio y
el conocimiento metacognitivo, los factores afectivos y aquellos ajenos al alumno, esto es, los
que dependen de la Universidad.
Objetivos
Estamos realizando un estudio exploratorio, orientado a la generación de teoría, con los
objetivos generales de caracterizar las dificultades para realizar el TFG, desde la propia visión
de algunos alumnos de las Universidades Nacionales de Villa María, Río Cuarto y Córdoba; y
comparar entre los que dejaron la carrera por no finalizarlo y los que se graduaron o están a la
espera de la defensa oral del mismo.
Tenemos por objetivos específicos indagar los siguientes aspectos, en relación al TFG:
1) La forma de los alumnos de hallar un director,
2) La relación con el director,
3) Las motivaciones de los estudiantes para realizar el TFG,
4) Los obstáculos para hallar y entender la bibliografía,
5) Las estrategias de estudio, la comprensión lectora y el conocimiento metacognitivo,
6) Las competencias en escritura, computación e idioma,
7) La organización del tiempo y,
8) La comprensión de la metodología de la investigación y las teorías implícitas sobre la
ciencia.
Consideraciones teóricas
En nuestro proyecto no ponemos a prueba hipótesis, aunque sí podemos hablar de supuestos
que permitirán focalizar las indagaciones y orientarán el análisis de los datos11. Un supuesto
básico sugiere que existen ciertos aspectos que son determinantes a la hora de realizar el TFG,
aunque ninguno por sí solo, puede garantizar el éxito en el mismo. Así, las estrategias de
aprendizaje, el conocimiento metacognitivo, la motivación, las competencias en escritura, las
10 Echevarría, H. y B. Silva de Ducuron (Comp.). 2009. Motivación y teorías implícitas en actividades de investigación de alumnos universitarios. Fundación Universidad Nacional de Río Cuarto. 11 Por razones de espacio no abordamos todos los conceptos teóricos involucrados.
5
teorías implícitas sobre la ciencia y la metodología de la investigación, entre otros, influyen
decisivamente en la finalización del mismo.
Entendemos por estrategia de aprendizaje al proceso de toma de decisiones concientes e
intencionales en los cuales el estudiante elige y recupera de manera coordinada los elementos
que necesita para alcanzar un objetivo relacionado con el aprendizaje12. Implica un proceso de
regulación constante, en función del aprendizaje; tiene en cuenta las características de la
situación educativa en que se produce la acción; mientras que la metacognición refiere a las
posibilidades del estudiante de reflexionar sobre los propios procesos cognitivos y
controlarlos con el fin de organizarlos, revisarlos y modificarlos en función de los resultados
del aprendizaje. Incluye el conocimiento sobre cuándo, cómo, y por qué realizar esa tarea13.
Otro aspecto que se indagará, serán las competencias en escritura, que en el TFG adquieren un
rol que sobrepasa al de cualquier otra materia. La escritura, según Silvestri registra objetiva y
establemente la información, lo que libera de sobrecarga a la memoria y deja habilitada la
posibilidad de operar reflexivamente sobre la información. En el género escrito no es necesario
utilizar procedimientos retóricos como auxiliar de la memoria, porque el texto escrito en sí se
constituye en “memoria externa” para el sujeto14.
Entendemos por escritura al proceso recursivo de búsqueda en la expresión de significados;
hace referencia tanto al proceso como al producto de la producción escrita. Las competencias
de escritura implican las posibilidades del estudiante para textualizar según las normas que
rigen la producción escrita de ideas, conceptos, opiniones, en tareas de investigación. Se
consideran competencias en distintos niveles discursivos: lingüísticos, sociolingüísticos y
pragmáticos.
En cuanto a las teorías implícitas, coincidimos con las definiciones de Rodrigo et al.15 aunque
las indagaremos con otra metodología, como puede verse en el siguiente apartado.
Metodología
En total, se entrevistarán 24 alumnos que hayan finalizado el cursado de sus materias y sólo les
reste el TFG, de las universidades nacionales de Villa María, Río Cuarto y Córdoba (8 de cada
12 Monereo, C. (coord.). Castelló, Montserrat y otros. 1994. Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Grao, Barcelona. 13 Monereo, C. 1995. Enseñar a conciencia. Hacia una didáctica metacognitiva. Aula de Innovación Educativa. Barcelona. 14 Silvestri, A. 1995. El discurso instruccional. Oficina de Publicaciones del CBC. UBA. 15 Rodrigo, M., A. Rodríguez y J. Marrero. 1993. Las teorías implícitas. Una aproximación a conocimiento cotidiano. Editorial Visor, Madrid.
6
una). Se seleccionarán, por un lado, por las posibilidades de acceder a ellos y, a su vez, en cada
casa de altos estudios, se tratará de incluir 4 alumnos que iniciaron su TFG y lo dejaron o que
tienen manifiestas dificultades para avanzar y 4 que ya lo finalizaron.
Se usa una entrevista semiestructurada como instrumento de recolección de datos, según la
definición de Erlandson y otros, es decir, “guiada por un conjunto de preguntas y cuestiones
básicas a explorar, pero ni la redacción exacta, ni el orden de las preguntas está
predeterminado” (citados en Valles, 2003: 179).
Se incluyen preguntas muy amplias, para evitar sugerir las respuestas, como por ejemplo:
“¿Cómo andás con tu Trabajo?”, “¿Cuál es tu actividad en este momento?”, “¿Qué estás
haciendo en este momento? (en relación a tu trabajo)”, “¿Hiciste algún plan para completar tu
trabajo?, ¿me lo explicarías?”, “¿Qué expectativas tenés en el corto plazo con tu Trabajo?”,
“¿Y en el largo plazo?”, “¿Cómo te decidiste por ese tema?”, “¿Te interesa actualmente?” o
“¿Te sigue interesando?”. La mayoría de las preguntas se extrajeron de Echevarría y Silva de
Ducuron16 y las entrevistas tomadas hasta la fecha mostraron una duración aproximada de 12 a
68 minutos.
Los datos se graban en formato digital para ser importados y sometidos a un primer análisis
con el programa Atlas.ti, que permite segmentar y codificar archivos de audio. Hasta la fecha
se han transcripto y se ha realizado una primera codificación, con solo 10 casos, reuniendo
fragmentos de entrevistas que sugieren una misma interpretación, después se realizará una
búsqueda sistemática de propiedades para cada categoría. En segundo lugar, se hará una
codificación selectiva, es decir, se tomarán los códigos que resultan más importantes y con
ellos se codificarán las entrevistas que restan y se revisará las que ya están codificadas. En
tercer lugar, se establecerán relaciones entre categorías, al mismo tiempo que se irán
escribiendo notas e hipótesis que sugieren los datos y se compararán las respuestas en función
de la situación de los estudiantes (con o sin dificultades en relación al TFG).
Resultados esperados
Entre las investigaciones que hallamos referidas al TFG (citadas más arriba), sólo dos se
refieren a una universidad de nuestra provincia17, la primera presenta directamente una
propuesta y la segunda toma una sola carrera (Licenciatura en Nivel Inicial, UNRC), mientras
nuestro proyecto considera casos de tres universidades y toma una mayor cantidad de aspecto a
16 Ob. cit. 17 Sposetti, ob. cit. y Echevarría y Ducuron, ob. cit.
7
indagar. Se espera caracterizar los obstáculos que impide a algunos estudiantes finalizar su
TFG, comparando a quienes pudieron afrontar con éxito esta instancia y aquellos a los que les
resultó imposible su concreción o les cuesta avanzar en el mismo. Se espera comprender como
enfrenta el alumno la realización del TFG, en relación a lo emocional, lo cognitivo y lo
estratégico, desde su propia visión.
Aunque los datos obtenidos no permitirán generalizar, facilitarán conocer posibles causas para
realizar estudios más sistemáticos con muestras representativas. Además, permitirán a los
docentes que orientan a sus alumnos en los TFG estar alertas ante posibles obstáculos de los
estudiantes, para completar esta parte crucial de sus estudios universitarios. También podrán
inspirar posibles acciones tendientes a ayudar a los alumnos a superar las dificultades, desde
Cursos, Talleres (tanto para alumnos como para docentes) hasta modificaciones a los planes de
estudio vigentes.
En general se cambiaron los nombres de los alumnos pidiéndole a ellos que eligieran un
nombre de pila para identificarlos. En algunos casos cuando estos se repetía se elegía un nuevo
nombre.
Resultados
Los resultados provisorios que se mencionan a continuación surgieron de la primera
exploración de la base de datos (10 casos transcriptos) y análisis realizados directamente sobre
los archivos de audio. Se agrupan en tres aspectos: a) la relación con el director, b) el TFG y
las otras materias y c) generalidades. Los resultados que se mencionan se observaron sólo en
algunos casos sin haberse obtenidos las frecuencias de cada categoría. Esto, sumado al hecho
de que los alumnos no se seleccionaron aleatoriamente, como se dijo más arriba, hace que sea
imposible generalizar (recordemos que los objetivos del trabajo son desarrollar categorías de
análisis e instrumentos de recolección de datos orientados a una indagación más sistemática).
a) En cuanto a la relación con el director, sostuvieron que no todos los docentes elegidos
disponían de tiempo para dirigir y esto los retrasó considerablemente, algunos reflejaron tener
buena relación con el director (por ejemplo Natalia), otros tuvieron serios problemas para
entenderse con él, como Laura, respuestas que vemos a continuación.
Entrevistador. ¿Cómo llevan la tarea con el director? ¿Cómo andan con el director? Natalia. Bien, muy bien, o sea, tenemos... por ahí no nos vemos mucho, pero sí a través de mails y de contactos vía Internet, digamos, él nos sugiere libros... como todavía no decidimos exactamente cuál va a
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ser el problema, porque en realidad tanteamos varios, no nos decidimos bien cuál va a ser, entonces bueno, él nos va sugiriendo libros, textos, para que... Entrevistador. ¿O sea con él no... no hay dificultad... Natalia. No... Entrevistador. ...con el director? Natalia. ... nosotras no.
Entrevistador. Así que tuviste dos problemas con... ¿era una directora, me dijiste? Laura. Sí, era una mujer. Entrevistador. O sea que con tu directora tuviste dos problemas... Laura. Sí. Entrevistador. Por un lado la comunicación y por otro lado que se... se demoraba mucho en devolverte las cosas. Laura. Sí, muchísimo, sí, sí, y cuando a lo mejor, por eso le digo, en realidad fue un proceso muy... eh... muy supeditado a lo afectivo, o sea la relación entre ella y nosotras, por una cuestión de que sentíamos que no nos orientaba y que no nos dedicaba tiempo, cada vez la cosa se iba tensando más, ¿sí?, o sea, eso también hacía que la comunicación fuera cada vez peor, porque nosotras ya... ella sentía que nosotras estábamos molestas, y ella nos respondía con más indiferencia, entonces era una cosa que era una escalada de violencia cada vez peor, una violencia implícita, obviamente, ¿no?, porque también uno está atado a que como hay tanta demanda de doc... de directores... este... no podíamos decir, bueno, dejemos y vamos a buscar a otro, entonces teníamos que seguir estando, y bueno, una cuestión de estar tratando de negociar en una situación en la que nosotras éramos totalmente subsidiarias, digamos, teníamos que hacer lo que ella dijera y listo, digamos, no... en ese sentido nos sentimos muy... este... en una situación sumamente asimétrica, sí, sí, realmente. No, no, en cierto punto llegamos a sentir que la te... que el TFL no era nuestro, digamos, era lo nuestro filtrado por... por el director. Entrevistador. ¿Por ejemplo, les marcó los objetivos que tenían que seguir? Laura. Sí, qué sé yo, por ejemplo, el tema original era cómo influye la familia en la orientación... o sea, en la intervención psicopedagógica, pero desde el punto de vista clínico. Bueno, esta persona, como tiene una gran formación a nivel educativo, medio que no nos dijo que no, pero después con el tiempo, terminamos haciendo algo más bien educativo y de hecho las entrevistas se hicieron a directoras de escuelas primarias, o sea que como que al final terminamos con el tema... este... desde la perspectiva de lo educativo y de la perspectiva de docentes, que es lo que ella siempre ha investigado. A mí me parece... o sea, no estoy en oposición, lo que yo creo es que no ha sido claro. Si desde el principio me hubiera dicho, mirá yo eso no lo hago, o yo por ahí no investigo y hago tal cosa, y si te interesa, bárbaro y si no... Entrevistador. Claro. Laura. ...todo bien, pero esto de que bueno, sí, bueno, bueno, sí, bárbaro... este... vos hacías algo, y no, pero no, porque fíjense que acá y no sé qué, que esto está flojo, que esto no sé qué, hasta que al final, bueno... Entrevistador. Claro. Laura. ...eh... bueno, y después sí, los objetivos los fijó ella, eh... por ejemplo, cuando hicimos las entrevistas, después era un análisis así de... de... eran entrevistas semiestructuradas y después había que, de eso, digamos, de la lectura, rescatar las que iban a ser las variables de análisis, también las construyó ella, o sea, nosotras hicimos unas, se la presentamos y... cuando llegamos, ella tenía escritas otras, nos dijo, no, vamos a hacer éstas, o sea... a todo esto, nosotras estuvimos quince días devanándonos los sesos... este... construyendo las... las variables de análisis, o sea, eso también me pareció un atropello, digamos, ¿no?, muchas cosas que, como yo digo, la investigación se fue metiendo por muchas cosas afe... personales y relacionales que iban tensando la relación.
b) Comparando el trabajo final con otras materias, se sienten que están muy solos, aislados
socialmente, notan una enorme diferencia con el resto de las materias y esto es algo inesperado,
que los desconcierta considerablemente. Por ejemplo, Silvana siente que el proceso lo hace
sola, a pesar de que tiene un Director que la asesora. Ella siente que sólo le hacen alguna que
otra corrección o sugerencia, pero que no es una verdadera dirección, no se siente acompañada.
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Incluso llegó a contratar a una “Asesora Externa” que tampoco le solucionó el problema y
también resulta llamativo que identifica a su Director con “La Universidad”, sintiendo que ésta
no le brinda la ayuda que necesita y que le atribuye a la última todo lo que piensa el primero.
Entrevistador. ¿Tenés algún problema con tu director de tesis? Silvana. Sí, el problema grande que tengo es que mi asesor de tesis tiene poco tiempo, entonces como que desde la universidad no están generados los tiempos para que esa persona haga el acompañamiento que a mí me haría falta en el asesoramiento, y el asesoramiento radica sólo en corregir lo que yo llevo elaborado. No hay más pautas ni sugerencias que ésas, entonces el proceso lo hago sola, digamos. Cuando yo llego a la instancia de poder encontrarme con este asesor de tesis, hace alguna que otra corrección y alguna que otra sugerencia, pero no tengo la posibilidad en el proceso, en el camino, de ir acompañada con alguien que no... digamos, no tener que trabajar o producir un montón de material que, llegado el momento, me digan esto está mal, esto está mal, revisalo, volvé, y todo ese tiempo, que a lo mejor me implicó un mes o dos meses, lo pierdo por no estar acompañada en el proceso. Entrevistador. Está claro Entrevistador. ¿Y cómo...? A ver ese tema puntual de la bibliografía, que me estás diciendo que te frenaste, puntualmente porque cuando te hacen la revisión de tu pro... de tu tesis, te marcan que hay bibliografía que tenés que buscar nueva y que tenés que revisar. Bien. ¿Por qué no la conseguís a la bibliografía? ¿Qué es lo que te impide acceder a esa bibliografía? Silvana. Yo en realidad el marco teórico lo elaboro a partir de la información... porque yo contraté una asesora externa... Entrevistador. Bien. Silvana. ...para la elaboración del marco teórico, entonces yo todo este acompañamiento del que carezco en la universidad, lo contrato de manera privada fuera de la universidad. Entrevistador. Bien. Silvana. Ella me acompaña a mí en todo este proceso, con la bibliografía que ella me sugiere en función del marco teórico que yo tenía que elaborar y del tema que yo tenía, pero la universidad no comparte el punto de vista y los criterios de la bibliografía con la cual yo elaboré este marco teórico. Entrevistador. Ah, bien. Silvana. Entonces, la universidad pretende que yo modifique todo mi marco teórico en función de una línea de pensamiento a la cual la universidad adhiere. Entrevistador. Bien. Silvana. ...que lejos está de importar si a mí me gusta o no me gusta esa línea de pensamiento, y yo soy quien hace la tesis, quien hace el trabajo. Entrevistador. Claro, está claro. Entrevistador. ¿Y cómo conseguiste la bibliografía que utilizaste para tu trabajo de tesis? Silvana. Y la fui bosquejando en función de las sugerencias de esta asesora externa, de materiales que yo tenía, sobre los cuales ya tenía lectura previa hecha y sobre los que me sentía segura, entonces se podía indagar o profundizar un poco más. Entrevistador. Bien, pero ¿cómo la conseguiste? ¿En biblioteca o...? Silvana. Bajé mucha información de Internet, otros libros yo los compré, en función del título y del autor que servía para mi temática, otro material me prestó esta asesora externa que yo había contratado Entrevistador. ¿Tuviste problema para conseguir esta bibliografía...? Silvana. No. Entrevistador. ¿...que te asesoró tu...? Silvana. No, no, para nada. Entrevistador. ¿...esta persona externa? Silvana. No, porque es una bibliografía accesible. Entrevistador. ¿Es accesible? Silvana. Sí, aparte mi tema de investigación tiene mucha bibliografía que está al alcance, porque no es complejo. Entrevistador. Claro. Es decir, el tema puntual es que vos no es que tenés problema para conseguir la bibliografía que te sugieren de la universidad, sino que no se adhiere a tu línea de pensamiento, en donde vos querés que vaya tu tesis. Silvana. Sí, en realidad, lo que yo logré elaborar como marco teórico, que yo consideraba que ya estaba listo y aprobado, porque el anteproyecto estaba aprobado, ellos no lo... digamos, no lo permiten como línea
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de pensamiento. Ellos quieren que yo reestructure todo ese marco teórico desde los capítulos... desde el título del capítulo en adelante. Entrevistador. Bien. Entrevistador. ¿Cómo te organizaste para leer la bibliografía que fuiste recabando? Silvana. Bueno, seleccioné el material; después de la selección del material, fui haciendo una lectura comprensiva de eso, fui extrayendo aquellas ideas que eran sustento de mi marco teórico, hice producción personal, y de aquellas ideas que yo había extraído de esa bibliografía que consideraba que eran importantes, las fui anotando como pensamientos del autor, que eran de apoyatura a esto que yo había elaborado, que había producido Entrevistador. ¿Tuviste algún problema para entenderla? Silvana. No, para nada. Entrevistador. Para nada. Silvana. No, es más, me permitió producir conocimiento, porque cuando yo ela... llevo este marco teórico a la universidad, muchas de las frases o de pensamientos que yo había escrito, que eran producción personal, ellos me preguntaban de qué autor habían sido extraídos, y yo les explicaba que en realidad había sido una producción mía, que lo que había sido extraído eran esas ideas que yo ponía al pie de página, con el autor y la página de la cual lo había extraído
c) En cuanto a los demás aspectos, se observaron motivos intrínsecos y extrínsecos para
realizar el TFG, no manifestaron problemas importantes con idiomas extranjeros, ni con los
conocimientos de computación, algunos tuvieron dificultades con su grupo, para otros fue
facilitador, manifestaron tener obstáculos a la hora de escribir, sostuvieron que les faltó tiempo
y se observó estrés y angustia. Para las dificultades con la escritura, se puede ver el trabajo
presentado por Hugo Echevarría y Gloria Vadori (La lectura y la escritura en el Trabajo Final
de Grado). Un análisis de lo relacionado al estrés, se expone en la ponencia de Echevarría,
Angustia y estrés en la realización del Trabajo Final de Grado). Seguidamente veremos
algunos segmentos relacionados a las dificultades con el grupo, en las que se observó algo
paradójico: a algunos alumnos éste les resultó facilitador, mientras que para otros resultó ser
una fuente de muchos inconvenientes. A su vez, entre aquellos que realizan el TFG
individualmente porque así lo establece el reglamento, lo observado fue igualmente variado:
hubo quienes manifestaron su deseo y hasta su necesidad de hacerlo grupalmente, pero también
tenemos ciertos estudiantes que no expresaron dificultades sobre este punto. Comencemos por
Laura, para quién su compañera fue un gran soporte en momentos difíciles que le tocó
atravesar.
Entrevistador. ¿Y cómo hacías para motivarte cuando no tenías ganas de ponerte con el trabajo?
Laura. Este... mirá, pasamos por todas las etapas, pasamos por la etapa de nos juntamos hasta las tres de la mañana y por la etapa de no nos vemos en una semana porque no tengo ganas de aguantarte, digamos, pasamos por todas las etapas, eh... hubo épocas, que fueron las más, en que estábamos todo el tiempo, o sea, yo llegaba a mi casa, o sea, no tenía tiempo de motivarme, llegaba y la tenía a Mariana sentada ahí, así que no había muchas posibilidades, eh... este... bueno, por otro lado el hecho de que nosotras somos muy amigas, entonces medio que... que tratábamos de ayudarnos entre las dos y éramos muy contemplativas, bueno, vos hoy te podés juntar, hoy no, este... vos podés hacer esto, yo hago aquello, este... bueno, tratábamos de... de que primara, digamos, la relación por encima de todos los problemas que tenía el trabajo, ¿no?, este... todas las trabas que sentíamos que teníamos, eh... por eso digamos, creo que lo que... hubo momentos que nos motivamos mucho y otros momentos en que necesitamos desenchufarnos. Por ejemplo, durante todo el verano, este... nosotras se la entregamos para la última corrección el diez de
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diciembre del año pasado, por ahí, y yo archivé todo así y nos vemos, hasta febrero no lo miro, no lo... nada, o sea, un mes y medio sin pensar en eso ya para mí era un alivio mental, porque estaba podrida.
Eugenia y Mirta a diferencia del caso anterior, tuvieron problemas con su grupo, en la primera
esto no parecen muy importantes, sino que se limitan a los habituales en este tipo de actividad.
En cambio para Mirta, fue un aspecto que la conflictuó de un modo considerable.
E: ¿Para la parte de elección de material o de redacción, cual es el aspecto? Eugenia: El de la redacción por ahí más que nada, porque cada uno tenía un punto de vista distinto entonces eso es natural, siempre en un grupo hay puntos de vistas distintos pero por ahí coincidir en lo que queríamos poner y no se que eso por ahí fue, un trabajo realmente. E: El trabajo en equipo. Eugenia: Si. E: ¿Habían tenido experiencias de trabajo en equipo? Eugenia: Si, si por supuesto, ya desde los primeros años trabajamos en grupo. E: No alcanzó (Ríe) Eugenia: Incluso en quinto año teníamos los seminarios de a seis miembros. E: ¿Cómo anduviste con el trabajo final? Mirta. Renegué mucho con mi compañera de tesis, pero... lo hice prácticamente sola y lo rendí sola porque... con el trabajo en sí no renegué porque me encanta la investigación, entonces, dentro de todo lo hice rápido porque empecé en junio y... y por ahí bueno, no me podía dedicar todo el tiempo al trabajo porque estaba con las prácticas, con las otras materias, seminarios, que requería mucho, pero mi compañera por ahí me maltrató un poco porque tenía... tiene un hijo y por ahí tampoco, era como que yo tenía que estar diciéndole nos juntamos tal día, al final decidí seguirlo sola, ella se atrasó también, así que ella no pudo rendir ahora la tesis, le tiene que hacer modificaciones, tiene que volver a tomar datos, creo, y la rinde después, cuando ella termine de rendir sus materias, pero... o sea, en la parte con mi compañera, renegué mucho para hacer la tesis y yo para hacerla no, porque la profesora me guiaba, entonces por ahí lo que sí hacía era... buscaba mucha información, porque mi tema es el uso de los textos en el área de educación tecnológica, entonces la profesora me prestó una tesis de Ana ¿estoy desvirtuando la pregunta? E: No, no. Mirta. Me prestó una tesis de Ana, eso sí me ayudó mi compañera, la resumimos entre las dos y después, bueno, yo tuve que volver a resumir eso, porque había quedado muy largo con ese Capítulo I, que era una aproximación a la conceptualización de educación tecnológica, es el que me llevó más tiempo, me llevó tres correcciones también de la profesora, porque tenía la modalidad de hacer todo por computadora, se lo dábamos, ella lo corregía y después volvíamos a rehacer ese trabajo, entonces el primero había quedado cincuenta hojas del primer capítulo, nos hizo cortar y en realidad lo corté yo, porque mi compañera no... entonces, bueno, me quedó veinte hojas y se lo volví a dar, entonces bueno, ahí me sugirió que no me quedara solamente con los aportes de Ana, le pusiera otros aportes. Me encanta Internet, entonces era como que buscaba mucha información de Internet, y fui armando... en realidad quedó totalmente distinto al primero, porque lo armé, empecé con otras cosas y fui poniendo, bueno, de tal autor tal cosa, a esto se le puede agregar los aportes de Ana con quien coincidimos.
La lectura y la escritura en el Trabajo Final de Grado1
Hugo Darío Echevarría y Gloria Judi Vadori
Resumen
Esta ponencia tiene por objetivo indagar la visión de algunos alumnos que están
realizando su Trabajo Final de Grado (TFG), acerca de las actividades de lectura y
escritura, las estrategias que pusieron en juego cuando no comprendían los textos
que debían leer, el modo en que lo hicieron y las dificultades que se les
presentaron. Se analizan las respuestas a una entrevista abierta, relacionadas a este
tópico, a 7 alumnos de universidades cordobesas.
Aunque hemos trabajado con muy pocos casos e instrumentos no estructurados, los
datos parecen sugerir que:
Una de las categorías usadas, leer como escritor, resulta relevante para entender
algunos aspectos relacionados a la escritura de textos científicos, pero debe ser
explorada con más profundidad, realizando otro tipo de preguntas que permitan
establecer las otras propiedades que ella tiene y si se da en cada caso, pues por la
forma en que se preguntó, no se pudo establecer qué sucedía en algunos de ellos.
Las estrategias más usadas para organizarse al leer la bibliografía, fueron dividirse
para leer y resumir. La primera parece adecuada dada la extensión y la
complejidad del TFG y no da la impresión de ser algo negativo en relación a las
posibilidades de finalizarlo. No obstante, si los alumnos lo creían necesario, leían
el material en forma completa, lo que sugiere que son muy flexibles a la hora de
decidirse por una estrategia a seguir, adecuándolas a las necesidades de cada
momento.
Cuatro casos de los siete manifestaron tener problemas para entender la
bibliografía y, entre ellos, dos informaron estas dificultades pero no para escribir,
lo que podría indicar que ambos aspectos tienen una relativa independencia. A su
vez, usaron distintas estrategias cuando no entendían el material: preguntarle al
director, buscar en Internet autores más accesibles, preguntarle a otros docentes, 1 Este trabajo forma parte de un proyecto de investigación más amplio. Para ver los antecedentes, objetivos y demás aspectos del mismo se puede consultar Echevarría et al. presentado a este Simposio.
CUARTO SIMPOSIO ELECTRONICO Las tres T [t] (tesis, tesistas y tutores [+ tiempo])
11 al 30 de septiembre de 2009
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simplemente releer varias veces el material o discutirlo con sus compañeros
(cuando el trabajo era grupal).
Por otro lado, por la forma en que se indagó, es posible que algunas respuestas que
darían los estudiantes no se observen, pues las preguntas eran abiertas y dio la
impresión de que ellos sólo contestaban la primera opción que les venía a la mente.
Debe recordarse la naturaleza exploratoria del proyecto, en el que estamos
generando hipótesis y construyendo instrumentos para indagaciones más
estructuradas. También hay que notar que nos referimos a la visión que tienen los
estudiantes sobre estos tópicos con muy pocos casos, por lo que estos resultados
son provisorios, esto es, sólo nos sirven para formular hipótesis a contrastar con
una muestra con mayor representatividad y con otros instrumentos de recolección
de datos.
Introducción
Esta ponencia tiene por objetivo indagar la visión de algunos alumnos que están
realizando su Trabajo Final de Grado (TFG), acerca de las actividades de lectura y
escritura, las estrategias que pusieron en juego cuando no comprendían los textos
que debían leer, el modo en que lo hicieron y las dificultades que se les
presentaron. Se analizan las respuestas a una entrevista abierta, relacionadas a este
tópico, a 7 alumnos de universidades cordobesas2.
En otro lugar hemos sostenido la idea de que leer como escritor supone “ponerse
en el lugar del emisor escritor, es decir ser lector-emisor del texto; es así como
‘leyéndolo, lo reescribimos con él’ (Smith, en Cassany, 1997: 63). Entendemos que
esta actividad implica, entre otros, dos procesos sustantivos que se relacionan
constantemente en la lectura y escritura de investigaciones: a) un proceso de
interrogación del texto y, b) un proceso metacognitivo” (Echevarría y Vadori, en
evaluación; en este trabajo desarrollamos con mayor profundidad este concepto).
La escritura es un proceso complejo que puede ser facilitada por las estrategias de
lectura que se adoptan, entre ellas, las relacionadas al registro de la información. Si
2 Hasta la fecha se han entrevistado más alumnos, pero se han analizado sólo 7 casos. Además, en el proyecto se comparará a los alumnos que tienen dificultades importantes para finalizar el TFG (en las tablas categoría CD) y aquellos que ya lo finalizaron o al menos cuentan con su informe escrito aprobado (SD); pero este informe no considera objetivos comparativos.
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los alumnos van tomando nota de lo que leen y éstas van configurando el formato
de lo que podría llegar a ser un texto científico, esto les facilitará la escritura.
Así, nos preguntamos: ¿en qué circunstancias los estudiantes pueden tener
dificultades para leer investigaciones como escritores? Para explicar tales
dificultades tomamos como base algunas opiniones de Smith (Citado en Cassany,
1997) y las reformulamos en función de nuestro objetivo de investigación.
A su vez, en relación a las estrategias cognoscitivas o de aprendizaje, adoptamos la
definición de Rinaudo (1999: 17), quien sostiene que se trata de “la elección
personal y voluntaria de una alternativa de acción con el propósito de alcanzar una
meta de aprendizaje”.
Resultados3
De los 7 casos analizados tres parecen haber leído como escritores (Tabla 1) y no
manifestaron tener problemas para escribir. En los otros no se usó esta categoría,
pero tampoco alguna que indique que ella no se dio. En primer lugar se presenta
una Tabla con las categorías usadas en todos los casos, y luego segmentos
seleccionados de algunos de ellos.
Tabla 1. Situación y aspectos relacionados a la lectura y escritura en cada caso Alumno Situación4 Dific. para entender la
bibliografía Lee como escritor
Dific. con la escritura
Natalia CD N ¿? N Silvana CD S ¿? N Alberto SD N ¿? N Daniela SD S ¿? N
Florencia SD S S N Laura SD S S S Mirta SD N S N
Florencia sostiene que iba resumiendo en un cuaderno, en el que no sólo hacía
esto, sino que también anotaba las ideas que se le ocurrían. Es decir que, desde sus
lecturas, iba tomando notas para luego escribir. Mirta, a medida que iba leyendo
parafraseaba los textos en un cuaderno, anotando la página y si era textual hacía la
3 Para no ser reiterativos no se incluyó aquí la metodología, que puede consultarse en el trabajo de Echevarría et al. 4 SD: Sin dificultades para finalizar el TFG, CD: con dificultades para avanzar. Dific.: dificultades.
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cita. También iba dejando el texto prácticamente listo para insertarlo en el Trabajo
Final (TF). Por esto decimos que leyeron como escritores, aunque debemos notar
que no mencionan otras propiedades de la lectura orientada a la escritura.
E: ¿Y qué hacías, fichabas por ejemplo, o cómo hacías? Florencia: Resúmenes, iba leyendo y si había... o sea, resúmenes no de todo, sino de los temas que más me interesaban, es como que los leo... digamos, yo siempre me acostumbré a estudiar mucho con resúmenes, entonces necesitaba hacerme el resumen para poder manejar mejor conceptualmente el... el tema. E: ¿Los hacías en la computadora o manuscritos? Florencia: No, manuscritos, pero... yo no tenía computadora, o sea, yo una de las dificultades que tuve para hacer mi tesis fue que no contaba con computadora, entonces trabajaba muchísimo manuscrito y después me iba de una amiga, me quedaba un día entero pasando todo, pero... no sé si hubiese tenido la computadora conmigo en ese momento no sé si a lo mejor ya hubiese ido... haciéndolo directamente. E: ¿Y cómo organizabas las fichas? Florencia: Y... iba tomando por capítulo, como que... digamos, a lo mejor en un libro había dos capítulos que eran los que más me interesaban, y bueno, tomaba esos dos capítulos y hacía el resumen. E: Pero, por ejemplo, ¿las tenías en un cuaderno...? Florencia: Sí, en un cuadernillo, tenía un cuadernillo que era de la tesis, digamos. E: Ajá. Florencia: Entonces ahí iba anotando... por ahí también cuando se me iba ocurriendo algo, ideas, tenía un cuadernillo para la tesis Mirta. Iba leyendo, entonces sacaba lo más importante del primer capítulo, por ejemplo, entonces iba escribiendo, y ya lo iba parafraseando. Y mi compañera, bueno, se atrasó un poco en su lectura, entonces bueno, la mía la escribí yo parafraseada, nos juntamos con ella y le ayudé a parafrasear la parte que no habíamos parafraseado y armamos el capítulo. Y para hacer el segundo capítulo, prácticamente sola leí, entonces bueno, elegía también... la profesora me había prestado los libros y se los tenía que devolver, entonces primero leí esos libros... y los iba leyendo y la misma modalidad, lo iba leyendo y en un cuadernito me lo iba parafraseando lo que a mí me parecía más importante, teniendo en cuenta el tema que yo estaba estudiando y después, cuando armé el capítulo, volví a esos escritos que había hecho y tomé lo que para mí era importante, y ahí cuando iba anotando, iba anotando la página y lo que no había podido parafrasear lo anotaba así como que era cita, para después no perderme.
Silvana tuvo dificultades para entender la bibliografía, pero no para escribir (Tabla
1), lo que sugiere que las dificultades con la escritura tienen una, al menos relativa,
independencia de las relacionadas a la lectura. En este mismo orden de ideas,
Laura realizó las lecturas con un plan claro, pensando en los autores y las ideas que
necesitaba para escribir el TF (por eso también se usó la categoría lee como
escritor), pero sin embargo, tuvo enormes dificultades para ponerse a escribir.
E: Claro. ¿Y cómo determinaron cuáles eran... ese material más importante?
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Laura: Y lo que era... de acuerdo, digamos, a los temas de... de cada una de las partes del marco teórico, (…) la primera era sobre teoría sistémica, entonces bueno, era bien apuntado hacia lo que era... la forma... la cosmovisión sistémica, digamos, y de qué forma entender la interacción entre los sistemas, que era lo que más o menos nosotras inten... buscábamos, o sea, como... en base al tema (…) rescatar lo principal. Y... y bueno, digamos, ése fue el criterio, digamos, en base al tema... después ya cuando vimos... (…) familia y escuela... (...) ahí rescatamos que tuviera que ver íntimamente con lo que estábamos vien... digamos, con el tema, y por otro lado, que tuviera el posicionamiento teórico, o sea, que fuera más bien sistémico, porque también aparecían miles de otras cosas de otras escuelas... (...) como eran como los dos filtros, digamos, que fuera sistémico y que apuntara a la interacción... E: ¿Pero cómo se dieron cuenta ustedes de que eso era importante, digamos? Vos dijiste que había un libro que es clave. Laura: Y, porque nosotras, cuando armamos el proyecto de investigación, (...) ahí era como que se definía claramente hacia dónde apuntábamos y cuál era el tema en general y los objetivos, y en base a eso, bueno, fuimos viendo qué cosas podrían rellenar eso, digamos, como nosotras ya teníamos un orden de jerarquía antes de empezar, y teníamos bien claro qué es lo que queríamos conseguir y... digamos, hasta dónde... a dónde acotar el tema, digamos. Por ejemplo lo que fue el marco teórico, fue algo caótico, digamos, fue presentar, y presentar, y presentar, una unidad que quedó en quince páginas, la presentamos aproximadamente siete veces, este... y era reestructurar (…). En una oportunidad nos dio un TFL (el director), por ejemplo... o sea... esta cuestión de no estar orientadas, por ejemplo, nosotras no sabíamos ni qué partes llevaba un TFL, por ejemplo, ni qué extensión, ni qué profundidad, o sea, uno empezaba a armar un marco teórico y no sabíamos hasta dónde teníamos que llegar, si teníamos que justificar... O sea, era muy difícil ver hasta dónde llegar, qué profundidad debería tener ese tipo de trabajo, este... bueno, medio que lo fuimos descubriendo a los ponchazos, digamos, o sea, como por ensayo y error. Escribimos un montón, de ese montón no servía casi nada, a volver a escribir, y así.
En relación a las estrategias usadas para organizarse al leer la bibliografía, éstas
fueron muy variadas, aunque las que más mencionaron son dividirse para leer y
resumir (Tabla 2). La primera, consiste en dividirse el material a leer, o sea, leer
cada uno parte del mismo y luego hacer una puesta en común. ¿Es conveniente
para el aprendizaje la adopción de esta estrategia? Hay que notar que las
propuestas para el trabajo grupal no suponen que los alumnos se reúnan desde el
inicio, sino por el contrario, lo importante es que primero lean los textos
individualmente, que cada estudiante los interprete a su manera y que luego
participen en una discusión o intercambio de ideas.
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Tabla 2. Situación de cada alumno y estrategias usadas en general para leer
Alu
mno
Situ
ació
n5
Cua
dros
Res
umen
es
Fic
has
Ext
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idea
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idir
se
para
leer
Des
orga
niz.
Alberto SD S Daniela SD S S S S Florencia SD S S Laura SD S S S Mirta SD S Natalia CD S S Silvana CD S
Es decir, dividirse para leer, se muestra como una estrategia adecuada dada la
enorme cantidad de material que deben procesar, aunque fueron adaptándose a las
necesidades del momento. Por ejemplo, Laura es una de las alumnas que se dividió
con su compañera lo que debía leer, pero cuando lo consideraron necesario, ambas
leyeron la bibliografía en forma completa. Por otro lado, esto no pareció
perjudicarlos, y no se mostró como un obstáculo importante para finalizar el TFG,
ya que, considerando los cuatro alumnos que lo hicieron, notamos que tres ya
finalizaron su TF y la restante, está en la fase final del mismo (caracterizados como
alumnos sin dificultades: SD).
E: ¿Y cómo te organizaste para leer la bibliografía? Laura: Y... hubo algunos... lo que pasa es que nosotras teníamos jerarquizado, había unos tres o cuatro libros que eran, digamos, los libros madre... (...) bueno, nosotras hicimos sobre teoría sistémica y teoría ecológica, así que bueno... (...) todo lo que es sistémico, nosotras teníamos base en la Facultad, así que por eso medio que nos repartimos para leer, pero por ejemplo la teoría ecológica de (…), leímos entre las dos el libro completo, no había solución, o sea, había que entenderlo o entenderlo, porque era el punto inicial para empezar a entender todo lo otro, así que bueno, nos juntábamos a leer, armábamos resúmenes... (...) y después el resto nos íbamos... (...) subdividiendo los temas, o sea iban apare... a medida que íbamos haciendo los capítulos, íbamos... (...) dividiéndonos para leer entre las dos y armábamos pequeños resúmenes, y cuando nos sentábamos a escribir, cada una iba aportando, mirá, podemos poner esto, podemos armar aquello otro, o sea, así, hubo cosas que leímos las dos y otras que no.
En relación a las dificultades para entender el material leído, tres estudiantes
manifestaron no tener problemas importantes, mientras que cuatro denotaron
tenerlos (Tabla 1).
5 SD: Sin dificultades para finalizar el TFG, CD: con dificultades para avanzar.
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A su vez, Daniela y Florencia, informaron tener dificultades para entender la
bibliografía pero no para escribir. Esto puede deberse a que el contenido tenía
partes difíciles, pero una vez superado este escollo, seguían adelante sin problemas
de importancia. Veamos el relato de Florencia, que sostuvo haberle costado leer,
pero una vez que entendía, lo podía escribir sin dificultades.
E: ¿Tuviste problema cuando te pusiste a escribir? Florencia: No, yo creo que tuve más... para escribir... a ver... creo que me costó más la parte de leer y entender que para escribir. Una vez que yo ya había... ya entendía bien lo que quería escribir, es como que bueno, a la hora de escribir siempre era con... me parece a mí, cuando tenía las ideas bastante claras. A veces no, a veces cuando uno va queriendo cerrar algo, se encuentra con que no puede, pero... y los problemas que pude haber tenido... sí pueden haber sido éstos de conectar ideas o conectar temas, básicamente, por ahí de qué manera uno... de que no queden cosas estancas y que uno encuentre una conexión real, a veces no es tan fácil, porque uno tiene todas las ideas pero no sabe bien cómo engancharlas a veces.
Las estrategias usadas cuando no entendían fueron (Tabla 3): preguntarle al
director, buscar en Internet autores más accesibles, preguntarle a otros docentes,
simplemente releer varias veces el material o discutirlo con sus compañeros
(cuando el trabajo era grupal).
Tabla 3. Estrategias usadas cuando no entendían la bibliografía Alumno Situación6 Preguntar
al director Preguntar a
otros docentes
Buscar en Internet
Releer muchas veces
Hablarlo con
compañero Alberto SD Daniela SD S Florencia SD S S Laura SD S Mirta SD S S Natalia CD Silvana CD
Consideraciones finales
Aunque hemos trabajado con muy pocos casos e instrumentos no estructurados, los
datos parecen sugerir que:
La categoría leer como escritor resulta relevante para entender algunos aspectos
relacionados a la escritura de textos científicos, pero debe ser explorada con más
profundidad, realizando otro tipo de preguntas que permitan establecer las otras
6 SD: Sin dificultades para finalizar el TFG, CD: con dificultades para avanzar.
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propiedades que ella tiene y si se da en cada caso, pues por la forma en que se
preguntó, no se pudo establecer qué sucedía en algunos de ellos.
Las estrategias más usadas para organizarse al leer la bibliografía, fueron dividirse
para leer y resumir. La primera parece adecuada dada la extensión y la
complejidad del TFG y no da la impresión de ser algo negativo en relación a las
posibilidades de finalizarlo. No obstante, si los alumnos lo creían necesario, leían
el material en forma completa, lo que sugiere que son muy flexibles a la hora de
decidirse por una estrategia a seguir, adecuándolas a las necesidades de cada
momento.
Cuatro casos de los siete manifestaron tener problemas para entender la
bibliografía y, entre ellos, dos informaron estas dificultades pero no para escribir,
lo que podría indicar que ambos aspectos tienen una relativa independencia. A su
vez, usaron distintas estrategias cuando no entendían el material: preguntarle al
director, buscar en Internet autores más accesibles, preguntarle a otros docentes,
simplemente releer varias veces el material o discutirlo con sus compañeros
(cuando el trabajo era grupal).
Por otro lado, por la forma en que se indagó, es posible que algunas respuestas que
darían los estudiantes no se observen, pues las preguntas eran abiertas y dio la
impresión de que ellos sólo contestaban la primera opción que les venía a la mente.
Debe recordarse la naturaleza exploratoria del proyecto, en el que estamos
generando hipótesis y construyendo instrumentos para indagaciones más
estructuradas. También hay que notar que nos referimos a la visión que tienen los
estudiantes sobre estos tópicos con muy pocos casos, por lo que estos resultados
son provisorios, esto es, sólo nos sirven para formular hipótesis a contrastar con
una muestra con mayor representatividad y con otros instrumentos de recolección
de datos.
Finalmente mencionamos algunas de las preguntas que quedan para contestar en
trabajos futuros:
¿Qué otras estrategias usan los alumnos para organizarse al leer?, ¿y cuando no
entienden?, ¿se dan en la misma proporción en los alumnos con o sin dificultades
para finalizar el TFG?
9
Bibliografía citada
Cassany, D. 1997. Describir el escribir. Paidós, Barcelona. Echevarría, H. y G. Vadori. (En Evaluación). La lectura y la escritura, cuando de
textos científicos se trata. XIV Jornadas Internacionales Interdisciplinarias. “Dignidad del Hombre y Dignidad de los Pueblos”. Fundación ICALA. Río Cuarto, 4-5-6 de noviembre de 2009.
Rinaudo, M. C. 1999. Comprensión del texto escrito. Editorial de la Fundación de la Universidad Nacional de Río Cuarto, Río Cuarto.
Smith, F. 1983. “Reading like a Writer” Language Art, 60. Citado en Cassany, Daniel, 1997. Describir el escribir. Paidós, Barcelona, pág. 63.
van Dijk, T. A. y W. Kintsch. 1983. Strategies of discourse comprehension. Academic Press Inc, California.
Echevarría, Hugo Darío Magíster en Epistemología y Metodología Científica y se desempeña como docente en la UNRC y la UNVM. Dirigió los proyectos de investigación Naturaleza, validez y límites de la integración de métodos cualitativos y cuantitativos en la investigación psicogenética, El aprendizaje de la metodología de la investigación en cátedras de grado y La Investigación en Educación Inicial. Teorías Implícitas y Motivaciones de los Alumnos del Profesorado y Licenciatura en Educación Inicial (UNRC). Actualmente dirige el proyecto Las dificultades de los estudiantes con el trabajo final de grado (UNVM). Ha escrito, entre otros, los libros Los diseños de investigación y su implementación en educación (2005, HomoSapiens Ediciones, Rosario) y La investigación cualitativa y el análisis computarizado de datos(2008, HomoSapiens Ediciones, Rosario). Vadori, Gloria Judi Licenciada en Ciencias de la Educación, especialista en metodología de la investigación educativa e investigadora. Categorizada para el Programa Nacional de Incentivos. Docente de la Universidad Nacional de Villa María en Teorías del aprendizaje, en la Licenciatura en Ciencias de la Educación; Práctica profesional docente II, en los profesorados de Matemática, Inglés, y Lengua y Literatura; y Estrategias de Aprendizaje y taller de apoyo al trabajo final de grado en la Licenciatura en Psicopedagogía. Co-directora de dos proyectos de investigación en curso en la UNVM. Doctorando por la Universidad Católica de Córdoba y conferencista en congresos internacionales.
1
La tesis de grado en comunicación social: condiciones y posibilidades de la especificidad disciplinar
por María Belén Fernández
Introducción
A más de dos décadas de fundadas las carreras de Comunicación Social en la Argentina,
prácticamente no existen antecedentes de investigación sobre la producción científica en el área. Esta
problemática se inscribe en las tensiones que vertebran la constitución del campo de la comunicación
y la cultura, que se ha desarrollado a partir de la convergencia de disciplinas, tradiciones y modelos
teórico-metodológicos divergentes, propios de la Sociología, la Antropología, la Lingüística, la
Semiótica, el Psicoanálisis, etc. En este sentido, la propia identidad del intelectual de la Comunicación
está sujeta a las demandas de un campo profesional crecientemente diversificado, pero además a las
dificultades de constitución plena de sus límites epistemológicos.
Esta problemática se enmarca en las discordias particulares que atraviesan nuestra disciplina; en
síntesis: 1) la que opone la reflexión teórica con la investigación empírica; 2) la que enfrenta dichos
saberes teóricos con los profesionales y prácticos, que los han precedido; 3) la que promueve la
intervención militante, la denuncia pública y la acción política, frente a la investigación empírica
sustentada en un pensamiento legitimado y “único”. Se trata de identificar tres polaridades que son al
mismo tiempo, posiciones de sujetos diversas. 1
Esta ponencia tiene por objeto el relevamiento y análisis de las producciones académicas de los
egresados de Comunicación Social de la Facultad de Ciencias Sociales de Olavarría (Universidad
Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires). Responde al proyecto “Investigación y
producción en Comunicación: grados y modos de formación de un campo disciplinario
comunicológico en dos carreras de la Argentina (UBA, UNICEN)”, cuyo objetivo general consiste en
identificar y sistematizar la producción (apropiación, investigación, circulación) en sendas carreras de
Comunicación Social. A modo de recorte, nos centraremos en la producción de tesis/ tesinas y
trabajos finales de integración de los dos últimos años (2007 y 2008) en la FACSO-UNICEN, a fin de
detectar grados y modos de constitución de saberes y objetos comunicacionales, así como zonas
teóricas productivas o de debilidad y vacancia.
1 Ramos, Rodolfo, “Intelectualidades en lugares críticos (¿quiénes somos?)”, trabajo presentado en el Primer Encuentro Argentino de Carreras de Comunicación Social, FADECCOS, Olavarría, 2002.
CUARTO SIMPOSIO ELECTRONICO Las tres T [t] (tesis, tesistas y tutores [+ tiempo])
11 al 30 de septiembre de 2009
2
Estado de situación: la investigación según Rivera
La producción de las tesis/tesinas en Comunicación como problema de estudio, adquiere aristas
fundamentales dado un estado de conocimientos escasamente desarrollado. En primer lugar, en
relación a la falta de aproximaciones acerca de las producciones de grado en nuestra institución
académica. Y en segundo lugar, en lo que refiere a Jorge Rivera, considerado el antecedente más
importante –y prácticamente el único- sobre investigación comunicológica en la Argentina, cuyos
estudios pioneros casi no contemplan las producciones de los primeros egresados de las carreras de
Comunicación Social y sólo escasamente a investigadores más jóvenes provenientes de otras
disciplinas.
En trabajos previos, realizamos un primer abordaje de la investigación a partir de los años 90,
teniendo como antecedentes inmediatos a los dos libros de Jorge Rivera, que marcan el período de
fundación y consolidación de las carreras de Comunicación Social en el país.2 Ya en el libro de 1987,
Rivera identifica tres “umbrales” de la investigación en Comunicación que han orientado su proyecto
de legitimación desde los años 60: a) la construcción de un núcleo científico, b) la inserción
profesional en los dispositivos de la industria cultural, y c) la integración al frente político.
En 1997, y a pesar de que el proceso de institucionalización, Rivera señala una suerte de “pacto
de convivencia pluralista” entre vertientes y abordajes pioneros, que produce una “sensación de
damero convivencial de cruces, paradigmas y objetos un tanto vertiginoso y difuso”3. El autor
cuestiona a las investigaciones “puramente reproductivas” que tienden a profundizar el grado de
vaguedad e inconsistencia de la disciplina, o en nuestros términos, de su pertinencia comunicológica.
Al respecto, el trabajo de Rivera implica un valioso aporte a un campo inexistente, pero carece
de la sistematicidad y la evaluación crítica que precisamente el autor reclama a la investigación
comunicológica. Observábamos entonces que la obra reproduce el grado de vaguedad que justamente
diagnostica: el abordaje descriptivo –más que analítico- de la producción académica, y cierta
incongruencia en la conformación de los sub-campos, algunos centrados en los aportes de un único
autor, otros excesivamente heterogéneos y con grados diversos de pertinencia.
Analizamos asimismo las zonas de vacancia en la investigación de Rivera. Resulta significativa
la falta o mención escasa de ciertas áreas de conocimiento que tienen, no obstante, presencia
verificable en la formación y producción académicas, en particular en las tesis o tesinas de grado de
la FACSO-UNICEN. Apenas hay referencia a las investigaciones sobre políticas públicas,
2 Rivera, Jorge, La investigación en Comunicación Social en la Argentina, Puntosur, Buenos Aires, 1987 y Comunicación, Medios y Cultura. Líneas de Investigación en la Argentina 1986-1996, Ediciones de Periodismo y Comunicación, UNLP, 1997. 3 Jorge Rivera, op cit, p.24.
3
comunicación institucional o comunitaria, y está prácticamente ausente la línea
comunicación/educación. Un caso notable son las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC), que Rivera releva de modo muy general, ya que no atribuye especificidad al tema sino como
parte de los medios y otros productos de la industria cultural.4
Aproximación al corpus
Lo que sigue constituye un estudio descriptivo-explicativo sobre producción comunicológica
en la FACSO (UNICEN), desde la perspectiva del Análisis del Discurso. A los fines de esta
ponencia, consideramos una primera muestra de 10 tesis o trabajos de integración presentados entre
los años 2007 y 2008, sobre un total de 19 aprobados al momento del relevamiento. Fueron
clasificados a partir de una grilla preelaborada, ajustada de acuerdo a los primeros resultados y que
contempló:
a) Género discursivo (tratado o ensayo, informe de investigación empírica, proyecto editorial,
proyecto de planificación, investigación empírica).
b) Ubicación generacional y disciplinar del autor (formato o tipo de trabajo según referencias
del mismo autor y exigencias del plan curricular: tesis, tesina, trabajo de integración).
c) Director y co-director (formación disciplinar).
d) Tipo de fenómeno empírico, si fuera el caso.
e) Principales conceptos teóricos (usos, reapropiaciones, desarrollos, fundamentación).
f) Principales conceptos metodológicos (usos y reflexiones metodológicas, elaboración de
procedimientos y técnicas originales).
g) Bibliografía principal.
h) Posición del sujeto enunciador y proyecto legitimador (de acuerdo a los tres “umbrales” de
la investigación, en los términos de Rivera).
Según género discursivo, cinco de las producciones pueden clasificarse claramente como
informes de investigación empírica, aunque una de ellas adquiere cierto estilo de ensayo. Las restantes
son cuatro proyectos de planificación y un tratado de tipo ensayístico. En este último caso la tesis no
se corresponde con una investigación empírica, pero tampoco supone un ensayo “puro” acerca de
4 En trabajos anteriores analizábamos la ausencia de la línea comunicación/educación, y en particular de las relaciones y tensiones entre las TIC y los procesos educativos, que adquieren una presencia creciente tanto en producciones de grado como en ponencias presentadas a congresos o encuentros científicos. La paradoja de la “ubicuidad” en la obra de Rivera, radica en que las TIC parecen atravesar casi todas las áreas de investigación, sin llegar a constituir el objeto específico de ninguna. Esto nos permitió confirmar un presupuesto: la vaguedad y heterogeneidad de las líneas relevadas tienden a reproducir el estado de incertidumbre del sub-campo de las TIC/educación y del campo comunicológico en general. Véase Fernández, Belén, “Productividad científica en la línea Nuevas Tecnologías y Educación”, ponencia a las XII Jornadas Nacionales de Investigadores en Comunicación, Rosario, 2008.
4
cuestiones teóricas; más bien reflexiona y evalúa aspectos del fenómeno empírico que analiza (fútbol,
medios de comunicación y violencia en la Argentina). En cuanto a los proyectos de planificación, sólo
uno puede comprenderse estrictamente como tal; en los otros parece ser el género dominante, pero
sustentado en una investigación empírica previa o diagnóstico y seguido por una propuesta de
intervención institucional.
En relación a la ubicación generacional y disciplinar del autor, observamos que siete tesis
fueron aprobadas en 2007 y las tres restantes en 2008. Ocho se proponen como trabajos finales de
integración según la denominación del último plan curricular y las orientaciones de la carrera, y en
consonancia con la ubicación generacional y disciplinar de los autores (ingresantes 1996 a 1999); tres
son TFI para la Licenciatura en Comunicación con orientación en Mediática, cuatro con orientación
en Institucional y una en Investigación. Dos de los trabajos son tesis de grado sin orientación
específica, de acuerdo al plan de estudios anterior y ubicación generacional de los autores (ingresantes
1992 y 1994). En cuatro de las investigaciones, los autores presentan su investigación indistintamente
como TFI, tesis o tesina, sin evaluar la adecuación de los formatos.
En cuanto al director y co-director o tutor (presentes los últimos en sólo tres casos), su
formación académica influye notablemente en el recorte del objeto, la perspectiva teórico-
metodológica y los autores de referencia. La mayoría de los directores no son especialistas en
Comunicación sino que provienen de otras disciplinas, como la Antropología Social y las Ciencias de
la Educación. En general, no se propone una reflexión teórico-epistemológica acerca de la pertinencia
de la interdisciplina o de un enfoque no específicamente comunicológico.
Por otro lado, los trabajos abordan fenómenos empíricos que ostentan una fuerte diversificación:
arte, educación estética y Tecnologías de la Información y la Comunicación en el marco de la reforma
educativa; mediatización de la fotografía familiar en un suplemento periodístico; la cultura
“cumbiera”; los procesos de comunicación interna y externa de una radio FM; producción y
realización de un video clip de una banda de rock; fútbol, medios de comunicación y violencia en la
Argentina; proyección y consumo del cine en el orden cultural local; estrategias discursivas de
enunciadores políticos (Kirchner y Menem) y la crisis institucional argentina; articulaciones entre
políticas públicas de prevención de adicciones y jóvenes en situación de vulnerabilidad social. La
multiplicidad de los objetos comprende entonces desde análisis de medios de comunicación (cine,
fotografía, TIC), hasta procesos educativos, comunicación institucional, políticas públicas y cultura
juvenil, modos de discursividad política, y otras formas de expresión cultural y simbólica (rock,
música cumbiera, deporte).
En relación a los principales conceptos teóricos, se pueden sintetizar de la manera siguiente,
según el ordenamiento del corpus:
5
1. Participación ciudadana, redes sociales, Estado neoliberal, políticas sociales, poder,
construcción de sentido, cultura. No se observa desarrollo del marco teórico.
2. Cultura, TIC, medios, Sociedad de la Información, alfabetización tecnológica, docencia,
sentido, sistema educativo, enseñanza/aprendizaje, recepción, hegemonía.
3. Fotografía familiar, memoria colectiva, cultura, tiempo/ espacio mediático, experiencia,
imagen, representación, público/privado, producción/circulación/reconocimiento. Supera la noción de
imagen fotográfica como mensaje (Barthes) para pensarlo como dispositivo (Schaeffer) y en sus
condiciones de discursividad (Verón).
4. Diversidad cultural, representación, significación, cultura oficial/no oficial, hábitus.
5. Cultura e identidad institucional, organización, participación, comunicación, poder, imagen
externa, instituido/instituyente.
6. Videoclip, videoarte, música, publicidad, televisión, imagen, lenguajes, estética, industria
cultural, tecnología, narratividad.
7. Televisión, opinión pública, Estado, identidad colectiva, imaginario, cultura mediática,
espectáculo, codificación/decodificación. Alcanza conclusiones valorativas no del todo fundadas, y no
queda clara la apropiación de conceptos como mediación o manipulación.
8. Procesos culturales, sentidos preferentes, tradiciones/instituciones/formaciones, hegemonía,
medios masivos, Estado, sociedad civil, mercado.
9. Discurso político, argumentación, representatividad, crisis institucional, mediatización,
política, ciudadanía. Revisa y reconstruye terminología específica según autores: mediatización de lo
político, videopolítica, democracia audiovisual, espectacularización de la política.
10. Institución, sociedad de riesgo, configuración social, sujeto, sociedad civil, políticas
públicas, Estado, socialidad, globalización, educación no formal, enseñanza/aprendizaje.
Acerca de los principales conceptos metodológicos, se destacan:
1. La autora presenta el TFI como investigación etnográfica pero no cita directamente los
discursos de los informantes. Utiliza fuentes secundarias (oficiales, Internet, entrevistas al diario
local); no se formulan hipótesis u objetivos de la investigación, ni fundamenta el diseño
metodológico. Tiene carácter más bien descriptivo y sólo el informe de consultoría propone un
objetivo: “análisis de carácter evaluativo sobre la factibilidad y viabilidad política, social y cultural
del Programa en su fase de ejecución, desarrollado por el Municipio”. El documento apunta a
constituirse en “herramienta de medición del impacto directo e indirecto y la eficacia operacional que
esta política social ha alcanzado…”
6
2. Propone una investigación empírica de tipo exploratorio (cualitativo), si bien no profundiza en
los conceptos metodológicos de base. Aplica entrevistas en profundidad a informantes clave para
analizar concepciones que sostienen y organizan determinadas prácticas.
3. Presenta una hipótesis general y varias subhipótesis como “guía de un recorrido que fue
modificándose como parte del proceso de investigación”; asimismo se desarrollan objetivos generales.
Se justifica la delimitación del corpus desde el marco teórico.
4. No presenta fundamentación metodológica. La tesis propone una investigación etnográfica y
una interpretación de la visión de los propios actores “sobre cómo significan y resignifican la
cumbia”. Utiliza entrevistas y observación participante.
5. Estudio exploratorio, diagnóstico institucional participativo, que se fundamenta “teórica e
ideológicamente” (si bien esto no se desarrolla). Aplica entrevistas semiestructuradas, y entre los
propósitos define: eficacia comunicacional, desarrollo del equipo de trabajo, promoción de la
responsabilidad social de la empresa y devolución del plan integral, que propone un Gabinete de
Comunicación, estudios de audiencia, etc.
6. Proyecto audiovisual orientado a la producción y realización técnica del video. No contempla
un análisis semiótico o socio-histórico del género o de sus condiciones de producción o recepción. El
problema es la realización de un videoclip de acuerdo a parámetros de producción, que responden a la
estética narrativa del videoarte y a las demandas de la industria musical.
7. Trabajo de carácter descriptivo, comparativo y cualitativo a partir de fuentes primarias y
secundarias (entrevistas a informantes clave y radiales, notas periodísticas y otros). Se destaca que el
recorrido de lectura orientó la formulación de hipótesis, pero no se explicitan en el texto.
8. Relevamiento y descripción de los principales eventos de la ciudad: archivos, entrevistas,
recolección y sistematización de datos, construcción de matrices analíticas. Propone una exploración
del consumo cinematográfico, especialmente de la Muestra local. Presenta un solo objetivo general.
9. Especifica problema, propósito, objetivo general y específicos. El enfoque sociológico
expresa “un modo de abordaje de la realidad empírica a partir del distanciamiento del sujeto respecto
del objeto”. Se asume una perspectiva epistemo-metodológica que concibe un proceso de
investigación hermenéutico y sitúa al Análisis del Discurso como “instrumento de acción social”. El
encuadre metodológico está fuertemente desarrollado (muestreo teórico, recolección y evaluación del
corpus discursivo, etc.)
10. Consideraciones epistemo-metodológicas generales de la ciencia, aunque no de la
Comunicación Social: “la ciencia fragmenta, cosifica y deja de lado lo complejo, lo irreductible…”
Respecto de la bibliografía principal, es en general coherente con los conceptos teóricos y los
criterios metodológicos utilizados, así como con la formación disciplinar del director. Se destacan
7
especialmente referentes de los estudios culturales (Barbero, García Canclini, Schmucler, Verón,
Sarlo, Ford, Mattelart y Dorfman), la Antropología Social (Guber, Augé, Gravano) y el análisis del
discurso verbal (Hjemslev, Greimas, Bajtin, Calsamiglia Blancafort y Tusón Vals, Van Dijk) y del
discurso icónico, especialmente de la TV, la fotografía y el cine (Vilches, Indij, Barthes, Sontag, Eco,
González Requena, Steimberg, Zunzunegui, Schaeffer, Metz,), Escuela de Frankfurt (Adorno,
Horkheimer, Habermas, Benjamin), Birmingham (Williams y Hall, en menor medida, Althusser, y
Gramsci como principal antecedente). Asimismo, se abordan intelectuales de la Sociología (sobre
todo, Bourdieu, y otros como Giddens, Durkheim y Wright), especialistas en Educación (Freire,
Sirvent, Da Silva, Dussell, Filmus, Pérez Gómez), Ciencias Políticas (Laclau, Auyero, García
Delgado, Wolton, Sartori), las Teorías de la Organización (Etkin y Schvarstein), la Comunicación
Institucional (Prieto Castillo, Lucas Marín, Chaves) y la Psicología Social (Castoriadis).
Según los objetos específicos, se mencionan investigaciones sobre educación y TIC (Piscitelli,
Aprea), el video-clip (Sedeño, Vernallis, Leguizamón), estudios sobre el fútbol, tanto periodísticos
(Ares, Galeano, Morales) como académicos (Vinnai, Brohm, Sebrelli). En un caso hay además
referencias a docentes-investigadores de la carrera de Comunicación de la FACSO (Coria, Ramos,
Castellani, Baccin), y en otros se mencionan brevemente a egresados de la misma institución, en
particular sus tesis de grado (Leiro, Silva, Corral). Sólo en algunos trabajos se aborda bibliografía
sobre metodología de la investigación (Yuni y Urbano y Vasilachis de Gialdino y en un solo caso,
Wodak y Meyer, Samaja, Mayntz, Sampieri, Morin). Esto no se corresponde con la orientación del
TFI (el único con orientación en Investigación no observa un desarrollo significativo en este sentido);
en cambio, el TFI con una mayor fundamentación del encuadre metodológico es connivente con la
formación de su director en esta área.
Finalmente, analizaremos la posición del sujeto enunciador y proyecto legitimador. Para mayor
claridad, se expondrán consideraciones generales sobre cada una de las investigaciones y siguiendo el
mismo ordenamiento del corpus:
1. En el primer TFI, no hay referencias a la posición del enunciador frente a su objeto de estudio
o de su especificidad disciplinar. La identificación con un proyecto legitimador es implícita: inserción
profesional (más en relación a instituciones que a la industria cultural). La autora se ubica no como
intelectual de la Comunicación, sino como consultora del Municipio y desde el área de extensión y
transferencia de la FACSO donde se desempeña.
2. La autora se posiciona como parte del fenómeno empírico que estudia. Logra objetivar su
formación como profesora de dibujo y el “conflicto cognitivo” que le ha generado la carrera de
Comunicación, para problematizar los cruces y tensiones entre la mirada culturalista y la tecnocrática
8
que parece dominar la educación artística. La legitimación está más bien orientada a la construcción
de un núcleo científico vinculado al área.
3. Aparte del cierto posicionamiento respecto del marco teórico, no hay reflexiones
epistemológicas acerca de la disciplina ni identificación en un proyecto de legitimación.
4. La autora se considera como sujeto participante del objeto y perteneciente al espacio
cultural que analiza. Sin embargo, no problematiza la objetivación de su objeto, tampoco el
método etnográfico ni su pertinencia antropológica-comunicacional.
5. Abordaje que exige pensar su objeto, la organización, como “un campo de conocimiento
complejo que requiere de una mirada interdisciplinaria”. Está orientado a la inserción profesional. Se
propone que el diagnóstico favorezca la realización de los objetivos de la empresa; no obstante, se
asume cierta perspectiva epistemológica: “En ciencias sociales, es imposible separar completamente
sujeto y objeto de estudio (…), el investigador no ocupa un lugar neutral, despojado de valores”.
También refiere a la especificidad del comunicador institucional: observar su objeto de manera crítica
y proponer alternativas a las problemáticas halladas.
6. No hay problematización acerca de la disciplina; sí en cambio acerca del objeto de estudio,
definido no como campo científico sino como “terreno de intersecciones”. El autor se posiciona en
relación a la inserción profesional en el marco de la industria cultural (como profesional
audiovisual), a partir de su acercamiento a la música como compositor y cantante de una banda, y
como camarógrafo y editor del canal local.
7. Involucramiento personal del autor en el análisis de su objeto, pero no hay evaluaciones
respecto de la propia disciplina. Brevemente, se enuncia hacia el final que “aquí no se pretende
generar denuncias ni pruebas jurídicas, sino argumentos teóricos comunicacionales, aún con el grado
conjetural de la investigación en ciencias sociales.”
8. Observa una vacancia investigativa sobre procesos culturales en la ciudad de Olavarría. La
Comunicación Institucional se define como “campo profesional en diálogo, o en disputa, con otras
disciplinas de las ciencias sociales que comparten un perfil profesional común, en tanto formadoras de
analistas institucionales”. La reflexión epistemológica se profundiza en relación al objeto: revisa las
teorías sociológicas de corte funcionalista, como así las teorías sistémicas provenientes de la
Administración, que resultan “altamente insuficientes” para inscribir el evento en un proceso
histórico-cultural e ideológico más amplio. Hay cierto posicionamiento en un proyecto político: “un
gran desafío profesional y político a la hora de pensar acciones que desde el diseño de políticas
públicas y culturales vinculen a los sujetos como productores culturales”.
9. Se interroga acerca de la incumbencia del comunicador con orientación institucional. Se
enmarca en la Comunicación Política, desde los aportes de la Sociología, las Ciencias Políticas y el
9
Análisis del Discurso. Ha revisado antecedentes en investigación en el área y en la problemática
(“más desarrollada desde la Sociología o la Politología”). Tiende a contribuir a un área de
conocimiento y se legitima entonces desde la construcción de un núcleo científico.
10. Se posiciona como licenciado en Comunicación Institucional y como profesor en
Comunicación. Propone una articulación comunicación/educación desde una perspectiva pedagógica
que se interesa por la educación no formal de los sectores populares y las estrategias orientadas a
superar situaciones de desigualdad social. En este sentido, el trabajo se adecua a un proyecto de
transformación socio-política centrado en los procesos de educación popular.
Del total del corpus, tres trabajos se fundamentan desde la inserción profesional de los
graduados, dos de ellos en relación a instituciones o empresas, a partir del diagnóstico de sus
problemáticas y de la planificación y ejecución de sus acciones. Cabe mencionar, no obstante, que los
tesistas no se posicionan claramente en el debate acerca de la demanda de “técnicos” o “expertos” que
propone un mercado crecientemente competitivo, ni cuestionan las dificultades de legitimación del
comunicador en los ámbitos laborales, frente a profesionales de otras disciplinas.
Dos TFI asumen en cambio las posibilidades de transformación política. En ambos casos se
trata de investigaciones empíricas sobre problemáticas (políticas públicas y culturales relativas al cine
y a la educación popular) que enmarcan en sus condiciones materiales de producción, lo que es
coherente con la referencia a teóricos de los estudios culturales, especialmente Martín Barbero. Desde
esta perspectiva, tienden a generar estrategias para fortalecer la participación ciudadana y superar
desigualdades sociales en el contexto de emergencia.
Finalmente, otros dos TFI contribuyen de modo más indirecto a evaluar la pertinencia de la
investigación comunicacional en el universo de las ciencias sociales, esto es, desde la construcción de
un núcleo científico fuerte. Los trabajos asumen cierta revisión epistemológica, que determina el
relevamiento de un estado de conocimientos y la objetivación de la propia formación académica; no
obstante, tienden a problematizar los diversos enfoques y marcos teóricos que confluyen en el campo,
más que a precisar sus límites.
Reflexiones finales
El presente trabajo presenta algunos apuntes acerca de las características de las tesis y trabajos
finales de grado en Comunicación Social, en el marco de una aproximación crítica de la tríada
Tesis/Tesistas/Tutores. Implica reflexionar acerca de la tesis como resultante de un proceso
heterónomo y multideterminado de producción científica –y no de mera instancia de acreditación de la
carrera-, en el que el estudiante puede construir críticamente conocimiento y objetivar la lógica
10
general que anima ese proceso, así como las determinaciones teórico-epistemológicas que vertebran
su campo disciplinar.
Si como dice Verón, el carácter de cientificidad del análisis radica en operar el desdoblamiento
entre el texto y sus condiciones (ideológicas) de producción, entonces la posición del sujeto enunciador
y el proyecto de legitimación que subyace a sus prácticas, guían todo el proceso de investigación y
dejan “huellas” en el producto final (la tesis). Desde esta perspectiva, el análisis de los géneros, las
herramientas teórico-metodológicas, las fuentes bibliográficas y sus modos de apropiación, que
invisten de sentido a los trabajos finales, nos permiten reformular el siguiente interrogante: los
recientes egresados de Comunicación Social, ¿tienden a reproducir la “vaguedad disciplinar” que
cuestionaba Rivera, o bien orientan progresivamente la producción de capitales teóricos propios, es
decir, específicamente comunicacionales?
En tres de las tesis analizadas, el autor no evalúa críticamente su propia posición, lo cual coincide
con el uso y apropiación (y a veces reproducción) de marcos teóricos y encuadres metodológicos cuya
pertinencia no se justifica en relación a la Comunicación Social, y sólo escasamente en relación al
objeto. Los trabajos restantes pueden identificarse con los tres “umbrales” disciplinares que
mencionaba Rivera, aunque con límites difusos y diferentes grados de fundamentación. En el caso de
las tesis que tienden a la transformación social, si bien no hay consideraciones explícitas sobre el rol
del intelectual como militante o en el marco de la “lucha política”, se consideran las condiciones de
cientificidad del campo desde los criterios político-ideológicos esgrimidos en la práctica. Por otro lado,
los trabajos que pretenden contribuir a un núcleo científico, optan por un enfoque inter y
transdisciplinario, agudizando la tendencia a la diversidad teórico-metodológica pero también al
abordaje de fenómenos multidimensionales.
De todos modos, coincidimos con Rivera acerca de cierta vaguedad disciplinar en las
producciones, que deviene en obstáculo epistemológico si inhibe la necesaria reflexión sobre el estado
del campo y las tensiones que lo atraviesan: la heterogeneidad de objetos con grados diversos de
pertinencia, enfoques y disciplinas afluentes escasamente problematizados, falta de marcos
institucionales y curriculares orientadores. Y al mismo tiempo, un campo científico que escapa a las
constricciones de encuadres de herencia positivista, y que puede construir su legalidad plena desde la
comprensión interdisciplinaria de sus problemáticas.
Entonces, se impone la necesidad de operar este distanciamiento que nos permita objetivar
nuestro conocimiento, nuestro papel como intelectuales y los límites y posibilidades del campo en un
contexto histórico crecientemente diversificado. Consideramos que el proceso de elaboración de la
tesis de grado –y aún antes- constituye el espacio clave para reflexionar críticamente acerca de los
desafíos de la producción académica, la intervención social y la inserción profesional, superando las
11
dicotomías paralizantes entre teoría y práctica y contribuyendo, como sugiere Bourdieu, a “objetivar el
sujeto objetivante.5
Bibliografía
Bourdieu, Pierre (2005), “El campo científico”, en Los usos sociales de la ciencia, Nueva Visión,
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(1988), “Objetivar el sujeto objetivante”, en Cosas dichas, Gedisa, Buenos Aires.
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Comunicación”, en Primer Encuentro Argentino de Carreras de Comunicación Social (CD),
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Ramos, Rodolfo, Kozodij, Mariana, Duhalde, Santiago y otros (2006), “El campo
comunicológico: pertinencia, formas de legitimación e identidades intelectuales”, en Xmas Jornadas
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Rivera, Jorge (1987), La investigación en Comunicación Social en la Argentina, Puntosur,
Buenos Aires.
(1997), Comunicación, Medios y Cultura. Líneas de Investigación en la Argentina
1986-1996, Ediciones de Periodismo y Comunicación, UNLP.
Verón, Eliseo (1984), “Semiosis de lo ideológico y del poder”, en revista Espacios de crítica y
producción N° 1, FFyL, UBA.
Fernández, María Belén Licenciada en Comunicación Social y profesora en Comunicación Social por la Facultad de Ciencias Sociales (Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires). Investigadora en el proyecto Investigación y producción en comunicación: grados y modos de formación de un campo disciplinario comunicológico en dos Carreras de la Argentina (UBA, UNICEN). Director: Rodolfo Ramos. Investigadora en el Programa de Investigaciones Comunicacionales y Sociales de la Ciudad Intermedia (PROINCOMSCI). Programa III: “Medios masivos, nuevas tecnologías e imaginarios sociales: procesos de negociación, de apropiación y de resistencia”. Directora: Dra. Mónica Tarducci. FACSO (UNICEN). Actualmente es jefe de Trabajos Prácticos en Teorías de la Comunicación y auxiliar diplomada en Lingüística y análisis del discurso, y Publicidad y análisis del mercado de la carrera de Comunicación Social, FACSO (UNICEN). Ha participado de varios congresos científicos y publicado ponencias relativas a las áreas de la comunicación, la educación y el lenguaje.
5 Bourdieu, Pierre, Cosas dichas, p. 98.
1
Sugerencias para mejorar la planeación y redacción de tesis de grado
por Magíster María Ester Gambetta Chuk Facultad de Ingeniería. Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
La elaboración y redacción de una tesis de grado es la
culminación de un proceso complejo, en el cual el estudiante universitario realiza
lecturas, consultas, búsqueda y selección de temas, aprovechamiento de
experiencias de aprendizaje, de prácticas de laboratorio y de campo, actividad
realizada a lo largo de toda una carrera.
En la Facultad de Ingeniería de la Benemérita
Universidad Autónoma de Puebla, México, donde laboro como profesora
investigadora, y al haber dirigido algunas tesis, he comprobado que los estudiantes
de nivel licenciatura suelen dejar para el último año o los últimos semestres, la
elaboración de la tesis de grado.
Durante décadas en las que he laborado en la citada
Facultad, he observado que a los estudiantes les resulta dificultoso el proceso de
elaboración y redacción de un texto, ya sea un resumen, el enunciado de un
teorema, o la exposición de resultados de prácticas de laboratorio o de campo. Más
aún, el trabajo de tesis de titulación. Quizás, el motivo principal de esta gran
dificultad es la exigencia propia de la carrera de ingeniería (Civil, Mecánica y
Eléctrica, Topográfica, Industrial, Textil) que demanda esfuerzo y dedicación de
casi todo su tiempo para entender y manejar lenguajes simbólicos (Matemática,
Física, Química). Los estudiantes minimizan el valor y significado de redactar
buenos textos, y si se les solicita ser originales, no le dan la trascendencia con que
se desempeñan los alumnos de Filosofía, Humanidades, Artes.
He comprobado que muchos estudiantes que presentan los
trabajos solicitados y las tesis, copian textualmente una buena cantidad de párrafos
con la mayor irresponsabilidad y frescura, en el afán de cumplir con las tareas y
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obligaciones rápidamente. Lo significativo es que no respetan la autoría de donde
toman el texto y asumen como propios los conceptos vertidos y publicados
legalmente por los autores. Da tristeza el mal uso del internet, servicio que utilizan
para rápidamente obtener los contenidos, y copiar indiscriminadamente.
Acá se presenta un problema de Ética, y es responsabilidad
de nosotros los conductores del aprendizaje, que no se produzcan estos hechos con
la excesiva frecuencia con que se dan. Como profesores universitarios, nuestra
prioridad es formar, en el nivel licenciatura, personas capaces, creativas,
responsables. Y no podemos perder de vista que el rigor científico debe alcanzarse,
acompañado de capacidad de expresar los conceptos oralmente y por escrito,
aspectos éstos en los que debemos hacer hincapié los docentes en ingeniería.
Tampoco es deseable dejar estas enseñanzas para el final; se
requieren cursos de redacción, búsqueda bibliográfica, prácticas de elaboración de
pequeños proyectos, todo casi desde el comienzo de la carrera.
Los catedráticos debemos insistir en que una buena referencia
bibliográfica otorga más seriedad y credibilidad a un trabajo. Y es conveniente que
el trabajo contenga, de preferencia, copia textual de temas pertinentes, incluida la
obra y autores de donde fue tomada (utilizar entrecomillado) y la otra parte,
original, redactada por el tesista. Todo presentado en forma adecuada, ordenada y
que refleje las etapas de la investigación, el esfuerzo y la originalidad del
estudiante y el aprovechamiento de los materiales consultados y re-elaborados y
que además de cumplir con el requisito de la presentación de la tesis, sirva de
futuro material bibliográfico para el mismo tesista y para otros tesistas que
investiguen los mismos temas o temas conexos.
También reconocemos que muchos autores se apoyan en otros
autores para reforzar las ideas que presentan, y son las citas indirectas o paráfrasis.
Y es un recurso aceptado, pero siempre es pertinente y ético hacer referencia al
autor del que se tomó el concepto.
Dice Gérard Fourez en Alfabetización científica y tecnológica
(Gerard Fourez,1997:35): “Conocer las fuentes válidas de información científica y
3
tecnológica y recurrir a ellas cuando hay que tomar decisiones, es importante”. Y
agrega :” Uno aprende el arte de seleccionar las informaciones útiles y descartar
aquéllas en las cuales hay riesgo de perderse”
Sólo si el alumno hace un entrenamiento durante toda su carrera,
en búsqueda bibliográfica, lectura de trabajos de investigación y de tesis de
diferentes autores, adquirirá habilidades, seguridad y experiencia para elaborar una
buena tesis. Y también estará mejor preparado para realizar investigaciones en su
futuro profesional.
Si el estudiante logra claridad en la elección de tema de su tesis y
en la metodología a utilizar para la investigación, ya tiene avanzada una buena
parte de su camino. La elaboración del Plan de Trabajo de un proyecto de
investigación es similar al trabajo de tesis, y estos aspectos los debe conocer el
estudiante desde el comienzo de la carrera. Todo proyecto incluye: el planteo del
problema, la justificación, los objetivos, el marco teórico, la metodología de trabajo
el cronograma, las conclusiones, las propuestas y la bibliografía. Pero estos
elementos son un esquema del trabajo. Si se le presenta este esquema al estudiante
sólo al final de la carrera, es probable que lo abrumemos con lo que le parece una
exigencia. Sin embargo, si en forma gradual se le orienta para realizar pequeñas
investigaciones y se le solicita luego un reporte, se le ayudará a investigar sobre la
marcha, a medida que avanza en su carrera. Estas actividades deberían ser
resultado de colaboración entre todos los maestros en sus diferentes cátedras y los
estudiantes. Y aunque se dicten asignaturas específicas como Seminario de Tesis,
Gramática, redacción, es deseable que todos los catedráticos demos un aporte para
orientar, en la medida de nuestras posibilidades, a los estudiantes, con el objeto de
propiciar la investigación.
Recordemos a Albert Einstein ( traducción ) “ A menudo una
buena formulación del problema lleva consigo la solución”.
En mi reciente año sabático (2008-2009), trabajé en la Facultad
de Ingeniería de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla y en la Facultad
de Ingeniería de la Universidad Nacional de San Juan, donde hice por invitación mi
estancia sabática. Mi trabajo de investigación versó sobre la elaboración de una
4
REVISTA DIGITAL para facultades de ingeniería. En mi trabajo, propongo un
modelo de revista digital. Este tipo de revistas es sólo digital, no tiene versión
impresa. Resulta más ágil y económica para los usuarios y para la universidad que
la produzca. Entre los múltiples beneficios, menciono una comunicación fluida
entre autores, colaboradores e internautas. Y un público preferente serían los
estudiantes. Tendrían un muy buen espacio de consulta., y de asesoría para trabajos
de investigación y tesis.
Me llamó la atención, en el curso de mi investigación, la agenda
digital PROED, revista digital de la Universidad de Córdoba. Argentina, que ofrece
cursos y consultas de una forma muy útil. Este tipo de comunicación es una manera
de aprovechar las facilidades del internet y que los estudiantes podrían utilizar para
apoyarse en sus trabajos.
CONCLUSIONES
He volcado mi experiencia como catedrática con especialidad en
enseñanza de la Matemática en la Facultad de Ingeniería. Y sólo el apoyo a los
estudiantes desde las cátedras, ayudarán a la investigación, a desarrollar trabajos, y
a sostener y defender sus ideas y propuestas.
SUGERENCIAS Y PROPUESTAS
1) Es deseable promover la incorporación de asignaturas, talleres y formas de
trabajo en el plan de estudios al inicio de la carrera universitaria, las cuales
involucren preparación para redacción y elaboración de tesis de grado.
2) Aceptar el estilo propio, personal de cada estudiante, con que presenta su
trabajo redactado, sin exigir términos y párrafos recargados ni excesos de
adjetivos, ya que un lenguaje claro y preciso refleja conceptos apropiados y
pertinentes y así se facilita la defensa del trabajo.
3) Aprovechar todas las opciones y alternativas en la búsqueda de temas de
investigación, ya sea en bibliotecas y servicios de internet, guardando
principios de respeto de derechos de autor (copyright y copileft ) y principios
de Ética.
5
Bibliografía
Eco, Humberto. Cómo se hace una tesis. Técnicas y procedimientos de estudio,
investigación y escritura, Gedisa, Barcelona, 1996.
Fourez,Gérard. Alfabetización científica y tecnológica. Colihue, Buenos Aires,
1997.
PROED. Agenda digital de la Universidad de Córdoba, 2009.
Taborga Torrico, Huáscar. Cómo hacer una tesis, Grijalbo, México, 2000.
Voutssás Márquez, Juan. Bibliotecas y publicaciones digitales, UNAM, México,
2006.
María Ester Gambetta Chuk Profesora universitaria de Matemáticas, Física y Cosmografía, Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes, Universidad Nacional de San Juan, Argentina,1978. Maestría en Educación Matemática (Unidad Académica de los ciclos profesional y Posgrado) Universidad Autónoma de México, México.1991. Lugar de trabajo: Facultad de Ingeniería Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Puebla, México Profesora investigadora titular a tiempo completo. Línea de investigación: enseñanza de la Matemática en Ingeniería. Ha participado en congresos de enseñanza de la ingeniería, en congresos nacionales e internacionales como ponente.
1
Taller de tesis: una estrategia para mejorar las competencias en la graduación
Mag. Marcela Guerrero Dra. Kuky Coria
FCH-UNICEN
_____________________________________________________________
Antecedentes
En el primer Simposio TRES T en 2003, presentamos el Proyecto “Taller de tesis: estrategia
para la graduación”, seminario en el que participamos de forma ininterrumpida en la
Licenciatura en Diagnóstico y Gestión Ambiental desde el año 2001, y que tiene por objetivo
acompañar a los tesistas en el proceso de planificación de sus tesis, y capacitarlos para las
diferentes actividades que este proceso requiere.
En el II Simposio TRES T [t] (2005), quisimos dar continuidad a la presentación, ofreciendo
elementos e indicadores que dieran cuenta del impacto que produjo el taller en el ámbito
institucional (en tal sentido, puede consultarse la información que anualmente actualizamos
en http://www.sai.com.ar/metodologia/observatorio.htm)
En el III Simposio de las TRES T`[t], habiendo capitalizado la experiencia de seis años de
trabajo en el mencionado taller, decidimos recuperar parte de los procesos colectivos
identificados que han permitido mejorar los tiempos de graduación y posibilitaron en los
tesistas la adquisición de otros “valores agregados”.
En esta oportunidad queremos dar cuenta de los procesos asociados a ala experiencia del
taller de tesis que hemos venido observando especialmente en los últimos tres años.
Sobre el taller de tesis
Definimos al taller como un dispositivo, a sabiendas de que la noción de dispositivo alude en
sí misma a más de un significado, y por economía de espacio diremos que el dispositivo taller
es un mediador - un espacio prediseñado- mediante el cuál pensamos acciones con relación a
objetivos determinados. En el caso que nos ocupa, se trata de los procesos de planificación
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para la producción de la tesis de graduación, Actividades que requieren a su vez de la
adquisición de competencias para el reconocimiento e interpelación a problemáticas reales,
de un sistemático ejercicio para alcanzar integración conceptual y articulaciones con la futura
práctica profesional.
En el espacio del taller de tesis tanto los talleristas estudiantes, como los profesores que
participan del mismo hacen explícitos dichos procesos y reflexionan sobre los mismos.
Los profesores se integran de manera permanente o temporaria a los talleres realizando
actividades de dirección, de asesoramiento, de evaluación o bien discutiendo decisiones
metodológicas, de incumbencias disciplinarias o relacionadas con las prácticas profesionales
o académicas.
El cruce de las diferentes miradas, el encuentro con lógicas diferentes, la diversidad de
experiencias, coadyuvan para que el tallerista – que en nuestro caso es un estudiante del nivel
de grado- se familiarice con situaciones que serán parte de su futuro desempeño profesional
y\ o académico.
Hemos observado que esta modalidad de trabajo, que requiere de nuestra coordinación
compartida, ha facilitado a los estudiantes la realización de producciones autónomas y
críticas en las claves de su propia lógica, pero con el valor agregado de una comprensión
acerca de la necesidad de revisar sus “avances antes de avanzar” , como ejercicio de auto
evaluación.
Hay también un sentido cooperativo de la producción, ya que se destinan espacios y
tiempos para que cada tallerista discuta su producción con sus compañeros, escuche sus
aportes y comprenda diseñar no es copiar -reproduciendo conceptos y procedimientos
mecánicamente- sino que por el contrario, hay requerimientos de revisión teórica de los
enfoques disciplinares, pertinente aplicación de los instrumentos metodológicos y un no
menos complejo proceso de decisional mediante el cuál podrá planificar primero y
flexibilizar después dicha planificación a demanda del proceso de producción de la tesis en
cuanto proceso de investigación .
Diseñar no es copiar, supone también reflexionar con los estudiantes acerca de que esta
tarea nos enfrenta permanentemente a instancias de ruptura epistemológica (Bachelard, G.
1989) que ponen en juego tensiones entre los procesos de objetivación y subjetivación,
instancias de mediatización entre lo conocido y la reflexión crítica (Bourdieu, P. [et al.].
1973).
En este sentido, en el espacio del taller hay una emergencia de la lógica de la
interrogación, sea en dirección al corpus de conocimientos preexistentes -capital de cada
3
estudiante- sea en relación a la posibilidad de formular respuestas tentativas en clave de
investigación, intentando dar cuenta, tanto de las singularidades de los hechos concretos
como de los datos expresados en totalidades objetivadas (construcción de conocimiento
científicamente válido)
El espacio del taller es entonces, un recurso fuertemente ligado a la posibilidad de que los
estudiantes puedan interpretar procesos, categorías teóricas, procedimientos metodológicos,
alejándose así de su sentido rígidamente normativo, para convertirse en un recurso
heurístico. (
Es un instrumento didáctico, pero también un recurso comunicacional mediante el cual
cada alumno puede trasmitir la perspectiva de su trabajo y discutirla con sus profesores y
compañeros.
Sobre la experiencia
Luego de superar las primeras resistencias de algunos colegas, que supusieron al taller como en
espacio competitivo; luego de los ajustes necesarios que vamos haciendo cada año a partir de la
revisión de lo realizado tanto en el tipo de materiales utilizados, como en las modalidades de
monitoreo de la producción de los estudiantes; estrategias de acercamiento a los directores y
directoras de las tesis, hemos incorporado estrategias que potencian la pretensión de que el
espacio de taller sea también un espacio de formación para los estudiantes.
Así es que ante el real obstáculo que se nos presenta, en relación a la disponibilidad de
directores internos a la institución, hemos logrado incorporar directores externos tanto a la
Facultad de Ciencias Humanas como a la propia Universidad Nacional del Centro.
De esta manera, la oferta de espacios de investigación para que los tesistas radiquen sus
trabajos de tesis, han sumado a los ya existentes en nuestra Carrera alternativas que facilitan la
diversificación de las temáticas de tesis.
Directores externos y nuevas temáticas son recursos que facilitan mejorar las competencias de
graduación, ya que los estudiantes al tener la posibilidad de intercambio con especialistas de
diferentes disciplinas tienen la oportunidad de pensar las temáticas de sus tesis sin salirse del
marco disciplinar matriz, esto es las ciencias ambientales, pero agregando al manejo de
metodologías e instrumental específicos, aquellos recursos que le requieren el cruce con otras
disciplinas.
Por otro lado la diversificación temática colabora en la especialización y diversificación de la
oferta de nuestros graduados a la vez que representa el crecimiento endógeno de la licenciatura.
4
Otros logros
En muchos casos, el tribunal de defensa de la tesis se constituye con al menos un evaluador
externo, lo que hace que la situación de exposición del estudiante, sea en su imaginario de
mayor exigencia pero también de una toma de conciencia de su responsabilidad.
En general la experiencia de defensa de tesis nos permite de algún modo una instancia de cierre
del proceso iniciado en el taller y a la vez nos habilita una instancia de apertura hacia el
proceso de inserción profesional y\ o académica del flamante licenciado.
Muchos de los tesistas han tenido posibilidades de presentaciones a becas, de incorporarse a
trabajos dentro del ámbito público o privado como así también a actividades académicas.
Es interesante destacar que muchos se han incorporado a cátedras, en otros casos son becarios
de los directores de tesis, como así también otros egresados desarrollan actividades públicas o
privadas estrechamente vinculadas al tema de tesis, mostrando que se valora la formación
agregada que les brinda la propuesta integral que les ofrecemos a partir del taller.
En referencia a la inserción de nuestros egresados, los alcances en términos cuantitativos,
pueden consultarse en la página Web ya mencionada del Observatorio TRES T [t]
Antes y después
Quizá sea importante agregar que antes de cursar el taller de tesis – que tiene carácter de
seminario obligatorio- los estudiantes cursan Metodología y Diseño de la Investigación,
también a cargo nuestro y en la cual hemos pensado los contenidos teóricos y metodológicos,
como insumos directos para el proceso de planificación de la tesis.
En el marco de los seminarios obligatorios, anualmente dictamos un seminario de contenidos
variados, habilitado para estudiantes que están ya en el proceso de producción de sus tesis.
Como estrategia de estímulo a la búsqueda de calidad de sus producciones, como modo de
familiarizarlos con la lógica de las publicaciones académicas, ofrecemos a nuestros estudiantes
y graduados, espacio para difundir sus producciones, uno de ellos:
http://www.sai.com.ar/metodologia/rahycs/
Agradecimientos
A todos y cada uno de los profesores y profesoras que nos acompañan en las actividades del
Taller de Tesis; a los graduados que son nuestros colaboradores de cátedra y que alguna vez
tuvieron la experiencia de ser talleristas.
1
Implementación del espacio de orientación y seguimiento de tesistas en la Licenciatura en tecnología de los alimentos, Facultad de Ciencias Veterinarias,
UNICEN
por Fernando Ariel Güiñirgo
RESUMEN
El Espacio de Orientación y Seguimiento de Tesistas, se conformó con el fin de facilitar a los
futuros tesistas de la Licenciatura en Tecnología de los Alimentos, de la Facultad de Cs.
Veterinarias de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, el diseño
de sus planes de tesis. En principio el espacio surgió a mediados del año 2008, como una
solución a problemas presentes a la hora de la aprobación de los planes de tesis, los cuales
tenían severos errores metodológicos.
Para evitar que estos problemas se repitieran, haciendo perder tiempo y esfuerzo, tanto a los
tesistas como a sus tutores, a principios de 2009 el espacio se propuso acompañar a los tesistas
durante todo el proceso de elaboración del proyecto de tesis. El resultado fue la conformación
de un espacio institucional que consiguió sortear los problemas que surgieron y crece gracias al
esfuerzo de los docentes que lo llevan adelante, de los tesistas, los tutores y las autoridades de
la Facultad.
En este trabajo se relatará desde el comienzo del espacio, pasando por las modificaciones de
formato que este tuvo, su afianzamiento dentro de la Facultad de Cs. Veterinarias y las
perspectivas a futuro.
1- La necesidad de un espacio de acompañamiento
La Licenciatura en Tecnología de los Alimentos (con orientación en alimentos de origen
animal), se dicta en la Facultad de Ciencias Veterinarias desde el año 2004, la UNICEN,
además posee esta carrera en otras Facultades: en la Facultad de Agronomía (en la que se da
una orientación en alimentos de origen vegetal) y en la Facultad de Ingeniería (con
especialización en procesos industriales). Desde el año 2007 estamos trabajando en esta carrera
en la Facultad de Cs. Veterinarias, a cargo de la cátedra Metodología de la Investigación con la
Dra. Kuky Coria.
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Al tratarse de una carrera nueva, son muchos los obstáculos que aparecen sobre la marcha y
muchas situaciones problemáticas no contempladas se hacen presentes. El caso de las Tesis de
Licenciatura es uno de estos problemas, que hasta que no se presentó no pudo preverse, o al
menos en la magnitud en la que se dio. A continuación se contarán las dificultades que se
presentaron en la carrera con los diseños de los planes de tesis y las acciones llevadas a cabo
para solucionarlos, pasando por los primeros planes, la implementación del espacio de
acompañamiento de tesistas y el perfeccionamiento de éste en el tiempo.
Debido a que la Licenciatura en Tecnología de los Alimentos se dicta en las tres facultades
antes mencionadas, los proyectos de tesis eran evaluados por un comité formado por un
representante de cada Facultad. A comienzos de año 2008 se presentaron, por parte de los
tesistas de la Facultad de Ciencias Veterinarias los primeros proyectos de tesis ante el comité
evaluador. Es en esta instancia en donde surgen los primeros inconvenientes, algunos de los
proyectos fueron rechazados y se propusieron correcciones a otros, la mayoría de los errores
encontrados eran de índole metodológica.
2- Implementación del primer espacio
Por esta razón problemática en cuanto al diseño de las tesis, la directora de carrera, Ing.
Fernanda Vega, nos convoca para encontrar una solución a este problema. Como primera
medida se trabajó sobre los proyectos ya realizados, lo que resultó bastante trabajoso, ya que se
requería por parte de los tesistas una reformulación importante de sus proyectos. De esta
manera se recibían los trabajos de los tesistas y se evaluaban temática y metodológicamente, el
primer aspecto a cargo de la Ing. Fernanda Vega y el segundo a mi cargo. A esto se sumaba la
supervisión final de la Dra. Kuky Coria.
Como resultado de este proceso, antes de ser presentados al comité evaluador, los proyectos de
tesis habían tenido sucesivas revisiones de su progreso, de manera que a la hora de la
presentación formal, los errores anteriormente detectados ya habían sido identificados y
corregidos.
Se debe decir además, que estos tesistas no habían sido alumnos nuestros, por lo que no nos
conocían y tampoco a nuestra manera de trabajo. Igualmente con esfuerzo se pudieron aprobar
3
gran parte de los planes de tesis. Los resultados del trabajo realizado en el año 2008 con estos
tesistas esta publicado en el Observatorio las tres T1.
3- Afianzamiento del espacio en la carrera
A finales del año 2008 se comenzó a planificar el espacio para el 2009, de manera de optimizar
los recursos y el tiempo; y entendiendo que la planificación de la tesis debe tener un
acompañamiento desde el principio, por parte tanto de los tutores, como de quienes
conformábamos el grupo. Surgió entonces la idea de un encuentro mensual a partir de la mitad
del segundo cuatrimestre de ese año, encuentros que no fueron del todo exitosos, pero que nos
sirvieron para conocer mejor las distintas situaciones e inconvenientes que se les presentan a
los alumnos para decidirse sobre su tema de tesis (entre los que se pueden mencionar el tiempo
que les requiere terminar con las cursadas, conseguir lugares donde llevar adelante la
investigación, necesidades de financiamiento y disponibilidad de tutores).
En el año 2009, se comenzó con la implementación del nuevo espacio, al que se sumó la Vet.
Julieta Bruschi, quien paso a hacerse cargo de lo referido a lo temático. Siguiendo con la idea
planteada el año anterior, los tesistas tenían a su disposición el equipo de trabajo, se
planificaron talleres y se establecieron días y horarios de consulta para atender de marea
personalizada las inquietudes de los tesistas.
Durante el primer cuatrimestre se dictaron dos talleres:
Taller 1: Estrategias par el punto de partida de la producción de tesis.
Que incluyó los siguientes contenidos:
Como distribuir los tiempos
Como estructurar el documento final
Taller 2: Claves de escritura científico académica
Que incluyó los siguientes contenidos:
Pasaje del lenguaje coloquial al lenguaje descriptivo/expositivo.
Estos talleres fueron de gran ayuda para que los tesistas pudieran ir organizando sus
actividades, entendiendo que la planificación de una tesis no es sencilla y que necesita de
1 www.sai.com.ar/metodologia/observatorio_trabajos.htm
4
trabajo y dedicación. Están planeados dos talleres mas para el segundo cuatrimestre y un
encuentro con los tutores para que entiendan de mejor manera el funcionamiento de este
espacio.
Junto con las distintas estrategias y actividades del espacio se diseñaron además:
Una grilla para definir criterios a la hora de evaluar los planes de tesis. En esta se tienen en
cuenta tanto indicadores temáticos como metodológicos, evaluando en cada uno de estos
aspectos la validación conceptual y empírica.
Un blog2, en el que se comparte información con los tesistas, de manera que todos tengan la
posibilidad de acceder a la información publicada y solicitar otra a quienes lo visitan.
4- LOS DESAFÍOS DEL ESPACIO EN EL FUTURO
Con un poco más de un año de funcionamiento, el Espacio de Orientacion y Seguimiento de
Tesistas, en la Licenciatura de Tecnología de los Alimentos, sigue en una mejora continua.
Teniendo como referencia la evolución de espacios similares en otras instituciones, impulsados
por la Dra. Coria, este de a poco irá constituyéndose en un espacio en el que la Facultad
encuentre la mejor estrategia para que los estudiantes de esta carrera se gradúen de manera
rápida, pero manteniendo la excelencia académica que bien se ha ganado esta Facultad.
Queda todavía mejorar la articulación con los distintos núcleos de investigación y con
empresas, para que los tesistas tengan lugares en donde puedan desarrollar sus investigaciones.
Además de ganar la confianza de los tutores para trabajar de manera conjunta en beneficio de
los tesistas. Haciéndoles saber que no se está evaluando su trabajo o entrometiéndose en él,
sino que se busca articular nuestro trabajo con el suyo, para facilitar el proceso de diseño de
tesis para los tesistas.
Estos dos puntos resultan vitales para que el espacio siga creciendo, mas teniendo en cuenta
que en los próximos años el caudal de tesistas aumentará. La organización interna por parte de
quienes formamos parte del taller ha resultado exitosa, logrando una muy buena
complementación y aprendizaje constante en este espacio de innovación pedagógica.
2 www.espaciotesistaslta.blogspot.com
5
5- CONCLUSIONES
Finalmente, a modo de conclusión se pueden marcar los siguientes puntos:
En esta, como en otras carreras de licenciatura, la instancia del diseño de tesis ha resultado
problemática, situación que ha necesitado del desarrollo de un espacio diseñado atendiendo
las características propias de esta carrera.
El “Espacio de Orientación y Seguimiento de Tesistas”, ha resultado ser una buena
estrategia para lograr que los alumnos puedan producir sus diseños de tesis.
La correcta articulación entre los responsables disciplinares y metodológicos del espacio, ha
sido clave para lograr el buen funcionamiento de este.
Quedan todavía aspectos por mejorar, como conseguir motivación en los tesistas para
producir sus diseños de tesis y la mejora en el dialogo con los tutores. A pesar de esto, se
puede decir que la implementación del Espacio de Orientación y Seguimiento de Tesistas en
la facultad de Cs. Veterinarias de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Bs.
As. ha sido exitosa.
BIBLIOGRAFIA
Páginas web:
www.espaciotesistaslta.blogspot.com
www.sai.com.ar/metodologia/observatorio_trabajos.htm
Fernando Ariel Güiñirgo Licenciado en Diagnóstico y Gestión Ambiental, Facultad de Ciencias Humanas, UNICEN. Ayudante diplomado en la cátedra Metodología de la Investigación y Espacio de Orientación y Seguimiento de Tesistas, de la Licenciatura en Tecnología de los Alimentos, Facultad de Cs. Veterinarias, UNICEN. Ayudante diplomado de las cátedras Población y Ambiente y Metodología y Diseño de la Investigación, Licenciatura en Diagnostico y Gestión Ambiental y Economía Ecológica, Licenciatura en Gestión Ambiental (Unidad de Educación a Distancia), Facultad de Cs. Humanas, UNICEN.
1
Tesis de comunicación social: la producción de la transgenie
por María Eugenia Iturralde y Diego Lingeri
os cabe hablar de lo inmediato, de nuestras cercanías y experiencias propias.
Reflexionar sobre las problemáticas que atañen a la elaboración de tesis en el
campo de la Comunicación Social de la Facultad de Ciencias Sociales (FACSO) de
la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNICEN)
Nuestras reflexiones sobrevuelan algunos espacios y lugares afines a las problemáticas
epistemológicas y metodológicas de la producción de tesis, en tanto y en cuanto se pueda
analogar las producciones analizadas con un marco general de producción de tesis de
comunicación: la debilidad constante de un marco teórico ecléctico, la dificultad que se
presenta ante la elección y construcción de temáticas de investigación afines a la comunicación
social, la falta de un apartado metodológico riguroso (no se lea, a estos fines, estrecho) que
evidencie las distintas instancias de investigación e indagación y la imposibilidad de escapar al
modelo o paradigma hipotético deductivo.
En este sentido, se presentan algunas dificultades para constituir y consolidar estrategias de
investigación y producción de conocimiento. Estas condiciones de elaboración de tesis anclan
en la falta de dispositivos institucionales para la construcción de un campo de producción
científica autónomo: la expansión y crecimiento de la institución universitaria, en su variante
de comunicación, se da, entonces, de manera aritmética y demográfica dejando de lado la
planificación y distribución de su producción para así evitar –consciente o inconscientemente-
la construcción de sus rasgos institucionales propios.
El inimaginable espectro de opciones y selecciones posibles, la maleabilidad de los
conceptos y la ausencia de un sendero o guía metodológico ponen en cuestión no sólo la
identidad institucional, como decíamos más arriba, sino que también abren el juego a
preguntarnos sobre las condiciones o contextos de producción de conocimiento. La transgenie
de tesis, la creación de un objeto modificado, ontológicamente otro, difícil de reconocer dentro
de los criterios de producción de conocimiento vigentes (consensuados institucionalmente),
deben ser pensados cuales engranajes de nuestra futura cosecha.
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N
2
Introducción
Las condiciones de producción de una tesis son múltiples y variadas. Debemos tener en
cuenta aquellas cuestiones que van desde las pretensiones y propósitos del tesista hasta las
posibilidades de concreción de ese trabajo. Lo que nos interesa rescatar en este trabajo es, sin
más, aquellas condiciones institucionales, propias de la Carrera de Comunicación Social de las
Facultad de Ciencias Sociales de Olavarría (de ahora en más, FACSO), que confluyen y se
articulan para que exista determinada producción de tesis. En pocas palabras, ¿por qué se
producen determinadas tesis y no otras? Y, en fin, ¿cuáles son las características de esas tesis?
En este sentido, podemos mencionar que hay determinados ejes o isomorfismos en la
producción de tesis de comunicación en la FACSO. Algunas de esas similitudes se condicen
con las permisiones o posibilidades de heterogeneidad en la producción: no hay un programa
de investigaciones que encauce las elaboraciones de tesis; otra de las condiciones es la
debilidad del campo mismo de la Comunicación para producir conceptos o sostener un aparato
teórico fuerte, en consonancia con metodologías rigurosas. Tal es así que entorno a estas
condiciones de producción se encuentran muy variados temas de tesis, que derivan en las más
diferentes maneras de encarar la indagación desde conceptos y técnicas diversas.
La producción de tesis, desamparada de andamios en los cuales construirse, supone la
aceptación de componentes provenientes de otros campos del conocimiento o del saber. Es así
que hemos denominado a este tipo de tesis transgénicas. ¿A qué hacemos referencia? Con esto
queremos significar aquellas producciones que son pensadas, elaboradas y diseñadas a través
de conceptos y técnicas propias y externas al campo de la Comunicación Social. Estas
modificaciones que se producen en las tesis, pertenecen a esa manera particular de producción:
la transgenie aparece en la medida en que las tesis incorporan conceptos, técnicas e
instrumentos que pertenecen a otros campos del saber como del propio y se utiliza esa mixtura,
esa confluencia, para lograr un producto que interviene de una manera específica y particular
en la producción de saber. Con esto queremos decir que, si bien es cierto que las tesis se
producen de acuerdo a los requerimientos y condiciones institucionales, no es menos valedero
pensar que ese tipo de producciones tienen una lógica de construcción de conocimiento fuera
de planificaciones instituidas, para ser pensadas como estrategias de identificación de la
mencionada casa de estudios.
De esta manera, tenemos que tener en cuenta dos criterios centrales para pensar las tesis de
Comunicación Social en la FACSO. Por un lado se encuentran las debilidades propias del
campo de la Comunicación Social, en la cual también aparecen las condiciones de producción
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de tesis de la FACSO y, por otro, tenemos la transgenie y las dificultades que ello acarrea para
construir una estrategia de producción de conocimiento.
Temas de tesis. Una elección “personal”
En los esquemas de producción de tesis de la FACSO, los recortes de tema para su
elaboración conjugan las más variadas áreas de conocimiento, como así también la inclusión de
distintos aportes teóricos de otras disciplinas: existe una mecánica de la elección de temas, una
manera particular de seleccionar los cauces por los cuales la producción de tesis articulará
conceptos y estrategias de producción de conocimiento.
La elección de los temas de tesis, entonces, parece estar enmarcada en los intereses o
curiosidad intelectual de los estudiantes y directores más que en una planificación conjunta de
los equipos o grupos de investigación con los directores de tesis y la posibilidad institucional
de arraigar esa construcción –tesis- en una rama de producción del saber.
De esta manera, se produce una heterogénea cantidad de material que, de acuerdo a las
condiciones de elección de temas, más vinculadas a situaciones de incertidumbre que a
estrategias y planificación de producción, genera algunas dificultades de lectura y utilización
del mismo: la variabilidad de temas incide en el uso de esas tesis como material bibliográfico
de referencia o como antecedentes de investigaciones futuras.
Los temas elegidos, entonces, respetan los más variados criterios de selección y pertenecen
a la más amplia gama de temáticas en la producción de conocimiento. Veamos algunos
ejemplos, la fecha corresponde a la finalización de los trabajos.
“El silencio de la opinión. La mediatización de un hiper debate”, año 1996.
“Espejos astillados. La construcción de la identidad pentecostal en la ciudad de Olavarría”, año
1998.
“Las construcciones sociales en la escuela. Cursos interactivos”, año 2000.
“La plaza central. Imágenes de un espacio urbano”, año 2001.
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Los temas de tesis, como podemos observar, responden a lógicas diferentes, a argumentos
y conceptos que poseen los más variados matices, desde educación y religión hasta los
imaginarios urbanos.
De esta manera, los temas elegidos disienten y se enfrentan a un espacio de investigación
propio que siga los lineamientos del campo de la Comunicación social o, en el mejor de los
casos, en las distintas áreas de investigación que existen en la FACSO. El abandono de áreas
temáticas, desde luego, propone un campo de acción sin especificidad, alejado de cualquiera
isotopía que pretenda darle un hilo de coherencia en el desarrollo mismo de las tesis.
“Un área temática es algo que el investigador encuentra -en la abrumadora mayoría de los casos-
previamente establecido; en el curso del desenvolvimiento de una disciplina se va produciendo un
proceso de especialización y delimitación de campos que permite subdividirla en áreas cada vez más
específicas a medida en que se acumulan y desarrollan los conocimientos respectivos.” (SABINO, C:
1994, 54-55)
El tema elegido, desde luego, no tiene solamente que ver con la planificación de la
actividad y producción científica, sino que también, esa producción, se enmarca en la
especialización y construcción de un campo de investigación propio y distinguido. Allí los
temas de investigación responden, generalmente, al desarrollo de los equipos y grupos de
investigación como a sus líneas y proyectos vigentes. En el caso de la FACSO esta elección,
denominada por nosotros “personal”, huye a este tipo de lógica y se inscribe, como venimos
sosteniendo, en un esquema o criterio de selección que responde a razones no preestablecidas,
sino más bien, a situaciones sincrónicas que obvian una finalidad determinada. Este telos,
empresa a la que se dirige la elaboración de una tesis, es solamente su preciada concreción, no
hay vistas, en la FACSO, de producción de tesis de acuerdo a una estrategia mancomunada y
planificada de acuerdo a las necesidades de investigación que la institución requiere.
Epistemología y metodología
Los conceptos y procedimientos –entre los cuales se encuentran los diferentes paradigmas,
técnicas e instrumentos de investigación- que se utilizan para la producción de una tesis,
tienen dos características centrales. La primera se orienta a la “debilidad” de los marcos
teóricos de las tesis de Comunicación Social. Con esto no queremos decir que esos marcos
teóricos estén mal construidos, debemos pensar, por el contrario, que las teorías empleadas en
ellos no son de uso exclusivo de la Comunicación Social y, en el mismo orden de cosas, sus
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conceptos están, mayoritariamente, situados y desplegados en suelos epistemológicos
diferentes. La otra de las características principales es que la mayoría de las tesis entregadas en
los últimos años, 2007 a 2009 –hay excepciones-, poseen un apartado metodológico poco claro
y a la vez poco riguroso, que permite la aplicación de diversas técnicas de investigación que a
veces atenta contra la coherencia interna del trabajo.
En cuanto a la utilización de conceptos, los marcos teóricos de referencia están atravesados
por la misma historia o tradición de investigación en Comunicación. Los esquemas
conceptuales de las tesis, quizás arraigados en estructuras de investigación plurales,
provenientes de disciplinas diversas –como la filosofía, la psicología y la sociología, para
mencionar algunas- nublan y construyen, a la vez, un campo de acción impreciso en el cual las
edificaciones conceptuales poseen suelos porosos y poco sólidos.
“Un evidente factor de complejización del campo (y probablemente de las ideas de dispersión y
vaguedad que lo asedian, si alguna vez pudo haber sido descripto como cabalmente unitario y
homogéneo), es la convergencia sobre él de miradas que proceden de otras disciplinas y de otros
encuadres epistemológicos, y que lo cooptan como una disponibilidad temática y objetual más atractiva,
viva y plástica que la que advierten en sus propios territorios” (RIVERA, J: 1997; 25)
Tal es así que distintos tipos de trabajos, es decir, tesis, se ven influenciados por estudios o
investigaciones pertenecientes a otras disciplinas o espacios de saber: la crítica literaria, la
filosofía, los estudios culturales o la antropología.
“En general, en su uso hegemónico la perspectiva que prevalece es la de la cultura como algo
cuantificable, donde el sujeto se atribuye el poder de seleccionar ciertos valores como más
‘verdaderamente’ culturales. Así desde una concepción iluminista de la cultura, según George
Stocking, se sigue el pensamiento iluminista, forma etnocéntrica y paternalista de ver el mundo de los
otros. Lo que se supone es la existencia de una cultura central, superior, y a su alrededor
manifestaciones degradadas o marginales, inferiores a la central, con un grado menor de perfección que
el modelo a seguir.
Desde la concepción antropológica, opuesta a la anterior, la cultura es considerada como la
totalidad de comportamientos que realiza el hombre. Esta concepción implica una idea relativista,
donde no existe una cultura mejor que otra sino que se reconoce la pluralidad de culturas.” (CAPECCE,
G: 2007; 8-9)
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En este embrollo epistemológico, los tesistas de la carrera de Comunicación Social de la
FACSO abren sus puertas a distintas corrientes de pensamiento, a distintos trabajos y
corrientes de investigación provenientes de otras áreas dejando paso a multiplicidad de voces
desacordes.
Otro tanto es posible enunciar con respecto a las metodologías empleadas en la producción
de datos. Muchas de las tesis realizadas carecen de un apartado metodológico, en el peor de los
casos. En este sentido, diremos que las tesis de comunicación social proponen, en la mayoría
de los casos, apartados metodológicos insuficientes que consoliden las distintas posturas
teóricas o los distintos marcos teóricos que confluyen en su producción conceptual.
“En el capítulo sobre metodología es usual hacer mención al diseño concreto que se ha elaborado y
a la justificación del mismo; a las técnicas de recolección de datos empleadas, a los instrumentos
utilizados y a las formas en que se ha procedido -eventualmente- a efectuar mediciones, seleccionar una
muestra o realizar un tratamiento estadístico de la información obtenida. También han de aparecer allí
consideraciones generales sobre el tipo de enfoque que guía al autor así como otros elementos más
concretos que tienen relación con la actividad desplegada para la obtención de los datos.” (SABINO, C:
1994; 31)
De tal manera, la estructuración metodológica de las tesis carece de los elementos
necesarios para distinguir claramente de qué manera fueron construidos los datos, en qué
paradigma se posiciona el autor, cómo se seleccionó la muestra que investigó, bajo qué
criterios se construyó. En los ejemplos de tesis analizados no se encuentran en ningún lugar
explicitados estos criterios. Más aún en el ejemplo que sigue ni siquiera está explicitado en la
estructura general del índice de la tesis, si bien hay un trabajo de investigación y producción de
datos propia.
Introducción
1. Arte y técnica
2. Las TICS en las escuelas
3. Educación artística y TICS
Consideraciones finales
Bibliografía
Anexos (ARAMBURU, M: 2008; 3-4)
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Las propuestas metodológicas y epistemológicas, en este fondo difuso, sujetas a un
propósito de investigación desarticulado, se asemejan a la sonrisa de la Mona Lisa, enigmática
y encantadora, que refleja el uso que Da Vinci hizo de la técnica sfumato: en donde los
contornos finales son difuminados con tenues sombras para que el ojo del observador complete
lo que falta y distraiga, así, su mirada vacía en espacios sin contornos definidos.
Planificación institucional del saber
Como decíamos y sostenemos, la planificación institucional de la producción de tesis es
nula. Los estudiantes que se ven finalizando su carrera de grado en Comunicación Social se
encuentran con serias dificultades para producir sus trabajos finales. Entre ellas se encuentran
La problemática de encontrar director de tesis. El banco de datos, llamado banco de
directores, que existe no es factible en su dimensión real. Muchos de ellos son muy
solicitados y no alcanzan a cubrir la demanda de estudiantes
El dilema de vincular director con tema de tesis. Muchos estudiantes intentan elegir
a un director de acuerdo a su experiencia en temas o líneas de investigación,
muchas veces esos directores están superpoblados de dirigidos.
La elección de un director de tesis de otra disciplina. Ante las circunstancias
antedichas, algunos estudiantes de la carrera de Comunicación Social se ven
obligados a elegir antropólogos como directores de tesis.
Estas problemáticas se suman y, a veces, las juegan de disparadores de las condiciones de
producción de las tesis en Comunicación Social. En este sentido, las investigaciones resultantes
chocan con una red de problemas y dificultades que se entrecruzan con las propias del campo
de la Comunicación.
Las tesis, además, poseen otra serie de dificultades, vinculadas a su situación
epistemológica. Si bien es cierto que en ellas se encuentra la idea de producir y construir
conocimiento a la vez que intentan abandonar la tradición heredada, la gran mayoría de esas
producciones se enmarcan en el modelo hipotético deductivo popperiano. En ellas se ponen a
prueba hipótesis generales para contrastarlas con la realidad, la estructura general de las tesis
responde, de alguna u otra manera, a este modelo que hace “cortocircuitos” con aquél suelo
epistemológico que se presenta como plural y cargado de significaciones múltiples.
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Entre tantas problemáticas parece imposible construir un proyecto general de producción,
en el cual las tesis vinculadas se presten a la conformación de una identidad investigativa, un
encuadre general que permita el desarrollo de una rama específica del saber comunicacional.
Planificar esta identidad se presenta como una tarea necesaria para incluir las creaciones de los
jóvenes y nuevos investigadores en una empresa con finalidad propia, con motivos y objetivos
claros, en la sumatoria de un proyecto común.
Conclusiones. Transgenie
Nuestras tesis sobreviven en un campo híbrido, plagado de incertidumbres y construcciones
en duda, en donde las posibilidades de acción, en la amplitud y magnitud que permiten, son
bastísimas y abarcan más de lo que pueden sostener.
En este sentido decimos que las tesis de Comunicación Social de la FACSO son
transgénicas: un objeto ontológicamente modificado, con relaciones epistemológicas
desreguladas y metodologías poco rigurosas. En éste ámbito ecléctico y poco firme, sumado a
la desmaterialización de proyectos en conjunto y afines a la solución de estas problemáticas,
las tesis pierden su identidad genética: las configuraciones iniciales de producción de tesis,
relacionadas con el hecho de culminar e integrar los conocimientos adquiridos en la carrera de
Comunicación Social, sostenidas en su eje por una investigación acorde que articule conceptos
afines con métodos y técnicas propicias, se pierden en los cruces utilitarios e instrumentales de
concluir y terminar. Finalizar sin emprender, investigar sin indagar, pueden ser algunos de los
tópicos generales que se dan en el producto final tesis y que, en ese orden de cosas, crean un
objeto otro, distinto pero posible.
Bibliografía
Aramburu, Mariana: Explorando diálogos posibles entre educación artística y TICS.
Tesis de grado, Licenciatura en Comunicación Social con Orientación en Investigación,
FACSO, UNICEN, 2008.
Capecce, Graciela: En el barrio la cumbia sale por las ventanas. Escuchar y bailar
cumbia en la ciudad de Bolívar. Tesis de grado, Licenciatura en Comunicación Social,
FACSO, UNICEN, Olavarría, 2007
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Rivera, Jorge: Comunicación, medios y cultura. Líneas de investigación en la Argentina.
1986-1996, Ediciones de Periodismo y Comunicación Social, La Plata, 1997
Sabino, Carlos: Cómo hacer una tesis y elaborar todo tipo de escritos, Editorial Panapo,
Caracas, 1994. En línea: http://paginas.ufm.edu/sabino/libros/index.html
[Consulta: 1º sep. 2009].
Iturralde, María Eugenia Profesora de Ciencias Políticas. Tesista de la Licenciatura en Comunicación Social. Auxiliar alumno en las cátedras Teorías de la Comunicación y Políticas de la Comunicación de la Facultad de Ciencias Sociales (FACSO) de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNICEN). Becaria de investigación de la FACSO en el grupo PROINCOMCI (Programa de Investigaciones Comunicacionales de la Ciudad Intermedia) Lingeri, Diego Profesor universitario de Comunicación Social. Auxiliar diplomado en la cátedra Historia Social de los Medios de la Facultad de Ciencias Sociales de Olavarría (FACSO). Tesista de la Licenciatura en Comunicación Social. Investigador perteneciente al EEDUCOM (Estudios en Comunicación y Educación) de la FACSO, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNICEN).
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Tres T (+ tiempo): nuevo aporte a la memoria
por María Celia Lezcano y María Cecilia Zampatti En el marco del Simposio Tres T del 2007 propusimos sistematizar los datos emergentes de los dos Simposios anteriores, realizados en 2003 y 2005. El documento fue titulado “Dos TRES T: síntesis y proyección”. En esta oportunidad, queremos ampliar aquella producción, incorporando la mirada analítica del último encuentro e intercambio virtual, pretendiendo que se establezca como un punto de partida posible para la próxima experiencia de 2009. El debate sobre las Tres T asumió -en 2007- una nueva dimensión, al incorporar la variable tiempo. En sus discursos de apertura, la directora del Simposio Kuky Coria se refirió a ella como el cuarto mosquetero mientras que la co-directora Beatriz Massuco la vinculó intrínsecamente a la noción de memoria. En este sentido, nuestro aporte va unido al objetivo de recuperar lo vivenciado, para resignificar nuestras producciones y nuestras inquietudes como docentes o alumnos en proceso de tesis o TFI. La propuesta La comunidad hispanohablante –aquellos que se han atrevido a participar de encuentros de reflexión y aprendizaje en el marco del entorno virtual que propone la Web- mantiene desde el año 2003 (y cada dos años) la posibilidad de acceder a un espacio diseñado para fortalecer el debate y el intercambio sobre un tema crucial que atraviesa la Educación Superior: la construcción del objeto tesis/TFI mediada por la interacción tesista-tutor (y también evaluador), lo institucional y las políticas educativas, en investigación y ciencias. La Sociedad Argentina de Información ha generado esta propuesta, co-dirigida por la Dra. Kuky Coria y la Lic. Beatriz Massuco, que ha asumido la estructura de simposio electrónico, cuya denominación ha sido desde sus orígenes Las Tres T (Tesis, Tesistas y Tutores). Internamente, el desarrollo del encuentro se ha diagramado a partir de ejes, que se desprenden básicamente de esa misma denominación. El Simposio 2003 trazó tres ejes temáticos, divididos en tres semanas: "tesis: sus lógicas y sentidos", "tutores: estilos y estrategias" y "tesistas: experiencias y significaciones". En el segundo Simposio, atendiendo al hecho de que el tiempo se condensó en dos semanas, se aunaron los ejes Tesis y Tesistas, por un lado, mientras que se dedicó una semana para el eje Tutores. Por su parte, en 2007, los ejes previstos fueron “Tesis” y “Tesistas y tutores” (de algún modo el foco de atención ya se había corrido hacia la cuestión del proceso de interacción entre los actores involucrados en esta “odisea” de integración) Participación En el relevamiento de los simposios 2003 y 2005 se observó “la presencia mayoritaria de participantes residentes en Argentina, pero también se compartieron producciones,
CUARTO SIMPOSIO ELECTRONICO Las tres T [t] (tesis, tesistas y tutores [+ tiempo])
11 al 30 de septiembre de 2009
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reflexiones y divergencias con personas residentes en México y en Centroamérica. En el año 2003, además, se contó con la participación de algún referente de otro país sudamericano”. La tendencia de mayor participación argentina se mantuvo durante el 2007 y en esta oportunidad se generó también una fuerte inclusión de voces españolas, acompañadas en un caso por un co-expositor proveniente de Centroamérica. Siguiendo este análisis comparativo, se puede señalar que la tendencia de mayor intervención de referentes de carreras orientadas a las Ciencias Sociales y/o Humanas se mantuvo en el tercer evento. “En 2003, asimismo, se contó con una importante presencia de integrantes provenientes de carreras orientadas a Ciencias Económicas y/o Exactas. Esto, empero, mermó hacia 2005”. En 2007, la tendencia continuó en baja. Con respecto a la intervención de simposistas procedentes de carreras orientadas a las Ciencias Biológicas en 2003 se advirtió una ínfima participación mientras que en 2005 se incrementó mínimamente. Por su parte, en 2007, su presencia fue importante. En los tres eventos, se observó un predominio de participantes pertenecientes a instituciones de carácter público, pero también se contó con referentes de instituciones académicas privadas. ¿Cuáles fueron los participantes que adquirieron mayor protagonismo durante el simposio 2007? Quizá el punto más relevante en este punto ha sido la inclusión más activa de los alumnos en el “diálogo” virtual -en contraposición a lo ocurrido en los simposios anteriores-. Ahora bien, ¿en qué términos puede hablarse de una mayor inclusión? Cabe aclarar que no en relación a un incremento en la cantidad de ponencias presentadas ni de la cantidad de participantes de esta categoría sino en cuanto a que se posicionaron como voceros de experiencias, como evaluadores, como solicitantes de información, aportando nuevos disparadores para el debate, etc. Beatriz Massuco, en una de sus síntesis durante el evento destacó la contribución espontánea de Kuky Coria junto a su alumna colaboradora de la Facultad de Derecho de la Unicén que introducía una nueva dimensión del trabajo de formación en investigación en contexto de encierro: “Quiero destacar la presentación espontánea respecto del trabajo de los ‘internos del Penal de Azul’ por la responsabilidad social y ética, en la creatividad y la riqueza humana en la que una vez más se compromete Kuky al realizar una propuesta que propone ‘alas’ a través del conocimiento…” . Temáticas recurrentes en los eventos En la ponencia Dos TRES T: síntesis y proyección puntualizamos las temáticas relevantes en los primeros dos simposios: “El tema más presente en los intercambios del Simposio 2003 fue ‘Aspectos didáctico-pedagógicos puestos en juego en los procesos de enseñanza y aprendizaje que la tesis implica’. En segundo término, además, se focalizó en el tema ‘Reflexión en torno al proceso de producción de la tesis: Nivel de análisis metodológico’ mientras que se posicionaron como otros temas bastante inquietantes: ‘Interacción entre docentes y tesistas: su
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construcción vincular’ y ‘Estado en situación de tesis: Propuestas de seguimiento y acompañamiento docente’. Las experiencias sobre dinámicas de talleres con tutores y tesistas realmente generaron un importante intercambio entre los participantes. Por su parte, en el Simposio 2005, el tema más presente fue ‘Estado en situación de tesis: Propuestas de seguimiento y acompañamiento docente’. En segundo término apareció el tema “Interacción entre docentes y tesistas: su construcción vincular’. En tercer lugar: ‘Reflexión en torno al proceso de producción de la tesis: Nivel de análisis didáctico pedagógico/Nivel de análisis institucional’ y ‘Aspectos didáctico-pedagógicos puestos en juego en los procesos de enseñanza y aprendizaje que la tesis implica’. ¿Qué sucedió en 2007? La categoría temática más identificada fue: Propuestas de seguimiento/ acompañamiento (facilitadores, evaluación, éxitos, etc.). Ésta fue seguida muy de cerca por las categorías “Interacción docentes- tesistas”, “Reflexión en torno al proceso de producción de la tesis: Niveles epistemológico, metodológico y didáctico- pedagógico”. Fueron notorios también los relatos acerca de vivencias por parte de tesistas y tutores”. La temática de las propuestas de seguimiento le interesó particularmente a los simposistas referentes de carreras orientadas a las Ciencias Sociales y/ o Humanas. La temática en torno a la interacción docentes- tesistas fue un tema inquietante para las carreras con distintas orientaciones (Sociales y/ o Humanas; Ciencias Biológicas y Económicas y/o Exactas) pero muy fuertemente se destacó en las Ciencias Sociales y/o Humanas. Fue importante también en las Biológicas. Cabe destacar que durante este simposio 2007 se generaron bloques muy intensos de intercambio sobre estas temáticas que exigen delinear más puntualmente en el marco de la presente ponencia ciertos datos: - Se vivenció una instancia de trabajo colaborativo que surgió a partir de una inquietud de una participante con respecto a propuestas de seguimiento no sólo para los alumnos sino también para tutores y evaluadores. “Me interesaría, si son tan amables de responder, que me informen acerca de dos cuestiones: 1) Saber si Uds. conocen en Argentina y si han participado o participan de experiencias tales como: talleres para directores de tesis, talleres para evaluadores de tesis, talleres de escritura académica durante el proceso de realización de la tesis (informes de avance, elaboración de ponencias para presentar en eventos científicos), talleres para sostener al tesista y/o al director durante la tarea, talleres para compartir experiencias y dudas, talleres para socializar avances de las tesis, oportunidades de ensayar la defensa oral, etc., como para tener identificadas las universidades, facultades, departamentos, profesionales, etc. que lo tienen o lo realizan y para comunicarme con ellos. Me interesa tanto en grado como en el posgrado”. Este requerimiento fue respondido por diferentes simposistas que fueron sumando ideas, ofreciendo colaboración, brindando información, en pos de construir aquella base de datos. - La interacción docente- tesista se redimensiona.
Entran en juego otros actores: el docente no es sólo el tutor; es también el evaluador, es otro docente consultor, otros especialistas consultados
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Entra en juego la dimensión ética: “… el imperativo ético (…) tiene que ver con muchas cuestiones, desde las más elementales como la honestidad intelectual de la cita de otros, hasta las más profundas y complejas como la generosidad de los directores y evaluadores, la actitud de disposición a ser evaluado, tanto del director como del tesista, la transparencia en el tratamiento de la información, y la sinceridad de la propia autoría (me refiero con esto último al repudio ante las tesis “compradas” o realizadas “por encargo”, que vergonzosamente existen). (Sarrot, mensaje 40) Entra en juego la dimensión institucional. “La tesis exige un gran involucramiento del yo y una gran creatividad, y esto debe estar sostenido y acompañado por el tutor, director, además de otros actores institucionales, de otro modo un esfuerzo tan arduo, se torna insostenible y allí tenemos las bajas tasas de graduación y la lentitud en la graduación” (Bartolini, mensaje 40). “Encarar las estrategias que aborden lo vincular de las tesis en cualquier y todos los niveles de la educación superior es prioritario, es cuestión de política pública e institucional”. (Bartolini, mensaje 40)
Entra en juego la noción de contrato pedagógico entre tutor- tesista. Entra en juego la dimensión comunicativa; también la tecnológica. Se
evidencia la necesidad de compartir criterios de evaluación de tesis, de hacer uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, de construir el vínculo “a distancia”, etc.
- Fue intenso el debate sobre la puesta en cuestionamiento de la preparación de
los docentes para acompañar el proceso de tesis de los estudiantes. Se mencionaron habilidades técnicas, humanísticas, conceptuales y escriturales en el fluir de los mensajes de los simposistas. No hubo ciertamente un acuerdo unánime en torno a esta idea.
- El proceso de producción de tesis fue definido a partir de ciertas constantes:
implica integrar conocimientos y pensar dispositivos para dicha integración.
requiere la inclusión en la currícula de la formación, la enseñanza y el aprendizaje de la operatoria intelectual que exige la realización de un TFI,
remite necesariamente a la construcción e implementación de habilidades, operatorias y competencias a lo largo de la formación.
Es una oportunidad para que el tesista ponga en juego “…la reflexividad… (y la) capacidad crítica de irse interrogando.” (Bautista Vallejo, 2007). Capacidad que debiera ir desarrollándose a lo largo de toda la trayectoria educativa, pero que luce en el momento de la tesis, por ser ésta la oportunidad de construir conocimiento en la disciplina para la que el alumno ha sido formado, con todos los requisitos que reúne la construcción de conocimiento científico (riguroso, comunicable, fundado, sistemático, etc.) (Sarrot, mensaje 146)
Implica poner en juego actividades cognoscitivas múltiples y sostener un posicionamiento no dogmático en modelos o paradigmas, posicionamiento que brinda coherencia entre las plataformas teóricas y
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los demás elementos del trabajo de tesis, incluidos los propósitos y los procedimientos, y a su vez es no dogmático porque no encorseta en la ceguera de desconocer la posibilidad de integración y síntesis entre elementos de distintas teorías, entre bondades de distintas metodologías, entre otras posibilidades de convergencia. El posicionamiento no dogmático evitaría, por otro lado, que los alumnos tengan una visión de ciencia dogmática en tanto “a-conflictiva, impersonal, a-temporal, a-histórica, a-empírica” (Echevarría y Berlaffa, 2007). (Sarrot, mensaje 146)
Cierre y apertura Este trabajo ha pretendido recuperar lo vivenciado durante los simposios 2003, 2005 y principalmente 2007 en función de que a partir de su lectura podamos reflexionar, resignificar nuestros planteos y abrir nuevas líneas para el debate en este nuevo tiempo de encuentro virtual que se inaugura… Lezcano, María Celia Licencianda en Comunicación social con orientación en producción mediática de la Facultad de Ciencias Sociales de Olavarría, UNICEN. Tesista dirigida por la Dra. Dora Luján Coria. Técnica universitaria en Comunicación institucional y en Producción mediática. Colaboradora en el Observatorio Las 3 T de la Sociedad Argentina de la Información. Zampatti, María Cecilia Licenciada en Comunicación Social con orientación en Comunicación Mediática de la Facultad de Ciencias Sociales de Olavarría, Unicén. Técnica Universitaria en Comunicación Institucional y en Producción Mediática. Profesora en Lengua y Literatura, egresada del Instituto de Formación Docente N° 22. Auxiliar-alumna de Metodología de la Investigación Social II (2002-2003) Colaboradora alumna de Metodología de la Investigación Social I. Integrante de la Línea de investigación denominada “La construcción de significados en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Metodología de la Investigación en Ciencias Sociales”, dirigida por la Dra. Coria e inscripta en el Programa Eeducom (Estudios en Educación y Comunicación) de la F.A.C.S.O. Alumna colaboradora en el dictado de Curso Inicial del Profesorado de Lengua y Literatura. Asesorías en el área de comunicación y metodología en diversas instituciones. Docente del área de Artística. .
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Notas sobre la elaboración del plan de tesis de maestría: ¿cómo se hace la lucha de clases?
Gastón Marmissolle
Introducción
Este trabajo somete a comunicación el proceso de elaboración del Plan de Tesis de Maestría en
Investigación en Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires. “Lucha desde las clases.
Una mirada a la Educación desde las organizaciones gremiales docentes”, así su nombre,
intenta dar cuenta de las prácticas y discursos que impulsan estos sectores en sus mecanismos
de participación y acción política cotidianos.
La redacción final de este plan de tesis se realizó a lo largo del pasado año en el Taller de
Tesis del programa de Maestría. Este espacio tiene una duración de dos años, es decir a lo largo
de la totalidad de la curricula de Maestría. Su cursada se establece sobre una periodicidad
semanal en clases de dos horas de duración. La aprobación de este espacio requiere de la
aprobación del plan de tesis al final del primer año para su presentación ante la comisión de
maestría, mientras que el segundo año requiere de la entrega y aprobación del índice y primer
capítulo de la tesis.
Los contenidos del programa de maestría se ofrecen a los cursantes, egresados de un grupo
amplio de carreras pertenecientes al campo de las Ciencias Sociales tales como Antropología,
Comunicación, Política, Sociología y Trabajo Social, la posibilidad de profundizar sus
conocimientos en áreas tales como la Teoría Sociológica Contemporánea, el cambio y las
desigualdades sociales, la Sociología de laCcultura, Política y Economía Internacional y
Epistemología y Metodología de las Ciencias Sociales.
La amplitud de los contenidos como así también la diversidad de la disciplina de orígenes de
los cursantes –además de sus áreas de interés/investigación- ofrecen una importante variedad
de temas sobre los cuales orientar sus trabajos de tesis. Esta amplia diversidad de opciones
para investigar convive junto con la dificultad para transformar las mismas en proyectos de
investigación social empírica. En este punto es necesario mencionar que el programa de
maestría no establece como obligatorio que el trabajo de tesis sea una investigación empírica,
pero las características epistemológicas de las disciplinas sociales que se constituyen como
empíricas por definición junto a las tradiciones de investigación argentinas dado que el campo
CUARTO SIMPOSIO ELECTRONICO Las tres T [t] (tesis, tesistas y tutores [+ tiempo])
11 al 30 de septiembre de 2009
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ha colaborado en convertir a la amplia mayoría de los proyectos presentados en trabajos de
investigación empírica, es decir, en los que se vuelve indispensable la interacción entre el
investigador y las formaciones sociales en estudio.
El desarrollo del programa de maestría se sucede sobre la construcción del proyecto de tesis de
los cursantes, de forma tal que los trabajos finales de los diferentes seminarios se orientan
hacia los temas de investigación propuestos y al desarrollo de la propia tarea de investigación.
El espacio del taller de tesis puso todo su énfasis en la formulación de la pregunta problema de
investigación como nodo central sobre el cual articular todo el trabajo de investigación
necesario para la redacción de la tesis de maestría.
Selección del tema de investigación
Desde el año 2003 inicié tareas de investigación en el grupo de Estudios Edu-
cumunicacionales (Eeducom) de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional
del Centro (FACSO- UNCPBA). En el mismo año comencé mi proceso de formación como
auxiliar alumno en Metodología de la Investigación Social I y II donde las actividades de
investigación se dirigieron hacia la “enseñanza- aprendizaje de la Metodología de la
Investigación”. Un año después –en la misma unidad académica- me incorporé a un
Observatorio Social que realizaba tareas de investigación- acción en los campos de Educación
y Salud Mental. Desde este espacio recibí en períodos consecutivos dos subsidios de la
Comisión de Investigaciones Científicas (CIC) en áreas de Vinculación y Transferencia
Científica y Tecnológica. La tarea de investigación realizada gracias a estos subsidios se
constituyó en mi trabajo final de Licenciatura en Comunicación, en el cual trabajé una
instancia de capacitación en la prevención de adicciones iniciales en jóvenes.
Durante los últimos años de mi carrera de grado me incorporé a un grupo de investigación en
Formación Inicial y en Prácticas Docentes (IFIPRACD) perteneciente al Departamento de
Profesorados de la FACSO. Esta trayectoria, todavía incipiente, da cuenta de trabajos
reiterados en el área de la Sociología de la Educación. Un recorrido que podría convertirse en
una base de conocimientos mínimos desde la cual plantear un proyecto de investigación
efectivamente realizable por quién suscribe.
El desafío aparecía entonces en construir un proyecto de investigación en áreas donde podía
desenvolverme con mínima seguridad y que, al mismo tiempo, significara un desafío
intelectual y personal que logre involucrarme en la grata y demandante tarea de la
investigación científica- académica. Como señala P. Bourdieu (2008) no es sólo en la elección
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del objeto donde se aprecia la habilidad del investigador, sino en la construcción, delimitación
y formulación de una pregunta innovadora e interesante sobre un objeto del que posiblemente
ya hayan sido escritas bibliotecas enteras.
Más allá de las recorridos personales y la especificidad del campo seleccionado ,el área de
investigación propuesta debía articularse con mis intereses y motivaciones intelectuales, ese
conjunto de autores/temas/problemas que logran incentivar en términos emocionales e
intelectuales mi diario trabajo académico- profesional.
Pretendía enfrentar el desafío de continuar mi formación intelectual en una dirección sostenida
mientras lograba insertarme en espacios movilizantes, desafiantes e innovadores. De este
período tortuoso y significativamente extenso en el tiempo pude extraer la conclusión de que
poco puede hacerse en soledad y con una importante cantidad de libros como único
interlocutor; es en el trabajo y diálogo constante con pares, y compañeros de ruta donde las
ideas inicialmente confusas se transforman en caminos posibles para la realización de un
trabajo de tesis de maestría. El segundo de los aprendizajes que deseo señalar en este punto es
que en el campo de las Ciencias Sociales , la tarea de investigación sólo puede realizarse a
partir de un grado de conocimiento importante de aquella parcela de la realidad social sobre la
que se trabaja.
Esta distinción que ahora encuentro –y seguramente sonará así para buena parte de los
profesionales del campo- base de todo proceso de investigación social ,suele ser relegada ante
la consulta a la bibliografía, muchas veces sin dirección alguna, y la reflexión personal, cómo
suele denominarse a la fragmentada e inconexa repetición de autores varios que suele hacerse
en el campo de la investigación social para tratar, de manera infructuosa, de volver interesante
una serie importante de ideas iniciales, generalmente con escasa cohesión y coherencia.
Weber (2006) señala que, más allá de la cantidad de horas dedicadas a la labor de
investigación, no existe seguridad alguna sobre el momento en que el investigador pueda
formular con claridad su propuesta de investigación. Esto no significa en absoluto que algo
pueda reemplazar el trabajo y el compromiso del investigador, sólo señala que nada de esto es
condición suficiente para la construcción de un proyecto de investigación. Suele recordar esta
máxima weberiana cuando pienso que fue después de la escritura de un paper con escasa
relación con el trabajo de tesis, cuando pude problematizar un conjunto de informaciones con
fuerte presencia en el espacio mediático de ese entonces.
La relación entre los movimientos sociales –mi área de interés personal- y la educación se
especificó en el recordatorio de que los gremios docentes de la provincia de Buenos Aires
llevaron adelante en los años 2008 y 2009 protestas y reclamos en torno a la recomposición
4
salarial de maestros y profesores. En el último período del conflicto, la instalación pública de
esta instancia de protesta, junto a la prolongación de las negociaciones confluyó en el aumento
de la conflictividad entre gremios y gobierno provincial.
La instalación de este conflicto colaboró en resumir la actividad de las asociaciones gremiales
de los trabajadores de la enseñanza al reclamo salarial. Los gremios docentes, sin embargo,
cuentan con participación en diversas cuestiones que hacen al diario trabajo en las instituciones
de enseñanza. Las organizaciones sindicales docentes participan activamente en torno a
acciones en las que se critican, analizan y se proponen acciones tendientes a promover cambios
sobre el sistema educativo formal en sus niveles inicial y medio. Ante las reiteradas críticas
acerca de las consecuencias de las últimas reformas del sistema educativo provincial y en un
contexto de negociaciones en torno a los futuros cambios a implementar el trabajo de tesis
busca reconstruir los sentidos de la educación que implícita/explícitamente orientan la acción
de los docentes gremializados en la ciudad de Olavarría, una ciudad intermedia del interior de
la provincia de Buenos Aires.
Los sentidos de la educación –significados en torno a los fines de la educación, la organización
del sistema educativo y de la formación docente- de los gremios docentes de la ciudad de
Olavarría serán estudiados en el período comprendido desde el año 2003 hasta el 2008. Estos
significados que orientan las acciones de los integrantes de las organizaciones gremiales
constituyen los fundamentos de su acción, pero también los principales ejes de discusión en
torno a la agenda de política educativa en la historia de nuestro país.
Orientaciones teóricas
La especificidad de la problemática en consideración nos conduce hacia dos grandes marcos
conceptuales. En primer lugar los aportes provenientes desde la Sociología de la Acción. Este
cuerpo de teorías reconoce cuatro tradiciones fundamentales, la Sociología Reflexiva de Pierre
Bourdieu (2008), la Teoría de la Estructuración de A. Giddens (1998), la Teoría de la Acción
Comunicativa de J. Habermas (1981) y la Sociología de las Configuraciones de N. Elías
(1989). Cada uno de estos aportes, más allá de las distinciones posibles, ofrece marcos
generales lo suficientemente amplios como para dar cuenta de las orientaciones prácticas de los
actores –sean estos individuales o colectivos- en interacción con modos de pensar y
comprender el mundo desde los cuales se justifican y orientan las decisiones en torno a las
opciones de acción puestas en práctica frente al conjunto de opciones efectivamente posibles.
5
El segundo de los cuerpos conceptuales a los que se recurrí para la realización de este trabajo
consiste en los diferentes aportes sobre los movimientos sociales (en sus versiones clásicas y
los considerados nuevos movimientos sociales), las Teorías de la acción colectiva y protesta
social, desde sus desarrollos originales (Mellucci 1989, Touraine 2006, Della Porta 1999, Tilly
1969 entre otros) como así también los aportes producidos desde investigadores locales
(Schuster 2005, Pereyra 2005, Nardacchione 2005, Svampa 2008, entre otros).
El recurso a ambos aportes aparece como pertinente aunque las especificidades de cada uno de
los enfoques convierte en un desafío la unificación de estas perspectivas en una teoría
unificada que dé cuenta de las formas de organización de los actores considerados junto a las
decisiones y criterios que sustentan sus opciones de acción.
Este desafío fue superado en el recurso a la obra de Luc Boltanski (2002) quién estudia las
instancias de protesta y crítica en el escenario actual atendiendo a los regímenes de
justificación que construyen y reproducen los actores junto a las formas específicas de
organización colectiva sobre las que se nuclean los actores de la acción.
La propuesta teórico- metodológica de Boltanski interroga a las formas de organización y
acción colectiva contemporáneas en atención a su constitución como dispositivo con cierta
efectividad para la expresión de una sensación de injusticia y de un programa, en términos de
opción o posibilidad, de superación de esta condición desfavorable. Esta distinción se
constituye como un cuestionamiento hacia las teorías sociológicas clásicas (Marx y Weber)
desde las cuales la posición de clase determina las formas de pensamiento de los actores y sus
posibilidades de acción concretas. Los trabajos del Grupo de Sociología Política y Moral en la
Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales EHESS de París –del cual Boltanski es el
actual director- estudian los fundamentos que los actores construyen para justificar sus
expresiones sociales y colectivas de crítica, y entienden que desde ellas surge la posibilidad de
construcción de una organización social cualitativamente diferente a aquella en la que nos
encontramos inmersos.
La propuesta de este centro de investigación es el resultado de una trayectoria de más de 20
años de investigación social empírica. Las conclusiones de estos trabajos dan cuenta de un
cambio en los grupos sociales que llevan adelante las opciones efectivas de crítica a las formas
de organización social existentes.En este punto se produce un traslado desde las organizaciones
sindicales obreras, organizaciones críticas típicas de un modelo de sociedad industrial, hacia
los denominados nuevos movimientos sociales; es decir : organizaciones conformadas sobre
estructuras democráticas y que impulsan reclamos impensados en las formas de organización
industrial. Entre estos nuevos movimientos sociales, las organizaciones de trabajadores del
6
sector público especialmente salud y educación, guardan un lugar privilegiado si se considera
su aumento en la cantidad de trabajadores y su posibilidad de mantener niveles importantes de
organización e interacción entre pares.
Decisiones metodológicas
Giddens (1993) señala que un consenso ortodoxo en torno al estructural funcionalismo
parsoniano orienta la producción intelectual en el campo de las Ciencias Sociales hasta los
mediados del Siglo XX. La disolución del consenso ortodoxo da lugar a una suerte de disenso
también ortodoxo donde una serie diversa de tradiciones en investigación social conviven en
un espacio ahora heterogéneo y multi paradigmático. La segunda mitad del siglo XX es el
escenario donde una amplia cantidad de tradiciones de investigación se agrupan bajo lo que
algunos autores (Marradi y Piovani 2007) denominan las tradiciones no estándar de
investigación social.
Al interior de este campo amplio de tradiciones se recupera la propuesta de la Grounded
Theory Methodology (1967) de Glasser y Strauss. Para este trabajo se recupera la tradición
cercana a la línea de Strauss quien concibe al “análisis como un proceso abierto y flexible no
dogmático y, además, en consonancia con los avances tecnológicos propugna el empleo de
programas informáticos en el análisis cualitativo” (Corbacho, García- Nieto, Andreú Avila;
2007: 54).
La teoría fundamentada procura la construcción de nuevos conocimientos desde el diálogo
entre el conjunto de teoría social seleccionado por el investigador y los registros de
investigación que surgen de la labor del profesional de las Ciencias Sociales con los actores en
cuestión. Se trata de una tradición de investigación que procura la construcción de
conocimiento desde el análisis minucioso, en clave interpretativa, de un conjunto importante de
fuentes de datos que, en el caso de esta investigación ,surgen desde la implementación de
dispositivos de observación, entrevistas en profundidad y análisis de documentos.
El procedimiento de selección de fuentes y actores a partir de los cuales relevar la información
requerida para el proceso de investigación en curso suele denominarse en las Ciencias Sociales
bajo el nombre de muestreo. En las tradiciones de investigación social estándar el muestreo
queda definido en una fase anterior al trabajo de campo. El procedimiento de muestreo de la
teoría fundamentada se denomina muestreo teórico y diseña el procedimiento de selección de
las unidades, que van a transformarse en fuentes del trabajo de campo, mientras se desarrolla
el proceso de investigación. “Es fundamental entender que la recogida y el análisis de los datos
7
se encuentran interconectados, ya que el diseño de la investigación está concebido como una
espiral, a través de la cual conocemos que tipo de grupos, informantes o nuevos escenarios
deben explorarse para lograr la progresiva densificación y emergencia de teoría formal”
(Soriano Carrero y Requena, 2006: 24). La finalidad de esta técnica de muestreo no reside en
establecer el número correcto de unidades de relevamiento, sino en establecer el/los lugar/es o
el/los sujeto/s que posee la información relevante para el proceso de producción de teoría en
desarrollo.
El primer momento del Método Comparativo Constante (MMC de ahora en adelante) consiste
en la distinción de los incidentes, su comparación y categorización. Se trata de un proceso de
selección en el cual se deben establecer o señalar aquellas categorías que emergen desde los
datos relevados. El procedimiento de comparación de estos incidentes se realiza en primer
lugar en la misma categoría y en el mismo grupo, para luego proceder a comparar esta misma
categoría con otros grupos o subgrupos distintos.
Nuevas preguntas. Algunos lineamientos para nuevas instancias de investigación
La formulación de este proyecto de investigación pretendió dar cuenta de las actividades de
grupos no pertenecientes a los cuadros de gobierno pero que participan activamente en las
definiciones de una de las áreas que junto a las de justicia y salud suelen ser estudiadas como
patrimonio exclusivo de la organización estatal. La concepción del Estado como escenario de
interacciones complejas entre sectores gubernamentales y de la sociedad civil (Sousa Santos
2005) nos condujo hacia la hipótesis de que existen otros actores que son participantes activos
en las formulaciones de las políticas educativas y en la puesta en situación de prácticas
educativas más allá de las implementadas por el Estado en el sistema educativo formal. Esta
aseveración fue alimentada por la publicación en la segunda mitad del pasado año de una serie
de trabajos que se ocupan de las relaciones entre movimientos sociales y educación en el
contexto de cambio que ofrece la primera década del Siglo XXI.
El estudio de estos trabajos, las primeras aproximaciones al campo empírico y el avance
sostenido en el proyecto de investigación de maestría ,confluyeron en la redacción de la
solicitud de Beca de Posgrado Tipo I del CONICET en el área temática de movimientos
sociales y educación. La aprobación de esta solicitud me permitió el ingreso al Doctorado en
Ciencia Política de la UNSAM. La realización de este proyecto de doctorado pretende
continuar y profundizar el Estudio iniciado en el programa de maestría de los nuevos
8
movimientos sociales como actores con capacidades de acción y decisión efectivas en áreas de
políticas públicas tradicionalmente estudiadas como monopolio de la organización estatal.
Bibliografía
- Archenti Nelida, Marradi Alberto y Piovani Juan Ignacio (2007) Metodología de las
Ciencias Sociales. Editorial Emece. Buenos Aires
- Boltanski Luc (2002) El nuevo espíritu del capitalismo. Ediciones Akal. España
- Bourdieu Pierre y Wacquant Loic (2008) Una introducción a la sociología reflexiva.
Editorial Siglo XXI Editores. Buenos Aires
- Giddens Anthony (1993) Las nuevas reglas del método sociológico. Crítica positiva de
las sociologías comprensivas. Buenos Aires. .
- Sousa Santos de, Boaventura (2005) Reinventar la Democracia Reinventar el Estado.
Editorial CLACSO. Buenos Aires.
- Weber Max (2006) La ciencia como vocación en Política y Ciencia. Editorial Leviatán.
Buenos Aires
Marmissolle, Gastón Profesor y licenciado en comunicación social. Maestrando en Investigación en ciencias sociales por la Universidad de Buenos Aires. Becario doctoral CONICET. Investigador del Grupo de Investigación en Formación Inicial y Prácticas Docentes (IFIPRACD) del departamento de Profesorados de la Facultad de Ciencias Sociales (UNCPBA). Integrante del equipo de trabajo de la Dra. Kuky Coria en el área de Metodología y Epistemología de la Investigación en la Facultad de Ciencias Sociales de la UNCPBA.
1
Preguntas frecuentes (FAQs) en la investigación bibliográfica: ¿qué busco?¿cómo busco? ¿dónde busco?¿cómo cito?
por Mg. Sandra Gisela Martín Universidad Católica de Córdoba. Sistema de Bibliotecas
Resumen
La sociedad de la información y la globalización conllevan a un cambio de paradigma
en el campo de la organización del conocimiento. La cantidad de recursos como la diversidad
de fuentes de búsquedas de información han ampliado enormemente los límites de las
bibliotecas. Las tradicionales búsquedas en los catálogos se han visto superadas por los accesos
remotos a infinidad de recursos a través de Internet.
Cada año se publican más y más documentos científicos y académicos: libros, artículos,
tesis doctorales, informes, páginas web, etc. Razón por la cual, la investigación bibliográfica y
el uso de las nuevas tecnologías constituyen los pilares fundamentales poder obtener
información en forma eficaz, oportuna y de calidad.
Esta multiplicación de documentos ha generando una superabundancia de textos, lo que
comúnmente se denomina infotoxicación. Cada vez resulta más difícil buscar, encontrar y
seleccionar y citar las fuentes adecuadas.
ÍNDICE
Introducción
1.- INVESTIGACIÓN DE FUENTES
Preguntas frecuentes (FAQs): ¿qué busco? ¿cómo busco? ¿dónde busco?
Estrategia de búsqueda
Clasificación de las fuentes de información
Fuentes y bases de datos en Internet
2.- ELABORACIÓN DE BIBLIOGRAFÍAS
Preguntas frecuentes (FAQs): ¿Cómo hacer citas bibliográficas?
Conclusiones
Bibliografía
CUARTO SIMPOSIO ELECTRONICO Las tres T [t] (tesis, tesistas y tutores [+ tiempo])
11 al 30 de septiembre de 2009
2
Introducción
El presente trabajo está dedicado a las dos etapas que constituyen la investigación
bibliográfica:
1.- La investigación de fuentes: actividad que implica la búsqueda, recopilación y
evaluación de documentos.
2.- La elaboración de bibliografías: actividad que implica la elaboración de un
repertorio bibliográfico de carácter especializado y selectivo que se brinda al final de un
trabajo de investigación.
Ambas son necesarias para llevar a cabo y desarrollar cualquier proyecto de
investigación.
Ahora, ¿para qué es importante la investigación o revisión bibliográfica?
para garantizar que el investigador se ha documentado correctamente,
para identificar las fuentes originales de conceptos, métodos y técnicas provenientes de
investigaciones, estudios y experiencias anteriores,
para apoyar los hechos y opiniones que quiere expresar un autor,
para no investigar lo ya investigado.
para orientar al lector interesado a informarse con mayor detalle sobre aspectos del
contenido del documento,
para permitir que a partir de éstas, otros autores puedan investigar otros aspectos
subyacentes de la presente investigación.
Se tratará de abordar las siguientes preguntas: ¿Qué buscar? ¿Cómo buscar? ¿Dónde
buscar? y ¿Cómo citar?
Qué: definición del tema.
Cómo: estrategia de búsqueda. Se establecen las palabras clave, los descriptores y las distintas
formas de combinación con operadores booleanos.
Dónde: fuentes y recursos de información. Selección de fuentes y recursos tales como: bases de
datos bibliográficas, de resúmenes y en texto completo en las distintas disciplinas.
Cómo cito: determinación del estilo o normativa para la elaboración de bibliografías.
La respuesta a estas preguntas permitirá al investigador encontrar información con
rapidez y eficacia, logrando resultados pertinentes a sus necesidades de información.
3
INVESTIGACIÓN BIBLIOGRÁFICA: ¿Cómo hacer una investigación bibliográfica?
La estrategia de búsqueda en general puede definirse en 6 pasos:
Paso 1: Delimitar el tema (¿qué busco?)
Paso 2: Identificar las fuentes (¿dónde busco?)
Paso 3: Armar la ecuación de búsqueda (¿cómo busco?)
Paso 4: Ejecutar la búsqueda en los recursos seleccionados
Paso 5: Evaluar los resultados: examinar los documentos recuperados, decidir si son
pertinentes o se requiere rehacer la búsqueda.
Paso 6: Acceso al documento: muchas búsquedas nos llevan directamente al texto completo
de un documento y otras veces sólo nos brindan una referencia o cita bibliográfica. En este
segundo caso, el investigador debe gestionar el acceso al texto completo a través de la
biblioteca o centro de información al cual pertenece.
1.- INVESTIGACIÓN DE FUENTES:
¿Qué busco?
El primer paso es una investigación bibliográfica es definir el tema a investigar. Al
elegir un tema nos preguntamos ¿habrá bibliografía? ¿qué libros habrá publicados? ¿dónde
encontraré información relevante? ¿qué artículos se publicaron sobre el tema a investigar?
¿alguien habrá realizado ya una tesis sobre este tema?
Todas estas preguntas a la hora de elegir el tema nos llevarán a dos instancias:
a.- Revisión bibliográfica inicial: donde se tiene una idea del tema, se realiza una
búsqueda y en base a los resultados se pueden dar tres opciones:
1.- Se confirma el tema
2.- Se confirma el tema pero se decide profundizar sobre un aspecto
determinado.
3.- Se cambia el tema y se vuelve al punto a.
b.- Revisión bibliográfica final: confirmado el tema se procede a buscar bibliografía
en profundidad.
¿Cómo busco?
Es importante antes de realizar una búsqueda bibliográfica, analizar cómo vamos a
buscar. El cómo pretende ayudar a resolver los problemas que las nuevas tecnologías generan
en la búsqueda documental. Para ello se debe establecer una buena estrategia de búsqueda, ya
que de la misma dependerá el éxito y la pertinencia de los resultados.
4
Se debe considerar:
Traducción de términos al lenguaje documental (descriptores-palabras clave).
Selección de términos sinónimos
Elección de siglas y/o abreviaturas referidas a la temática
Combinación de términos con operadores booleanos.
Unión ==> OR, + (amplía la búsqueda)
turismo OR Argentina
Intresección ==> AND, Y,* (acota la búsqueda)
turismo AND Argentina
Exclusión ==> NOT, - (acota la búsqueda)
turismo NOT Argentina
¿Dónde busco?
El tercer paso de un trabajo de investigación es la búsqueda, localización y
recuperación de la información.
La investigación bibliográfica no sólo se limita a la consulta de libros, sino también a
otros tipos de documentos como revistas, cd-roms, vídeos, tesis, trabajos de investigación, etc.,
para lo cual es fundamental tener en claro cuáles son las fuentes de información existentes.
Clasificación de las fuentes de información
Las fuentes de procedencia documental son de naturaleza:
personal
bibliográfica
5
institucional
Las fuentes personales se caracterizan por la informalidad. Provienen de contactos
directos con investigadores, científicos o referentes de una disciplina. La relación entre ellos
puede ser a través de congresos, contactos telefónicos, correos electrónicos, listas de discusión,
chats o blogs.
Las fuentes institucionales están constituidas por instituciones que recopilan, analizan,
catalogan, difunden y custodian los documentos tales como: museos, archivos y bibliotecas.
Las fuentes bibliográficas son muy variadas y existen dos tipos distintos de
clasificaciones de acuerdo a la disciplina:
Clasificación de las fuentes de información según los textos de bibliotecología:
1. Fuentes primarias: Son fuentes de primera mano, es la edición original presentada
íntegramente. “Las fuentes primarias contienen información original, producto de una
investigación o de una actividad eminentemente creativa. Son fuentes destinadas a
comunicar los resultados del conocimiento y de la creación.” (Romanos de Tiratel,
1996, p. 16)
Constituyen fuentes primarias: libros, actas de congresos, publicaciones periódicas,
publicaciones oficiales, tesis, informes científicos y técnicos, normas, patentes, leyes y
decretos
2. Fuentes secundarias: Reelaboran, sintetizan y reordenan la información de las fuentes
primarias. También llamada Literatura Crítica.
“Las fuentes secundarias contienen información primaria reelaborado, sintetizada y
reorganizada, o remiten a ella. Son fuentes especialmente diseñadas para facilitar y
maximizar el acceso a las fuentes primarias y a sus contenidos.“ (Romanos de Tiratel,
1996. p. 16)
Constituyen fuentes secundarias: diccionarios, enciclopedias, atlas, guías, repertorios,
directorios, anuarios, almanaques, índices, boletines de sumarios, catálogos,
bibliografías.
3. Fuentes terciarias. Reelaboran, sintetizan y reordenan la información de las fuentes
secundarias.
“Las fuentes terciarias contienen información sobre las fuentes secundarias y remiten a
ellas….. Facilitan el control y el acceso a toda gama de repertorios de referencia, como
6
las guías de obras de referencia; o sólo a un tipo, como las bibliografías de
bibliografías“ (Romanos de Tiratel, 1996).
Ejemplos: Directorios de bases de datos, Bibliografías de bibliografías
Clasificación de las fuentes de información según los textos de metodología de la
investigación:
1. Fuentes primarias: son las que se obtienen en forma directa del lugar en donde se
origina la información, por ejemplo encuestas, observación directa, focus group o
entrevistas a expertos. Es decir, que constituye la información que recolecta el propio
investigador.
2. Fuentes secundarias: son las que ofrecen información sobre un tema, por ejemplo
libros, textos, enciclopedias, revistas especializadas e incluso internet.
Vemos aquí, una diferencia de criterio respecto a la clasificación anterior. Por ejemplo, los
libros son considerados fuentes secundarias, mientras que la clasificación bibliotecológica los
considera como primarias.
¿Dónde busco?
Fuentes y bases de datos en Internet:
a.- Catálogos de: bibliotecas (documentos que forman parte de la colección), agencias
nacionales de ISBN (documentos editados en un país), librerías (documentos en stock y
disponibles para la venta) o editoriales (documentos editados). Ejemplos:
Libros. Ar http://www.librosar.com.ar
Agência Brasileira do ISBN. http://www.bn.br/site/default.htm
Catálogos de Libros editados en España, DILVE http://www.dilve.es/
Libros en Venta en América Latina y España™ (LEV) http://www.nisc.com/.
Existen infinidades de catálogos de librerías y editoriales disponibles en la web.
Estas fuentes son importantes para poder identificar qué se publica sobre un tema dado pero
hay que tener cuenta las siguientes características:
Son catálogos “comerciales” y no científicos y académicos.
Los datos bibliográficos ofrecidos pueden tener errores. Esto se debe a que son
cargados por personal administrativo de las librerías y/o editoriales y no por
personas formadas como pueden ser documentalistas o bibliotecarios. Es común
encontrar confusión en los datos sobre la edición y/o reimpresión de la obra o en los
datos entre la editorial y el distribuidor.
7
Como se dijo, estos catálogos sirven para identificar, pero para poder citar los datos para lo
cual son más confiables los catálogos de las bibliotecas.
b.- Catálogos colectivos: estos catálogos reúnen las colecciones bibliográficas de dos o más
bibliotecas. Existen catálogos colectivos de revistas, de libros y de todos tipo de material. A
continuación se citan algunos ejemplos:
Catálogos colectivos nacionales de libros:
SIU-Bibliotecas (Sistema de Información Universitaria)
http://www.siu.edu.ar/soluciones/bibliotecas/Servicios/BDU/
UNIRED http://cib.cponline.org.ar/unired.htm
CCNUL: Catálogo Colectivo Nacional Universitario de Libros
http://www.sisbi.uba.ar/consultas/ccnul.html
Catálogos colectivos internacionales de libros
WorldCat (OCLC) http://www.oclc.org/worldcat/, constituye el mayor catálogo
colectivo del mundo creado y mantenido por más de 9.000 instituciones miembros.
Actualmente contiene cerca de 60 millones de registros con la información de dónde y
quién posee cada ítem.
REBIUN (Red de Bibliotecas Universitarias Españolas) http://rebiun.crue.org/
REBECA http://www.mcu.es/bibliotecas/MC/Rebeca/index.html
Catálogos colectivos nacionales de publicaciones periódicas
Catálogo Colectivo de la Red Comenius http://www.buenosaires.gov.ar/
Catálogo Actualizado Regional de Publicaciones Científicas
C @ R - PC disponibles en bibliotecas de Bahía Blanca, Azul, Tandil, Olavarría y
Buenos Aires. http://carpc.uns.edu.ar/
CCPPARG, CAICYT/CONICET. Catálogo Colectivo Nacional de Publicaciones
Periódicas en Línea. http://www.caicyt.gov.ar/
CCNUR2: Catálogo Colectivo Nacional Universitario de Revistas. SISBI. UBA
http://www.sisbi.uba.ar/consultas/ccnur2.html
Catálogo colectivo de las Bibliotecas del INTA.
http://www.inta.gov.ar/info/biblio/bases/ccppaa.htm
Catálogo Colectivo de Publicaciones Seriadas JURIREV
http://biblioteca.vaneduc.edu.ar/bibliotecasJuriRed/index.htm
8
c.- Repertorios (directorios) para identificar títulos de revistas
BINPAR. Bibliografía Nacional de Publicaciones Periódicas Argentinas Registradas.
CAICYT/CONICET
Web: http://www.caicyt.gov.ar/issn/busqueda-en-binpar
Latindex http://www.latindex.unam.mx/
Ulrich’s periodicals directory Web: http://www.ulrichsweb.com/ulrichsweb/ Acceso
mediante pago
The Serials Directory
Web: http://www.ebscohost.com/thisTopic.php?marketID=1&topicID=142
Acceso mediante pago
d.- Directorios de Revistas Electrónicas
NewJour: Electronic Journals & Newsletter http://gort.ucsd.edu/newjour/
Electronic Journal Miner http://ejournal.coalliance.org//
DOAJ Directory of Open Access Journals (Lund University, Sweden)
http://www.doaj.org/
e.- Buscadores especializados: Son aquellos que sólo indexan sitios sobre un área específica.
El objetivo es reunir los recursos electrónicos más importantes y de mayor calidad del área,
aplicando criterios de selección y evaluación oportunamente pautados. Por ejemplo: Google
Scholar http://scholar.google.com/, Scirus http://www.scirus.com, Live Search Academic
(de Microsoft) http://academic.live.com, HighBeam Research https://www.highbeam.com/,
CiteSeer.IST Scientific Literature Digital Library http://citeseer.ist.psu.edu/
f.- Bases de datos de tesis
Existen en el mundo infinidad de bases de datos de tesis. Muchas universidades tienden a
realizar repositorios institucionales electrónicos de sus tesis y las vuelcan en texto completo y
en forma gratuita en la web.
Por otro lado, algunas empresas se dedican a recopilar datos bibliográficos con los
correspondientes archivos de las tesis y comercializan sus productos.
g.- Recursos de acceso abierto (open access)
Literatura accesible gratuitamente por Internet donde los académicos no esperan
reconocimiento económico, sino que buscan como beneficio un mayor acceso a los contenidos
científicos.
9
Ejemplos
Los Alamos preprint http://arXiv.org
E-Prints http://www.eprints.org/
Highwire Press http://highwire.stanford.edu
BioMed Central http://www.biomedcentral.com
E-LIS E-prints in Library and Information Science http://eprints.rclis.org/
CogPrints http://cogprints.org/
PLOS Public Library of Science http://www.plos.org/
h.- Repositorios institucionales
El repositorio institucional (RI) es un archivo que reúne, preserva, divulga y da acceso a la
producción científica, intelectual y académica de una institución. Pueden contener: tesis,
publicaciones periódicas, presentaciones a congresos, material audiovisual, vídeos, etc.
i.- Bases de datos científicas y académicas (bibliotecas digitales)
Sería imposible aquí enumerar la infinidad de recursos existentes para cada una de las
disciplinas. Existen muchísimas bases de datos gratuitas y otras comerciales, algunas sólo
referenciales y otras en texto completo.
Es importante que el tesista recurra a su biblioteca para consultar sobre los recursos disponibles
y pedir asesoramiento con el bibliotecario referencista.
j.- Literatura gris
Martínez de Sousa (1993) define a la literatura gris como un conjunto de documentos de tirada
limitada y circulación restringida que no pueden obtenerse en los canales habituales de venta,
como informes técnicos y científicos, algunas tesis, comunicaciones a congresos, informes
internos, etc. (Sin. literatura no convencional).
Existe un recurso mundialmente reconocido para la consulta de este tipo de documentos
denominado: SIGLE System for Information on Grey Literature in Europe. Es de de acceso
pago y producido por EAGLE European Association for Grey Literature Explotation.
Representa una fuente de información en ciencia, tecnología, ciencias sociales, economía y
humanidades que contiene documentos que nunca estarán disponibles en los canales
comerciales. Posee más de 364.000 registros desde el año 1980 hasta el presente.
10
2.- ELABORACIÓN DE BIBLIOGRAFÍAS
¿Cómo hacer citas bibliográficas?
Finalmente se tratará de responder a las preguntas ¿Cómo citar en el texto?¿Cómo
elaborar una bibliografía?
Las bibliografías en un libro pueden estar:
Al pie de página
Al final de cada capítulo
Al final del texto
Combinación de las anteriores
Una bibliografía puede tener:
Obras citadas: mencionadas en el cuerpo del trabajo.
Obras consultadas: aquellas que ayudaron a comprender el tema, pero que no se
mencionaron en el cuerpo del trabajo.
Al respecto Scarano (2004, p. 26) diferencia:
“Las referencias consisten en la enumeración alfabetizada de las fuentes citadas en la
elaboración de un trabajo.
La bibliografía es la enumeración alfabetizada de las fuentes utilizadas, pero no
citadas, en la elaboración de un trabajo.”
Botta (2002, p. 37) manifiesta: “si bien la bibliografía consultada se encuentra pormenorizada
en las referencias en notas, conviene agruparlas en la bibliografía final, para que el lector no
esté obligado a buscar página por página la información que le interesa y pueda tener una
visión de conjunto de los materiales usados en el trabajo.”
Botta (2002, p. 37) menciona que no es conveniente citar diccionarios, enciclopedias,
gramáticas, manuales generales que, aunque hayan servido de orientación, no constituyen
elementos de relación directa con el tema de trabajo.
Scarano (2004, p. 43) considera que la cita es la transcripción o mención de una fuente escrita,
realizada preferentemente en el cuerpo del texto.
a) cita directa: transcribe la fuente de manera literal;
b) cita indirecta: se menciona la fuente sin transcribirla.
11
La cita directa o cita textual va generalmente entre comillas si tiene tres líneas o más, caso
contrario se inserta con un interlineado menor al resto del texto y dejando una sangría desde el
lado izquierdo.
Scarano (2004, p. 44): define a la nota al pie de página o al final del texto como una nota
explicativa que por estar conectada marginalmente a los argumentos del texto se coloca a pie
de página. Puede incluir citas directas o indirectas.
Estilos de citas bibliográficas
Existen distintos normas o estilos de citas bibliográficas internacionalmente reconocidas:
Normas:
ISO 690:1987. Documentation-Bibliographic References-Content, Form and
Structure
ISO 690-2:1997. Information and Documentation-Bibliographic References-Part 2:
Electronic Documents or Parts thereof.
ANSI/NISO Z39.29-2005 Bibliographic references
IRAM 32053-1:1995. Documentación. Referencias bibliográficas. Contenido,
forma y estructura.
IRAM 32053-2:2001. Documentación. Referencias bibliográficas. Parte 2:
Documentos electrónicos o parte de ellos
Las normas ISO e IRAM no son gratuitas, sino que en Argentina se deben adquirir a través de
las filiales de IRAM.
Sin embargo, existe una traducción de la ISO 690 realizada en la Pontificia Universidad
Católica de Valparaíso de Chile en:
http://biblioteca.ucv.cl/herramientas/citasbibliograficas/iso690/iso690.htm
http://biblioteca.ucv.cl/herramientas/citaselectronicas/iso690-2/iso690-2.html
La norma ANSI/NISO se puede bajar gratuitamente del sitio:
www.niso.org, aunque es una norma demasiado detallada pensada más para un documentalista
o bibliotecario que para un tesista o investigador. Tiene un alcance norteamericano y en
realidad no es utilizada en Argentina.
12
Estilos
The Chicago Manual of Style www.chicagomanualofstyle.org
MLA Modern Language Association of America http://www.mlahandbook.org/
APA American Psychological Association www.apastyle.org
AMA American Medical Association Style Manual http://www.ama-assn.org/
CIERM (ICMJE). International Committee of Medical Journal Editors.
http://www.icmje.org/index.html#top
CBE Style Manual Committee
http://prod14ws.mty.itesm.mx/pasteur/es/node/111864
The ACS Style Guide. American Chemical Society
http://pubs.acs.org/page/books/styleguide/index.html
Manuales de estilo editorial como por ej,. Clarín, La Nación, de grandes
editoriales.
Normas de publicación de revistas académicas y científicas.
En el ámbito bibliotecológico se utilizan además, dos normativas especialmente diseñadas para
la elaboración de referencias y asientos para incluir en bibliografías o catálogos:
Reglas de Catalogación Anglo Americanas (AACR2)
International Standard Bibliographic Description (ISBD)
¿Qué son las normas de estilo o manuales de estilo?
Martínez de Sousa (1993) toma como sinónimos manual de estilo y libro de estilo (i., style
manual) y lo define como: libro que contiene un conjunto de normas para la unificación de
criterios en la redacción, corrección de estilo tipográfica, etcétera.
¿Quiénes usan las normas de estilo?
autores,
editores,
estudiantes,
casas editoriales.
13
¿Qué elementos incluye un manual de estilo?
puntuación,
ortografía,
uso de mayúsculas,
cursivas,
abreviaturas,
citas textuales,
encabezados,
ilustraciones,
tablas,
notas al pie de página,
referencias, etc.
Elementos básicos de citación
Más allá del estilo o norma de citas que el tesista elija, lo importante es tomar bien los datos,
luego con esos datos se podrán armar citas en distintos estilos.
Como se puede apreciar el los siguientes ejemplos, los datos son los mismos, lo que difiere es
el orden, la forma de presentación y la cantidad de datos que exige cada estilo:
Estilo APA
Smith, W.F. (1993). Fundamentos de la ciencia e ingeniería de los materiales (2a. ed.).
Madrid, España: McGraw-Hill.
Estilo CIERN
Smith, WF. Fundamentos de la ciencia e ingeniería de los materiales. 2a. ed. Madrid:
McGraw-Hill; 1993.
Norma ISO 690
SMITH, WF. Fundamentos de la ciencia e ingeniería de los materiales. Traducción J.
Martín Gil y FJ. Martín Gil. 2a. ed. Madrid : McGraw-Hill, 1993. 936 p. Traducción de:
Principles of materials science and engineering. ISBN 84-7615-940-4
ANSI/NISO Z39.29-2005
Smith, William F. Fundamentos de la ciencia e ingeniería de los materiales. 2a. ed.
Traducción J. Martín Gil y F.J. Martín Gil. Madrid: McGraw-Hill; 1993. 936 p.
14
Traducción de: Principles of materials science and engineering. ISBN 84-7615-
940-4
Decidir entre una norma o un estilo
a.- En tesis o trabajos de investigación.
Esta decisión dependerá de la institución ante la cual el tesista o investigador va a presentar su
trabajo. En algunos casos, las instituciones tienen reglamentado la presentación formal de los
trabajos y exigen una determina norma o estilo, pero en otros casos no, y queda a criterio del
investigador.
b.- En artículos científicos y libros.
Al escribir artículos científicos, el investigador deberá regirse por las instrucciones para los
autores que brinda cada editorial. Hay editoriales que exigen citar de acuerdo a un estilo propio
y otras que exigen algunos de los estilos mundialmente reconocidos.
Algunas recomendaciones:
Ir a la fuente primaria: es decir, al texto de la norma o estilo. No guiarse por los capítulos
que indican cómo citar bibliografía en muchos de los textos de metodología de la
investigación y de sitios de Internet. Los mismos contienen muchos errores y a veces
incluso dan recomendaciones que no corresponden a ningún estilo o norma, sino que son
versiones propias de los autores.
Aplicar la misma norma o estilo en todo el trabajo, no mezclarlos.
Tomar correctamente los datos bibliográficos, ayudándose de los catálogos de las
bibliotecas o consultando con el bibliotecario.
Software para el manejo de bibliografía.
Existen en el mercado numerosos programas que permiten bajar citas de catálogos de
bibliotecas o bases de datos, almacenar las referencias bibliográficas, ordenadas de acuerdo a
los distintos estilos o normas existentes e interactuar con el procesador de texto que el
investigador esté utilizando para redactar su investigación. Estos programas son denominados:
Gestores personales de bases de datos
Gestores bibliográficos
Gestores para el manejo de bibliografías
15
Administradores de bibliografías
En inglés se los conoce como: personal bibliographic software, personal bibliographic
database software, personal bibliographic management, references managers, bibliographic
software to manage references.
Funciones: a pesar de que existen diferentes tipos de gestores personales de bases
de datos bibliográficas, ellos comparten algunas funciones básicas:
Creación de una base de datos personal en línea.
Importación de referencias bibliográficas a través de múltiples bases de datos, catálogos o
revistas electrónicas.
Organización de referencias bibliográficas
Opciones de manipulación, edición y búsqueda referencias.
Creación de bibliografías de acuerdo a diferentes estilos de citación.
Integración con procesadores de textos.
Comunicación y exportación de referencias con otros gestores bibliográficos.
Intercambio de referencias bibliográficas, lo que permite compartir referencias entre los
equipos de investigación.
¿Quiénes utilizan software para elaborar bibliografías?
Investigadores
Escritores
Estudiantes
Bibliotecarios
Software comerciales:
Endnote http://www.endnote.com/, Procite http://www.procite.com/, Reference Manager
http://www.risinc.com/ (de Thomson)
Citation http://www.citationonline.net/9-home.asp
Bibliographix Bibliographix http://home.mybibliographix.com/
APA-Style Helper 5.0 http://www.apastyle.org/stylehelper/ver5/
Biblioscape http://www.biblioscape.com/
Scholar’sAid http://www.scholarsaid.com/
RefWork https://www.refworks.com/
16
Software gratuitos
BiblioExpress http://www.biblioscape.com/biblioexpress.htm
Papyrus http://www.researchsoftwaredesign.com/
Zotero http://www.zotero.org/
Para Mac existen dos programas de la empresa Sonny Software:
http://www.sonnysoftware.com/index.html
Bookends (comercial)
Referente Miner (gratuito)
Conclusiones
La investigación documental es una de las etapas fundamentales en un trabajo de investigación.
Todos sabemos del carácter acumulativo del conocimiento y no podemos ignorar el saber
acumulado, por eso una correcta investigación bibliográfica nos permitirá garantizar la base del
conocimiento del cual partió la investigación.
Finalmente, la investigación bibliográfica es también importante no sólo para realizar trabajos
de investigación, sino también para la actualización profesional, para resolver un problema o
para tomar una decisión.
Bibliografía general
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investigación y redacción. Buenos Aires, Argentina: Biblios.
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Martín, Sandra Gisela Se desempeña desde el año 2003 como directora del Sistema de Bibliotecas de la Universidad Católica de Córdoba, Argentina. Es máster en documentación digital por la Universitad Pompeu Fabra, Barcelona, España. Licenciada en Informática por la Universidad Empresarial Siglo 21, Córdoba, Argentina, bibliotecaria por la Universidad Nacional de Córdoba y profesora en informática por el del Instituto de Estudios Superiores (IES), Argentina. Es profesora de las asignaturas: "Sistemas y redes de información" y "Sistemas informáticos" de la Licenciatura en Bibliotecología de la Universidad Nacional de Córdoba. Es docente de las asignaturas: "Metadatos", "Sistemas y redes de información" y "Tecnologías de la Información"en la Licenciatura en bibliotecología, modalidad a distancia de la Universidad Nacional del Litoral, Santa Fe. Ha dictado numerosos cursos de formación docente y cursos extracurriculares relacionados a tecnologías, búsquedas y recuperación de información científica y académica. Es asesora en proyectos de automatización y desarrollo de tecnologías en bibliotecas universitarias y especializadas. Es miembro del Comité de Tesinas de la licenciatura en Bibliotecología de la Universidad Nacional del Litoral y evaluadora y directora de diferentes trabajos finales de licenciatura. En el año 1993 y 1994 ha trabajado como asesora técnica en el Departamento de Asuntos Educativos de la OEA, Washington, DC. Ha trabajado en la Universidad Blas Pascal, en el Instituto Superior de Ingeniería del Transporte de la UNC y en la Asociación Argentina Pro Naciones Unidas de Córdoba.
1
ACERCA DEL ESTADO DE LA CUESTION Y EL MARCO TEORICO
Lic./Prof. Beatriz Massuco Colaboración: Camilo Porta Massuco
La experiencia docente en la realización de seminarios y talleres sobre Trabajo Final en diferentes campos disciplinares, en el grado, el posgrado y el acompañamiento de tesistas me hace pensar en los obstáculos que se presentan en el momento de concretar, tanto el estado de la cuestión (EC, =estado de arte, antecedentes) como el marco teórico (MT): sus búsquedas, sus formulaciones. Más allá de las definiciones puntuales que diferencian estos momentos clave en el proceso de cualquier investigación, que se especifican en los manuales de Metodología, quiero abordar algunas reflexiones y claves para poner en consideración en este espacio. Ambas instancias requieren de búsquedas y formulaciones que en algún momento se pueden entramar y en otros, diferenciar. Buscando investigaciones sobre el tema (EC) que se aborda en el trabajo final se pueden encontrar pistas para el MT y viceversa. Las fuentes de búsqueda pueden ser, en distintas etapas de la realización, primarias o secundarias. Es imprescindible como fuente clave, la orientación que pueda llegar a dar el director o tutor del trabajo final. (Siempre se ha comentado que un muy buen tutor es quien puede “timonear” con mayor precisión el EC, dado que tiene experiencia en el tema con el que acompaña al tesista.)1. Otras fuentes primarias de búsqueda pueden ser asesores, colegas, especialistas… Quizás, para abordar estas fuentes hay que ir superando algunos obstáculos en relación al “pudor” (a veces, vergüenza) de no tener toda la claridad que, se supone, un tesista tendría que tener para saber cómo orientar el intercambio. Si bien es necesario que haya ideas claras de lo que se quiere investigar, esto no significa que sean “cerradas”, “acabadas”, en tanto se está en proceso de trabajo y no en cierre de producto. Las fuentes secundarias y bibliográficas (que algunas veces se confunden) se precisarán en el recorrido imprescindible de lecturas que debe realizar el tesista y que debe recuperar del recorrido de su formación, para abrir nuevas perspectivas de diálogo con otras voces: los otros investigadores (EC), los autores (MT). Algunas veces en este momento las búsquedas se ven obstaculizadas por: - La morosidad con la que algunos tesistas plantean la lectura y la escritura respecto del EC (muchas veces considerada una pérdida de tiempo, cuando no se apropia de la idea de la importancia de esta instancia para la delimitación del problema, por ejemplo). - La realización desmesurada de resúmenes de teorías para el MT, que se alejan de su construcción en relación con la naturaleza de la problemática, los objetivos, las hipótesis y las decisiones que el tesista va tomando.
1 La vicisitudes de los acompañamientos en nuestras instituciones académicas no siempre pueden disponer para cada tesista del tutor “ideal”. Será un buen recurso disponer de un estado de alerta y creatividad para el acompañamiento…
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2
Considero que en lo actitudinal es imprescindible que el tesista esté “en estado de alerta” con el conocimiento producido. Algunas claves para la formulación de estado de la cuestión: En relación a sus características: -Análisis y sistematización de investigaciones realizadas sobre la temática, según objetos de estudios comparables o relacionados. -Delimitación de la cantidad de antecedentes según actualización (evitar compendio histórico si no es pertinente).
-Hojeo inicial para la selección: detectar sentido general en relación con la problemática propuesta
-Lectura “dialógica” entre la fuente del antecedente y la propuesta. -Aportes: informa sobre el estado de avance en el conocimiento sobre la temática abordada: remite a variables o categorías de análisis, en referencia a estrategias metodológicas; muestra relaciones teóricas, manifestaciones empíricas; señala estilos; previene errores y/o reiteraciones. En relación con la escritura: -Tipología expositiva-descriptiva. -Síntesis: elaboración de resumen con enunciados que no están en el texto original. -Enunciados que se elaboran a partir de las ideas principales.
-Operatoria: detectar ideas-suprimir / seleccionar-integrar-generalizar-construir. -Contenido referido a: datos de presentación de la fuente-tema-preguntas planteadas-objetivos-marco teórico-metodología-instrumentos-conclusiones.
-Párrafos: no extensos como unidades temáticas. -Conectores lógicos: apropiados para el avance comprensivo de la comunicación. -Utilización del tiempo verbal pasado. -Progresión temática (información dada con información nueva). -Relectura global: sentido y coherencia, cohesión gramatical. -Reescritura: aspectos morfosintácticos y ortográficos (utilizar el corrector de Word). Algunas claves para la formulación del Marco teórico: Ubica a la problemática abordada en el marco de las teorías existentes:
-Describe, explica, comprende; establece comparaciones, relaciones. -Delimita a partir de las teorías los conceptos, hipótesis, variables -Contribuye a establecer el punto de vista del investigador -Comprende características, relaciones y formas de manifestarse la problemática abordada.
En relación con la escritura -Diferenciar proceso de construcción de producto escrito. -Lecturas sistemáticas y Fichaje (Bibliográfico, regesto (distintas perspectivas y comentario), síntesis (resumen), textual (transcripción de citas) -Archivo organizado -Mapeo semántico (conceptos claves y conectores) -Elaboración de relato argumentativo. Tipología expositiva.
3
-Estructura global Argumentativa: -Idea central: Temas y asuntos articulados- Poner en claro, deducir una “cosa” de otra con claridad. -Núcleo: ¿Cuál es la idea central en relación al problema planteado?
-Desarrollo: ¿Cuáles son los temas que pueden explicitar la idea central? ¿Qué asuntos abordan, explican, ejemplifican esos temas?
-Posible conclusión: Conjetura fundamentada que responde a la pregunta del problema. -Articulaciones gramaticales a través de: referentes (pronombres); conectores témporo- espaciales (ej: entonces); conectores lógicos (y, o, pero, porque, si): frases adverbiales (de este modo, en consecuencia). -Relaciones de los elementos textuales a partir de: referencias (uso de pronombres), no repetición (elipsis, sinonimia). -Uso de conectores lógicos e interrogación para la articulación y avance en la escritura -Uso de la repetición para reforzar ideas. -Uso de la puntuación diferenciando: párrafo, oración, aclaración, series, interrogantes directos. -Relectura socializada de borradores. -Ampliaciones (p. ej.: desarrollar campo semántico, prever excepciones, incluir precisiones, plantear analogías) -Relectura global: sentido coherencia (correcta organización en relación con los aspectos metodológicos), cohesión (relación de dependencia entre los elementos de un texto). -Reescritura: aspectos morfosintácticos, ortográficos (utilizar el corrector de Word). En ambos momentos la experiencia remite a un nivel de comunicación en el que se juegan las competencias que el tesista tenga o vaya adquiriendo. El estilo gramatical se tendrá que ajustar a los requerimientos de la escritura académica. Personalmente y, de acuerdo a lo conversado muchas veces con los tesistas durante el acompañamiento, creo que algunos de los obstáculos mayores que se les presentan se relacionan fuertemente con: -Dificultades con el reconocimiento de la lógica, tanto de la propia ejecución del trabajo como el de las lógicas que se manifiestan en los autores para el abordaje del MT y los investigadores para el EC. -El trabajo dedicado a la lectura y sistematización como percepción de pérdida de tiempo porque difiere, muchas veces, de la práctica habitual que se manifestó en su formación académica2. -La falta de habitualidad con el diálogo e interpelación de los textos. -Dificultades para jerarquizar los momentos de uso de operatorias reproductivas o creativas con el trabajo académico. En líneas generales, considero apropiado para trascender estos obstáculos trabajar, con nosotros mismos y con los tesistas, tanto la metacognición como la reiteración, en relación con la percepción de los tiempos, de la importancia de reconocer las diferencias entre proceso de trabajo (p. ej., los pasos para la realización del EC, MT) como para las decisiones tomadas al momento de concretar el producto (p. ej., páginas escritas para el EC, páginas escritas para el MT). Las reflexiones y sugerencias propuestas en las claves me llevaron a las siguientes preguntas que pongo a consideración para avanzar entre todos: 2 Este tema remite a la temática de la integración de la formación con el trabajo final (tratado en simposios 2005; 2007 específicamente).
4
1) ¿Cómo influye la percepción del uso del propio tiempo en las lecturas de búsquedas? 2) ¿Cómo se establece el diálogo entre los escritos de los otros investigadores y las decisiones que se toman en el marco de la disciplina y/o interdisciplina que se aborda? 3) ¿De qué herramientas descriptivas y argumentativas se dispone para concretar la escritura? 4) ¿Qué interacción comunicativa se puede realizar entre las teorías ya elaboradas y las herramientas argumentativas para la elaboración del MT? 5) ¿Qué apropiación lexicológica y gramatical se debe realizar para trascender el resumen en un texto argumentativo que se constituya como MT en una investigación? 6) ¿Cuáles son los obstáculos escriturales que se afrontan? 7) ¿Qué recorrido se puede realizar para la apropiación e de controles escriturales? 8) ¿Qué lugar se le otorga al reconocimiento y reflexión sobre el propio estilo escritural, en relación con la tradición académica del campo disciplinar, interdisciplinar que se aborda? A este recorrido de preguntas, los números no los jerarquizan, simplemente los ordenan… como para seguir pensando entre todos nuevos interrogantes que colaboren, y así ir avanzando en la construcción de facilitadores al momento de plantear el estado de la cuestión y el marco teórico de una investigación.. Massuco, Beatriz Candidata a doctora en ciencia política por la Facultad de Ciencias Sociales, Universidad del Salvador, Buenos Aires. Licenciada en ciencias antropológicas por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (1979). Profesora titular en la materia Metodología de la investigación en las carreras de Terapia ocupacional y discapacidad intelectual del Instituto Diocesano Monseñor Obispo Raspanti. Profesora adjunta y jefe de trabajos prácticos en la Facultad de Psicología de la UBA. Profesora titular en el Instituto de Posgrado de Formación Contínua, Cátedra de Metodología de investigación en la Licenciatura en Gestión educativa, Universidad Nacional de La Matanza. Participó en los tallers de formación docente y asesoramiento en proyectos de investigación de la Facultad de Psicología de la UBA. Es asesora en proyectos de investigación privados, coordinadora de la carrera Educación especial: discapacidad intelectual del Instituto Raspanti y directora de programas de investigación ENS No. 5 y 7 del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
1
Tesis y tesistas, aportes para la comprensión de las prácticas de investigación en los estudios de grado
por Mario Andrés Migliorati y Pamela Vestfrid
Resumen
Se presentan los avances de una investigación en curso, realizada por un equipo de docentes
investigadores de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la Universidad
Nacional de La Plata.
En el Proyecto “La investigación científica de la comunicación en los estudios de grado. Los
casos de las Universidades Nacionales de La Plata, Buenos Aires y Rosario” analizamos el
lugar de la tesis en el proyecto institucional en tres unidades académicas. En la ponencia nos
referimos al caso de la Licenciatura en Comunicación Social de la UNLP, que se enmarca en el
Plan de Estudio 1998, actualmente vigente.
La indagación que presentamos se centra en las prácticas de investigación en grado, que
permiten la reproducción y producción del conocimiento científico. Asimismo, la reflexión en
torno a las estrategias formativas institucionales que se concretizan con el fin de preparar a los
alumnos en el desarrollo de sus trabajos finales de graduación.
El propósito del trabajo es discurrir sobre la búsqueda de conceptos que permitan el análisis y
la interpretación sobre la problemática planteada para conocer un proceso clave en la
formación de los alumnos en comunicación social.
Introducción
El trabajo que se presenta surge del proyecto “La investigación científica de la
comunicación en los estudios de grado. Los casos de las Universidades Nacionales de La Plata,
Buenos Aires y Rosario1” que lleva adelante un grupo de docentes investigadores del Seminario
Permanente de Tesis, materia optativa, de la Licenciatura en Comunicación Social de la FPyCS
de la UNLP. Determinadas prácticas universitarias se erigen como objeto de estudio. Se adopta
1 A lo largo del artículo se utilizarán las siguientes abreviaturas: Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la Universidad Nacional de La Plata (FPyCS, UNLP), Escuela de Comunicación Social de la Universidad Nacional de Rosario (ECS, UNR) y Carrera de Ciencias de la Comunicación de la Universidad de Buenos Aires (CCOM, UBA).
CUARTO SIMPOSIO ELECTRONICO Las tres T [t] (tesis, tesistas y tutores [+ tiempo])
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una mirada que comprende al ámbito universitario como un espacio clave en el que se
desenvuelven tres funciones esenciales: la docencia, la investigación y la extensión.
En ese sentido, se problematiza la investigación y puntualmente “las prácticas de
investigación que tienen lugar en el grado”, cuando los estudiantes de las carreras de periodismo
y comunicación social de establecimientos educativos públicos transitan por el proceso de
realización de sus “tesis o tesinas” como último peldaño de su etapa formativa.
Las categorías orientadoras del análisis
Con el fin de abordar al objeto de estudio, se explicitan dos categorías centrales “currículum” y “tesis” o “tesina”. Las mismas son pensadas desde un abordaje complejo y dinámico.
En primera instancia, se puede pensar a la formación que se brinda desde los establecimientos educativos públicos de educación superior como propuestas históricamente planificadas, que se concretizan en el día a día dentro del espacio áulico en la relación docente/ alumno.
En ese sentido, un modelo curricular es un discurso normativo en el que se vislumbra y
materializa la lucha ideológica en una coyuntura dada, dentro de cierta institución escolar. El
currículum como orientador de la actividad académica, demuestra la identidad de la institución y
su forma de concebir a los objetos de estudio y a los diversos vínculos entre ésta y la sociedad.
A su vez, cada plan de estudio está conformado por distintas materias (obligatorias/
optativas, cuatrimestrales/ anuales, etc.) y, al mismo tiempo, puede dividirse en etapas, por
ejemplo, un ciclo básico y otro superior. En este último, además suelen existir diferentes
recorridos que se suelen denominar orientaciones.
Por otra parte y en relación al problema de indagación, en algunas carreras existen
trabajos finales integradores que suelen denominarse “tesina” o “tesis de licenciatura” como es
el caso de las tres carreras seleccionadas para el análisis.
Carlos Sabino sostiene que una tesina “es una denominación no universalmente usada
que sirve para designar a trabajos de corta o mediana extensión que son presentados para su
correspondiente evaluación académica. Desde el punto de vista pedagógico, cumplen el mismo
papel de las llamadas monografías: conocer los conocimientos y habilidades metodológicas de
los estudiantes respecto a determinada materia por medio de una disertación escrita que se
propone a los mismos y que forma parte de su evaluación. Sus características específicas
dependen, pues, de lo que al respecto consideren conveniente los departamentos, cátedras y
profesores de cada asignatura”. (Sabino, 1998: 27)
Por otra parte, Sabino señala que “por tesis se entiende, cuando nos referimos al uso
original del término, una proposición que puede ser sostenida o demostrada mediante pruebas y
3
razonamientos apropiados. Por extensión, desde hace muchos siglos, se ha llamado así a la
exposición escrita que una persona presentaba ante una universidad o colegio para obtener el
título de doctor, demostrando con ella que dominaba la materia de sus estudios y que era capaz -
además- de aportar nuevos y sólidos conocimientos a la misma. Actualmente, y de un modo más
general, se llama tesis al trabajo escrito que permite demostrar, a la conclusión de los estudios,
que el graduado amerita el grado académico al que aspira”. (Sabino, 1998: 27)
En relación, el mencionado autor sostiene que hay distintos tipos de tesis: de grado, de
maestría o doctorado, dependiendo del nivel de estudio en que se encuentra quien está llevando
dicha tarea adelante. A mayor nivel educativo, mayor será la complejidad, originalidad y
extensión que se le exigirá al tesista. Como si los trabajos de menor nivel se vinculan más con la
reproducción de los estudios alcanzados, mientras que las de doctorado implican la producción
de nuevos conocimientos dentro de un campo disciplinar.
Por ello, se puede comprender a la tesina o tesis de grado como palabras equivalentes, al
hacer ambas referencia a los trabajos integradores finales de las carreras de grado.
Todo ello es expuesto de manera concisa y clara por Gastón Cingolani, quién realiza una
taxonomía de las tesis según su “nivel de exigencia”.
En la posición de menor jerarquía ubica a las tesis de Licenciatura que son caracterizadas
por su familiaridad con los fundamentos y los usos de una disciplina (consumo y reproducción).
En segundo lugar, Cingolani ubica a las tesis de Maestría, que son reconocidas por la
competencia técnica, la especialización temática, la socialización en un área profesional
específica; la habilitación completa (consumo, reproducción y producción).
Por último, las tesis de Doctorado son identificadas como las de mayor rango, al
comprender la acreditación plena del tesista como productor de conocimiento.
Por ello, al considerar las tesis de grado, es decir, aquellas de menor jerarquía, no deben
ser confundidas con las exigencias y propósitos que comprende una tesis doctoral.
En ese sentido, Gastón Cingolani enumera las metas que implica el “proceso de tesis de
grado”. La tesis permite el pasaje de la condición de alumno a la de graduado. A su vez, la
entrada al campo de los colegas. Además, se afirma que no se debe concebir a la tesis como la
última oportunidad para demostrar conocimientos y capacidades, sino como la primera de ellas.
Hasta aquí se han explicitado los conceptos de currículum y tesis, poniendo el acento en
las cuestiones nodales que permiten interpretar lo que es una tesis de grado. No obstante, si bien
hablamos del currículum como condensación de los valores institucionales, no se ha hecho
referencia a las “políticas científicas de investigación” que informalmente o formalmente
4
explicitadas se encuentran en todo establecimiento educativo de enseñanza superior
universitaria.
Para pensar este tema crucial se retoma la mirada de Pablo Kreimer, investigador
especializado en sociología de la ciencia, que afirma que todos los investigadores del mundo no
hacen lo mismo, porque el contexto cultural e institucional en el que están inmersos condiciona
qué investigar y cómo hacerlo. La formación de los investigadores, sus formas de organización,
la manera en que se distribuyen los recursos para investigación, son elementos que deben ser
analizados si el objetivo es conocer el trabajo científico, sus aspectos sociales, políticos,
económicos y culturales para entender cómo se produce el conocimiento.
Dichas ideas que refieren al proceso de producción del conocimiento en general, serán
vinculadas con el objeto de estudio de esta pesquisa: la investigación en el grado en tres carreras
públicas de comunicación de la Argentina. La realización de un estudio comparativo permitirá
establecer diferencias y semejanzas y, al mismo tiempo, caracterizar las estrategias que cada
establecimiento ha materializado con el fin de orientar a sus alumnos en la difícil etapa de
realización de sus tesis de grado.
Además, la postura de Kreimer permite vislumbrar que el modo en que los tesistas y sus
tutores se representan las cosas, influye en la manera en que éstos intervienen. En otras palabras,
como la forma en que se produce conocimiento está fuertemente marcada por cada cultura
institucional. Esto último, también conlleva a analizar cómo se establecen en cada ámbito las
agendas de investigación.
De esta manera, a nivel más general se deben considerar las “políticas científicas de
investigación” presentes en cada una de las tres unidades académicas, pero también “las
reglamentaciones particulares sobre las tesis de grado”, que definen tipos de tesis y áreas
temáticas priorizadas.
El lugar de las tesis o tesinas en los ámbitos seleccionados
En la FPyCS de la UNLP
La Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la UNLP posee más de 70 años de
trayectoria y en 1994 alcanza el reconocimiento como “Facultad”.
La realización de una tesis como requisito para la graduación, ya existía en el plan de
estudio 1977 y en sus predecesores. No obstante, en 1988 al ser aprobado un nuevo plan
(conocido como plan de estudio 1989) la tesis es excluida. Años más tarde, con el plan 1998
actualmente vigente, la tesis es reintroducida como paso final para el egreso de la carrera de
5
Licenciado en Comunicación Social en sus dos orientaciones: Planificación Comunicacional o
Periodismo.
En el Documento Curricular y Plan de Estudios 1998, se explicitan los puntos claves del
programa educativo, entre ellos “la aparición de la tesis como modo de jerarquización y
equiparación con el conjunto de las Licenciaturas de la Universidad Nacional de La Plata y, por
supuesto con aquellos estudios superiores en Comunicación de Latinoamérica y Europa”.
(AA.VV., 1997: 19)
Dentro del diseño curricular 1998 existen materias vinculadas a la metodología, y en el
ciclo superior de la Licenciatura en Comunicación Social se dicta el “Seminario Permanente de
Tesis”, de cursada optativa y cuatrimestral, para orientar a los estudiantes en la elaboración de
sus tesis.
En el artículo 1º del reglamento de tesis de la mencionada institución, se concibe a la
tesis como la última instancia de evaluación de los estudiantes, quienes “no solamente deberán
demostrar los conocimientos adquiridos, sino la capacidad de crear y aplicar nuevos
conocimientos a lo largo de su vida profesional o académica”.2
Además, se explica que los trabajos finales constituyen “una aplicación directa, extensión
o profundización de los conocimientos sobre las áreas de la Licenciatura en Comunicación
Social (en cualquiera de sus orientaciones) adquiridos en los estudios realizados para
cumplimentar la aprobación de cada una de las materias establecidas en el Plan de Estudios”3.
Con la realización de la tesis se espera que el alumno
- Desarrolle habilidades específicas en la realización de proyectos en el campo de la
investigación y/o de la producción comunicacional.
- Profundice el estudio de algún tema específico relacionado con su especialidad o con el
aprendizaje de las materias que la conforman.
- Adquiera organizadamente conocimientos acerca de aspectos de su especialidad.
-Analice críticamente y pondere tanto la información a su alcance, como los recursos, métodos,
técnicas y/o modelos para llegar creativamente a la mejor solución del problema planteado.4
En relación, cabe remarcar que en el caso de la FPyCS de la UNLP se proponen dos
modalidades de tesis: las de investigación y las de producción de proyectos y productos
comunicacionales. Las del primer tipo están relacionadas con la idea clásica de investigación en
2 Artículo 1, Reglamento de Tesis vigente de la FPyCS, UNLP. Disponible en
http://www.perio.unlp.edu.ar/Tesis/reglamenta.html 3 Ibid, artículo 2. 4 Ibid, artículo 3
6
el campo específico de la comunicación social. En contraposición, las tesis de producción en
cierto lenguaje comunicacional o proyectos de planificación han crecido en legitimidad y en
número en los últimos años. Las mismas, si corresponden a “trabajos sonoros, audiovisuales o
digitales” o de “planificación comunicacional” deberá entonces acompañarse junto al producto
terminado un informe escrito que de cuenta del recorrido llevado a lo largo de todo el proceso de
realización. Esto último no aparece en el reglamento de tesis pero constituye una exigencia a
cumplimentar por los alumnos.
En relación a este tipo de tesis en el reglamento actualmente vigente se omiten
especificaciones en cuanto a extensión en la duración como por ejemplo en el caso de
documentales o trabajos radiofónicos. Lo cual es un síntoma de la falta de acuerdos dentro de los
miembros de la institución sobre lo que una tesis de este tipo debe ser.
En el reglamento de tesis analizado aparecen otras cuestiones a destacar como el hecho
de que su realización puede ser individual o grupal y acerca de la extensión en volumen de
páginas o duración esperada del trabajo no hay cuestiones explicitadas. No obstante, si se
expresan otros aspectos como: los criterios de selección para las figuras de Director, Codirector
y miembros del Tribunal evaluador. Además, se indican los plazos fijados para la elaboración
del proyecto de tesis y entrega final de la tesis, entre otras cuestiones.
Por otra parte, cabe señalar que en dicha institución existe un documento de “Políticas
Científicas de la Comunicación”, aprobado por el Honorable Consejo Académico de la FPyCS,
donde se explicita que los proyectos de tesis del alumnado deben inscribirse en uno de los nueve
Programas de Investigación vigentes, que responden a las áreas de conocimiento evaluadas
como prioritarias. Éstas son: “Comunicación, prácticas socioculturales y subjetividad”,
“Comunicación y arte”, “Comunicación y educación”, “Comunicación y política”,
“Comunicación, periodismo y medios”, “Comunicación, planificación y gestión”,
“Comunicación y territorios”, “Comunicación, lenguajes y tecnologías” y “Comunicación y
sociedad de la información”.
En la ECS de la UNR
La carrera posee más de 40 años de historia. En 1999 se introduce la tesina como
requerimiento final de la carrera.
En diciembre de 2000 se aprueba un nuevo plan de estudios que comenzó a
implementarse al año siguiente. Dicho diseño curricular, a diferencia del anterior, no posee
orientaciones y cuenta con un ciclo básico y un ciclo superior abierto y flexible con múltiples
7
seminarios y materias electivas. El plan de estudio comprende cinco años de cursada, más la
tesina y otorga el título de Licenciado en Comunicación Social.
Además, el diseño curricular tiene materias vinculadas a la epistemología y la
metodología. No obstante, en el último año se dicta el “Taller de Tesina” de carácter anual y
obligatorio.
De esta manera, la tesina se establece como el requisito final de egreso. La misma
“constituye una aplicación directa, extensión o profundización de los conocimientos adquiridos
en los estudios realizados para cumplimentar la aprobación de cada una de las materias
establecidas en el Plan de estudios de la carrera”5.
En cuanto a su comunicabilidad, en el portal de internet de la institución se enuncia que
la tesina deberá contar con un informe escrito estimándose conveniente que contenga al menos
cuarenta páginas. Si el contenido de la tesina lo requiere, se podrá presentar parte de la misma
mediante otro soporte signficante.
Asimismo, se establecen los criterios para escoger director, se encuentra un listado con
los nombres de los docentes habilitados para orientar a los tesistas. También se estipulan los
plazos de entrega del proyecto de tesis y del trabajo terminado.
Con el propósito de articular contenidos y consensuar criterios para orientar a los tesistas
se realizó la “Reunión de cátedras del ciclo superior de la carrera” en febrero de 2006. El
propósito fue conocer como trabaja cada materia dicha problemática, para consensuar criterios y
agilizar la concreción de las tesinas de grado.
Respecto a los trabajos de graduación presentados al 2006, se los caracterizó por “la
ausencia de trabajo de campo en la mayoría de las tesinas, pero con un amplio trabajo teórico.
Los trabajos son generalmente exploratorios y descriptivos, en los cuales no se exige
(generalmente) desarrollo de marcos teóricos complejos, sólo se les pide rigurosidad en el
tratamiento ‘científico’ de contenidos y formas (citas – autores). Por otro lado, se hace hincapié
en que la tesina debe ser un cierre / una síntesis de la formación de grado del alumno y el criterio
que debe imperar es poder evaluar si este da cuenta en su trabajo de dicho recorrido”6.
Como cierre de la discusión se estipuló que la tesina debe ser ejercitada en todos los
espacios de la carrera, pero esencialmente en el ciclo superior donde se debe preparar a los
5 Ciclos, Áreas y Espacios Curriculares en la ECC de UNR, Disponible en http://www.bdp.org.ar/facultad/comunicacion/archivos/2006/04/ciclos_areas_y.php 6 Informe de gestión de la ECS de la UNR, Disponible en http://www.bdp.org.ar/facultad/comunicacion/archivos/2007/07/informe_de_gest.php
8
alumnos para la elaboración de sus trabajos de graduación concibiendo a los trabajos finales de
cada cursada como la base de la tesina de los alumnos.
En la CCOM de la UBA
El 15 de abril de 1986 se inaugura oficialmente la Carrera de Ciencias de la
Comunicación Social de la Universidad de Buenos Aires, aunque sus alumnos un año antes ya
habían comenzado a cursar el Ciclo Básico Común (CBC).
El plan de estudio actualmente vigente fue implementado a partir de 1990. El título
habilitante es de Licenciado en Ciencias de la Comunicación. El cual se compone de un tronco
común de 24 materias y cinco orientaciones terminales optativas, de 6 materias más cada una.
Las orientaciones le permiten al alumno profundizar en aquella área de posible inserción
profesional. Estas son: “Periodismo”, “Opinión Pública y Publicidad”, “Comunicación y
Procesos Educativos”, “Políticas y Planificación de la Comunicación” y “Comunicación y
Promoción Comunitaria”.
En el reglamento de tesina actualmente vigente, se define a la tesina como la instancia
final para el egreso. Su intención “es promover en el alumno la creatividad, el espíritu de
investigación y la consustanciación con posibles campos de actividad profesional a partir de los
conocimientos adquiridos durante la carrera”7.
Asimismo, la temática de la tesina deberá estar relacionada con las materias de la carrera
y permitirles a los alumnos la puesta en juego de las destrezas aprendidas durante su formación.
Debe ser un trabajo original.
Los estudiantes tendrán que presentar un proyecto de tesina y el nombre del docente
elegido como tutor. También pueden realizarla de manera grupal, de hasta tres integrantes.
En cuanto a las modalidades de tesis, se explicitan tres posibilidades: un “trabajo de
investigación”; un “trabajo de orientación propositiva, dispositivos o sistemas de producción
comunicacional” o un “trabajo ensayístico”.
Por otra parte, para el caso de tesis que corresponden al lenguaje audiovisual o sonoro se
estipula la presentación de un informe escrito que de cuenta del proceso.
Se estipula que la Dirección de la Carrera de Ciencias de la Comunicación debe realizar
un registro de tesinas y tutorías en curso para el asesoramiento de los alumnos y tutores que lo
necesiten. También, una lista con la totalidad de docentes habilitados para orientar el proceso de
tesina y las áreas en las que éstos se desarrollan.
7 Reglamento de Tesina de la CCOM de la UBA, Disponible en http://comunicacion.fsoc.uba.ar/tesinas.htm
9
Durante el 2006 los docentes realizaron una reunión para abordar las problemáticas
relativas a la tesina, en la cual se resolvieron distintas cuestiones.
Se decidió ampliar el número de docentes de la carrera habilitados como potenciales
tutores para evitar la sobrecarga en un número limitado de personas.
Por otra parte, se discutió los desniveles que se dan en los procesos de producción y
evaluación de diferentes tesinas, tanto en cuanto a los requisitos mínimos de aprobación o de
logro de calificaciones más o menos altas. Se propuso que se detalle al máximo posible la
caracterización de la tesina como objeto a producir y evaluar, discriminando qué procesos y
resultados permiten cumplir los objetivos mínimos o superarlos alcanzando calificaciones
mayores hasta llegar a la máxima. También se propuso que el evaluador presente su dictamen
fundamentándolo por escrito, sobre todo en la instancia en que debe decidir si el trabajo pasa a
instancia de defensa o debe corregirse.
Además, al respecto se explicó que debe evitarse que la evaluación se focalice en el tutor
en vez de en el estudiante.
Se solicitó que debe diferenciarse una tesis de grado de una de posgrado, evitando
generar expectativas de productos por encima de lo necesario en el nivel de grado, generando
demoras en el egreso.
En cuanto a la función del tutor, se planteó la necesidad de explicitar más los alcances y
límites de su tarea en relación a los tesistas.
Para el futuro, se propuso la confección de un listado orientativo de temas y problemas
recomendados para las tesinas.
En relación a las tesinas presentadas en soporte sonoro o audiovisual se recomendó
revisar la reglamentación vigente en cuanto a su extensión poniendo énfasis en los límites
disciplinares más que en la duración del trabajo.
Por último, se mencionó que se debe adelantar en el tiempo el momento de reflexión
sobre las tesinas que los estudiantes deben realizar. A partir del trabajo en clase o acciones
extracurriculares de información y estimulación.
Estrategias para mejorar el proceso de realización de las tesis: el caso de La Plata
Hasta aquí se ha hecho referencia a distintos aspectos que competen al proceso de
realización de la tesis o tesina que se explicitan en documentos institucionales de los tres
ámbitos seleccionados para el estudio. A continuación se profundiza la caracterización en el caso
de la FPyCS de la UNLP a través de otras técnicas metodológicas como la participación en
encuentros de discusión docente y estudiantil.
10
Como se ha mencionado, en dicha carrera se encuentra en el ciclo superior el Seminario
Permanente de Tesis de carácter cuatrimestral y optativo. El cual es cursado cada año por 200
alumnos aproximadamente.
En el marco de dicha asignatura como estrategia pedagógica se invita al espacio áulico a
tesistas, evaluadores y directores de tesis con el fin de que los alumnos puedan hacerles
preguntas y comprender el alcance de cada uno de estos roles.
Por otra parte, son objetivos de dicha cursada la “elaboración del plan de tesis” y la
realización del “estado de la cuestión” por parte de los alumnos. Lo cual los lleva a analizar tesis
de grado y así desmitificar el nivel de dificultad que conlleva un trabajo de esta naturaleza.
En ese sentido, también se les exige a los alumnos la realización de una “ponencia” sobre
el estado de la cuestión de sus proyectos de tesis para que se familiaricen con el proceso de
escritura académica. Luego estos materiales son expuestos en la web8 y los alumnos participan
leyendo, analizando, preguntando o respondiendo a través de la realización de un “Congreso
Virtual” cuyo fin es la socialización del conocimiento y el enriquecimiento del trabajo de cada
uno a partir de la mirada externa.
Otro de los espacios que ofrece la carrera en función de la tesis, pero en este caso por
fuera del currículo formal, es mediante la tarea de la Dirección de Investigaciones Científicas y
Grado9. Ésta se constituyó en el 2001, forma parte de la Secretaría de Investigaciones Científicas
y Posgrado de la FPyCS de la UNLP.
Dicho espacio fue concebido como una unidad administrativa académica, encargada de
todas las cuestiones referidas a la tesis de grado. Sus objetivos son:
- Asesorar a los tesistas durante las diferentes etapas de la elaboración de la Tesis.
- Realizar el seguimiento formal, tanto administrativo como académico de la integralidad del
proceso.
- Brindar información sobre los planes presentados, las tesis terminadas, los posibles directores y
jurados.
- Coordinar charlas, jornadas y talleres con tesistas y directores acerca de las instancias formales
de la elaboración y presentación de la Tesis10.
8 Cabe señalar que los encuentros de discusión para tesistas realizados en el marco de las cursadas de La Plata del Seminario Permanente de Tesis comenzaron a realizarse de manera presencial en el 2003 y 2004. No obstante, del 2005 al 2008 se han realizado de manera virtual. 9 Dirección de Investigaciones Científicas y Grado, Disponible en http://www.perio.unlp.edu.ar/Tesis/index.html 10 Una vez al año aproximadamente, se realizan jornadas de intercambio entre tesistas, tutores y evaluadores con el fin de realizar una tarea diagnóstica que permita el diseño de estrategias de resolución. Así se han desarrollado actividades de intercambio tanto de carácter presencial como virtual.
11
- Convocar a graduados y alumnos que se encuentran elaborando la tesis de grado a realizar
publicaciones sobre los avances y conclusiones del trabajo de tesis.
Comentarios finales
Tras una primera instancia exploratoria, se pueden observar las dificultades que se le
presentan a los alumnos, docentes, tutores y evaluadores en el proceso de realización de los
trabajos finales de graduación en las respectivas unidades académicas. Lo cual, ha propiciado
constantes evaluaciones y la puesta en marcha de distintas estrategias. A continuación se
enumeran algunos de los obstáculos que han sido identificados.
- La heterogeneidad de criterios presentes en el cuerpo docente al momento de orientar y evaluar
a los tesistas.
- La dificultad en establecer normas claras fundamentalmente en relación a las tesis o tesinas de
producción/ planificación (en cuanto a la duración o extensión de los productos terminados y los
criterios de aprobación de los mismos).
- La necesidad de articular el proceso de realización de las tesis o tesinas con el cursado de la
carrera, con el fin de evitar que el alumno se demore en alcanzar la graduación. Así, se
vislumbra la necesidad de aunar la realización del trabajo final con las asignaturas del plan de
estudio.
- La utilidad de efectuar un registro actualizado de los potenciales tutores y de las tesis ya
presentadas. Dicha información debe estar a disposición de los alumnos para su consulta.
- La importancia de generar mecanismos que posibiliten la circulación de las tesis y tesinas una
vez defendidas, a través de su publicación impresa o digital para la comunidad académica y el
público en general.
De esta manera, se puede dilucidar que existen problemáticas en común en las tres
unidades académicas respecto a la instancia de desarrollo de las tesinas o tesis de Licenciatura en
Comunicación Social. Así, el conocimiento de las estrategias llevadas adelante en cada caso
permite que las mismas puedan ser imitadas en otros contextos institucionales.
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http://perio.unlp.edu.ar/question/numeros_anteriores/numero_anterior12/nivel2/editorial.htm
[Consulta: 5 de junio de 2007].
Datos de los autores
Mario Andrés Migliorati [email protected] DNI 21.533.555 Serrano 439- CABA Tel.:011-1561528662 / 011-48548706 Lic. En Comunicación Social, Profesor Adjunto de Cátedra Seminario Permanente de Tesis Facultad de Periodismo y Comunicación Social, UNLP Becario de Investigación en Formación Superior de la UNLP Pamela Vestfrid [email protected] DNI 25952417 Calle 8 N780 Dto 7C, La Plata Tel. 0221 4824127 Lic. en Comunicación Social, Auxiliar docente Cátedra Seminario Permanente de Tesis Facultad de Periodismo y Comunicación Social, UNLP. Becaria de Iniciación en Investigación de la UNLP
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El tallado de las tesis y tesinas en el ámbito académico por Graciela Laura Mingo
n esta ponencia se intenta situar cuestiones de la artesanía en la configuración del trabajo final, tesis o tesinas y sus modificaciones logradas a través de las evaluaciones que se llevan a cabo por los equipos institucionales académicos.
Partimos por ubicar que en el campo de la educación universitaria la legitimación del título de las licenciaturas, especializaciones, maestrías esta estrechamente unida a las exigencias de finalizar cada ciclo académico con la presentación y defensa de una trabajo final, identificado como tesina o tesis. Este requisito se consagro dentro de las reformas curriculares introducidas en la década de los noventa, cuyos parámetros no han sido claros y son temas constantes de los debates incesantes en las unidades académicas y oscilan en: ¿cuál es la tarea del tutor en la construcción del diseño y desarrollo de la propuesta?; en las instancias evaluatorias momento en que se decide o no la aprobación del trabajo ¿qué papel debe jugar el evaluador? Sin dejar de lado temas neurálgicos ¿cuáles son las condiciones para diferenciar un trabajo de tesis o tesina en el nivel de grado? ¿En qué momento se debe iniciar la propuesta del proyecto?- Sin duda muchos y otros interrogantes demuestran que no se ha alcanzado un punto preciso en relación a este género. Con el avance del tiempo hay instituciones universitarias que han comenzado a través de sus reglamentaciones a fijar criterios diferenciadores, ejemplo de esto es el IUNA que en el año 2002 estableció dentro de su régimen académico una diferenciación oportuna las tesinas pertenecen a las licenciaturas y las tesis a las maestrías y doctorados. La CONEAU, como lo están haciendo actualmente instituciones universitarias aconseja desarrollar dentro de la modalidad curricular el dictado del seminario de tesis a lo largo del dictado del plan de estudio, dando así al alumno la posibilidad de iniciar su trabajo monográfico antes de la finalización de los cursos teórico-prácticos y de concentrar sus esfuerzos de redacción de tesis para el final de la carrera. Se trata de no prolongar el tiempo de finalización de la carrera. Estos y otros ejemplos serán los temas que se profundizaran en esta presentación, haciendo visible en parte las propias dificultades con que se encuentran los tesistas al momento de pensar en su tema de investigación y que normas o pautas debe considerar en la consumación de su forjado trabajo final. Introducción
En esta ponencia se intenta situar diferentes elementos de la artesanía en la configuración del trabajo final tesis o tesinas, que aventuramos como una tarea no tan sencilla ni para los tesitas, como tampoco lo es para su directores y evaluadores. A medida que el tiempo pasa nuevas acotaciones junto a las modificaciones reglamentarias se han ido adquiriendo a través de las evaluaciones que se llevan a cabo por los equipos institucionales académicos. En el campo de la educación la legitimación del título de las licenciaturas, especializaciones, maestrías esta estrechamente unida a las exigencias de finalizar cada ciclo académico con la presentación y defensa de un trabajo final, que en un momento ha estado asociado a la elaboración de tesina o tesis. En la actualidad gira entorno a un trabajo integrado o tesis, según se trate de Licenciatura o Especializaciones.
CUARTO SIMPOSIO ELECTRONICO Las tres T [t] (tesis, tesistas y tutores [+ tiempo])
11 al 30 de septiembre de 2009
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Lo que ha quedado mejor definido tanto desde las instituciones académicas como el organismo evaluador (universidades –Unidades Académicas, CONEAU) que la Maestría y el Doctorado por la contundencia que tienen, la tesis en dichos niveles de formación es el requisito final para obtener los títulos. Las tesinas en el grado
En primera instancia nos detenemos en las Licenciaturas, hay un hito que marca las diferencias en los planes de estudios surgido a partir la mitad de la década de los noventas, al incorporar como requisito en muchos de los planes de estudios: las tesis o tesinas de grados como condición última de legitimar un título. Estas modificaciones se plasman en un doble juego por un lado acortar el número de materias en la cursada (de 5 a 4 años) y por el otro prologar el tiempo para egresar, por las dificultades que tienen los estudiantes en seleccionar el tema a investigar, armar, desarrollar y defender su tesina o tesis. Esta apreciación es realizada desde la evaluación de análisis del tiempo insumido por los estudiantes en ingresar y egresar del sistema universitario y ser evaluadora de trabajos de tesis. Sin dejar de lado temas neurálgicos que resumo en ¿cuáles son las condiciones para diferenciar un trabajo de tesis o tesina en el nivel de grado? ¿En qué momento se debe iniciar la propuesta del proyecto?- Sin duda muchos y otros interrogantes demuestran que no se ha alcanzado un punto preciso en relación a este género. La CONEAU, al evaluar los tiempo de prolongación en el egreso de las carreras de grado de los estudiantes aconseja desarrollar dentro de la modalidad curricular el dictado del seminario de tesis a lo largo del dictado del plan de estudio, muchas instituciones universitarias lo han tomado, dando así al alumno la posibilidad de iniciar su trabajo antes de la finalización de los cursos teórico-prácticos y de concentrar sus esfuerzos de redacción de tesis o tesina para el final de la carrera. El sentido de apoyatura es de no prolongar el tiempo de finalización de la carrera por parte de los estudiantes. Con el avance del tiempo entre otras instituciones universitarias que han comenzado a través de sus reglamentaciones a fijar criterios diferenciadores, está el IUNA(Instituto Universitario Nacional de Arte) que en el año 2002 estableció dentro de su régimen académico una diferenciación oportuna: las tesinas pertenecen a las licenciaturas y las tesis a las maestrías y doctorados. Esta diferenciación aparece en otras instituciones de la comunidad universitaria, pero las demarcaciones no son de manera tan taxativa. Sin duda y al ubicar la función que tienen la tesina en la formación de grado diremos que cumple una función pedagógica indispensable, pone en un plano de autonomía al estudiante, está en la elaboración y apropiación de su objeto de manera crítica, de reflexionar desde el marco operativo del hacer científico, superador de la trasmisión del conocimiento. Es una instancia que al elegir con autonomía aquellos conocimientos teóricos, metodológicos e instrumentales aprendidos a lo largo del plan de estudio, la tesina es convierte en el momento de apropiación del trabajo, en un facilitador para resolver un problema de conocimiento cuya elección es propia, autónoma y en un sentido particular, original. Se asume la responsabilidad por parte del estudiante de la conducción de “un diseño, un proceso y un producto”1 terminado sin una mediación pedagógica áulica en el mismo. De por sí la delimitación de procesos, productos y evaluaciones requeridos, es sin duda el de Licenciatura el que presenta mayores disparidades y ambigüedades. Se hace imprescindible, por ello, optimizar las condiciones operativas del proceso de realización de las tesinas por 1 SAMAJA, Juan A (1993): Epistemología y Metodología. Elementos para una teoría de la investigación científica, Buenos Aires, Eudeba.
3
parte de los candidatos a Licenciatura y sus tutores, así como de la evaluación de los docentes asignados, sumando las instancias de gestión administrativa por parte de la Institución. Son diferentes claustros, actores y pasos que giran alrededor de la propuesta de la tesina o tesis. En el caso de las especializaciones se suman a una construcción autónoma del trabajo del profesional, en el contexto históricos somos concientes que muchos de los cursantes son egresados cuyas curriculas no tenían en ese momento un trabajo de tesis o tesina, han participado de un modelo más escolarizado de la enseñanza –aprendizaje y este es un momento oportuno de forjarlo en la práctica de construcción de conocimiento. De los tutores o directores
Así como nos aproximamos a la función que tiene en el estudiante o futuro egresado la tesina, no se soslayan los debates al interior de las unidades académicas, incertidumbres entre los docentes que podemos resumir en estos interrogantes: ¿cuál es la tarea del tutor en la construcción del diseño y desarrollo de la propuesta?; en las instancias evaluatorias momento en que se decide o no la aprobación del trabajo ¿qué papel debe jugar el evaluador? En esta oportunidad llamamos de manera similar director o tutor entendiendo que la labor guía acompaña a la maduración del objeto a investigar y cómo abordarlo. Al contextualizar este trabajo recordemos que en los inicios de los cambios curriculares, los docentes de golpe se encontraron trabajando en esta ardua tarea, muchos sin tener en su haber, la realización de una tesis. Si utilizamos la analogía ser madre se aprende al tener un niño y caminar junto a él en el desarrollo de su vida, es el hacer haciendo como lo es la configuración de la tesis. De allí que la tarea de director o tutor se va perfilando y amoldando a cada momento y objeto a construir, desde un seguimiento cara a cara, hasta un acompañamiento vía Internet. Con el tiempo y la propia formación profesional de los docentes esta tarea ha ido tomando cuerpo y se ha entendido como actividad que el docente debe asumir tanto para formación y es una parte necesaria del trabajo docente. Como regla general podemos decir que los tutores o directores no reemplazan el trabajo del tesista. Su labor consiste en colaborar en la delimitación problemática, recomendar bibliografía, detectar errores tanto en el proyecto como en el proceso de trabajo, sugerir líneas de acción y hacer una primera evaluación del resultado En esta construcción no podemos mencionar que la receta de cocina es el mejor modelo, por el contrario la creatividad, el tipo o perfil de investigación a desarrollar, la forma de profundizar y aprender el objeto son los parámetros que conjugan el hacer y el guiar de cada tesis o tesinas. Los trabajos integradores
Hoy en muchas curriculas, tanto de grado como en las especializaciones, un componente diferente académico surge cómo opción: realizar un trabajo integrador. No podemos preguntar ¿a qué nos referimos con esta opción? Según mi visión es un requisito oportuno para las especializaciones al entenderla como la instancia final, donde quienes aspiran al título de especialistas puedan realizar el abordaje de un tema atinente que indique el manejo conceptual, operacional y de competencias de escritura académica para el nivel del título al que se aspira. Es una labor que pone el énfasis en los planos teóricos que caracterizan al desarrollo de la misma, concatenado con dimensiones metodológicas, que al exponerlo en forma escrita, con el acompañamiento de un tutor docente de la propia carrera, elegido por el especializando da un afianzamiento concreto en el futuro especialista. Esta posibilidad, hasta ahora tiene delimitaciones mas clara en la especialización presentan zonas grises en el cómo encararla en el nivel de grado. Nuevos debates y acuerdos se
4
vuelven necesarios en estos momentos con el afán de tallar las ideas básicas que darán cuenta de la formación profesional general. En el caso de la especialización es un período de formación específica por parte del profesional que lleva en su haber la inserción en el mercado laboral y su trabajo puede estar impregnado de referentes empíricos propios de su labor profesional. La prudencia de la labor cumplida
Hasta aquí hemos versado nuestra reflexión sobre las distinciones o límites que delinean a nivel de las distintas alternativas de la educación superior lo conveniente de presentar en el trayecto final de los egresados para legitimar su título universitario y cómo los académicos van tramando el entretejido de cada producción, pero falta algo ¿cuando es el momento de la presentación del trabajo? El entramado de la tesina, la tesis o el trabajo final se configura en la maduración de la producción y es el momento cuando uno - el tesista y el tutor o director-sienten que es hay que entregar y presentar el escrito luego de tanto fastidio, forma parte simbólica de lo que podemos denominar el orgullo científico y como dice Humberto Eco (…) lanzaos. Decid tranquilamente” consideramos que”, o “se puede considerar que” es el instancia de demostrar con la humildad que uno se convierte en el experto del tema trabajado. Se ha finalizado de tallar la obra.
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El proceso de búsqueda del estado del arte y los antecedentes de la tesis en comunicación, la experiencia pedagógica en el Seminario Permanente de
Tesis de la FPyCs de la UNLP
por Laura Otrocki y Carlos Giordano
Resumen
Esta ponencia se realizó en el marco del trabajo “La investigación científica de la
comunicación en los estudios de Grado. Los casos de las Universidades Nacionales de La
Plata, Buenos Aires y Rosario” que lleva adelante la cátedra Seminario Permanente de Tesis de
la Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la UNLP.
En el informe de investigación se analiza cuantitativa y cualitativamente la experiencia
pedagógica que se desarrolla, cada cuatrimestre, en los Congresos virtuales organizados por el
Seminario Permanente de Tesis de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la
UNLP, en los que los tesistas reflexionan colectivamente sobre el estado del Arte de la
investigación científica en comunicación y los antecedentes de la producción y el desarrollo de
conocimiento.
Introducción
El trabajo que se expone se realiza en el marco de una investigación en curso iniciada
en el año 2006, realizada por un equipo de docentes miembros de la cátedra Seminario
Permanente de Tesis, materia optativa del Ciclo Superior en la Facultad de Periodismo y
Comunicación Social de la UNLP1. En el proyecto titulado “La investigación científica de la
comunicación en los estudios de grado. Los casos de las Universidades Nacionales de La Plata,
Buenos Aires y Rosario” se indagan políticas científicas de la investigación en comunicación
en las universidades nacionales mencionadas, puntualizando en la producción de conocimiento
científico en el grado, en la instancia de realización de tesis y tesinas.
En la presente ponencia se analizan solo experiencias de los tesistas de la Facultad de
Periodismo y Comunicación Social de la UNLP, una de las unidades académicas que abarca el
proyecto, en la construcción del estado del arte y los antecedentes del tema como instancia de
1 A lo largo del artículo se utilizarán las siguientes abreviaturas: Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la Universidad Nacional de La Plata (FPyCS, UNLP), Escuela de Comunicación Social de la Universidad Nacional de Rosario (ECS, UNR) y Carrera de Ciencias de la Comunicación de la Universidad de Buenos Aires (CCOM, UBA).
CUARTO SIMPOSIO ELECTRONICO Las tres T [t] (tesis, tesistas y tutores [+ tiempo])
11 al 30 de septiembre de 2009
2
acercamiento e introducción a las investigaciones realizadas en el marco de áreas temáticas
definidas por la política académica y científica de la casa de estudios, denominadas en la
FPyCS de la UNLP Programas de Investigación.
El lugar de la tesis en la FPyCS de la UNLP
La Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la UNLP posee más de 70 años de
trayectoria, sus primeros cursos se dictaron en junio de 1935 cuando se llamaba Escuela
Argentina de Periodismo, recién en el año 1994 logra el reconocimiento como “Facultad”.
La realización de la tesis como requisito para la graduación no estuvo presente en todos
sus planes de estudio a lo largo de los años, existió el plan de estudio 1977 y en los anteriores
pero en 1988 al ser aprobado un nuevo plan, conocido como Plan de Estudio 1989, la tesis es
excluida.
En el plan vigente aprobado en 1998, la tesis es repensada y reincorporada a la curricula
como instancia final e integradora de contenidos de la carrera de tanto en la orientación
periodismo como en la orientación planificación comunicacional. En el Documento Curricular y
Plan de Estudios 1998, se explicitan los puntos claves del programa educativo, entre ellos “la
aparición de la tesis como modo de jerarquización y equiparación con el conjunto de las
Licenciaturas de la Universidad Nacional de La Plata y, por supuesto con aquellos estudios
superiores en Comunicación de Latinoamérica y Europa”. (AA.VV., 1997: 19)
Es importante definir en esta instancia que significa realizar una tesis, Gastón Cingolani2
expone brevemente que tipos de tesis existe según el nivel de estudio en que se encuentre el
tesista, y por ende que tipo de trabajo se realizará en cada instancia. El autor menciona tesis de
Licenciatura, de Maestría y de Doctorado, sostiene que la primera tiene que ver con la
familiaridad con los fundamentos y los usos de una disciplina, la segunda con la competencia
técnica, especialización temática, socialización en un área profesional específica, y la tercera con
la acreditación plena como productor de conocimiento.
El autor considera que es importante visualizar las metas de una tesis de grado para
cumplir con los requisitos que ella exige y no aspirar a la realización de un trabajo con otras
magnitudes, las metas señaladas son: el pasaje de la condición de Alumno a la de Profesional; el
pasaje por la evaluación de inminentes Pares, para su recepción en el seno del campo de los
2 Gastón Cingolani expresa estas ideas en la 2º Expotesis Virtual “Tesistas, Directores y Jurados pensando juntos los recorridos de las tesis” organizada por la Dirección de Investigaciones Científicas y Grado de la FPyCS de la UNLP “Algunos ejes clave en la elaboración del Plan de Tesis” (En línea) http://www.perio.unlp.edu.ar/expotesis/doc/discursos/cingolani.doc, [Consulta: 10 de octubre de 2008].
3
colegas y la conveniencia de no vivir la Tesis como la última oportunidad para demostrar
(conocimientos, saberes, aptitudes, etc.) sino como la primera de las oportunidades.
El artículo 1º del Reglamento de Tesis vigente en la FPyCS de la UNLP explica que la
Tesis constituye el requisito último para obtener el título de grado en la Licenciatura en
Comunicación Social, “los alumnos no solamente deberán demostrar los conocimientos
adquiridos, sino la capacidad de crear y aplicar nuevos conocimientos a lo largo de su vida
profesional o académica”.3
Además, se explica que las tesis constituyen “una aplicación directa, extensión o
profundización de los conocimientos sobre las áreas de la Licenciatura en Comunicación Social
(en cualquiera de sus orientaciones) adquiridos en los estudios realizados para cumplimentar la
aprobación de cada una de las materias establecidas en el Plan de Estudios”4.
En el reglamento se especifica qué se pretende del estudiante tesista, que desarrolle
habilidades específicas en la realización de proyectos en el campo de la investigación y/o de la
producción comunicacional, que profundice el estudio de algún tema específico relacionado con
su especialidad o con el aprendizaje de las materias que la conforman, que adquiera
organizadamente conocimientos acerca de aspectos de su especialidad, y que analice
críticamente y pondere tanto la información a su alcance, como los recursos, métodos, técnicas
y/o modelos para llegar creativamente a la mejor solución del problema planteado.5
En el Reglamento mencionado no existen especificaciones sobre diversos aspectos
fundamentales, en la FPyCS de la UNLP es legitimo realizar tesis en dos modalidades:
“Investigaciones de problemáticas propias del campo de la comunicación o el periodismo” y
“Producciones o desarrollo de proyectos de índole comunicacional o periodística”.
La primera modalidad consiste en la realización de una investigación de carácter
científico, en cambio la segunda propone realizar productos comunicacionales integrales.
Programas de Investigación
En la institución existe un documento acerca de Políticas Científicas de la
Comunicación, aprobado por el Honorable Consejo Académico de la FPyCS, donde se
especifica que cada tesista debe inscribir su proyecto en uno de los nueve Programas de
3 Artículo 1, Reglamento de Tesis vigente de la FPyCS, UNLP. Disponible en
http://www.perio.unlp.edu.ar/Tesis/reglamenta.html 4 Ibid, artículo 2. 5 Ibid, artículo 3
4
Investigación vigentes6, que responden a las áreas de conocimiento evaluadas como
prioritarias.
Los programas son considerados por los tesistas áreas temáticas que actúan como guías
de introducción al campo de la investigación, donde quizás pocas veces durante la carrera han
tenido oportunidad de experimentar. Son los siguientes: “Comunicación, prácticas
socioculturales y subjetividad”, “Comunicación y arte”, “Comunicación y educación”,
“Comunicación y política”, “Comunicación, periodismo y medios”, “Comunicación,
planificación y gestión”, “Comunicación y territorios”, “Comunicación, lenguajes y
tecnologías” y “Comunicación y sociedad de la información”.
Cada uno posee un importante abanico de objetos posibles de ser abordados, que van
renovándole y ampliándose, igual que los programas, a medida que la producción científica lo
exige. En esta casa de estudios los programas eran cinco, hasta que en el año 2002 se
redefinieron mostrando que mas allá de ser espacios de investigación predefinidos, no son
inalterables.
Como se mencionó anteriormente, los tesistas deben inscribir sus proyectos en alguno
de los programas, cada uno posee un Director y Co-director que podrá orientar a los alumnos
en la búsqueda de un director para su proceso de tesis, y de bibliografía para la construcción de
los antecedentes, instancia fundamental en todo proceso de tesis ya sea de Investigación o de
producción.
La construcción del estado del arte y los antecedentes del tema. Conceptos eje del análisis.
El plan de tesis posee diversos puntos fundamentales que actúan de guía una vez
aprobado el mismo y cuando el tesista comienza con el trabajo propio de la tesis, ya sea la
investigación o la producción según la modalidad de tesis que se haya seleccionado. Los
aspectos que debe comprender se mencionan en el Reglamento de Tesis Vigente7.
Los planes de ambas modalidades comparten aspectos como la fecha estimada de la
presentación de la tesis, director y co-director, título, breve descripción del proyecto, programa
de investigación dentro del cual se enmarca el trabajo, justificación (de carácter personal,
social, epistemológica y temática) o elementos que hacen que el tema propuesto sea relevante
para su área de estudio, objetivos general y específicos, alcances y limitaciones, métodos y
6 Programas de Investigación. Líneas y objetos principales. Disponible en http://perio.unlp.edu.ar/seminario/ 7 Artículo 20, Reglamento de Tesis vigente de la FPyCS, UNLP. Disponible en:
http://www.perio.unlp.edu.ar/Tesis/reglamenta.html
5
técnicas, herramientas teórico conceptuales, plan de trabajo, cronograma de actividades y
bibliografía inicial.
Como ya se explicó el Seminario Permanente de Tesis ofrece una guía para la
construcción del plan y focaliza en algunos de los aspectos mencionados en el reglamento, para
las investigaciones de problemáticas propias del campo de la comunicación o el periodismo
desglosa el punto mencionado como breve descripción del proyecto en: tema, problema,
contexto del problema, unidad de observación, universo de análisis y elementos espacio-
temporales, y estado del arte, en cambio para los proyectos de producción o desarrollo de
proyectos de índole comunicacional o periodística propone: tema, características del proyecto,
origen y fundamento del mismo y antecedentes.
La construcción del estado del arte y los antecedentes es un punto fundamental para el
tesista ya que es su primer acercamiento a otras investigaciones y proyectos realizados en la
FPyCS enmarcadas en programas que responden a áreas de conocimiento evaluadas por la
Institución como prioritarias de desarrollo.
Silvina Souza, sostiene “El estado del arte es el recorrido que se realiza –a través de una
investigación de carácter bibliográfico– con el objeto de conocer y sistematizar la producción
científica en determinada área del conocimiento. Esta exploración documental trata de elaborar
una lectura de los resultados alcanzados en los procesos sistemáticos de los conocimientos
previos a ella” (Souza: 2008:1)
Por otra parte, Souza señala “La investigación científica se plantea, como uno de sus
objetivos centrales, contribuir a la construcción de nuevos conocimientos en alguna disciplina
o campo del saber, esto supone, de alguna manera, el conocimiento de lo ya existente en la
materia que se va a trabajar, dado que no se puede procurar aportar nuevos conocimientos si no
se tiene una idea acabada respecto de los que ya se produjeron. En este sentido, dar cuenta del
estado del arte significa explicar qué se ha investigado hasta ahora en relación con nuestro
tema específico de estudio, intentando distinguir, además, el modo en que nuestra investigación
puede significar un enriquecimiento de los conocimientos existentes y no una mera reiteración
de estudios anteriores” (Souza:2008:2)
La autora habla de la importancia de contar con un acervo teórico y metodológico
organizado y jerarquizado, que permita determinar constantes, tendencias de investigación,
núcleos temáticos de interés, que permita visualizar un mapa acerca de los nuevos campos de
investigación en la propia Casa de Estudios y en otras Instituciones.
El mimo sentido tiene la construcción de los antecedentes en las tesis de producción, la
búsqueda de antecedentes acerca del tema que trata el producto, de un producto similar y de
6
material que ofrezca lineamientos teóricos y metodológicos, permite al tesista situarse en el
campo de producción, observar que se ha realizado y proyectado en la Facultad y en otros
ámbitos.
Experiencias virtuales. El acercamiento a las investigaciones realizadas en el marco de
políticas científicas de la FPyCS de la UNLP
Para generar instancias de intercambio de experiencias e informaciones al respecto, el
Seminario Permanente de Tesis propone diversas instancias de trabajo, en el espacio áulico se
realizan debates acerca de las tesis de grado relevadas y analizadas para así desmitificar
algunas cuestiones acerca de la magnitud del trabajo, ver, tocar y sumergirse en trabajos
similares ayuda a tranquilizar a los tesistas iniciados que la mayoría de las veces están
inmersos en incertidumbres.
También se organiza en cada cuatrimestre un Congreso Virtual8, donde los congresistas
reflexionan a través de sus ponencias y del intercambio entre ellos, sobre el estado de la
cuestión y los antecedentes en cada uno de los temas en que están trabajando sus respectivos
proyectos de tesis. Algunos de los objetivos de la actividad son impulsar un debate público y
participativo que contribuya a complejizar el escenario actual respecto de los desarrollos de la
Tesis de Grado en la Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la UNLP y compilar y
ordenar los trabajos que se produzcan como contribuciones para delinear políticas en torno a la
Tesis de Grado.
El Congreso9 consiste en una reunión científica celebrada en Internet en la cual los
trabajos son publicados en forma de páginas Web, y a la que se asiste mediante la lectura de
dichas páginas y la discusión a través de foros o listas de correo electrónico, donde los
participantes pueden intervenir activamente realizando preguntas o comentarios. Las
8 La experiencia se realiza desde el año 2003, los dos primeros años consistían en Jornadas públicas. Desde el año 2005 se realiza el congreso en forma Virtual, actualmente los participantes presentan las ponencias para la séptima edición VII Congreso Virtual “La tesis en comunicación. Centralidad de los antecedentes y el estado del arte en la elaboración del Plan de Tesis”. Su edición Nº 1 en el año 2006 fue declarada en el año 2006de interés institucional por el Honorable Consejo Académico de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la Universidad Nacional de La Plata 9 VII Congreso Virtual “La tesis en comunicación. Centralidad de los antecedentes y el estado del arte en la elaboración del Plan de Tesis”. Ficha Guía para la construcción de la ponencia. Disponible en http://perio.unlp.edu.ar/seminario/nivel2/FICHA%20GUA%20PARA%20CONSTRUIR%20LA%20PONENCIA%2007%20RTF%207%20congreso.pdf
7
experiencias volcadas en cada uno de los Congresos Virtuales son una de las fuentes de análisis
para este trabajo10.
Aquí se presenta un cuadro con cifras acerca de las participaciones en los Congresos,
Cada uno de los 858 participantes enmarcó su proyecto en uno de los nueve Programas
preestablecido por la Facultad y cada uno de ellos debió consultar al menos una tesis, una
investigación o proyecto comunicacional realizado anteriormente en el marco de esos nueve
programas.
Congresos y Jornadas realizados en el marco del Seminario Permanente de Tesis de la FPyCS de la UNLP
I Congreso Virtual. La tesis recorridos conceptuales por el campo de la comunicación.30 de mayo al 10 de junio de 2005
II Congreso Virtual La Tesis. Recorridos conceptuales por el campo de la comunicación. 22 de mayo al 2 de junio de 2006.
III Congreso Virtual. La Tesis en Comunicación. Actualidad del universo teórico / práctico del campo. 23 de noviembre al 6 de diciembre de 2006.
IV Congreso Virtual “La tesis en comunicación. Construcción crítica de los antecedentes y el estado del arte”. 2 al 12 de julio de 2007.
Mesas 16 9 8 8
Participantes 229 161 103 94
Ponencias 115 69 58 47
Jornada “La tesis en comunicación. Construcción crítica de los antecedentes y el estado del arte”. Extensión Monte Caseros, Corrientes. 2 de julio de 2007.
Jornada La tesis en comunicación. Construcción crítica de los antecedentes y el estado del arte. Articulación Universitaria ISER, Ciudad Autónoma de Buenos Aires. 10 de julio de 2007.
V Congreso Virtual. La tesis en comunicación. Centralidad de los Antecedentes y el Estado del Arte en la elaboración del Plan de Tesis”. La Plata y Extensiones Moreno y
VI Congreso Virtual “La tesis en comunicación. Centralidad de los antecedentes y el estado del arte en la elaboración del Plan de Tesis”. Ciudad de La Plata y Articulación
10 Las discusiones dadas en las mesas de las Jornadas y Congresos mencionados pueden consultarse en http://perio.unlp.edu.ar/seminario/nivel2/congreso_virtual.htm. También se encuentran en el mismo sitio las ponencias presentadas por los participantes.
8
Henderson, provincia de Buenos Aires. 29 de octubre al 11 de noviembre de 2007.
Universitaria ISER, Ciudad Autónoma de Buenos Aires. 23 de junio al 7 de julio de 2008.
Mesas. 1 1 6 9
Participantes 35 27 92 117
Ponencias 12 14 50 72
La totalidad de los participantes presentaron 437 ponencias, cada una de ellas desarrolla
una reflexión sobre el estado del arte de una investigación acerca de alguna problemática
propia del campo de la comunicación o el periodismo o acerca de la construcción propia de los
antecedentes de un trabajo de producción o desarrollo de proyectos de índole comunicacional o
periodística.
En las mesas de discusión se dieron diversos debates, la primer consigna fue
coincidente en la mayoría de los Congresos, actuó como disparador para iniciar discusiones,
fue enviada por los coordinadores tenía que ver con el propio recorrido por esas
construcciones. “La propuesta es que hagan un balance acerca de la función real que tuvo este
primer recorrido por los antecedentes y el estado del arte respecto de cada uno de sus
proyectos. Es decir, que podamos poner en debate la función que cumplió esta primera
aproximación al tema en cada una de sus futuras tesis”11.
Los tesistas hicieron referencia a diversos aspectos, un comentario predominante en
todas las mesas fue la ayuda que proporcionó el recorrido por el estado del arte y los
antecedentes, para terminar de dar forma a la pregunta de investigación y para auto
cuestionarse diversos aspectos de la misma, “el recorrido por trabajos anteriores me sirvió no
sólo para ampliar mis conocimientos acerca del tema y la problemática planteada, cuanto más
para poder delimitar bien el objeto de estudio y corregir errores. De pronto me encontré con
dificultades en la búsqueda del estado del arte, lo que se debía, indudablemente, a falencias en
el planteo del problema. Una vez reformulado el planteo inicial, el estado del arte me sirvió
11 Primera Consigna enviada por la coordinadora de la Mesa Nº 6 “Identidad y prácticas socioculturales” en el I Congreso Virtual. Disponible en http://perio.unlp.edu.ar/seminario/VI_congreso_virtual/congreso_virtual.htm
9
para corroborar algunos supuestos que tenía acerca del tema y, lo que es más, para sumar
nuevos interrogantes”12.
En el mismo congreso pero en otra mesa se sucedían similares opiniones “el trabajo
realizado nos ayudó a acercarnos al tema, a hacerle preguntas, a recortarlo, especificarlo y,
nuevamente, elegirlo. Es decir, después de toda esta búsqueda, lectura, análisis y entendimiento
del material teórico ya escrito sobre el campo a investigar, yo volví a elegir mi tema y
convencerme de que es ese ("La comunicación de la memoria de la última dictadura militar en
Argentina en el Museo Provincial de Arte y Memoria a través de la obra del artista plástico
Carlos Alonso"), entre todos los posibles”13
Otro de los aspectos mencionados es la utilidad para recuperar conceptos claves en cada
una de las investigaciones “la construcción del Estado del Arte sobre mi problema de
investigación me permitió recuperar conceptos de investigaciones científicas previamente
realizadas que, en un principio, no tenía en consideración, pero que, llegado el momento,
cumplirían un rol fundamental en el proceso de armado conceptual de mi Plan de Tesis.14
“La función real de la búsqueda del estado del arte fue el momento inaugural de
indagación y evaluación sobre los documentos y las posibilidades potenciales en relación al
tema y otras ideas-satélite15. También se realizaron referencias a la importancia de indagar en
otras investigaciones científicas ya realizadas para aclarar dudas y poder definir el tema de
forma clara. Por razones de espacio no pueden exponerse las opiniones de la totalidad de los
ponentes pero si se expondrán algunos comentarios que hacen referencia a la importancia de la
indagación.
Una participante de la mesa de Comunicación y Arte en el VI Congreso expresó “El
primer recorrido por los antecedentes y el estado del arte fue revelador y esclarecedor a la vez,
para poder definir el proyecto de investigación (...) Es en esa instancia donde empieza a
perfilarse el futuro proyecto, es decir la tarea de creación propiamente dicha, y por eso la 12 Participación de Eugenia Eugenia Stoessel en la Mesa Nº 4 “Comunicación y lenguajes” del I Congreso Virtual. Disponible en http://perio.unlp.edu.ar/seminario/VI_congreso_virtual/congreso_virtual.htm 13 Participación de Luciana Aón en la Mesa Nº 9 “Prácticas y consumos culturales” del I Congreso Virtual. Disponible en http://perio.unlp.edu.ar/seminario/VI_congreso_virtual/congreso_virtual.htm 14 Participación de Javier Díaz en la mesa “Periodismo, medios y política I” del I Congreso Virtual. Disponible en http://perio.unlp.edu.ar/seminario/VI_congreso_virtual/congreso_virtual.htm 15 Participación de Leonardo Marzano el día 31 de mayo de 2005 en la mesa “Identidad y prácticas socioculturales” del I Congreso virtual. Disponible en:
http://perio.unlp.edu.ar/seminario/VI_congreso_virtual/congreso_virtual.htm
10
indagación en otras producciones científicas sumó mucho a la hora de definir la pregunta de
investigación, las palabras claves, y recortar el tema inicial, dándole así un enfoque
específico”16
Un importante número de participantes hace referencia a la instancia de construcción
del estado del arte y los antecedentes como una forma de acercarse a los trabajos realizados en
la Facultad que por diversos motivos durante el recorrido de la carrera no son consultados. Son
repetidas las participaciones donde se expresan los aspectos retomados de los trabajos
abordados, “Principalmente, se obtuvo una aproximación a investigaciones de otros autores, a
través de la cual se pudo llevar adelante una exhaustiva lectura y posterior critica de cada una
de las mismas. Dicha tarea sirvió de ayuda para redefinir ciertos pasos claves para la
realización de la futura tesis, a saber, perspectivas teóricas, el mismo Estado del Arte,
herramientas teóricas metodológicas y, por ende, técnicas a utilizar”17
“Al desarrollar el Estado del Arte, se puso en práctica el propósito del mismo: explorar
la producción de conocimiento científico existente en el área temática a abordar. Encontrar
otros trabajos, no solo demandó lectura y análisis, sino la puesta en diálogo con mi tema. Esa
puesta en diálogo cuestionó y afirmó aspectos que sirven para crear una síntesis y revisión
constante sobre la construcción del objeto de estudio. No solo fue una lectura de trabajos de
otros autores o académicos, sino que se convirtió en un intercambio conceptual con otros
investigadores en un plano horizontal, con ganas y autoestima desde el propio proyecto.”18 El
ponente se sitúa como investigador, como tesista, y expresa la importancia de conocer y
reconocerse parte de una disciplina “comprender que la puesta en diálogo reconoce al otro con
posibilidades de producción igual que el propio investigador, y esto es lo que genera la síntesis
de nuevos conocimientos en un campo de saber”.19
“El primer recorrido por el estado del arte tuvo como premisa principal la de conocer
las investigaciones que sobre el tema se habían realizado desde la Facultad de Periodismo y
16 Participación de Verónica Daniela De Angelis el día 23 de junio en la mesa “Comunicación y Arte”, en el VI Congreso Virtual. Disponible en http://perio.unlp.edu.ar/seminario/VI_congreso_virtual/congreso_virtual.htm 17 Participación de Lorena Julio y José Miguel Nicolini el día 23 de junio en la mesa “Comunicación y Género” en el VI Congreso Virtual. Disponible en http://perio.unlp.edu.ar/seminario/VI_congreso_virtual/congreso_virtual.htm 18 Participación el día 25 de junio de Javier Palavecino en la mesa Comunicación y Problemáticas de Género del VI Congreso Virtual. Disponible en http://perio.unlp.edu.ar/seminario/VI_congreso_virtual/congreso_virtual.htm 19 Ibidem.
11
Comunicación Social. Se trataba de encontrar el marco institucionalizador de la futura tesis”20,
en esta participación se pone atención en la institución y en los marcos que la misma ofrece a
los jóvenes investigadores. Los programas de investigación en la FPyCS son el espacio de
contención y las expresiones acerca de la política científica de la institución.
“Realizar un recorrido por el Estado del Arte de un tema determinado es un recurso
imprescindible e inevitable si se decide realizar una tesis. Pensar lo contrario significaría
ignorar que otros investigadores tuvieron, anteriormente, las mismas inquietudes que nos
surgen a nosotros en este momento de nuestras vidas. Eliseo Verón menciona que ¿ya está todo
escrito?, es decir, que nosotros podemos exponer sólo una novedad si nos percatamos en que lo
que estamos aportando es una nueva perspectiva a lo dado, una nueva visión. Pero, para esto se
requiere saber qué es lo que ya está dicho para no caer en una mera descripción o repetición.
Nuestro aporte será mucho mayor mientras más conocimientos previos del tema tengamos en
nuestras manos. Los factores de producción como también menciona Verón, haciendo
referencia a lo ya escrito- deben ser utilizados por nosotros para comprender el objeto de
estudio; nuestro trabajo adquirirá riqueza mediante los factores de reconocimiento, es decir, a
través de las interpretaciones que se logran conjugando los estudios previos con el
acercamiento al objeto”21. En este caso el participante para reafirmar lo que otros tesistas ya
comentaron cita a un autor de renombre en el campo de la investigación en comunicación,
puntualmente en los trabajos de análisis de discurso.
Repetidas veces los participantes expusieron la complejidad de encontrar
investigaciones en la propia casa de estudios acerca de temas puntuales, esto indica la escasa
producción de conocimientos en algunas áreas temáticas, el interrogante que surge a partir de
esto es si la ausencia forma parte de las estrategias en las políticas científicas de la Facultad o
si la Facultad propone el trabajo de esos temas pero no son seleccionados por los alumnos por
intereses y elecciones propias.
Veamos ejemplos de alumnos que debieron recurrir a otras unidades académicas para
informarse sobre el estado de las investigaciones científicas respecto a sus temas “Durante la
recopilación de datos e información se llego a la conclusión de que eran pocos los trabajos
científicos, periodísticos o académicos que profundicen en la temática planteada: La
20 Participación de Pablo Marco el día 24 de octubre de 2006 en la mesa de trabajo Nº 7 “Periodismo, medios, política y sociedad” del III Congreso Virtual. Disponible en http://perio.unlp.edu.ar/seminario/VI_congreso_virtual/congreso_virtual.htm 21 Participación de Lucas Maximiliano Mateo en la mesa “Periodismo, medios y política” del I Congreso Virtual. Disponible en http://perio.unlp.edu.ar/seminario/VI_congreso_virtual/congreso_virtual.htm
12
construcción del estereotipo transexual en el cine. Además, no encontramos demasiadas tesis
en la Facultad de Periodismo de La Plata, razón por la cual, debimos dirigir nuestra búsqueda a
otras facultades donde se dicten carreras vinculadas a las ciencias sociales o a universidades
como la de Buenos Aires (UBA) o de Palermo (UP)”.22
“Más allá de lo valioso que puede ser encontrar trabajos afines a éste construidos por
tesistas de grado de la misma casa de estudios, hubo que recurrir a otras producciones
científicas que resultaron muy interesantes también”.23
“Al realizar una primera aproximación al estado del arte, para poder conocer y
sistematizar la producción científica en el área que compete a nuestra investigación, nos
encontramos con la dificultad de que, al menos en el material teórico y bibliográfico que
hemos analizado y que estaba a nuestro alcance, no existen investigaciones en el área de
comunicación que tomen a las asambleas barriales y a la comunicación de las mismas como su
objeto de estudio”24 Los alumnos que realizaron esta exposición trabajan temáticas de la
comunicación/ educación, debieron acudir a trabajos realizados en otras disciplinas para
construir su estado del arte.
En varias oportunidades se expresó la necesidad de generar mecanismos de circulación
de las producciones científicas a través de publicaciones impresas o digitales para ser utilizadas
de insumo en futuras investigaciones de grado y para ser difundidas en la comunidad
académica en general. Actualmente a los listados de material producido puede accederse a
través de la página web de la FPyCS, las tesis están organizadas por programas de
investigación, sólo puede consultarse el nombre de la tesis, tesista, director y programa, no así
el contenido total. Las tesis completas pueden consultarse en la Dirección de Investigaciones
Científicas y Grado y en la Biblioteca de la Facultad aunque su préstamo es restringido.
Comentarios finales
Tras una primera instancia exploratoria por los programas de investigación propuestos
por la Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la Universidad Nacional de La Plata
pueden observarse las propuestas de la Unidad Académica de áreas de trabajo abarcativas.
22 Participación de María Andrea Tau en la mesa Comunicación y Problemáticas de Género del VI Congreso Virtual. Disponible en http://perio.unlp.edu.ar/seminario/VI_congreso_virtual/congreso_virtual.htm 23 Participación de Lucía Rimaro el día 24 de junio en la mesa Comunicación y Problemáticas de Género del VI Congreso Virtual. Disponible en http://perio.unlp.edu.ar/seminario/VI_congreso_virtual/congreso_virtual.htm 24 Participación de Ana Laura Cossani y María Eugenia Duffard en la mesa Nº 5 “Comunicación alternativa, movimientos sociales y educación popular” del II Congreso Virtual. Disponible en http://perio.unlp.edu.ar/seminario/VI_congreso_virtual/congreso_virtual.htm
13
En las discusiones dadas por los tesistas en uno de los espacios de encuentro para
reflexionar acerca del proceso de tesis, puntualmente sobre la construcción del estado del arte y
los antecedentes, se hace presente la dificultad de encontrar material de algunas temáticas
puntuales, esto indicaría que no se realiza la misma cantidad de investigaciones en todos los
programas sino que hay temáticas más elegidas por lo tesistas que luego actúan como insumo de
los estado del arte de los futuros tesistas, y que en otras áreas es poco el material disponible y
por lo tanto producido.
Los tesistas plantearon las dificultades en el proceso iniciado, se identificaron las
siguientes:
- No existe material de consulta sobre algunas temáticas puntuales.
- Debe concurrirse a otras unidades académicas para obtener material, en algunos casos es
expuesto como crítica y en otros como instancia superadora de conocimientos.
- Son pocas las instancias en la carrera donde los alumnos se acercan a los trabajos realizados en
la Unidad Académica.
También se destacaron valoraciones puntualmente sobre la construcción del estado del
arte y los antecedentes y el contacto con los trabajo científicos realizados en la FPyCS.
- La construcción del estado del arte aporta material para la definición clara del objeto de
estudio.
- Los tesistas comienzan a situarse como investigadores, empiezan a reconocerse como
productores de sentido en una disciplina.
- Se identifican los programas de investigación en la FPyCS como espacio de expresión de la
política científica de la institución y por lo tanto de contención institucional.
- Existen instancias institucionales de diálogo y debate con el objetivo de construir
colectivamente sentidos.
La investigación en la que se enmarca el trabajo propone indagar acerca de la
investigación científica de la comunicación en los estudios de grado en las Universidades
Nacionales de Rosario, Buenos Aires y La Plata. Las problemáticas y valoraciones expuestas
son propias de la FPyCS de la UNLP, por lo que en futuros informes se realizará el análisis de
las Unidades Académicas restantes para identificar problemáticas comunes y estrategias
aplicadas en cada institución que puedan ser puestas en práctica en otros contextos
institucionales.
Bibliografía
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http://perio.unlp.edu.ar/seminario/nivel2/nivel3/textos_actualizados_2008/Tema%20de%20i
nvestigacion_Area%20Tematica.pdf, [Consulta: 7 de octubre de 2008].
Sitio web de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la Universidad Nacional de
La Plata, (En línea) http://www.perio.unlp.edu.ar/, [Consulta: 10 de marzo de 2007].
Souza, María Silvina. La centralidad del estado del arte en la construcción del objeto de
estudio. (En línea) En:
http://perio.unlp.edu.ar/seminario/nivel2/nivel3/textos_actualizados_2008/La%20centralidad
%20del%20estado%20del%20arte%20en%20la%20construccin%20del%20objeto%20de%2
0estudio.pdf [Consulta: 10 de octubre de 2008].
Datos completos de los autores:
Carlos José Giordano, [email protected] DNI 16424143 Dirección Postal: Calle 34 Nº 236. La Plata, 0221 4220533 Licenciado en Comunicación Social, Profesor Titular Cátedra Seminario Permanente de Tesis. Director del Proyecto de Investigación “La investigación científica de la comunicación en los estudios de Grado. Los casos de las Universidades Nacionales de La Plata, Buenos Aires y Rosario”, Facultad de Periodismo y Comunicación Social/ Universidad Nacional de La Plata, Programa de Incentivos SES/Ministerio de Educación de la Nación. Laura Soledad Otrocki, [email protected] DNI 29084837 Dirección postal: Calle 61 Nº 431 depto 16. La Plata 0221 15 541 9774 Licenciada en Comunicación Social. Auxiliar docente Cátedra Seminario Permanente de Tesis
1
NUEVA METODOLOGÍA PARA LA PRÁCTICA DOCENTE DE “FUENTES NO CONVENCIONALES DE LA ENERGÍA” DESDE LOS PARADIGMAS
COGNITIVO Y ECOLÓGICO-CONTEXTUAL
por Andrea Paula Rossi Universidad Tecnológica Nacional Facultad Regional Bahía Blanca,
Departamento de Ingeniería Eléctrica [email protected]
RESUMEN
Se presenta una nueva metodología aplicable a la enseñanza y a la evaluación de
asignaturas de contenido técnico del pregrado universitario en carreras de ingeniería, que
consiste en la asignación de diferentes tipos de trabajos a realizar por parte del alumno,
adoptando la modalidad tutorial de enseñanza.
La nueva modalidad fue implementada en el primer cuatrimestre del año 2007 en la
asignatura “Fuentes No Convencionales de la Energía” de la Carrera Ingeniería Electricista de
la UTN FRBB, en reemplazo experimental de la vigente hasta ese momento en dicha materia,
que consistía en la realización de un proyecto final de cátedra para la evaluación de los
conocimientos adquiridos. El cambio de metodología obedeció al excesivo intervalo de tiempo
observado entre el cursado de la asignatura y la entrega del proyecto, demorando su
aprobación, con la consecuente repercusión, para el alumno, en el cursado de otras asignaturas
de la carrera. Otro motivo tenido en cuenta fue la escasa cantidad de consultas realizadas por
parte de los alumnos durante la ejecución del proyecto, evidenciando el poco acercamiento
docente-alumno existente hasta ese momento, lo que fue considerado por la cátedra como
síntoma de una poco adecuada comunicación, que debía mejorarse.
La implementación se realizó simultáneamente en otra asignatura del Plan de la
Carrera, “Generación, Transmisión y Distribución de la Energía Eléctrica”, con la finalidad de
ampliar la población de observación. Dicha asignatura fue elegida por compartir el mismo
método de aprobación (basada en un proyecto final) y enseñanza (conductista) que la
asignatura “Fuentes No Convencionales de la Energía”.
El diseño de la nueva modalidad se realizó considerando los criterios cognitivo y
ecológico-contextual, no utilizados comúnmente en carreras de ingeniería, ni en asignaturas de
contenido técnico, teniendo como objetivo la mejora del proceso enseñanza-aprendizaje, el
CUARTO SIMPOSIO ELECTRONICO Las tres T [t] (tesis, tesistas y tutores [+ tiempo])
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2
cual también se evalúa. La aplicación del nuevo método arrojó sendos resultados notablemente
favorables, de acuerdo a los indicadores de medición elegidos.
Se prevé continuar con la nueva modalidad en ambas asignaturas, a fin de realizar un
seguimiento con diferentes grupos de alumnos, y obtener mayor cantidad de datos para
asegurar la confiabilidad de los resultados.
INTRODUCCIÓN
La asignatura Fuentes No Convencionales de la Energía es una asignatura electiva del
quinto año de la Carrera Ingeniería Electricista de la UTN FRBB.
Su contenido mayoritario consiste en la descripción y el cálculo de sistemas eólicos e
implementaciones fotovoltaicas, con una introducción descriptiva de otros sistemas que
utilizan recursos renovables para generación de energía eléctrica.
Desde el año 2001, la modalidad de enseñanza fue la exposición oral y escrita de los
temas por parte del docente a cargo. La evaluación de los alumnos para el cursado regular no
contemplaba exámenes parciales, y la aprobación de dicha asignatura estaba subordinada a la
ejecución de un proyecto final, cuyo tema era fijado por la cátedra.
De lo anterior puede observarse claramente que el criterio de enseñanza obedecía en la
práctica al paradigma conductista (o conductual), en el cual el profesor es considerado como una
persona dotada de competencias aprendidas que transmite conforme a una planificación que se
realiza en función de objetivos específicos, y el alumno es considerado como un receptor de las
informaciones, cuya su misión es aprenderse lo que se le enseña (Blanco Gutiérrez, 2003), y el
sentido de la evaluación se centra en el producto. Según Domínguez y Diez (1996), bajo este
paradigma “la evaluación tiene como propósito recoger los resultados finales del proceso y valorar
la eficacia del mismo en función de los porcentajes de obtención de los objetivos prefijados”. En el
marco del enfoque conductista, se parte del supuesto de que todos los alumnos son iguales y, por lo
tanto reciben la misma información, se los evalúa de la misma manera, con los mismos
instrumentos y pautas establecidas para calificarlos.
La intención original no fue seguir este criterio, ya que la elección del proyecto de cátedra
como forma de evaluación, pretendía asegurar el diálogo docente-alumno a través de la consulta en
clase y fuera de ella, e ir evaluando el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, las
consultas por parte de los alumnos fueron casi inexistentes, y el tiempo que transcurría entre la
finalización del dictado de la asignatura y la entrega del proyecto era excesivo, demorando la
aprobación de la materia, y retrasando al alumno en otras asignaturas de la carrera.
3
MODIFICACIÓN DEL MÉTODO EN BASE A LOS MODELOS EDUCATIVOS
Con la finalidad de revertir la situación anterior, se decidió modificar tanto el método
de enseñanza como el de evaluación, tomando de base la metodología utilizada con éxito en la
materia “Subestaciones” de la Carrera Ingeniería Electricista de la UNS.
Para el diseño del método, se tuvieron en cuenta conceptos de los paradigmas cognitivo
y ecológico-contextual. Éstos, junto el paradigma conductual, han sido utilizados en el siglo
XX para orientar los aspectos psicopedagógicos de modelos educativos en lo que respecta a
cómo se concibe la enseñanza, el aprendizaje, y la manera de evaluar.
El modelo cognitivo
Blanco Gutiérrez (2003) señala que el modelo cognitivo de enseñanza se centra en los
procesos de aprendizaje del sujeto que aprende, por lo tanto, se debe partir de las habilidades y
estrategias básicas que el alumno domina, y de los modelos conceptuales que posee. El
profesor cumple un papel de mediador, y el alumno posee un potencial de aprendizaje que
puede desarrollar por medio de la interacción profesor-alumno. El modelo didáctico debe
estimular la participación activa del alumno en su propio aprendizaje. Para este enfoque, la
evaluación del alumno debe ser de tipo formativo y clínico, y debe servirle al alumno para
detectar errores de aprendizaje, de modo de corregir conceptos y posturas erradas, y sea la base
para adquirir nuevos conocimientos. La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje
(evaluación de cátedra) debe ser vista como una parte integrante del mismo, y no como el acto
terminal. Rosales (1990), indica al respecto “que la evaluación forma parte indisociable de la
enseñanza”...”y actúa como un instrumento de autorregulación y perfeccionamiento dentro del
proceso instructivo”. Román y Diez (1989) añaden que la evaluación “valora tanto los procesos
como los productos, y será preferentemente formativa y criterial”.
El modelo ecológico-contextual
Blanco Gutiérrez (2003) expresa que, sin menospreciar los aportes de la psicología
cognitivista y el constructivismo como marco explicativo del aprendizaje, ha ido ganando
terreno el enfoque educativo que estudia las relaciones que se establecen entre el sujeto y el
entorno en el cual se desarrollan las actividades.
Dentro del enfoque contextual, el ambiente de clase ha de potenciar el conocimiento de todas
las personas del grupo humano y el acercamiento de unos hacia otros. Progresivamente ha de
posibilitar la construcción de un grupo humano cohesionado con objetivos y metas comunes.
4
En su tesis doctoral, Blanco Gutiérrez (2003) señala que el proceso de evaluación de los
alumnos debe ser realizado como algo natural que forma parte de las actividades ordinarias de
clase, y no como una actividad especial que se realiza en un momento determinado del proceso
de enseñanza-aprendizaje. La participación del alumno en su propia evaluación y la de sus
compañeros es de importancia en este enfoque.
DISEÑO DEL NUEVO MÉTODO
Se tuvieron en cuenta las siguientes etapas del proceso de enseñanza / aprendizaje:
o enseñanza de los contenidos factuales y conceptuales,
o dictado de normativas de aplicación y procedimientos de cálculo.
o realización del proceso de evaluación del alumno,
o realización del proceso de evaluación de la cátedra.
Evaluación del alumno
La evaluación del alumno se realiza, durante el cursado de la asignatura, mediante:
Exposiciones orales individuales para evaluar predominantemente contenidos factuales
y actitudinales, y competencias psicolingüísticas.
En la calificación del alumno orador intervienen indirectamente los alumnos que actúan
como oyentes (Domínguez y Diez (1996). Para ello, se toma en cuenta el nivel de
interés logrado en la audiencia y el tipo de consultas derivadas de la exposición. Los
oyentes son evaluados, a su vez, por el contenido de sus consultas y la actitud asumida
durante la clase. Normalmente se realiza una sola exposición por alumno.
Pruebas escritas individuales, a través de:
o Cuestionarios temáticos de frecuencia quincenal, sobre la base de los contenidos
factuales, conceptuales, y procedimentales.
o Análisis de casos, resolución de problemas, simulaciones y monografías realizados por
el alumno en casa, con horarios para la realización de consultas, donde se evalúan
principalmente contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Informes escritos grupales, para el caso de: visitas, seminarios y proyectos, entregados
al momento de rendir el examen final de promoción de la materia.
El examen final, oral y/o escrito, evalúa los contenidos conceptuales y procedimentales
no alcanzados por las evaluaciones realizadas durante el cursado. La calificación obtenida se
5
promedia con la del informe y las evaluaciones del cursado, siendo representativa del
desempeño integral del alumno a lo largo del proceso completo de enseñanza-aprendizaje.
Evaluación de cátedra
Si bien la modalidad de evaluación del alumno facilita el seguimiento cercano del
proceso de enseñanza/aprendizaje, permitiendo corregir eventuales desajustes sobre la marcha,
la evaluación de cátedra incluye una planilla de evaluación del proceso de enseñanza-
aprendizaje, utilizada para recabar la opinión de los alumnos en relación a su experiencia en el
cursado de la asignatura. Dicha planilla es completada por el alumnado, una vez finalizada la
etapa de evaluación del cursado de la asignatura (de modo que el alumno no se sienta
presionado en sus respuestas por temor a ser excluido del cursado por sus opiniones), y
aplicada para la mejora del proceso de enseñanza.
INDICADORES DE MEDICIÓN
A fin de cuantificar los resultados de la aplicación del método, se definieron los
siguientes indicadores :
de CUMPLIMIENTO: porcentaje de trabajos entregados en fecha;
de APROBACIÓN DEL TEMA: porcentaje de evaluaciones aprobadas, por tema;
de COMPRENSIÓN DEL TEMA: calificaciones promedio, por tema;
de CALIDAD ESCRITA: calificaciones promedio de evaluaciones escritas;
de NIVEL ESCRITO: porcentaje de evaluaciones escritas aprobadas;
de CALIDAD EXPRESIÓN ORAL: calificaciones promedio de las exposiciones;
de NIVEL EXPRESIÓN ORAL: porcentaje de exposiciones aprobadas;
de CALIDAD ACADEMICA: calificaciones promedio de TODAS las evaluaciones;
de NIVEL ACADÉMICO: porcentaje de evaluaciones TOTALES aprobadas;
de MEJORA, por tipo: tendencia secuencial del indicador de COMPRENSIÓN DEL
TEMA, sólo correspondiente a las calificaciones de evaluaciones escritas, segregadas por tipo
(cuestionarios, análisis de casos, simulaciones, monografías, informes, resolución de
problemas);
de MEJORA integral: tendencia secuencial del indicador de COMPRENSIÓN DEL
TEMA.
6
La calificación de las evaluaciones es de 0 (cero) a 100 (cien), resultando los valores de
todos los indicadores de medición comprendidos entre 0 y 100.
La eficacia del nuevo método se establece considerando el siguiente puntaje:
TABLA. Calificación del método.
Categoría Valor del indicador de medición Puntuación Calificación del método
1 Más de 80 inclusive Excelente Eficaz
2 Menos de 80 y hasta 70 inclusive Buena Aceptable
3 Menos de 70 y hasta 40 inclusive Regular Ineficaz
4 Menos de 40 Mala Ineficaz
Para que la calificación sea representativa, los valores de TODOS los indicadores deben
caer en la misma categoría (1, 2, 3 ó 4). De no ser así, se adopta la categoría correspondiente al
indicador de valor más bajo.
RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA
La aplicación experimental del método en ambas asignaturas arrojó valores por encima de
los 80 puntos. Desde un punto de vista cualitativo, la respuesta de los estudiantes fue excelente,
lográndose una fluida comunicación docente-alumno, evidenciada en las consultas espontáneas
al término de las clases, y la concurrida asistencia a los horarios de consulta establecidos.
CONCLUSION
Los resultados obtenidos en la aplicación experimental demostraron la eficacia de la
nueva metodología basada en los paradigmas cognitivo y ecológico-contextual.
A fin de obtener mayor cantidad de datos para asegurar la confiabilidad de los resultados,
se prevé continuar con la nueva modalidad en ambas asignaturas, realizando un seguimiento
con diferentes grupos de alumnos.
Es oportuno aclarar que la cantidad de alumnos en cada una las asignaturas durante la
experiencia, no sobrepasó de 8 (ocho) estudiantes. Debido a que el método presenta la
desventaja de demandar un considerable esfuerzo docente debido a la forma de evaluación, su
implementación sólo es factible si el grupo no supera las 10 personas, o si se cuenta con un
docente evaluador cada 10 alumnos.
7
REFERENCIAS Blanco Gutiérrez O., "Estrategias de evaluación que utilizan los docentes de la carrera de
Educación básica integral de la universidad de los Andes-Tachira”, Tesis Doctoral,
Universitat Rovira i Virgili , Departamento de Pedagogía, Tarragona (2003).
Domínguez G. y G. Diez, “La Evaluación del Funcionamiento de un Centro a través del
análisis de su Cultura Organizativa como Instrumento para la Mejora y la Innovación”,
Manual de Organización de Instituciones Educativas, Escuela Española, Madrid (1996).
Román R. y E. Diez, “Currículum Vitae y Aprendizaje. Un modelo de diseño curricular de aula
en el marco de la reforma”, Ed. Itaka, Madrid (1992).
Rosales C. , “Evaluar es Reflexionar sobre la Enseñanza”, Ed. Narcea, Madrid (1990).
E-tesis: proyecto de integración de la tesis de grado al entorno digital
por María Silvina Souza y Fernando Palazzolo
Resumen
La Ponencia dará cuenta de los orígenes y desarrollos de “E-Tesis: Proyecto de Integración de la
Tesis de Grado al Entorno Digital”, que tiene como propósito central integrar al entorno digital las
Tesis de Grado producidas en el marco formativo de la Facultad de Periodismo y Comunicación
Social de la UNLP.
Se expondrán los alcances de un espacio digital institucional que permita la visualización de las
tareas y prácticas de recuperación, desarrollo y articulación de herramientas conceptuales y
metodológicas en la producción y transferencia de los conocimientos originados en los procesos de
realización de las tesis.
Algunos de los ejes que se abordarán en la ponencia estarán centrados en presentar los objetivos del
proyecto, tales como promover una genuina transferencia de los propios procesos científicos y
tecnológicos desarrollados en nuestra institución; visualizar los temas, objetos y líneas de
investigación y producción que se desarrollan en esta Unidad Académica; vehiculizar el acceso al
conocimiento en ámbitos de la extensión universitaria de esta Facultad que por cuestiones
geográficas se ven limitados en el contacto con las Tesis; apuntar a la constitución de canales de
diálogo posibilitadores de encuentro entre las tesis y los escenarios sociales en los que éstas
intervienen, entre otros.
El proyecto denominado “E-Tesis: Proyecto de Integración de la Tesis de Grado al Entorno
Digital”, fue pensado para desarrollarse en el marco del trabajo conjunto entre la Dirección de
Investigaciones Científicas y Grado y el Área Multimedia y Nuevas Tecnologías de la Información
de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social, UNLP, a partir de 20081.
Este proyecto debe entenderse en un contexto educativo donde las Nuevas Tecnologías de la
Información y la Comunicación (NTICS) y, particularmente Internet como tecnología de
centralización y difusión de materiales, trabajos e informaciones producidos en el marco de un
1 E-Tesis está en línea desde mayo de 2009. Puede visitarse ingresando a www.perio.unlp.edu.ar/tesis
CUARTO SIMPOSIO ELECTRONICO Las tres T [t] (tesis, tesistas y tutores [+ tiempo])
11 al 30 de septiembre de 2009
ámbito académico, cobran relevancia en tanto permiten desarrollar nuevas instancias para el
intercambio formativo. Pero sí es importante destacar que los objetivos de este proyecto no deben
leerse sólo hacia el interior de la plataforma digital, sino que responden a una serie de demandas
institucionales en lo que corresponde a la necesidad de un trabajo mancomunado de todos los
actores implicados: alumnos, docentes, directivos, áreas y direcciones.
Sobre el escenario de intervención
La FPyCS ha otorgado, en los últimos años, un lugar preponderante al desarrollo de acciones
destinadas a problematizar y dinamizar las relaciones entre los actores que están nucleados
alrededor de la Tesis de Grado. Es claro el ejemplo de las numerosas extensiones áulicas que
componen esta unidad académica, y que representan el escenario complejo en el cual se
desenvuelve la institución en cuanto a las condiciones para pensar actividades de participación y
formación. La Extensión Universitaria supone la presencia e interacción académica mediante la cual
la Universidad aporta a la sociedad en forma crítica y creadora, los resultados y logros de su
investigación y docencia, y por medio de la cual, al conocer la realidad nacional enriquece y
redimensiona toda su actividad académica conjunta. En la actualidad la FPyCS tiene diez
extensiones áulicas, dos ubicadas fuera de la provincia de Buenos Aires. La cuestión del acceso a la
información y las dificultades obvias que presenta la distancia geográfica determinan la necesidad
de gestionar medios de comunicación que habiliten herramientas para que los alumnos –tesistas-
avancen en el desarrollo de sus propuestas de trabajo. Puntualmente en este caso, la realidad
diagnosticada denota que las complicaciones se presentan en la etapa de desarrollo avanzado y
cierre de Tesis.
Pero no es éste el único caso que motiva el proyecto. La Universidad debe hacer públicos los
conocimientos que se originan en ella, para que estén disponibles para toda la comunidad y puedan
ser retomados en función de necesidades puntuales, como pueden ser proyectos locales, políticas
públicas, investigaciones en otras instituciones, etc. En relación a este último punto se presenta
como relevante dar cuenta de las líneas de investigación y de la política científica de la
investigación en comunicación en el grado.
En este sentido E-Tesis se propone como un espacio digital institucional que permita la
visualización de las tareas y prácticas de recuperación, desarrollo y articulación de herramientas
conceptuales y metodológicas en la producción y transferencia de los conocimientos originados en
los procesos de realización de las Tesis.
El antecedente más próximo lo representa el Proyecto de Enlace de Bibliotecas (PrEBi) y Servicio
de Difusión de la Creación Intelectual (SeDiCI) de la Universidad Nacional de La Plata. El PrEBi
se inicia en el año 1997 con el objetivo de proveer de bibliografía no existente en el ámbito de las
bibliotecas locales ayudando así a la tarea de docencia e investigación, y el SeDiCI nació con el
objetivo prioritario de socializar el conocimiento generado en las diferentes áreas académicas de
nuestra Universidad, con el fin de devolver a la comunidad los esfuerzos destinados a la
Universidad Pública. De todas formas E-tesis está pensado como un espacio integrador no sólo de
documentación, sino también de los debates en torno a la producción de conocimiento científico y
académico. Es por esto que más allá de su evidente función de archivo, el presente proyecto
contempla diversas aplicaciones e incorpora otros proyectos ya existentes que serán desarrolladas
más adelante.
Objetivos y fines
Como fue señalado, si bien el proyecto tiene como propósito central integrar al entorno digital las
Tesis de Grado producidas en el marco formativo de la FPyCS de la UNLP, incorpora otros
proyectos, tareas e informaciones de la Facultad que están en relación a este proceso de
construcción de conocimiento. Es así que se propusieron como objetivos de este espacio:
Promover una genuina transferencia de los propios procesos científicos y tecnológicos
desarrollados en nuestra institución.
Reflexionar acerca de las prácticas de construcción de nuevo conocimiento desarrolladas en las
tesis de grado en el ámbito de la Facultad y fuera de ésta.
Visualizar los temas, objetos y líneas de investigación y producción que se desarrollan en esta
Unidad Académica.
Vehiculizar el acceso al conocimiento en ámbitos de la extensión universitaria de esta Facultad
que por cuestiones geográficas se ven limitados en el contacto con las Tesis.
Apuntar a la constitución de canales de diálogo posibilitadores de encuentro entre las tesis y los
escenarios sociales en los que éstas intervienen.
Posibilitar la transferencia y aplicación de los nuevos conocimientos entre los actores sociales y
la institución actuante.
Impulsar políticas de intervención, planificación y gestión para el desarrollo y la transformación
de nuevos ámbitos de construcción social.
Permitir, desde la producción científica en el campo de la comunicación, intervenir en los
proyectos sociales situados en espacios educativos, productivos, recreativos y otros ámbitos que
persigan la transformación social, tanto a nivel nacional como en el extranjero.
Alcanzar, a partir de la transferencia de conocimiento en los ámbitos de desarrollo social, la
transformación de la conciencia profesional, académica y científica vinculándola a los preceptos
y valores que han originado las mejores tradiciones de la Enseñanza Pública.
En función de los fundamentos expuestos, resulta fundamental para nuestra institución que se
incorpore, de manera central, la producción académica y científica realizada en el grado. Esto
implica establecer una política que valore, promueva y celebre la publicación de los alumnos. En tal
sentido este proyecto se propone:
Disponer la promoción de la publicación de los resultados de las tesis, en sus diferentes
instancias, dentro de las posibilidades que la Facultad posee y en sintonía con lo que cada
tribunal examinador proponga.
Crear y desarrollar un entorno digital que contenga, al menos, el informe final presentado
como tesis (pudiendo incluirse los informes de campo, los anexos, etc.).
Características
El proyecto está pensado en diferentes instancias que respondan al cumplimento sucesivo y
complementario de los objetivos propuestos. Estas etapas se desarrollan en relación a un orden de
prioridades, determinado por distintas necesidades, demandas y posibilidades materiales.
En una primera etapa la estructura del proyecto contempla una serie de contenidos e informaciones
que se centralizarán en torno a las Tesis producidas en esta casa de estudios. Esto contempla, como
primera medida, la selección2 y carga de los documentos (de texto, de audio, powerpoint,
multimedia) y la organización del acceso a través de un buscador que permita realizar exploraciones
a través de diferentes aspectos del trabajo: título, autor/es, palabras clave, fecha de aprobación,
programa de investigación, director, formato del archivo, etc. Además la publicación online
permitirá, a través de la programación técnica adecuada, la posibilidad de establecer un contacto
directo entre el público y los graduados, de modo tal de generar un diálogo permanente entre lector
y autor, o entre autores.
En un segundo nivel estructural se organizará dentro del sitio el contacto con otras instituciones y
proyectos de similares características, de manera tal que se logre ampliar la capacidad de
2 Se realizará una primera selección y corrección de trabajos que por un lado hayan obtenido una calificación destacada (se relevarán los dictámenes producidos por los evaluadores), y por otro cubran las áreas temáticas y líneas de estudio plasmadas en los Programas de Investigación y definidas por esta institución como de desarrollo prioritario.
proyección y difusión de los trabajos de esta Facultad, así como también recuperar y reflexionar en
torno a los trabajos producidos fuera de esta unidad académica. Se piensan aquí espacios como el
PrEBi y el SeDiCI.
Como tercera instancia se planificará la vinculación de este sitio junto a los demás proyectos
digitales en funcionamiento y por funcionar en la FPyCS que intervienen en la producción y
reflexión en torno de la Tesis. De esta manera se prevé la generación de un sitio único que permita
aunar a todos estos espacios institucionales que intervienen en el proceso, reconociendo los roles
que asume cada uno como constituyente de la investigación y producción en Grado.
Esto incluye, en primera medida:
-el sitio Web de la Dirección de Investigaciones Científicas y Grado, como primer espacio
informativo en relación a tramitaciones, directores y datos de tesis y planes de tesis;
- la plataforma digital desarrollada para la realización de la Expotesis (evento científico de carácter
virtual, en el que dialogan los diversos actores que protagonizan los procesos de realización de
Tesis de Grado en la FPyCS), como área de concentración y documentación del diálogo y el debate
sistematizado entre los actores protagonistas del proceso de Tesis;
-el Sistema de Administración de Tesis, que reúne todos los datos de Tesis y Tesistas para la
organización interna de la Dirección;
-la transmisión online de las defensas de Tesis, que tiene entre sus objetivos tanto la creación de un
canal de comunicación como de documentación de esta instancia.
Sobre la digitalización
Para ser fácilmente incorporadas a este entorno digital, las tesis deben respetar ciertas
características, diferenciándose entre características obligatorias y características sugeridas. En este
aspecto es importante notar que cuanto mayor sea su adecuación a las características sugeridas,
mayor será también su compatibilidad con sistemas internacionales de difusión de tesis.
Las siguientes prescripciones guardan relación con las establecidas por el SeDiCI para su sistema de
digitalización de tesis.
Es necesario aclarar que los documentos podrán ser visualizados en su totalidad y ser impresos,
pero no se podrá copiar ni cortar fragmentos, de manera tal que se incentive a la lectura y análisis
sobre las obras, evitando la copia irreflexiva y el plagio.
Encabezado
- El título completo de la tesis, tal como figura en la tesis impresa y como será visto desde el
entorno digital. Es obligatorio.
- El subtítulo completo de la tesis, tal como figura en la tesis impresa y como será visto desde el
entorno digital. Es obligatorio.
- Nombre del/los Autor/es, con Apellido(s), Nombre(s), tal como figura en la tesis impresa y como
será visto desde el entorno digital. Es obligatorio. Opcionalmente la dirección electrónica del autor
y un hipervínculo.
Institución
- primaria/cabeza:
- primaria/dependencia: Unidad Académica (Facultad, Escuela Superior, etc.) en cuyo marco se
desarrolló la tesis. Es obligatorio.
Datos del director y codirector del tesista
Es obligatorio. Apellido(s), Nombre(s), tal como figura en la tesis impresa y como será visto desde
el entorno digital.
Opcionalmente hipervínculo y dirección de correo electrónico.
Jurado
- Datos de los miembros del jurado. Es obligatorio.
Opcionalmente hipervínculo y dirección de correo electrónico de cada miembro.
- Fecha de la defensa: Fecha completa de la defensa de la tesis. Es obligatorio.
- Palabras clave: que junto al título y al resumen formarán parte de los contenidos de búsqueda
básica de la tesis. Estas palabras clave preferentemente deberán ser elegidas de diccionarios
estandarizados. Es obligatorio.
Resumen
- Descripción de los contenidos de la tesis, limitada a 250 palabras. Es obligatorio.
Subsidios recibidos
- Reconocimiento a subsidios recibidos para el desarrollo del trabajo de tesis. Opcional
Dedicatorias
- Opcional
Agradecimientos
- Opcional
Descripción completa de la estructura de la tesis (índice). Es obligatorio.
Lista de objetos no textuales
- Descripción de objetos externos agrupados por tipos (tablas, dibujos, diagramas, ecuaciones,
imágenes, animaciones, archivos de sonido) indicando para cada uno su numeración dentro de la
tesis, su título, y la página de la tesis donde es referenciado. En ciertos casos será conveniente
indicar el archivo adjunto que contiene al objeto, su dimensión, con qué herramienta fue creado
(programa, versión, sistema operativo) y la herramienta recomendada para su visualización (ídem).
Accesibilidad
- Indicará si la tesis es plenamente accesible, o si lo será en un futuro (en ese caso cuándo).
Derechos de autor
- Incluirá la declaración de derechos de autor e información de su eventual registro y números
identificatorios (ISBN, por ejemplo).
Cuerpo de la tesis
- Contendrá los capítulos de la tesis.
Cierre de la tesis
- Referencias bibliográficas: se propondrá una forma estandarizada de citación.
- Anexos: su disposición en el entorno digital será opcional.
- Curriculum Vitae: resumen de experiencia profesional y académica, y posiblemente algo de
información personal. Es opcional.
A modo de cierre
El extendido uso y desarrollo de las NTICs no es propio de la Educación Superior, pero sí es cierto
que cada vez más personas pueden tener acceso a la formación universitaria o terciaria a través de la
educación a distancia. Si bien la plataforma E-tesis no supone un desarrollo integral de una carrera,
sí es uno de los numerosos pasos que la FPyCS, a través de sus distintos proyectos virtuales da en
estos términos. Pero además E-tesis está pensando en un marco más general del desarrollo
educativo, entendiendo que el saber producido en las distintas unidades académicas sólo cobra
verdadera relevancia cuando es puesto en relación directa con las acciones y procesos comunitarios.
Es por eso que E-tesis piensa en dos públicos: uno ligado directamente a la Tesis de Grado de la
Facultad, y otro, mucho más amplio, donde se intenta tomar contacto con todas las personas
interesadas en la investigación y producción académica, más allá de su vinculación como estudiante
o docente. Es así que el proyecto está pensado como una herramienta sencilla y, por lo tanto, plural,
que además admite un intercambio abierto y dinámico entre quienes lo organizan y sus públicos.
Datos completos de los autores:
Nombre y Apellido. María Silvina Souza, [email protected]
Documento. 20.864.428
Dirección postal: 38 N° 736 – La PLata
Teléfono. 0221 489-1765
Lic. en Comunicación Social, Profesora Adjunta Cátedra Seminario Permanente de Tesis. Directora
de Investigaciones científicas y Grado. FPyCS – UNLP. Codirectora del Proyecto de Investigación
“La investigación científica de la comunicación en los estudios de Grado. Los casos de las
Universidades Nacionales de La Plata, Buenos Aires y Rosario”, Facultad de Periodismo y
Comunicación Social/ Universidad Nacional de La Plata, Programa de Incentivos SES/Ministerio
de Educación de la Nación
Nombre y Apellido: Fernando Palazzolo, [email protected]
DNI 300622265
Dirección postal: 47 nº 869- La Plata
Teléfono: 4228618
Lic. en Comunicación Social, Auxiliar docente Cátedra Seminario Permanente de Tesis. Becario de
Investigación de la Comisión de Investigaciones Científicas de la Provincia de Buenos Aires.
1
Problemática en la producción de tesis de licenciatura y posgrado desde la perspectiva de forma-fondo: caso Universidad Autónoma de Chihuahua
(México)
por Javier Tarango Ortiz
Universidad Autónoma de Chihuahua, México
Resumen
Estudia la experiencia que se observa en los estudiantes de licenciatura (pregrado) y maestría
(posgrado) en el área de bibliotecología y ciencias de la información en la Universidad
Autónoma de Chihuahua (UACH), México (situación quizá generalizable a hemisferios
mayores), en relación con la dificultad que se afronta en el desarrollo de tesis, vinculado a las
siguientes situaciones: primero, la falta de reconocimiento al valor de esta clase de trabajos,
sustentado en la posibilidad de optar por otras formas de titulación y graduación, relativamente
más sencillas; segundo, la carencia de iniciativas por parte de los interesados en titularse o
graduarse para definir e indagar propuestas sobre contenidos innovadores (más bien impuestos
por los intereses propios del docente), que para efectos de este trabajo será abordado como
fondo; y tercero, la baja posibilidad del tesista de adherirse a un formato de estilo para el
desarrollo del trabajo, el cual es considerado en esta propuesta como forma. La ponencia
aborda entonces, la problemática desde la perspectiva de la condición reglamentaria
institucional que inhibe la producción de trabajos de tesis y que sin embargo la reconoce como
parte de los elementos de producción académica del docente; así también, la dificultad que se
tiene en estructurar contenidos y la ausencia de formas de registro del trabajo investigativo
bajo una determinada norma de edición, ponderándose a forma de conclusión, cuál de los
aspectos representa mayor dificultad para completar exitosamente esta clase de procesos.
Introducción
Las universidades afrontan un rezago muy marcado en los procesos de titulación y
graduación, si se toma en cuenta que para considerar que un estudiante ha mostrado una
trayectoria estudiantil amplia y completa, es que logró no solo terminar todos sus créditos sino
CUARTO SIMPOSIO ELECTRONICO Las tres T [t] (tesis, tesistas y tutores [+ tiempo])
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2
que obtuvo un documento probatorio que indica haber finalizado sus estudios hasta el punto de
la titulación o graduación. Por tanto, el concepto de rezago, deserción y eficiencia terminal son
tres indicadores fundamentales para evaluar a una institución en cuanto a su efectividad.
Particularmente, el indicador de eficiencia terminal está marcado por la carencia de
suficiencia en la obtención de títulos y grados, siendo la baja producción de tesis un factor
preponderante como forma específica de cierre de un proceso educativo, independientemente
que haya otras formas de lograrlo que posteriormente se abordarán.
La no elección de la tesis como alternativa de titulación y graduación en licenciaturas y
posgrados en bibliotecología y ciencias de la información, sucede por múltiples factores, los
cuales son verdaderamente preocupantes desde muchas perspectivas: primero, por no
manifestarse la posibilidad de hacer evidente la capacidad investigativa del sujeto; segundo,
existir baja iniciativa tanto del estudiante en optar por el desarrollo de tesis, dadas sus
condiciones de valoración; y tercero, debido a la indefinición sobre la forma precisa de
presentación del documento o bien la dificultad que se tiene para adherirse a un formato por
considerarlo limitativo a la producción académica. Estos aspectos son abordados a
continuación.
Reconocimiento al Valor de las Tesis
Originalmente todos los programas de licenciatura y posgrado en México establecían
como forma de titulación y graduación el desarrollo de una tesis, ya que se consideraba una
forma de demostración global del conocimiento del sujeto sobre su disciplina, lo que
representaba no solo su desarrollo sino su defensa ante un tribunal. Durante muchos años este
requisito estuvo vigente, aunque con el paso de los años se observó que eran muy pocas las
personas que lograban terminar sus estudios y cuando se tomaron decisiones, las instituciones
educativas de nivel superior tenían un grado muy alto de personas que se quedaban en la
condición de la pasantía.
De acuerdo a la situación anterior, ¿cuáles se consideran las razones por las cuáles el
egresado no optaba por terminar su tesis? A lo cual se responde es que en la sociedad no existía
una valoración de la titulación y graduación, ya que en el mercado laboral no exigía realmente
la existencia de un título y bastaba con la relación de créditos y en ocasiones con la palabra de
confianza de que la persona había terminado una carrera o grado profesional. Salvo en algunas
profesiones como la medicina que se demandaba haber completado la carrera y no existía la
tesis como requisito, en el resto, incluso era optativo obtener la cédula profesional.
3
Con el paso del tiempo, se incluyeron otras formas de graduación en licenciatura,
identificándose principalmente las siguientes: por promedio de calificaciones, asistir a un curso
en opción a tesis, presentar un trabajo de experiencia profesional, apoyar a docentes en el
desarrollo de material didáctico, cursar determinado número de materias en un posgrado afín a
su carrera, desarrollar de una tesina y elaborar una tesis. Si el propósito es considerar el cierre
de un proceso académico, naturalmente los interesados recurren al procedimiento que les
propicie menor dificultad, siendo que el valor para lograr el objetivo es el mismo y la sociedad
no hace diferencia al respecto, salvo en algunos posgrados en los que se considera necesario
presentar una tesis para ingresar a ellos.
En el caso de los posgrados se conserva en algunos a la tesis como requisito de grado,
pero inicia un proceso de eliminación de la misma, considerando dentro de los créditos el
desarrollo de un proyecto global (individual o colectivo), e incluso en muchas de ellas no
existe tal requisito, sino con terminar los créditos la persona obtiene el grado correspondiente
(este fenómeno se observa especialmente en universidades privadas, las cuales incluso en su
publicidad indican la ventaja que se tiene al cursar estudios con ellos y terminar en automático
titulados o graduados). Los niveles de doctorado conservan a la tesis como una manifestación
indispensable de la demostración de la suficiencia del sujeto para optar por el grado.
Los anteriores aspectos corresponden al aprecio que puedan dar los egresados hacia el
desarrollo de tesis como una forma terminar sus estudios profesionales. Pero que sucede con la
valoración que puedan dar los docentes a propiciar el desarrollo de tesis en sus estudiantes.
Esta es una problemática igualmente amplia y complicada, la cual sucede casi por mera
voluntad del docente y la identificación de estudiantes clave que tienen la posibilidad de
desarrollar trabajos de esta naturaleza.
Las normatividades institucionales, principalmente en universidades públicas
mexicanas y específicamente dentro de la Universidad Autónoma de Chihuahua como
instancia medular de estudio, observan que los docentes requieren desarrollar con estudiantes
trabajos de tesis, para lo cual, diversas instancias de evaluación del desempeño docente valoran
el desarrollo de este tipo de trabajos. La tesis no aparece como un requisito obligatorio para
lograr algunos beneficios por el docente, como por ejemplo sucede con los grados académicos
obtenidos y la publicación de artículos como manifestación de la producción académica.
Entonces, la tesis aparece valorada dentro del registro de la producción académica de
los docentes, sin embargo observa un bajo rango de aprecio ya que es un renglón, aparta de no
obligatorio, sustituible en participación, por prácticamente, a través de cualquier otro medio.
4
Además, a nivel de motivación personal, la tesis califica con puntajes tan bajos que conviene a
cualquiera desarrollar alguna otra actividad sencilla (como organizar un breve congreso o
conferencia interna dentro de la institución en donde se desenvuelve el docente), que
finalmente ofrece el mismo puntaje y la misma posibilidad de obtener los mismos rangos de
beneficio que si desarrollara trabajos tan estructurados como es el caso de la tesis.
Otro aspecto importante a considerar en la participación del docente, es considerar que
dentro los sujetos que componen la plantilla de cada institución educativa, únicamente los que
ostentan el estatus de profesores de tiempo completo tienen, de alguna forma el compromiso de
participar en la dirección de tesis, además de verse beneficiados con ello, el resto de
profesores, tendrían que hacerlo de forma voluntaria ya que generalmente son considerados
como docentes de hora suelta y no representa ninguna forma de que sean valorados sus
esfuerzos. Regularmente, en una universidad mexicana, a lo más, el 30% del total de los
docentes son de tiempo completo y el resto de hora suelta.
Problemática en el Desarrollo de Tesis desde la Perspectiva de Fondo
Cuando sucede que se dan las condiciones de desarrollo de un trabajo de esta
naturaleza, se presenta el problema de que existe una alta dificultad del estudiante en definir su
temática (fondo), tanto en contenido, manera de abordaje, integración instrumentos de
recolección de datos, etc., ya que realmente, la mayoría de los programas educativos son de
carácter profesionalizante (es decir que obtienen una serie de herramientas para afrontar el
mercado laboral) y no de formación investigativa.
Entonces, pueden manifestarse dos situaciones recurrentes en este punto: el primero,
que el estudiante no tenga definido su tema y en profesor muestre una fuerte influencia a
decidir por uno que convenga a su línea de investigación y no al interés del propio estudiante;
segundo, la posibilidad de que el estudiante tenga su propia definición de tema la cual no
corresponda a los intereses de los docentes, tanto por no corresponder a los intereses del
posible director de tesis o porque sencillamente no corresponde a su formación profesional,
agréguese a esto la afinidad personal que debe existir entre el docente y el tesista.
Los docentes de tiempo completo deben cerrar su trabajo a líneas de investigación
específica, por tanto, dada la libertad ocasional que tiene el egresado de abordar prácticamente
cualquier tema de interés personal, no permite necesariamente que el docente se interese en
dirigir determinados trabajos de tesis, especialmente porque las instancias educativas no ven
5
con buenos ojos el involucramiento en aquellos aspectos que no corresponden precisamente a
las líneas de trabajo oficialmente establecidas.
Problemática en el Desarrollo de Tesis desde la Perspectiva de Forma
Si bien el fondo se consideró como los elementos de contenido, la forma es
considerada como la manera de presentación e integración del trabajo de tesis. Regularmente
se consideran para la estructura de edición de documentos, la aplicación de los principios de
algún manual de estilo, tanto comercial como propio, el cual variará dependiendo de la
institución educativa y de la disciplina que se aborda. En el caso de México se ha popularizado
particularmente el Formato APA (American Psychological Association Format).
La definición y uso de elementos de forma es otro problema que se visualiza en el
desarrollo de tesis, considerando que la mayoría de las universidades no tienen definido uno, o
bien, tienen definidos identificados demasiados. Este tipo de situaciones complica demasiado
el desarrollo e integración del documento final, cuyas implicaciones son abordadas en los
siguientes párrafos.
La primera problemática en cuanto al formato editorial de los documentos es que las
universidades no han definido en general uno que identifique la manera de presentar los
trabajos, lo cual provoca que cada escuela o facultad tenga una manera de hacerlo. En
ocasiones cuando se resisten a adherirse al uso de uno ya desarrollado por otra instancia y
optan por generar uno propio, casi siempre está incompleto o se van solucionando problemas
de edición por ensayo y error.
La aceptación del docente de un formato oficial es complicado, regularmente no está de
acuerdo o bien no lo conoce, por tanto, no es posible orientar al tesista de forma ordenada en la
integración del documento final. Los procesos de legitimación de un manual de estilo
institucional requieren demasiada inversión para lograr una cultura organizacional. En este
sentido, en México se han visto mayores esfuerzos en universidades privadas quienes han
normado el uso de manuales de estilo especialmente para el desarrollo de trabajos académicos
no necesariamente relacionados con tesis.
Es cierto que los manuales de estilo generalmente inhiben la terminación de un trabajo
de tesis, ya que parecieran instrumentos con demasiados requisitos, que confunden al usuario.
Sin embargo, se ha observado que su uso permite la uniformidad de los trabajos y una vez
entendido facilita demasiados aspectos de revisión, estructura, forma de desarrollar las
6
citaciones, etc., considerando además la posibilidad de su posible publicación sin necesidad de
administrar mejor los procesos de edición final del documento para su divulgación en otros
medios.
Condición General de Titulación Graduación en el Área de Bibliotecología y Ciencias de
la Información en la UACH
La Universidad Autónoma de Chihuahua (UACH) experimenta con diversos programas
educativos relacionados con la bibliotecología y ciencias de la información en distintos niveles
y formas. Posee una licenciatura (pregrado en ciencias de la información), tuvo una maestría en
bibliotecología y ciencias de la información como programa único con fines de profesionalizar
a su personal bibliotecario; actualmente inicia un programa permanente de maestría. Es
interesante analizar brevemente la experiencia en el desarrollo de tesis en las tres experiencias.
En cuanto al programa de licenciatura, es importante considerar que aproximadamente
el 50% de los estudiantes se titulan por promedio, el resto, optan por las opciones de curso en
opción a tesis, desarrollo de material didáctico y cursar cuatro materias de alguna maestría afín
(no necesariamente de bibliotecología y ciencias de la información). La historia de este
programa, en 20 años, marca la existencia a lo más de ocho trabajos de tesis y recientemente,
en proceso a lo más ocho trabajos por iniciativa de algunos docentes de tiempo completo.
La experiencia en el caso del programa único de maestría, en donde finalizaron los
créditos de la misma aproximadamente 15 personas, el resultado de titulación por tesis ha sido
nulo, siendo aún más preocupante, que la institución optó por permitir que la titulación fuera a
través de un proyecto de trabajo, a lo cual se han observado únicamente tres personas quienes
lo han desarrollado.
En el caso del reciente programa de maestría que inicia en agosto de 2009, se han
propuesto las siguientes iniciativas: 1) ser selectivos en la admisión de estudiantes en cuanto a
calidad y cantidad (de acuerdo a la capacidad del cuerpo docente para atenderlos
adecuadamente); 2) se consideró dentro del plan de estudios la inclusión de materias de tesis
(cuatro), a fin de que el estudiante desarrolle su proyecto durante su estancia, asignándose
calificación de acuerdo al avance y estableciéndose la posibilidad de no acreditación al no
presentar los resultados demandados; 3) mantener como requisito único para optar por el grado
la presentación de una tesis; 4) dividir los trabajos de tesis por docente de acuerdo a líneas
específicas de investigación.
7
Conclusiones
El desarrollo de tesis realmente surge de la iniciativa del estudiante y de su propio
perfil, situación que francamente no se puede forzar, ya que se tienen diversas opciones de
titulación-graduación, sino apoyar de forma incondicional por parte de los docentes.
El establecimiento de un proyecto institucional de desarrollo de tesis en pregrado y
posgrado representa la integración de un conjunto de elementos que fortalezcan y estimulen su
desarrollo, sin tomar decisiones drásticas de evitar su existencia como requisito ni tampoco
limitar al sujeto a tomar a desarrollar esta clase de trabajos como única opción. Se demanda la
integración de docentes, egresados, alumnos y autoridades, además de considerar los procesos
administrativos (evitar demasiados requisitos burocráticos), reglamentaciones, etc., buscando
formas de beneficio mutuo, entre ellas el fomento a la divulgación de los resultados evitando
queden simplemente como literatura gris.
Bibliografía Consultada
Fierro, Alfredo. Contra el formato editorial. En: Psicothema, año 16, vol. 002, Universidad de Oviedo, España, pp. 309-316.
Manual de estilo de publicaciones de la American Psychological Association/ tr. Marisela Chávez M… [Et al]; adaptación gramatical Mayra Inzunsa S. 2ª ed. México, D.F.: El Manual Moderno, 2002.
Tarango Ortiz, Javier. Manuales de estilo para suministrar manuscritos: Normatividad y complejidad. Ponencia presentada en: XXVI Jornadas Mexicanas de Biblioteconomía, AMBAC, Ixtapa-Zihuatanejo, MEXICO, 3-6 de mayo, 2005.
Universidad Autónoma de Chihuahua. Programa de estímulos al desempeño docente 2009. (En línea). Fecha de consulta: 15 de agosto, 2009. En: http://www.uach.mx/academica_y_escolar/2009/03/02/esdeped-2009/
Javier Tarango Ortiz Es profesor-investigador de tiempo completo de la Universidad Autónoma de Chihuahua, fundó y coordina la Maestría en Bibliotecología y Ciencias de la Información en dicha universidad; también colabora como jefe de Investigación Educativa en el Colegio de Bachilleres del Estado de Chihuahua, México. [email protected]
1
PROPUESTA DE TRABAJO PARA SEMINARIOS DE TRABAJOS FINALES DE LA ESPECIALIZACIÓN Y LA MAESTRÍA EN ING. EN CALIDAD DE LA
UTN FACULTAD REGIONAL SANTA FE
Equipo docente: Dres. Ana Rosa Tymoschuk, Oscar Greco y Eduardo Ibáñez Profesora iInvitada: Dra. Kuky Coria
La propuesta
De las diferentes dimensiones que presenta la problemática relacionada con la conclusión de
los trabajos de posgraduación en tiempo y forma, decidimos centrar la atención en dos de ellos:
las cuestiones escriturales y las vinculadas a la normativa.
En razón de ello, propusimos tres talleres en el marco de la Especialización (Ord.1039) y de
Tesis de Maestría (Ord. 1038), partiendo de la base que los profesionales asistentes a
ellos, tienen en su haber, un recorrido teórico y una experiencia profesional que les
facilita centrar su atención en la especificidad de las actividades producción y escritura.
El equipo
Quizá un punto de inflexión en esta experiencia, es la dinámica de constitución del equipo de
profesores que intervenimos en ella. Por un lado, los que pertenecen al staff de la Maestría y
por otro, la profesora invitada.
Diferentes experiencias, distintas disciplinas, e incluso distante lugar de residencia; sin
embargo los objetivos de la propuesta, la metodología de trabajo y la visualización de los
primeros resultados, favorecieron la conformación de un equipo de trabajo que se construye en
la dinámica de la propia experiencia.
Los resultados
Para el Seminario Integrador (Especialistas) y el Seminario de Desarrollo de Herramienta para
la Elaboración de Tesis (Magisters) se realizaron actividades comunes con 3 encuentros
durante 2 meses con diferencias de 20 días aproximadamente entre ellos, de los cuales 2 fueron
taller de escritura académico científica y el restante (intermedio) de marco normativo de
carreras y de discusión de temas de tesis y de trabajos finales integradores. Estos encuentros
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2
son la primera parte de ambos seminarios, siendo la segunda la elaboración de los trabajos
solicitados.
Se plantea el seguimiento y acompañamiento de los alumnos definiendo fechas y alcances para
cada tipo de trabajo:
Fecha Seminario integrador (ESPECIALISTAS)
Seminario Taller Desarrollo de herramientas para Tesis
(MAGISTERS)
9 de marzo 2009
Entrega TFI o un 50 % de avance Entrega del Plan de Tesis final o el tentativo y un índice razonado tentativo. Se espera incluir dirección de tesis.
Semana 13 de abril 2009
Devolución correcciones y encuentro con alumnos.
Exposición oral optativa (propuesta)
Devolución correcciones y encuentro con alumnos Exposición oral optativa (propuesta)
2da semana de agosto 2009
2do encuentro con alumnos que comenzaron a cursar para orientación y con alumnos que realizan trabajos para ver avances
2do encuentro con alumnos que comenzaron a cursar para orientación y con alumnos que realizan trabajos para ver avances
2da semana de noviembre 2009
3er encuentro para avances de trabajos.
3er encuentro para avances de trabajos.
Los talleristas
La convocatoria sumó 22 inscriptos a los talleres, habiendo concretado su asistencia 19
posgraduantes, 11 de ellos corresponden al grupo que cursa su posgrado en el año 2008 y
solo 3 no completaron las actividades de las tres reuniones.
Los 8 talleristas restantes, que cursaron la carrera en otros años, fueron invitados y 3
asistieron a la totalidad de las actividades.
Los primeros logros
A partir de las actividades realizadas fuera del ámbito del taller, pero en sintonía con todos los
integrantes del equipo de profesores, los talleristas iniciaron la planificación de sus respectivos
planes de trabajo y contactaron con potenciales directores.
3
Los criterios de corrección de los trabajos presentados, se acuerdan entre los integrantes del
equipo de profesores, de tal manera que cada plan de tesis o avance de TFI, es evaluado en
contenido y pertinencia temática ( Dres. Ana Tymoschuk y Oscar Greco), coherencia
metodológica (Dr. Eduardo Ibáñez) y cuestiones escriturales (Dra. K.Coria)
Esta metodología de trabajo ha potenciado la apropiación de los recursos para optimizar
la producción de TFI y tesis a la vez que propicia una mirada integradora en relación con
las dimensiones de los contenidos disciplinares, la metodología y la escritura académica.
Todos ellos, componentes necesarios para alcanzar las diferentes instancias de validación
propias del proceso de investigación científica.
La proyección
En agosto de 2009 siete maestrandos han acordado sus direcciones de tesis y están en
evaluación o en trámite para presentación de planes ante la Comisión Evaluadora.
En las actividades a realizar en el año 2009, se han evaluado los avances realizados sobre los
primeros logros para planificar las actividades para 2010 considerando debilidades y fortalezas
de lo ya implementado, de manera de buscar eficiencia y rendimiento de esfuerzos para el
equipo de trabajo, los talleristas y los próximos grupos de alumnos.
Las opiniones
Los talleristas demuestran interés e inquietud por finalizar sus trabajos. También reconocen
la utilidad de los talleres y las actividades asociadas a ellos. Exponen en esos intercambios sus
dudas en relación a las cuestiones institucionales, así como sus temas de planes de tesis, a los
cuales sus propios compañeros realizan preguntas, manifiestan opiniones como así también el
equipo de trabajo realiza aportes y sugerencias.
Asimismo manifiestan la necesidad de mayor comunicación entre pares y/o en espacios
organizados para sus encuentros.
Han percibido mayor contención y seguimiento y la comunicación los ha motivado para la
continuidad y la finalización de sus trabajos finales de carrera, al tener una referencia en los
trabajos más avanzados.
Los plenarios
Como resultado de las actividades plenarias realizadas en el marco de los talleres, los cursantes
plantearon inquietudes, tales como:
4
Encuentros periódicos grupales para el seguimiento de los trabajos y temas y el
intercambio y aporte de opiniones. Además de tener este marco referencial se
establece un compromiso propio y una contención para los alumnos, que cuando
finalizan de cursar sienten menos motivación para realizar sus trabajos finales.
Trabajos en equipo o grupos de discusión por mail para tener el marco referencial.
Dictado de metodología de investigación en la mitad de la carrera. Los docentes creen
que el momento adecuado puede ser el inicio del primer cuatrimestre del 2do año.
Seminarios periódicos (2 o 3 al año) con actividades orientadoras para trabajos
finales.
Repetición de talleres escriturales.
Disponer de información de eventos de difusión de trabajos.
Disponer de sitio web institucional con capacidad para acceder a trabajos finales
(protegidos con claves)
Disponer de espacio web u otro medio para publicar ensayos de 5 a l0 páginas.
Disponer de listado de directores posibles y temas de interés. De UTN
(http://www.utn.edu.ar/subsecretarias/posgrado/directorestesis.utn)
En conclusión, el equipo de trabajo aporta a cada alumno cuestiones institucionales, y
formales en lo que respecta a contenido temático y a la expresión escrita. Los alumnos
responden en la medida de sus posibilidades con trabajos concretos en distintos estados de
avances, sintiendo ellos una orientación más precisa y un espacio de comunicación y
seguimiento con los talleres y el equipo de trabajo. Dichos espacios también ayudan a la
interacción de los integrantes del equipo en la búsqueda de aportes útiles para que los
alumnos finalicen sus trabajos y obtengan sus títulos.
1
La tesina, ese oscuro objeto de la comunicación (diario de un tesista)
por Esteban Valesi
Si el universo de las ciencias sociales fuese un ámbito en el cual la
Razón progresara bajo los efectos de la argumentación y de la
contraargumentación, forzando cada uno a los otros (y siendo en
contrapartida forzado por los otros) a mejorarse, a progresar,
entonces la crítica no tendría nada de escandaloso o de sospechoso. Si
la vida científica estuviese saneada, no se podría reducir tan fácilmente
a la crítica a la condición de un “golpe” estratégico. Aunque
constituye el ideal proclamado de nuestras profesiones científicas, la
crítica, en definitiva, no ocupa ningún lugar en las prácticas efectivas.
Bernard Lahire1
1.
Este ensayo aspira a la circularidad. No quiere o no admite, espero, una única lectura, aunque
en última instancia termine siendo un pretexto tan bueno como cualquier otro para inventarle
un sentido a más de siete años cursando la Licenciatura en Ciencias de la Comunicación de la
Universidad de Buenos Aires. En este lapso, he incorporado la jerga y los hábitos mentales del
comunicador/comunicólogo −o lo que sea que estos rótulos designen−, sus posicionamientos
políticos y sus poses estéticas, esquemas argumentativos, gustos, disposiciones, consumos,
categorías. En pocas palabras, una identidad intelectual a la que no le vendría mal alguna forma
de explicitación. Proponer a la tesina como causa y consecuencia de estos devaneos o, en rigor,
objetivar el proceso de elaboración de la tesina y por propiedad transitiva, objetivar las
características de un campo, de una institución dentro de ese campo y de un individuo dentro
de esa institución (es decir, yo mismo) representa una elección estratégica dirigida a concentrar
mis esfuerzos en un único punto. Hacer una hermenéutica circular y de lo específico o
partiendo de lo circular y lo específico para desde allí avanzar hacia lo general: de la tesina al
1 Lahire, B. (1999-2001). “Presentación: por una sociología en buen estado” en Lahire, B. (Comp.). (2005). El trabajo sociológico de Pierre Bourdieu. Deudas y críticas. Siglo Veintiuno Editores. Buenos Aires. (Traducción: Ariel Dilon).
CUARTO SIMPOSIO ELECTRONICO Las tres T [t] (tesis, tesistas y tutores [+ tiempo])
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2
proyecto de formación de la Carrera, de la tesina a las disposiciones de los estudiantes, de la
tesina al plan de estudios, de la tesina a los perfiles profesionales, etc. Se sabe, para los
investigadores principiantes, el problema suele ser el recorte (Balsa y Fernández, 2003;
Lezcano, 2005).
De manera que estas son, también, las escaramuzas de un tesista con su objeto, relación
desprolija en la cual ni uno ni otro presentan rasgos decididamente sólidos. Tesista
(investigador) y objeto (investigado) se implican en una secuencia interminable y dar cuenta de
esta situación es tan esencial como la investigación en sí misma2. Miro y parte de mi mirar es
examinar las condiciones de la (mi) mirada, pregunto y pregunto por la pregunta. En síntesis, la
más elemental vigilancia epistemológica.
2.
La tesina, entonces.
Primera constatación. Nos hemos acostumbrado a pensarla en los términos de un
procedimiento evaluativo que falla en su implementación, perspectiva que compartiríamos el
grueso de los integrantes de la academia. En un documento publicado en septiembre de 2006,
la Dirección de la Carrera sostenía3:
Para quienes lo viven desde la gestión, el problema se presenta en la dificultad de asignación
pronta de tutores y evaluadores para la creciente cantidad de alumnos, y en su faceta más
aguda, en la brecha entre la cantidad de estudiantes que completan satisfactoriamente el total
de asignaturas del plan de estudios y la cantidad que egresa efectivamente en los meses
siguientes: muchos de ellos demoran períodos innecesariamente largos en presentar su tesina,
y algunos no la presentan nunca.
En el documento, se diagnosticaba asimismo el carácter “en cierto sentido traumático” que la
tesina asumía para los estudiantes y se agregaba que, para los docentes, podía manifestarse
2 En un artículo publicado en Diálogos FELAFACS (Vasallo de Lopes, 1999), la investigadora brasileña Maria Immacolata Vasallo de Lopes señala la ausencia de reflexión epistemológica como uno de los principales defectos de los que adolecen las investigaciones en comunicación y lo relaciona, a su vez, con un desconocimiento de la historia del campo. 3 Dirección de Ciencias de la Comunicación. (2006). La tesina de grado: su lugar en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Ciencias de la Comunicación. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Buenos Aires.
3
como “un proceso insuficientemente definido, carente de criterios uniformes”.
Dimensionamiento certero del problema, basado en la experiencia de aquellos que lo viven de
primera mano, se enumeran sus aspectos más visibles: estudiantes que tardan en presentar la
tesina o ni la presentan, tutores sin los medios para hacer bien su trabajo y administrativos
sobrepasados de trabajo. Encontramos un malestar generalizado con la tesina que podría
resolverse optimizando, asistiendo, apuntalando su proceso de elaboración y evaluación sin
necesidad de referirlo, en principio, a un contexto mayor.
En esta línea, se viene encaminando la labor administrativa de la Carrera. Hasta el momento, se
han tomado (sin ser exhaustivos) medidas tales como: sistematizar y publicitar la base de
tutores disponibles, extender los plazos institucionales para la entrega de las tesinas, estimular
la producción de tesinas de calidad a través de concursos y premiaciones, actualizar y sincerar
la reglamentación vigente, incrementar la oferta de seminarios, charlas y consultorías
extracurriculares con docentes y tesistas “exitosos” para que transmitan su experiencia a los
estudiantes, agilizar y simplificar los trámites administrativos, entre otras. Medidas, todas ellas,
muy encomiables y necesarias, pero sobre las que podríamos formular algunas preguntas: ¿se
conoce a ciencia cierta su efectividad?, ¿qué nivel de llegada tienen al estudiantado?, ¿no se
actúa sobre los efectos de una situación, sin previamente revisar a fondo sus causas?, ¿por qué
la tesina resulta tan conflictiva en primer lugar?, ¿se conocen las condiciones de existencia de
los estudiantes durante la etapa final de la Carrera?, ¿por qué no se vincula la problemática de
la tesina con otros puntos urgentes de nuestra agenda: la postergada reforma del plan de
estudios, el descontento generalizado con las orientaciones, las situación laboral de los
docentes, la escasez de recursos a nivel universitario?
Breve digresión. En un estudio basado en la experiencia de países como Sudáfrica y Australia
sobre el diseño de planes de estudio y su relación con la ampliación de la participación de
estudiantes de minorías sociales en la educación superior (Warren, 2002), se traza una
distinción entre dos modelos de desarrollo del aprendizaje que estructuran la práctica
curricular: los “desintegrados” (separated) y los “integrados” (integrated). El primero de ellos
(y el más difundido) parte de la premisa de que al ingresar a la universidad los estudiantes ya
se encuentran relativamente bien preparados para la vida académica gracias a su proceso
socialización previa; el segundo modelo, en cambio, enfatiza el hecho de que aprender en la
educación superior es un proceso “social y cognitivamente complejo” de descubrimiento y
dominio de “reglas y prácticas”, “valores y roles” que caracterizan la “cultura disciplinaria”
4
(retener este concepto) de varios campos de estudio, razón por la cual “el aprendizaje no ocurre
automáticamente ni por ejemplo”.
Según prevalezca uno u otro enfoque, se aplicarán metodologías diferentes para lidiar con los
estudiantes que no alcanzan a cumplir con los requerimientos universitarios. Así, para mejorar
el desempeño de los estudiantes, los “modelos desintegrados” se basan en el dictado de cursos
suplementarios, programas de apoyo y actividades extracurriculares, en general de asistencia
voluntaria; por eso, también se los llama “add on models”, “modelos que añaden”. Solución
paradójica que, según el autor, termina generando una carga adicional sobre estudiantes que ya
presentan dificultades con la práctica universitaria regular. Por el contrario, en los modelos
“integrados” o “semi-integrados” se procura no recargar a los estudiantes con más obligaciones
de las que ya tienen. Concientes de los duros desafíos que impone la universidad, como el
“adentramiento” en una cultura enteramente nueva y muchas veces antagónica con los
procesos de socialización previa (familia, educación primaria y secundaria, trabajo), los
programas que se implantan no marchan disociados de la currícula.
A riesgo de forzar una extrapolación, señalaré que el cuadro que presenta nuestra Licenciatura
tiene más en común con los primeros modelos que con los segundos. Ninguna de las medidas
introducidas hasta la actualidad generó modificaciones reales y concretas al interior del plan de
estudios4 con vistas a integrar la tesina a la cursada de la Carrera.
3.
¿Por qué mi insistencia en ampliar la mirada sobre la tesina y vincularla hacia abajo con la
realidad cotidiana de los estudiantes y, hacia arriba, con el plan de estudios, las políticas
universitarias, un estado de nuestro campo de estudios y, en particular, de nuestra
Licenciatura? A medida que avanzo en mi investigación, una idea/hipótesis/sospecha se instala
con fuerza en mi lectura: casi no hay aspecto del campo al que la tesina no nos remita. Esta
sería mi segunda constatación.
4 Como, por ejemplo, terminar con el absurdo de que la nota de la tesina se promedie con la del taller anual de la orientación (TAO), pudiendo una y otro no tener la más mínima relación. No me detengo aquí en los motivos históricos por los cuales sus notas están asociadas (que los hay). No es sencillo arribar a acuerdos en la comunidad académica que propendan a producir cambios profundos en el currículum.
5
En su artículo El campo de la Comunicación: reflexiones sobre su estatuto disciplinar, María
Vasallo de Lopes propone analizar el campo de la comunicación desbrozándolo en tres
subcampos: el científico, el docente y el profesional, ligados respectivamente a la producción,
la reproducción y la aplicación del conocimiento. Desde nuestro punto de vista, es dable pensar
que la tesina refiere a los tres. Como trabajo original y, en una de sus variantes más comunes,
de investigación, nos habla de las condiciones de producción del campo5, de la consolidación y
ampliación de los conocimientos existentes; como mecanismo de aprendizaje y evaluación, de
sus condiciones de reproducción; y al ubicarse en el tramo final de la Carrera y, en buena parte
de los casos, al expresar y nutrirse de los intereses y las expectativas profesionales de los
estudiantes, se direcciona hacia el futuro, refinando el perfil de egresado. Pero todavía hay
más. La tesina no sólo nos remonta a los condicionamientos estructurales del campo (o es un
sitio privilegiado para leerlos), sino que también expresa su historia y su actualidad. No es
descabellado imaginar que un análisis de las recurrencias retóricas, temáticas y enunciativas de
las tesinas nos revelaría la hegemonía de ciertas líneas teóricas y el estancamiento de otras, los
tópicos de moda, el estado de los debates. Del mismo modo, un estudio diacrónico de las
posiciones (institucionales, académicas, profesionales) de directores y dirigidos y de la
evolución de dichas posiciones, aportaría indicios para entender las luchas internas del campo,
las afiliaciones y las filiaciones teóricas, los mecanismos de establecimiento de discipulados,
de inversión y transformación de capitales específicos. Y esto a lo largo de más de un cuarto de
siglo de historia de la Licenciatura en Ciencias de la Comunicación.
Sin embargo, tal vez precisamente porque la tesina se encuentra atravesada −multideterminada,
si se quiere− por todos estos factores y por el hecho de que su proceso de elaboración está
teñido por un sinfín de ideas comodines, proposiciones auto-evidentes, nociones encubridoras,
esquemas de pensamiento cosificados, en otras palabras, por un verdadero sentido común de
nuestra Carrera, se hace prácticamente imposible captarla en el doble juego de la complejidad
inherente de sus relaciones y su especificidad como práctica evaluativa. No se trata −mejor
dicho, no solamente se trata− del discurso exculpatorio del incremento de la matrícula, del mito
de la eterna juventud de las carreras de comunicación (Caletti, 1991), de la supuesta reticencia
de los tutores que, por fuera de sus obligaciones como docentes, investigadores y
profesionales, deben ocuparse de dirigir las tesinas del estudiantado. No se trata tampoco del
estudiantado, ni de su insatisfacción con un plan de estudios demasiado extenso o desintegrado
5 Aunque se supone que a nivel de grado, una tesis no debe cumplir con el requisito de extender la frontera de conocimiento, algunas, las mejores, lo hacen.
6
(El Mate, 2004), del indiscutible malestar presupuestario de la facultad o del abandono de los
debates fundacionales de nuestro campo (Ramos, 2002). Disociados, es poco lo que estos
elementos pueden decirnos. Habría que pertrecharse de las herramientas que nos permitan
hacerlos jugar en conjunto, captar la pluralidad de sus sentidos y tratar a la tesina como la pieza
de un mosaico donde todos se insertan, una pieza que (dada su ubicación, textura, forma)
podría ayudarnos a deducir la configuración global del rompecabezas.
Así las cosas, opté (estoy optando) por encarar una investigación escalonada en dos etapas.
Primero, una serie de entrevistas a tesistas con posicionamientos diferentes −algunos con la
tesina en suspenso, otros con varios proyectos de tesina simultáneos, otros con la tesina cerrada
en tiempo y forma, etc.− para explorar la diversidad de las experiencias en el proceso de
elaboración de la tesina. Segundo, un cuestionario confeccionado sobre la base de las
entrevistas, a fin de evaluar la frecuencia y la distribución de los fenómenos identificados en la
etapa previa, reforzado con datos estadísticos oficiales a nivel Carrera y a nivel Facultad. Lo
que en el ínterin me ha llevado a una tercera constatación.
4.
Tercera constatación. Contamos con muy poca información sobre la tesina.
Por empezar, no disponemos de números “frescos”. En ningún lado puede leerse “de tantos
estudiantes que aprueban el TAO, tantos no se reciben porque no entregan la tesina en los
plazos correspondientes” o “el tiempo promedio que requiere un estudiante para completar su
tesina es de tantos meses”. Casi no hay estudios, datos, investigación sobre el tema. Lo que sí
hay −y en abundancia− son opiniones, pareceres, sugerencias y comentarios. Doxa. Somos
concientes de que el problema existe, pues lo padecemos, y hasta hemos enumerado sus facetas
más trágicas y, sin embargo, carecemos de datos fehacientes y actualizados sobre su gravedad,
su frecuencia, su dispersión y la efectividad de las respuestas que procuramos instrumentar.
¿Cuántos de los estudiantes avanzados −ya sea que se encuentren en la orientación o hayan
terminado de cursar las materias o estén rindiendo sus últimos finales− desisten en el tramo
final de la Carrera? ¿Cuántos abandonan la tesina? ¿Cuántos vuelven a cursar en algunas de las
comisiones “fantasmas” de los TAOs porque se les han vencido los plazos? ¿Cuántos?
7
Lo sé porque debido al temor de carecer de sustento empírico para mis afirmaciones me he
abocado en los últimos meses a revisar cuanta información estadística se me cruzó por
adelante. La sensación que me queda es que −con excepción de una investigación sobre el
perfil socio-demográfico y los imaginarios de los estudiantes de Ciencias de la Comunicación
próximos al egreso (Testa et alt., 1992)− mis hallazgos son de una generalidad tal que resultan
inaplicables a mi tema. Anuarios, censos, series estadísticas, por unidad académica, por
universidad, por carrera, diagramas, cuadros, tablas, al nivel de los aspirantes, ingresantes y
egresados, en instituciones privadas y públicas: el crudo positivismo de las cifras abomba a un
estudiante que cursó una sola materia sobre metodología en los brumosos inicios de su
formación, pero no puede dejar de apelar a él.
Esta es una de las grandes deudas de la universidad para con nosotros, proveernos de la
información esencial para no estar andando a ciegas.
5.
Avatares de la bibliografía. Entre muchísimas otras cosas, un proyecto de formación es un
sedimento de referencias textuales preparadas para funcionar como un microcosmos de
coherencia limitada, así como también, sobretodo en lo que concierne a nuestra formación, una
amalgama de autores, objetos, escuelas, legados, saberes prácticos, tradiciones, agrupados por
motivos que obedecen en proporciones equivalentes a la lógica (pretendidamente racional) de
acumulación del conocimiento científico y a la(s) lógica(s) de la historia (cualquier cosa menos
racionales) bajo el imperativo de habitar pacíficamente un mismo espacio académico. Jorge
Rivera, uno de los principales y más lúcidos cronistas de este proceso, lo describió como el
establecimiento de un “pacto implícito de convivencia pluralista” (Rivera, 1997, pp.136-137).
Según parece, la heterodoxia, la multiplicidad, el eclecticismo son signos inscritos sobre las
carreras de Comunicación. Y bienvenido sea si me permite tomar distancia y aprovechar la
literatura sobre mi objeto, provenga del campo que provenga.
De esta manera, he descubierto que el “fenómeno tesina” es más común de lo que había
imaginado de entrada. Se presenta en todos los niveles de formación superior (grado, maestría,
doctorado), atraviesa los campos y disciplinas más disímiles y se repite en numerosas casas de
estudios, tanto de nuestro país como de otras partes del mundo. Los anglosajones, incluso, han
inventado una sigla para referirse a la situación de los estudiantes que, habiendo completado su
8
ciclo de posgrado, fracasan a la hora de entregar su tesis final −“ABD”, all but dissertation, es
decir, “todo salvo la tesis” (Carlino, 2005)− y desde hace por lo menos una década vienen
conduciendo investigaciones (Todd, Smith y Bannister, 2006; Cuetara y LeCapitaine, 2004)
con el propósito de entender no solamente las dificultades atinentes al proceso de elaboración
de las tesis de grado y posgrado, sino el funcionamiento de la lectura y la escritura a nivel
universitario en general (Lea y Street, 1998 y 2006; McClafferty y Rose, 2001). Pero tampoco
necesito alejarme tanto. Los trabajos que, desde el 2003, se vienen presentando en el marco de
este Simposio demuestran el creciente interés que empiezan a suscitar estas problemáticas en
los países de nuestra región, a la vez que constituyen un acervo bibliográfico de consulta
actualizado, pormenorizado y en mi idioma.
En un tiempo mucho más breve del que imaginaba, mi “estado del arte”, ha cobrado densidad y
pertinencia.
6.
He llegado a aceptar que jamás estaré completamente satisfecho con la cantidad de bibliografía
revisada y, teniendo esto en mente, nada me impide confeccionar una lista de asertos teóricos
provisionales.
Al mismo tiempo que un trabajo de investigación y escritura de magnitud notablemente
superior a los que se solicitan durante el ciclo de la Carrera, la tesina supone una
reformulación de la situación de aprendizaje a partir del pasaje de la hetero a la
autorregulación. El tutor podrá asistir, sugerir, acompañar, pero es el tesista quien elige
el tema, marca el rumbo y, al fin y al cabo, toma las decisiones. No es simplemente un
cambio de índole cuantitativa (se trabaja más tiempo y más duramente), sino y sobre
todo, cualitativa (se trabaja de otra manera). El tesista se adentra en una nueva cultura,
la cultura de la investigación, y las regulaciones pasan del plano externo al interno.
Lejos de concluirse con el ingreso a la universidad, el proceso de alfabetización se
complejiza en la educación superior. El concepto de “alfabetización académica” apunta
a que cada disciplina despliega prácticas de producción y recepción de textos que le son
propias. Los modos de leer y escribir no son equivalentes en todas las disciplinas (ni
siquiera al interior de un mismo plan de estudios) y el proceso por el cual se los
9
incorpora es paulatino y requiere un acompañamiento constante por parte de los
“expertos” en las diversas “culturas disciplinarias”. Acaso en ningún otro lugar como
en la tesina el abanico de “culturas disciplinarias” que convergen en nuestra Carrera
debe ser domesticado y organizado en un solo discurso, coherente y riguroso sobre un
objeto.
La tesina es, en consecuencia, un proceso de integración de los saberes adquiridos en el
ciclo de grado. El hecho de que se encuentre separada a todos los efectos prácticos del
plan de estudios −la abrumadora mayoría de los estudiantes comienzan a pensar y
trabajar en ella una vez concluidas y aprobadas las materias− sólo dificulta su proceso
de elaboración. No se puede minimizar, por lo tanto, el impacto que ha tenido en el
problema de las tesinas las desinteligencias en el planteamiento de un proyecto de
formación −superposición y desorganización de contenidos, falta de diálogo entre
materias, defectos en las correlatividades, ausencia de una orientación en
investigación− que a pesar de todas sus buenas intenciones, llamados a la excelencia
académica y declaraciones de principios, se ha construido de espaldas (o no ha sabido
adaptarse a) las circunstancias concretas en que los estudiantes cursan la Carrera y
producen sus tesinas de grado y los docentes las dirigen y evalúan.
La tesina afecta profundamente la cotidianidad del estudiante. Al preguntarle por las
repercusiones de la tesina en su vida, una de mis entrevistadas me respondió: “En cada
etapa de mi vida, yo me convertía en una tesista. Dejaba de ser todas las otras cosas. De
hecho, tuve períodos de no trabajar solo para dedicarme a la tesis.” Otra entrevistada, la
calificó de “estructurante, cien por cien”, “estructurante en nuestros vínculos con todo
el mundo, o sea: pareja, amigos, familia”. La tesina es uno de los espacios del “proceso
de determinación curricular” (concepto de Alicia de Alba) que rebasan el ámbito áulico.
Cualquier tipo de respuesta institucional que no tenga en consideración que la realidad
de los tesitas excede las puertas de la universidad dejará intactas las raíces profundas
del problema.
7.
Volvamos al principio y repitamos, ahora con absoluta claridad, los términos circulares de
nuestra apuesta. En el fondo, lo único que me importa son nuestros posicionamientos de sujeto
10
y nuestras identidades intelectuales −quiénes somos, cuáles son los criterios de nuestra crítica,
dónde está su especificidad− y el proceso de elaboración de la tesina es un punto de partida
para empezar a reflexionar al respecto. Esta, ni más ni menos, es la hipótesis profunda que
organiza este trabajo. De igual manera, podría haber sido un estudio comparado de planes de
estudios, los imaginarios de estudiantes o docentes, los espacios de inserción laboral de los
egresados, el análisis de las actas de un congreso o de un corpus de publicaciones
especializadas.
Fue, no obstante, la tesina. Hay algo sumamente atrayente en esta instancia fronteriza entre la
vida del estudiante y del egresado, a medio camino entre lo micro y lo macro, mezcla de cierre
y de apertura. Cada tesina que se escribe es el resultado de las que no se escribieron, de las que
no pudieron escribirse, es una conjunción de realismo −“tengo que terminar la carrera”, “la
tesina es un requisito que debo cumplir”− y utopía −“no quiero que sea solo para aprobar”,
“me gustaría hacerle una devolución a la Carrera”−, de trayectos que el currículum habilitó o
frustró, de circunstancias vitales (tiempo, trabajo, apuros) que la alentaron y desalentaron.
Ningún estudiante desconoce estas sensaciones. Síntoma y emergente de una “formación
imposible” (Follari, 2007), carente de uniformidad epistemológica, la tesina propone, enfurece,
obliga, entusiasma. Jerarquizarla, librándola de una vez para siempre de esa cualidad de
obstáculo administrativo que se le ha endilgado, es dar un paso ineludible en la dirección de
reconocernos como quiénes, en verdad, somos.
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traducción castellana).
Reconocimiento - NoComercial (by-nc): Se permite la generación de obras derivadas siempre
que no se haga un uso comercial. Tampoco se puede utilizar la obra original con finalidades
comerciales.
Valesi, Esteban
Estudiante avanzado de la Licenciatura en Ciencias de la Comunicación de la Universidad de Buenos Aires, orientación en periodismo. Ha escrito colaboraciones para las revistas Jíbaro y LEA y en 2007 publicó una breve obra de divulgación sobre el pensamiento de Nietzsche.
Actualmente, se encuentra trabajando en su tesis de grado sobre la relación entre las dificultades del proceso de elaboración de las tesinas y el proyecto de formación de su carrera, dirigido por Rodolfo Ramos.
1
La objetivación de la condiciones de posibilidad del proyecto de trabajo final, considerado un tipo especial de proyecto productivo.
por Roberto Valicenti Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNICEN).
Facultad de Agronomía, Azul (provincia de Buenos Aires) Resumen El seminario II del profesorado en Ciencias Biológicas, es un espacio curricular que se propone como meta la objetivación de las condiciones de posibilidad del proceso de investigación científica por parte del sujeto epistémico. La estrategia epistemológica -metodológica del presente seminario se basó en considerar al proyecto de trabajo final un proyecto científico y a su vez productivo, fundamentado en la creencia de que la toma de conciencia de los posibles condicionantes de la praxis, permite tomar decisiones y construir sentido. Para tal fin se integraron los modelos de proyecto científico propuesto por Juan Samaja y el modelo de proyecto productivo desarrollado por Susana Vidal, basado en la Ecología de la acción. La autora concibe a los procesos productivos como una sucesión de pasos (constitución, preparación, concreción y evaluación) que surgen de la articulación sináptica de capacidades funcionales estereopuestas ( Diferenciar-Integrar, Creatividad-Pragmatismo, Proyecto-Logro, Crítica-Satisfacción) . Las capacidades funcionales que ocupan el primer lugar en la díada están relacionadas con la creatividad, producto del pensamiento lateral divergente. Esta forma de pensar alimenta la imaginación, visualiza elementos relacionados principalmente con imágenes en un sistema analógico y hace uso de lo aleatorio, en tanto que las capacidades que ocupan el segundo lugar se asocian con el rigor y la precisión producto del pensamiento convergente. Palabras clave: Ecología de la acción, proyecto; praxis; capacidades funcionales; tautología. Title Objectivization of the probability conditions of the final paper project, considered as a special type of productive project. Abstract Seminar II of the Biology teacher training course is a subject that aims at objectivizing the probability conditions of the scientific research process as far as the epistemic being is considered. The epistemologic-methodologic strategy of this seminar considered the final paper as a scientific project as well as a productive project based on the belief that the awareness of probable praxis conditionings allows the taking of decisions and making sense. The scientific project model proposed by Juan Samaja and the productive project model developed by Susana Vidal based on action Ecology were integrated. The author views the productive processes as a succession of steps (constitution, preparation, concretion and evaluation) that arise from the synaptic articulation of stereopposed functional capabilities (Differentiat-Integrate, Creatvity-Pragmatism, Project-Achievement, Criticism-Satisfaction). The former functional capabilities of the dyad are related to creativity that is a product of divergent lateral thinking. This way of thinking feeds imagination, visualizes elements mainly related to images in an analogic system and uses contingency; whereas, the
CUARTO SIMPOSIO ELECTRONICO Las tres T [t] (tesis, tesistas y tutores [+ tiempo])
11 al 30 de septiembre de 2009
2
latter capabilities are associated to rigorousness and precision that are a product of convergent thinking. Keywords: Action Ecology; project; praxis; functional capabilities; tautology.
Introducción
Toda praxis está determinada por sus condiciones de posibilidad, la objetivación de las
mismas permite a los sujetos epistémicos conocer el sentido de los problemas científicos,
contextualizarlos dentro de un determinado marco cultural y natural y diseñar estrategias para
su planteo, formulación y posible solución.
El seminario taller de trabajo final esta ubicado en el cuarto y último año del profesorado en
Ciencias Biológicas, se trata de un espacio curricular que se propone como meta la reflexión
epistemológica de la elaboración del proyecto de trabajo final a partir de la objetivación de las
condiciones de posibilidad de su praxis. La estrategia epistemológica -metodológica del
presente seminario se basa en considerar al proyecto de investigación científica un tipo especial
de proyecto productivo.
La estrategia de objetivación de las etapas del proyecto científico considerándolo un
tipo especial de proyecto productivo
La integración de los modelos de proceso científico propuesto por Samaja, J.(1993) (JS) y
el de proyecto productivo desarrollado por Vidal, S. (1993 ) (SV) constituyó el dispositivo de
objetivación . Ambos modelos operan en el contexto de la Ecología de la acción tal cuál la
concibe Batenson, G. (1972): como la interacción del sujeto con el ambiente tanto en el campo
bioenergético como en el de las ideas que hace que ningún proceso productivo sea igual a otro,
produciendo su crecimiento en ampliación abarcativa.
(SV) concibe a los procesos productivos en general como una sucesión de pasos
(constitución, preparación, concreción y evaluación) que surgen de la articulación sináptica de
capacidades funcionales estereopuestas ( Diferenciar-Integrar, Creatividad-Pragmatismo,
Proyecto-Logro, Crítica-Satisfacción ) . Las capacidades funcionales que ocupan el primer
lugar en la díada están relacionadas con la creatividad, producto del pensamiento lateral
divergente (concepto desarrollado por De Bono, E. (1991). Esta forma de pensar alimenta la
imaginación, visualiza elementos relacionados principalmente con imágenes en un sistema
analógico y hace uso de lo aleatorio, en tanto que las capacidades que ocupan el segundo lugar
se asocian con el rigor y la precisión, producto del pensamiento lógico convergente
3
(JS) entiende el proyecto de investigación como una parte del proceso destinado a un
organismo o instancia de control, que contiene además de una información central sobre el
diseño, una información concisa sobre los objetivos, las metas en tiempo y espacio, el plan de
actividades y la estructura del presupuesto. Considera al proceso como una sucesión de fases y
momentos de descubrimiento con sus correspondientes instancias
de validación. (Figura 1).
Tautología del Proyecto científico de acuerdo a
Samaja,J.(1993)
Tautología del Proyecto productivo de acuerdo a Vidal,
S. (1993)
Objetivación de las condiciones de posibilidad del proyecto científico
Instancia de Descubrimiento 1era Fase Planteamiento Momentos: Examen y discusión de: a: Los problemas b: Los hipótesis c: El marco teórico d: Los objetivos
1er Paso: Constitución Capacidades funcionales : Diferenciación/Integración de recursos internos y externos
Objetivación de: Recursos internos como parte del si-mismo y de recursos externos integrantes del contexto. Posibles interacciones entre los recursos.
2da Fase :Formulación Momentos: Formulación de: a: Los problemas b: Los hipótesis c: El marco teórico d: Los objetivos
2do Paso Preparación Capacidades funcionales: Creatividad/Pragmatismo ¿qué, cómo, y cuándo integrar?
Objetivación de: Patrones de percepción, paradigmas y epistemologías a partir de los cuáles se relacionan e integran los recursos y se formulan y legitiman los enunciados.
Tautología del Proyecto científico de acuerdo a Samaja, J. (1993)
Tautología del Proyecto productivo de acuerdo a Vidal, S. (1993)
Objetivación de las condiciones de posibilidad del proyecto científico
3era Fase Diseño del objeto Momentos: Diseño del universo de: a-Unidad de análisis b-Variables c-Indicadores
4ta Fase: Diseño de los procedimientos Momentos: a-Diseño de las muestras posibles b-Plan de tratamiento y análisis de datos
3er Paso: Concreción Capacidades funcionales: Proyecto /logro Traducción de lo proyectado a la experiencia en un lenguaje de observables
Objetivación de : Los esquemas y destrezas y estrategias con las que operamos para traducir el proyecto en logro.
Instancias de Validación: Conceptual:1era y 2da Fase Empírica: 3era y 4ta Fase
4to Paso: Evaluación Capacidades funcionales: Crítica/satisfacción
Objetivación de: Los patrones vigentes en la comunidad científica a tener en cuenta para validar las diferentes fases y momentos del proyecto de investigación. Valores éticos y estéticos que legitiman la praxis.
Figura 1: Integración de la tautologías de los proyectos de investigación y de producción científica en la objetivación
de sus condiciones de posibilidad.
4
Fases y momentos del proceso de investigación y pasos del proyecto de producción
científica
I- Instancia de descubrimiento
1era Fase del (PI): Planteamiento
Primer Paso del PP: Constitución de la experiencia, capacidades funcionales:
Diferenciar/integrar
Si bien todos los pasos y capacidades funcionales recurren en cada fase y momento del
proyecto cada uno de ellos tiene mayor relevancia en una de ellas describiendo un movimiento
gestáltico de figura-fondo. De este modo el paso de constitución adquiere mayor relevancia en
la fase de planeamiento. La objetivación de esta fase requiere de que el alumno investigador
reconozca la historicidad del proceso, debiendo explicitar: cual ha sido el circuito recorrido,
identificando sus momentos (Problemas, Marco teórico, hipótesis, supuestos, objetivos) cuya
secuencia temporal dependerá, según su motivación por investigar haya partido del tema, el
problema de conocimiento o el problema práctico.
Simultáneamente al planteamiento de los momentos debe realizar un inventario de los
recursos, internos y externos mediante la activación y desarrollo de las capacidades
funcionales de diferenciación –integración. Los recursos internos: ( intereses, conocimientos,
motivaciones, hábitos, habilidades, etc) pertenecen a los ordenes de: lo conceptual, actitudinal,
y procedimental; su objetivación y posterior inventario requieren de la introspección guiada
por el diálogo con el docente y el grupo de pares . Esta selección de recursos requiere de la
proyección del mundo de la vida, del si mismo del investigador .
Los recursos externos pueden ser clasificados en humanos: Director, codirector, docentes del
taller, grupo de pares, comisión evaluadora de proyectos, revisores, consultores, etc y
materiales: material experimental vivo e inanimado: componentes bióticos y abióticos de los
ecosistemas, bibliografía, tecnologías, etc. Su diferenciación-integración implica el
conocimiento de las relaciones con lo otro, y está condicionada por el nivel de desarrollo de
los recursos internos. Los recursos humanos deben trabajar en forma cooperativa lo cuál exige
un importante esfuerzo de comunicación para integrar diferentes puntos de vista operando
dentro de un marco institucional..
(SV) se refiere al conocimiento topológico, de los recursos en general como aquel que
nos permite conocer del punto óptimo de funcionamiento, es decir entre un mínimo y un
máximo saber que podemos hacer con comodidad y hasta donde alcanza ese poder hacer. Así
mismo agrega que es importante conocer el tipo de valoración que el sujeto hace de los
5
mismos, el cuál podrá inhibir o promover su desarrollo e integración funcional. Cabria agregar
la identificación del tipo de fuentes de recursos y su procedencia.
Las actividades del taller deben promover el desarrollo armonioso de las capacidades
funcionales para integrar y diferenciar recursos, adaptados al desarrollo de cada fase y
momento de investigación en un rango optimo de utilización evitando los puntos donde el
recurso deja de serlo para convertirse en un obstáculo.
2da Fase Formulación
Se trata de una fase culminante que requiere de la calibración de acuerdo a las normas
de redacción de lo artículos científicos. De acuerdo a (JS) consiste en: una búsqueda de
términos y formulación de enunciados lógicos que mejor representan el sistema conceptual
desarrollado en el marco teórico. Es una etapa donde se formaliza y materializa en el discurso
escrito, la integración de patrones de percepción, paradigmas y epistemologías, producto de la
comunicación en un contexto de ideas previas sujeta a reflexión y discusión en la etapa
anterior.
2do Paso Preparación: capacidades funcionales: creatividad/pragmatismo
Este paso requiere de la capacidad funcional de creatividad para establecer relaciones e
integrar y de su sinapsis con la capacidad de pragmatismo para decidir: ¿qué?, ¿cuánto?
¿cómo? y ¿cuándo? integrar. Esta capacidad es definida por (SV) como aquella que nos
permite definir de lo existente lo posible, en un proceso de selección donde se busca
congruencia y coherencia interna y en la relación con el contexto, se trata de una experiencia
culminante relacionada con la epigénesis Marturana (1986). Se manifiesta en la formulación
de los objetivos de investigación que de acuerdo a (JS) implica decidir: “hasta donde se puede
llegar a partir del estado actual del problema (estado del arte) y de los recursos con que se
cuenta, de los cuales además depende la profundidad y extensión de la solución”.
En la medida en que los recursos son diferenciados e integrados, la objetivación
consistirá en poner en evidencia los patrones relacionales, los paradigmas y epistemologías
subyacentes. Al respecto se expresa (SV): “Realizamos un inventario del mundo desde
nuestros patrones, percibimos desde nuestras ideas y damos forma a nuestras ideas desde
nuestras percepciones”. Cuanto más desarrollamos las capacidades funcionales de diferenciar,
relacionar, proyectar, criticar, y registrar, podemos incorporar cada vez más información. De
acuerdo a lo anterior sugiere indagar cuáles son los patrones de pensamiento mediante los
cuáles incorporamos, seleccionamos y clasificamos conocimientos. Saber si se trata de
patrones o encuadres relacionales causa-efecto, que solo tienen en cuenta las relaciones lineales
o por el contrario patrones que consideran a los sucesos como productos o transformas de
6
circuitos interconectados de contingencia para el cual la relación causa-efecto sería solo un
segmento visible que denota la existencia de situaciones circulares mucho más complejas, en
este caso el interés cognitivo estaría puesto en encontrar la pauta que conecta. El patrón lineal
privilegia el razonamiento lógico como método indiscutible para la evaluación y adquisición de
conocimiento. El patrón sistémico jerarquiza la combinación de múltiples maneras de
aproximación al conocimiento y en consecuencia genera patrones perceptivos integrales con
diferenciación no dicotómica, superando eventuales situaciones dilemáticas, aporta a los
patrones de operación la búsqueda de integración de los diversos niveles de conciencia y de
participación tanto en los procesos como en sus productos.
De este modo las preguntas que guiarían la objetivación en esta etapa del seminario
podrían ser entre otras, la siguientes: ¿Cuáles son los patrones relacionales por lo cuales
diferenciamos e integramos recursos? ¿De que forma podemos ampliar nuestra capacidad de
relacionar utilizando la creatividad dentro de los grados de libertad que nos permite el
pensamiento complejo en el sentido que le da Morín, E. (1990).¿Qué posibilidades y
conflictos se nos presentan al querer integrar los paradigmas y epistemologías intervinientes
en la interpretación de la realidad en que se inscribe nuestra investigación?. ¿Qué capacidades
funcionales debemos desarrollar para aprovechar las posibilidades, ampliar límites de
tolerancia a los conflictos tratando a la vez de resolverlos?
3era Fase : Diseño del Objeto y de los procedimientos
3er Paso: Concreción: capacidades funcionales: proyecto / logro
(JS) considera al objeto de investigación un sistema complejo. De acuerdo a Simon
(1979) un sistema complejo es jerárquico y está compuesto por subsistemas relacionados entre
si en el que cada uno es jerárquico dentro de la estructura del que le sigue a continuación.
La focalización progresiva del objeto de investigación durante las fases anteriores
conduce a su definición teórica en cuyo contexto quedaron formulados los problemas y las
posibles soluciones en el terreno hipotético. Durante esta fase se construye la dimensión
empírica del objeto, lo cual implica el diseño de la experiencia donde se probarán las diferentes
hipótesis o se exploran supuestos productos de la abducción . Para esta construcción, (JS)
propone el sistema de matrices de datos, como una tautología sobre la cual en términos de
Batenson(1980), poder cartografiar la experiencia.
Durante esta fase el proyecto se concreta como tal, lo cual implica la activación y
desarrollo de la capacidad de proyectar es decir imaginar un esquema que permita la
visualización del objeto en un espacio real donde mejor se pueda interrogar y responder al
7
problema de investigación. Esta capacidad a la vez lleva implícita en su ejercicio cierta
capacidad de logro, de cierre, de ajuste, que en este caso estará dada por la objetivación de la
posibilidad de traducción del objeto teórico en objeto empírico. (SV)lo describe como el
momento del producto, eso que surge de la relación ser humano, naturaleza, cultura y que deja
constancia simultáneamente de la idea y de las cualidades de aquello substancial con lo cual se
opera. De este modo el diseño del objeto surge como una transforma en términos de Batenson.
Se trata de la fase de la investigación y etapa del proyecto donde se debe objetivar el
desarrollo de las destrezas aplicadas en el uso del espacio y tiempo, energía e información.
Estos hábitos y destrezas adquiridos durante la construcción del proyecto recurren en el paso
de constitución de proyectos posteriores.
II Instancia de Validación
4to Paso Evaluación. Capacidades funcionales: crítica / satisfacción
(JS)considera a la instancia de validación como aquella en la cual la ejecución de las
tareas se justifica, por la adecuación de los procedimientos con los controles de validez
vigentes.
(SV) describe este paso como el producto de la sinapsis entre la capacidad de crítica
(referida al análisis apreciativo de todos los aspectos o partes que pueden desarrollarse a partir
de una totalidad) y la capacidad de satisfacción (entendida como la capacidad de expedirse
apreciativamente sobre un tema, englobando todos sus aspectos) se trata de formular un juicio
abstracto el cual se encuentra en algún punto del camino que va desde la aprobación a la
condena.
Al considerar al proyecto de investigación un tipo especial de proyecto productivo
asumimos que su validación requiere de una evaluación de la praxis que como tal no solo se
legitime con respecto a criterios metodológicos sino epistemológicos que integran criterios
funcionales, éticos y estéticos.
Cada fase es evaluada parcialmente y reevaluada en el todo al finalizar el proyecto. Sus
condiciones de posibilidad son evaluadas desde una perspectiva sistémico-ecológica integrando
proceso y producto desde lo interno y externo desde nuestro hacer personal, institucional y
ciudadano.
(SV) problematiza el tema de la evaluación desde la siguientes preguntas:
¿Sobre qué parámetros puede apoyarse un sistema para orientar su acción y regularla
con sentido funcional, ético y estético?
8
¿Cómo abstraer esos criterios de validación que en hechos puntuales nos resultan
indicadores claros de su conveniencia e inconveniencia?
¿ Cómo encontrar el modo de definir o categorizar un acto como “bueno”,”útil” y bien
hecho en forma personal (no solo basándonos en lo aprendido e imperante en la cultura
donde uno se desarrolla) de forma de poder evaluar los cambios sociales y los actos
particulares que se van produciendo; de modo que a la vez nos permita encarar otras
formas de pensar, vivir y hacer?
Seguidamente responde: “entendemos que la acción que resulta: elegante, económica,
oportuna, efectiva y fecunda para todas las partes intervinientes, resulta “funcional”, “ética” y
“estética”
Las reflexiones de la autora nos llevan a la adopción de un criterio de racionalidad
integrada, a la ética y estética al modo del logos griego. Se trata de una evaluación de la
totalidad que integra : proyecto, proceso y producto, medio y fin desde las relaciones
recursivas entre lo interno (si mismo) y lo externo (naturaleza y cultura) activando y ampliando
las capacidades de crítica/satisfacción que permiten desarrollar el pensamiento crítico.
Este tipo de evaluación tiende a desterrar el concepto de proyecto concebido como un
proceso mecánico prescripto, (actitud propia de un pragmatismo acrítico e irreflexivo, que
confunde en términos de Batenson op cit (1980 ) el mapa con el territorio, rescatando el
carácter constructivo-reflexivo de la praxis.
En esta etapa se podrían sugerir cómo disparadoras las siguientes preguntas:
¿Cómo objetivar la validación del proyecto de investigación desde una evaluación sistémico-
ecológica de su praxis?
¿ Desde que paradigmas validamos la praxis en sus tres dimensiones. Conceptual,
procedimental y actitudinal?
¿ Qué partes de sus matrices epistémicas están comprometidas y como interaccionan?
¿ Qué grado de coherencia conceptual y de valores existe entre los distintos momentos del
subsistema o fase de planeamiento, formulación y diseño?
Las capacidades funcionales de Registro/Comprensión
Estas capacidades dirigen el continuo movimiento gestáltico promoviendo el paso por
los pasos del proceso productivo. La capacidad de registro es producto de la articulación de las
capacidades que hacen uso de la creatividad en la exploración y el cambio, en tanto que el
9
desarrollo de la capacidad de compresión permite encontrar la pauta que conecta los distintos
datos y niveles otorgándoles sentido.
El desarrollo de estas capacidades esta dirigido a optimizar las relaciones en el uso del
tiempo y espacio, la energía y la información. De este modo la Ecología de la acción desarrolla
sus dos dimensiones: la bioenergética asociada a la economía de materia y energía y la
informacional: negentrópica.
Bibliografía
Batenson Gregory: 1972 Pasos para una Ecología de la Mente : Ediciones Carlos Lohlé
1980 . Espíritu y Naturaleza. Ed Amorrortu. Buenos Aires.
De Bono Edward .1991.Uso del pensamiento lateral. Ediciones La Isla.
Marturana, H y Varela, F.1986. El árbol del conocimiento. Ed. Universitaria. Chile,
Morin, Edgard.1990. Introducción al Pensamiento Complejo. Ed. gedisa.Barcelona.
Simon , H. 1979. Las Ciencias de lo artificial. Ed. ATE.Barcelona
Samaja Juan. 1995. Epistemología y Metodología. Ed. Eudeba. Buenos Aires.
Vidal Susana.1993.Ecología de la Acción. Ed. Espacio. Buenos Aires.
1
CONSULTORÍA DE TESIS EN EL DOCTORADO EN FONOAUDIOLOGÍA: NATURALEZA Y MEMORIA DE DOS AÑOS DE LABOR
por Patricia Vazquez Fernández
Resumen
La Consultoría de tesis es un espacio extracurricular que se articula con el eje de recursos para
la nvestigación del que forman parte Epistemología, Metodología de la Investigación y Taller
de Tesis, en el Doctorado en Fonoaudiología de la Universidad del Museo Social Argentino
(UMSA). En el presente trabajo se describe la trastienda de su creación y puesta en marcha,
recorriendo el claroscuro de su funcionamiento a través de la identificación de las debilidades y
fortalezas. Se aborda el análisis de dos ejes: (a) demandas del servicio y (b) adecuaciones
pedagógicas a las particularidades del doctorando-usuario..
a Consultoría de tesis del Doctorado en Fonoaudiología de la Universidad del Museo
Social Argentino (UMSA) surgió como una respuesta pedagógico-científica a las
necesidades de los doctorandos, que, siguiendo la tendencia general en la
acreditación de saberes de posgrado que registran nuestras universidades, completaban la
totalidad de los cursos y seminarios de la currícula pero no satisfacían el cumplimiento de la
presentación y defensa de tesis como punto de cierre de la última instancia de formación
acádemica formal que ofrece la disciplina.
El reconocimiento oficial del Doctorado data de 1970, en ese entonces denominado
“Doctorado en Fonología”, siendo el primero que se registra en esta disciplina en
Latinoamérica. Ocho años antes, a instancias del Dr. Julio Bernaldo de Quirós, había sido
fundada la Escuela Superior de Fonoaudiología, que una década después se transformara en la
Facultad de Ciencias de la Recuperación Humana, la que devino en Facultad de Ciencias
Humanas en marzo de 2008. El Doctorado cuenta con la acreditación externa de la CONEAU,
desde 2000. Actualmente consta de una Dirección, y un Consejo Académico y depende del
Vicerrectorado de Posgrado e Investigación.
Los objetivos del Doctorado se definen en tres líneas generales que contemplan (a) la
formación de docentes e investigadores en el campo de la patología de la comunicación
humana, desde una perspectiva inter y transdisciplinaria, apuntando a la integración a un
CUARTO SIMPOSIO ELECTRONICO Las tres T [t] (tesis, tesistas y tutores [+ tiempo])
11 al 30 de septiembre de 2009
L
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contexto de múltiples escenarios de ejercicio profesional; (b) promover el desarrollo del
espíritu científico en los cursantes y (c) la reflexión epistémica sobre la producción de
conocimiento de utilidad disciplinar.
En su planteo curricular, el Doctorado se estructura en un plan de estudios de un
año de duración, compuesto por cuatro asignaturas (Metodología de la Investigación,
Epistemología de la Comunicación, Sistemas de Salud, Pedagogía Universitaria) y tres
seminarios: Fundamentos superiores de Fonoaudiología, Audiología, Lenguaje, y Taller de
Tesis, cada uno de ellos reúne a su vez varios cursos específicos obligatorios cuyo temario
varía año a año ajustándose a la actualización que la clínica terapéutica demanda. Además, los
doctorandos deben tomar los seminarios especiales sobre temas de especialización, a cargo de
invitados nacionales y extranjeros. Si bien Idioma no se cursa como asignatura, los alumnos
deben rendir un examen de lengua extranjera (Inglés, Francés, Italiano o Portugués) de nivel III
o superior. Su plantel docente está conformado en la actualidad por quince docentes
pertenecientes a la universidad y cinco profesionales externos, en calidad de profesores
invitados.
La Consultoría de Tesis es un espacio extracurricular que se articula con el eje de
recursos para la investigación del que forman parte Epistemología, Metodología de la
Investigación y Taller de tesis. Mientras que en las dos primeras asignaturas los doctorandos
se forman en los principios conceptuales de la generación y validación del conocimiento
científico, en la tercera encuentran un espacio de integración de esos saberes, al tiempo que
desarrollan habilidades específicas de la producción académica.
DEMANDAS DEL SERVICIO
La producción de la tesis doctoral demanda habilidades escriturales específicas,
capacidad metodológica y pensamiento reflexivo y creativo, acompañados de voluntad y tesón
hacia el cumplimiento de las metas académicas.
Pronto se hizo notoria la necesidad de contar con un espacio de tipo tutorial, que
permitiese el acompañamiento, la supervisión personalizada de la construcción del proyecto de
tesis. Por ello, la puesta en marcha de la Consultoría de Tesis en el seno del Doctorado en
Fonoaudiología en la Universidad del Museo Social, en julio de 2007, respondió a la idea de
generar un espacio pedagógico en el cual los doctorandos pudiesen recabar asesoramiento
especializado a lo largo del proceso de construcción de su proyecto de tesis. Su creación se
debe a la Directora del Doctorado, Dra. en Fonoaudiología Irene Pinasco.
3
Conscientes de la necesidad de incrementar la carga horaria total del eje de
Investigación, se peticiona en 2009 la integración de la Consultoría de Tesis a la currícula
formal de dicho posgrado. Se trata claramente de una acción orientada a transparentar una
iniciativa originalmente pensada como un espacio que desde lo pedagógico asegurase la
continuidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje específicos del área de investigación y
producción de conocimiento científico.
La consultoría de tesis es un espacio de apoyo intensivo al doctorando en su cometido
de elaborar el proyecto de investigación de su tesis. Representa, en los hechos, un punto de
encuentro didáctico, con atención individualizada en el asesoramiento al doctorando, y
sostenida en la modalidad virtual a través de un correo electrónico propio.
Se persiguió el objetivo de facilitar una instancia personalizada a las necesidades
de investigación de cada tesista, para brindar asesoramiento en el diseño del plan de tesis, en la
articulación necesaria entre teorías y metodologías. Se busca así resguardar la identidad
disciplinar en la orientación, asesoramiento y guía a los doctorandos a través de una docente
que reúne los requisitos de ser doctora en la especialidad de perturbaciones de la comunicación
humana y especialista en metodología de la investigación científica.
La población target a la que está destinada esta iniciativa es aquella conformada a) por
alumnos que habiendo finalizado la cursada del Doctorado en Fonoaudiología, no hayan
presentado el proyecto de tesis correspondiente, b) doctorandos actualmente cursantes, y como
complemento del Taller de Tesis.
ADECUACIONES PEDAGÓGICAS A LAS PARTICULARIDADES DEL DOCTORANDO-USUARIO
Bien pronto comenzó a percibirse a la Consultoría de Tesis como un espacio
pedagógico en el cual los doctorandos pueden recabar asesoramiento especializado a lo largo
del proceso de construcción de su proyecto de tesis, formular preguntas, plantear dudas sobre
el diseño, alcance y naturaleza de la investigación.
A través de la Consultoría (que viene desarrollándose en la sala parlante cedida por la
Biblioteca Frers de la UMSA para los encuentros), se propicia el desarrollo de nuevas
estrategias pedagógicas, se escucha al doctorando, se le brinda guía puntual sobre las
necesidades metodológicas que debe aplicar en sus planteos de investigación de tesis, se invita
4
a la reflexión, a la evaluación criteriosa de la selección de recursos aprendidos en Metodología
de la Investigación, para poder adecuarlos a las necesidades puntuales que cada proyecto
reclama.
Es tarea de la consultoría atender la pluralidad de demandas de asesoramiento sobre la
puesta en práctica del proceso metodológico, guía sobre la adecuación de la cronología pautada
en el plan de tesis a la realidad de la praxis y consejo acerca de las adecuaciones metodológicas
en los diseños planteados por el doctorando.
Desde lo pedagógico, la Consultoría de tesis es concebida como un dispositivo
mediante el cual se hacen posibles diseñar las estrategias relacionadas a los diferentes
momentos del proceso de producción de la tesis doctoral. En tal sentido, se propicia la
interacción entre las identidades epistémicas que convergen en el proceso investigativo. En la
misma línea de sustento, las clases de consultoría facilitan la objetivación del discurso
académico-científico y las correspondientes dimensiones comunicacional de cada uno de ellos
(que es justamente, lo que facilitará la validación interna y la futura legitimación pública en
defensa de tesis).
La asistencia a la Consultoría es libre y voluntaria.
En la Consultoría se brinda atención personalizada en sesiones individuales, las que
tienen lugar prevalentemente los días jueves de la semana de cursada del Doctorado, entre las
15 y las 20 hs (extendiéndose en los hechos hasta que todos los cursantes domiciliados fuera
del radio geográfico cercano hayan realizado su consulta).
En estas fechas se privilegia la atención con las adecuaciones horarias del caso, puesto que los
encuentros suelen estar supeditados a retrasos de vuelos, bloqueos de tránsito, entre otros. En
estas sesiones, el doctorando recibe asistencia especializada sobre el diseño metodológico de su
proyecto de investigación, así como de los aspectos técnico-conceptuales que involucra el
proceso de construcción del plan de investigación. Se analizan aspectos del estado del arte de
la investigación planificada y se actualizan pautas de investigación ya abordadas por el alumno
durante la cursada (epistemológicas y metodológicas).
En la totalidad de los casos los alumnos que requirieron asesoramiento de esta
Consultoría debieron ser redireccionados en cuanto a la precisión del tema, la identificación
de las conexidades de éste con la pertinencia al corpus disciplinar, corrección de la fórmula de
hipótesis empleada, selección del diseño metodológico de investigación más adecuado a cada
planteo particular, entre las acciones más frecuentes desarrolladas por la docente a cargo.
Asimismo, la Consultoría ha recibido una solicitud de asesoramiento para instruir a una
tesista en referencia a su defensa de tesis, procediéndose a brindar entrenamiento en la pauta de
5
presentación, identificación del esquema argumentativo y expositivo, y ordenamiento del
material a exhibir como soporte. Fueron analizadas las correcciones y señalamientos que el
documento de tesis mereció por parte del Tribunal de Tesis y se aclararon puntualmente las
deficiencias del planteo metodológico detectadas. A pedido de la tesista, se la instruyó en la
confección de material visual en programa Power Point. Esta experiencia decantó
posteriormente en la inclusión del tema en el programa de Taller de Tesis, que originariamente
no lo contemplaba.
La Consultoría cuenta también con una dirección de correo electrónico
([email protected]) a través de la cual se ha venido desarrollando una intensa tarea
de asesoramiento a distancia, en la modalidad on line. Los alumnos que consultan on line
pertenecen a cohortes de hasta 3 años previos a la actual, y han sido convocados a través de la
iniciativa de la Directora del doctorado por medio de una carta.
Es interesante destacar la excelente recepción que este servicio ha despertado en los
doctorandos de cohortes anteriores. De ellos, el 72% afirmaron no haber iniciado el proceso de
planificación de su proyecto de tesis por sentirse incapaces de afrontar esa instancia por sí
solos, un 25% aproximadamente, refirieron contar con un tema de investigación y no sentirse
seguros de cómo diagramar el diseño metodológico. Un ínfimo porcentaje sostiene que no
tiene tiempo/ganas/medios para abocarse a esta tarea y desiste de recibir el servicio ofertado.
Se verifica una transmisión intercohortes ya que el correo electrónico de la Consultoría
ha recibido ocasionales contactos de ex alumnos del Doctorado (no comprendidos en esta
primera convocatoria) interesados en conocer la naturaleza del servicio.
Se mantiene una interacción virtual fluida con doctorandos, debiéndose señalar casos
especiales como el de ex alumnos residentes en el exterior (Estados Unidos, Chile, Venezuela
y Panamá), aún en proceso de construcción de su tesis.
La dinámica aplicada en la modalidad virtual consiste en aclarar dudas puntuales,
reorientar en el proceso de búsqueda de fuentes y brindar explicaciones sobre aspectos de
diseño metodológico. El correo electrónico de la Consultoría es chequeado y respondido
diariamente. Siguiendo a Edith Litwin, y sus premisas de enseñanza en la modalidad virtual, se
considera imprescindible generar una permanente situación de diálogo con el ciberalumno, ya
que la presencia pedagógica a través de la respuesta inmediata genera en éste la sensación de
que hay alguien (tutor, lo llama Litwin), dispuesto a “escucharlo”. El alumno se incorpora con
naturalidad a este medio de consultoría ya que utiliza un idioma (cibernético) con el cual está
6
familiarizado en su vida extraescolar. Se invita a los consultantes a concurrir a la sesión de
consultoría personal en la sede de la Universidad, en todos los casos.
Asimismo, se practica un seguimiento vía mail, que ha probado ser bien recibido por
los doctorandos, a través del cual se reitera la oferta del servicio, se muestra interés por el
estado del diseño del proyecto de investigación de tesis y se intenta generar un trasfondo de
empatía que facilite al alumno el acceso a la consultoría, evitándose términos que indiquen
dogmáticamente caminos a seguir, sino más bien, asumiendo que el doctorando es el autor de
su diseño de investigación, aportando sugerencias y señalando posibles consecuencias ante la
toma de decisiones desacertadas.
A modo de diagnóstico inicial de estos primeros dos años de funcionamiento, es de
destacar que se detectaron dos cuestiones reiterativamente: por un lado, desconocimiento de
los pasos institucionales a cumplimentar para la presentación de su proyecto (en especial, lo
referido a plazos1 y la necesidad de contar con la acreditación de la finalización de cursada de
todas las materias y seminarios2). Y, por otro, se ha podido aislar una referencia más o menos
constante en los doctorandos hacia la resistencia a plasmar el plan de investigación. En lo que
puede llegar a leerse como la emergencia de un obstáculo epistemofílico, ese “no querer”
enfrentarse con el primer bosquejo de su futura investigación doctoral suele presentarse
aisladamente, en doctorandos con dificultades para acceder a la auto-representación de sí
mismos como potenciales sujetos productores de conocimiento. En estos casos se instrumenta
una dinámica pedagógica orientada a ayudar al alumno a identificar sus fortalezas y
debilidades académicas y se fomenta el uso de estrategias didácticas dirigidas a superarlas.
Lo que antecede invita a la reflexión de esta Consultoría, toda vez que se asume que los
programas de las asignaturas del Doctorado en Fonoaudiología cubren las necesidades básicas
para el diseño de tesis. Cabe aquí la mirada didáctica que nos señala la existencia del llamado
síndrome del conocimiento frágil, (Perkins, 2001), compuesto por la pentalogía de:
conocimiento olvidado, conocimiento inerte (aquel que permite al estudiante aprobar los
exámenes pero no así aplicarlo en otras situaciones; conocimiento ingenuo (conformado por
teorías simplistas o basadas en el sentido común o estereotipos); conocimiento ritual (aquellos
saberes que sólo sirven para cumplir mecánicamente con las tareas escolares pero que no son
1 a) Plazos que involucran pérdida de la regularidad por los años transcurridos desde la finalización de cursada y b) plazos relacionados con el cumplimiento de lo regulado por el Reglamento General de Posgrado. 2 En este apartado debe acotarse que es alto el porcentaje de doctorandos que adeudan la presentación de los trabajos finales que acreditan la finalización de cursada de seminarios y asignaturas; así como otros refieren no haber recibido calificación en sus trabajos oportunamente presentados a corrección.
7
comprendidos por el alumno); e inaccesibilidad a las operaciones de metacomprensión de
textos.
A la fecha se verifica en los doctorandos que asisten a consultoría dificultades para
desarrollar las siguientes tareas cognitivas generales:
leer entre líneas
sacar conclusiones correctas
generalizar
extrapolar conceptos a partir de lo planteado en un texto
defender un juicio propio (carecen de habilidades argumentativas estructuradas)
defender una perspectiva de abordaje, de investigación, de encuadre teórico,
paradigmático, disciplinario...
razonar (de modo tal que puedan elaborar un juicio racional y lógico: no suelen detectar
los argumentos contradictorios o falaces)
deficitaria redacción y uso de vocabulario técnico (disciplinar)
En su segundo año, afianzado el marco delineado por los objetivos pedagógicos de
orientación, asesoramiento y apoyo a los doctorandos, la Consultoría de Tesis del Doctorado en
Fonoaudiología ha incrementado notablemente la interacción con la comunidad universitaria.
En tal sentido, ha recibido solicitudes de asesoramiento de parte de doctorandos de cohortes
pasadas, de la actual como asimismo, de miembros del equipo docente.
Desde su creación hasta julio de 2009, se han recibido 634 mensajes. En el 67% de los
casos se trató de alumnos residentes en el exterior y en provincias de nuestro país. El restante
33% pertenece a alumnos de Capital y Gran Buenos Aires, quienes suelen contactarse para
solicitar entrevistas personales.
Los temas / asuntos que concentran la mayor proporción de consultas han sido:
- solicitud de ayuda en la delimitación del tema de investigación: en general,
se registran dificultades para precisar con especificidad el tema a investigar.
Se observa la tendencia a aglutinar varios tópicos, sin alcanzar a fijar los
límites de identidad propia que cada uno exhibe en la bibliografía
especializada. Ha mostrado ser un ítem trabajoso para algunos doctorandos,
que da señales de mejorar al guiarlos hacia la lectura de trabajos científicos
del área temática seleccionada. Preanuncia, en cierto modo, las dificultades
8
en la construcción del estado del arte del tema que se verifican durante la
elaboración del proyecto de investigación.
- análisis de la pertinencia disciplinar del tema propuesto: se observa la
necesidad de redireccionar algunas propuestas hacia el campo disciplinar
fonoaudiológico. En algunos casos se presentaron temas claramente
pertenecientes a Musicoterapia, Educación Pública e Ingeniería de Sonido.
Se ha invitado a los doctorandos a intentar identificar lazos vinculantes entre
esas áreas temáticas y aquella en la que se proponen doctorar. Es éste un
ítem muy interesante a observar, puesto que sorprende el desplazamiento
temático que algunos doctorandos proponen. En este sentido, cabe
interrogarse acerca de la identidad disciplinar acuñada en esos casos.
- asesoramiento en el diseño del proyecto: se ha registrado una riquísima
variedad de pedidos de asesoramiento en esta área. En general, la constante
ha sido la dificultad para identificar el tipo de problema y formularse la
pregunta de investigación correspondientes al objeto de investigación.
- solicitud de consultoría personal en la universidad: han concurrido a esta
consultoría el 90% de los doctorandos de la actual cohorte, y han solicitado
asesoramiento 7 doctorandos de la cohorte anterior. Se han recibido 16
pedidos de consultoría provenientes de doctorandos de las cohortes 2004 y
2005.
- guía y orientación sobre el manejo de bases de datos y fuentes
bibliográficas con peer review: este ha sido motivo de consulta vía
electrónica por parte de 11 doctorandos (cohortes 2006, 2007 y actual).
- Características metodológicas de los diseños de tesis (consulta de
docentes), realizada por docentes que se desempeñan actualmente como
asesores de tesis.
Con respecto al lugar de residencia de los consultantes, el 45% son extranjeros o
argentinos no residentes en esta capital (Chile, Panamá, Estados Unidos, Bariloche,
Venezuela, Chaco, Santa Fe, Córdoba, Tucumán, Jujuy, Salta, Catamarca, Caleta Olivia, Punta
Alta, San Pedro, Rosario, Santa Fe, Mendoza, Tandil, Tres Arroyos, Bahía Blanca, Río
Gallegos), siendo los restantes del Gran Buenos Aires y Capital.
9
A los fines de mantener los canales de comunicación abiertos a la interacción fluida con
los doctorandos, se han seguido las siguientes pautas:
- chequear el correo electrónico diariamente;
- responder en un plazo máximo de 48 horas (aunque sea brevemente; la idea es
asegurar el feedback, y transmitir que un plazo mayor, explicitado siempre en el corpus de la
respuesta, se le brindará una respuesta integral);
- emplear un nivel de lengua escrita académico, subrayando el tono didáctico y
cordial;
- brindar explicaciones concisas sobre los temas que presentan dificultades al
alumno, e invitarlo a formular sus dudas, transparentando la posición pedagógica de la
consultoría.
Entre los aspectos favorables que han evidenciado las interacciones entre consultoría-
doctorandos, se destacan:
- paulatina confianza en solicitar ayuda,
- aumento de respuestas secundarias (el doctorando realiza feedback tras la
consulta inicial);
- se infiere una activa red de interacción paralela a la del correo electrónico de
la consultoría, entre los doctorandos de una misma cohorte, toda vez que
surge del texto de las consultas referencias a respuestas brindadas a otro
alumno distinto al que formula la consulta (posiblemente las respuestas
individuales se socialicen a través del chat entre los doctorandos).
Un aspecto pedagógico destacado como objetivo de la consultoría es alentar a los
doctorandos que han demostrado interés en realizar el proyecto de tesis. Por ello, se lleva un
registro de rezagados, conformado por aquellos doctorandos que habiendo realizado una única
consulta, no envian borradores del proyecto ni formulan dudas. La dinámica en estos casos
consiste en activar la comunicación, a través de un mensaje breve en el que se muestra interés
por el estado del proyecto y se invita al doctorando a ponerse en contacto con la consultoría
para contar cómo está enfocando su investigación. Si existe respuesta en esa instancia, se le
ofrece ayuda, o bien se le sugieren opciones de diseño metodológico. En caso de no existir
respuesta, se insiste a los dos meses, en forma cíclica. Algunos alumnos (Chaco, Estados
Unidos, Córdoba) han respondido tras cuatro/cinco contactos. En general, aluden a las
dificultades de realización de la tesis debido a: soledad (algunos mencionan la ausencia de
10
otros doctorandos para discutir aspectos de su tesis: se los anima a ponerse en contacto con sus
ex compañeros de cursada), desánimo (relacionado en ocasiones con las dificultades para
acceder al trabajo de campo, a la selección de muestras, entre otros), situaciones de
inestabilidad familiar (separación, divorcio), enfermedad, dificultades laborales y financieras.
El seguimiento de estas cuestiones y la necesidad de mejoramiento de las mismas requieren
ser considerados en el futuro.
Patricia Vazquez Fernández Doctora en Fonoaudiología, especialidad en perturbaciones de la comunicación humana. Especialista en metodología de la investigación científica. Docente titular de Taller de Tesis del Doctorado en Fonoaudiología de Uniersidad del Museo Social Argentino (UMSA). Miembro investigador del Instituto de Investigaciones de la UMSA.
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Representaciones de tesistas sobre la tesis en comunicación: el caso de la Facultad de Periodismo y Comunicación social, UNLP
por Verónica Vidarte Asorey y Juan Pablo Angona
Resumen
En esta ponencia nos proponemos dar cuenta de un aspecto significativo de los procesos de
tesis de grado en Comunicación: las representaciones de los tesistas respecto a sus propios
procesos y a los actores institucionales vinculados con éstos. Este informe se realizó en el
marco del trabajo “La investigación científica de la comunicación en los estudios de Grado.
Los casos de las Universidades Nacionales de La Plata, Buenos Aires y Rosario” que lleva
adelante la cátedra Seminario Permanente de Tesis de la Facultad de Periodismo y
Comunicación Social de la UNLP desde 2006. El proyecto marco indaga las políticas
científicas de la comunicación en las universidades nacionales, atendiendo específicamente a la
producción de conocimiento científico en el grado académico, así los testimonios, las
conceptualizaciones y la cultura institucional, son objeto de la búsqueda. En este caso, nos
detendremos a analizar los resultados obtenidos a partir de encuestas, entrevistas y actividades
didácticas desarrolladas con alumnos, tesistas -en diversas etapas de avance- y graduados en
relación a los procesos de realización de sus tesis de grado en Comunicación.
Introducción
En esta ponencia nos proponemos dar cuenta de un aspecto significativo de los procesos
de tesis de grado en Comunicación: las representaciones de los tesistas de la Facultad de
Periodismo y Comunicación social (FPyCs) de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP)
respecto a sus propios procesos de tesis, y a los actores y/o áreas institucionales vinculados
con éstos.
El informe se realizó en marco del trabajo “La investigación científica de la
comunicación en los estudios de Grado. Los casos de las Universidades Nacionales de La
Plata, Buenos Aires y Rosario” que lleva adelante, desde 2006, la cátedra Seminario
Permanente de Tesis de la FPyCs de la UNLP. El proyecto marco indaga las políticas
científicas de la comunicación en las universidades nacionales, atendiendo específicamente a la
CUARTO SIMPOSIO ELECTRONICO Las tres T [t] (tesis, tesistas y tutores [+ tiempo])
11 al 30 de septiembre de 2009
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producción de conocimiento científico en el grado académico, así los testimonios, las
conceptualizaciones y la cultura institucional, son objeto de la búsqueda.
En este caso, nos detendremos a analizar los datos recabados en relación a los procesos
de realización de la tesis de grado en Comunicación, a partir de diversos materiales así como
distintos métodos y técnicas de obtención de información, que se enumeran a continuación. Se
retoman en la investigación: 50 encuestas y 30 entrevistas semiestructuradas realizadas a
graduados (tanto en la FPyCs como en las articulaciones que constituyen la extensión áulica de
la Licenciatura en Comunicación Social), notas de campo tomadas por los docentes en
diferentes instancias de mediación pedagógica y actividades didácticas desarrolladas con
tesistas en diversas etapas de avance en el II Congreso Virtual “La tesis. Recorridos teóricos
por el Estado del Arte de la Investigación en Comunicación”. 27 de mayo al 3 de junio de
2006, III Congreso Virtual “La tesis en comunicación actualidad del universo teórico/práctico
del campo” 27 de mayo al 3 de junio de 2006, IV Congreso Virtual “La tesis en comunicación.
Construcción crítica de los antecedentes y el estado del arte”. 2 al 12 de julio de 2007, Jornada
“La tesis en comunicación. Construcción crítica de los antecedentes y el estado del arte”.
Articulación Universitaria ISER, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, 10 de julio de 2007, V
Congreso Virtual “La tesis en comunicación. Centralidad del estado del arte y los antecedentes
en la elaboración del plan de tesis” 29 de octubre al 11 de noviembre de 2007, VI Congreso
Virtual: “La tesis en comunicación. Centralidad de los antecedentes y el estado del arte en la
elaboración del Plan de Tesis”, 23 de junio y 7 de julio de 2008, I Encuentro de Tesistas y
Expotesis. “La tesis de grado en Comunicación” 28 de octubre de 2006 y II Expotesis
Virtual “Tesistas, Directores y Jurados pensando juntos los recorridos de la tesis”, organizadas
por la Dirección de Investigaciones científicas y Grado de la FPyCs, UNLP, 15 de noviembre
al 7 de diciembre de 2007.
Los congresos virtuales son realizados todos los cuatrimestres por el Seminario
Permanente de Tesis, una materia cuatrimestral y optativa en la que los alumnos aprenden las
nociones básicas sobre la tesis de grado en el campo de la Comunicación y el Periodismo y
realizan su plan de tesis.
En los siguientes párrafos, se da cuenta de algunos resultados en relación al interrogante
¿qué representaciones tienen los tesistas sobre sus procesos de tesis? No obstante, cabe aclarar
que éste es un trabajo en proceso y, por tanto, no deben entenderse nuestras palabras como
conclusiones cerradas sobre el tema, sino como un informe de investigación.
3
Sentidos en procesos
Podemos decir que, en general, en FPyCs, los sentidos que los alumnos tienen en
relación a la necesidad, relevancia y utilidad de su tesis de grado, no es incipiente pero sí
joven1. Por tanto, hace aproximadamente 5 años que la presentación y aprobación de tesis se
convirtió en algo habitual, comenzando así a generarse una suerte de “cultura de la tesis” que
aún está en proceso. Un dato a destacar, respecto a la situación comunicacional que se
establece dentro de la FPyCs de la UNLP es que los alumnos tienen la posibilidad de cursar y
promocionar la totalidad de las materias de la Licenciatura; esta situación particular establece
ciertos modos en los vínculos entre alumnos e Institución que también contribuyen, como
desarrollamos más adelante, a determinar algunas características y no otras en las
representaciones sobre el trabajo de tesis.
Muchas veces, los alumnos advierten la magnitud del trabajo de tesis, recién cuando
llegan al final de la carrera: “…creo que quien se dispone a realizar una Tesis de Grado no
toma real dimensión de lo que su trabajo puede aportar al campo comunicacional hasta que
comienza el recorrido por los antecedentes de la producción que emprende.”2 Esto, a menudo
genera cierta incertidumbre en la primera instancia del proceso en la que los tesistas deben
asumirse como tales, y comenzar a planificar su trabajo: “El proceso de tesis no es sencillo,
muchas veces aparece como un laberinto sin salida”3.
Este malestar inicial va desapareciendo a medida que aparecen las certezas, tanto
respecto al tema, como a la estructura y dimensiones del trabajo de tesis. A partir de los datos
recabados, pudimos establecer como primer ejercicio tranquilizador y fortalecedor de la
autoestima de los tesistas a la construcción del estado del arte a partir de la búsqueda de
antecedentes (especialmente, otras tesis de grado en Comunicación). Así se expresan los
alumnos en relación a esta etapa: “Me fue de gran utilidad haber podido acceder a Tesis y
Trabajos Científicos similares a los míos, ya que pude profundizar el campo discursivo y
darme cuenta de qué es lo que quiero y lo que no para mi Tesis… me ayudó a quitarme algunos
miedos...”4, “… me sirvió para rastrear bibliografía para mi tesis, además me permitió conocer
la jerga en la investigación comunicacional y me ayudó a tener una perspectiva más amplia de
1 La tesis de grado como requisito último para obtener el título de Licenciado en Comunicación Social, aparece en la FPyCs junto con el plan de estudios 98. Pero su implementación obligatoria fue paulatina y los alumnos que cursaban con el plan anterior pudieron optar por uno u otro plan. Por eso, entre 1998 y 2002, se presentaron pocas tesis de grado (no más de 100). 2 IV Congreso virtual. 3 Observaciones realizadas por graduados encuestados entre 2006 y 2008. 4 II Congreso virtual.
4
lo que significa investigar en ciencias sociales...”5, “Sentimos que nuestro proyecto ha ido
creciendo cualitativamente, gracias a la búsqueda y al contacto con trabajos que son el
resultado de un recorrido que nosotras recién comenzamos a emprender.”6
Si bien, en algunos casos, la búsqueda del estado del arte puede desalentar las
pretensiones de originalidad extrema que tienen algunos alumnos: “Por momentos parece como
que todo hubiera sucedido antes, o a alguien ya se le hubiera ocurrido alguna idea de cómo
contar cierto aspecto”7; no obstante el balance es positivo ya que, además, la búsqueda de
antecedentes vuelve realizable el horizonte de expectativas del tesista e introduce las nociones
de pertinencia y viabilidad de la tesis, a la vez que evita futuras frustraciones.
Así, a partir de la experiencia de ver el trabajo que otros realizaron, también el tesista
comienza a identificar diferentes aspectos concretos de su tesis como, por ejemplo, los
alcances, las limitaciones y la bibliografía inicial sobre el tema de cada proyecto: “…este
recorrido sirvió para reafirmar los alcances de nuestra tesis, descartando otros que quizás
fueron analizados en los antecedentes consultados”, “…nos ayuda a construir los propios
alcances y limitaciones”8.
Es decir, si bien en la primera instancia se aprecia la complejidad antes ignorada del
trabajo de tesis, con la construcción del estado del arte esa complejidad comienza a tomar
forma, a ordenarse y los tesistas ven la posibilidad de sistematizarla. Esta tarea cobra especial
importancia a la hora de pasar a la siguiente etapa, de las definiciones conceptuales.
En relación a este aspecto los tesistas afirman: “…encontramos diversos trabajos que
nos proporcionaron importantes aportes para terminar de definir la manera en que llevaremos a
cabo el proyecto, ya sea en cuanto a conceptos teóricos, metodológicos o históricos”, “…pude
conformar un mapa mental muy útil para organizar el trabajo, en base a los aportes teórico-
metodológicos, al acercamiento a la temática en estudio y sobre todo a la construcción y
revisión del problema de investigación.”9, “…rescatamos la posibilidad de observar qué
herramientas se pueden tomar como material importante al momento de problematizar el
tema.”10.
Si bien queda claro que la búsqueda de antecedentes es especialmente útil para
fortalecer el proceso de construcción del objeto de estudio, especialmente en relación a las
conceptualizaciones teóricas y la información sobre el tema, la cuestión de las representaciones
5 VI Congreso virtual. 6 Encuentro de Tesistas y I Expotesis. 7 IV Congreso virtual. 8 IV Congreso virtual. 9 IV Congreso virtual. 10 II Congreso virtual.
5
de los tesistas en relación al diseño metodológico, merece algunos párrafos exclusivos ya que
la tarea aparece como especialmente significativa tanto en las opiniones y relatos recebados,
como en bibliografías consultadas (Wainerman y Sautu: 1997).
Si bien en las encuestas realizadas a graduados, éstos responden mayoritariamente que
no entienden a la metodología como el aspecto más conflictivo de la tesis, también señalan que
durante el primer período de trabajo tenían cierto resquemor ante las definiciones
metodológicas. Ésta sensación/representación en relación a los métodos y técnicas es
expresada por tesistas que se encuentran en la etapa inicial del proceso de tesis con
afirmaciones como esta: “Uno de los obstáculos más importantes con los que me topé en este
proceso se presentó a la hora de definir los métodos y las técnicas a partir de los cuales
edificaría el plan”, “Fue fundamental también obtener información sobre metodologías y
técnicas de investigación novedosas… de lo contrario el proceso seguiría siendo caótico y
desalentador.”11, “El Director fue de gran ayuda, sobre todo en lo metodológico que es lo que
más me costó”12.
Frente a este malestar en relación al diseño, podríamos establecer entre los tesistas -sólo
a fines de sistematizar el análisis de la población, en este punto- dos grandes grupos, los que
definen primero la metodología a utilizar y continúan la construcción del objeto de estudio
muy vinculada a las características determinadas por lo metodológico; y los tesistas que
intentan diseñar una metodología que responda específicamente a la naturaleza del objeto de
estudio.
En el primer grupo (analizando siempre las representaciones de los tesistas), se valora
positivamente que encuentran un lugar de mayor tranquilidad y menos incertidumbre: “conocer
la teoría de los discursos sociales de Eliseo Verón fue esencial para ordenar el trabajo y
precisar la pregunta de investigación13”. Además en muchos de estos casos la tesis se realiza,
comparativamente en menos tiempo. Pero esto no siempre colabora con la calidad del proceso
pedagógico / formativo de la tesis, ya que en muchos casos termina forzándose la pregunta de
investigación para que pueda ser respondida por una metodología predeterminada.
En el segundo grupo, aparecen representaciones positivas respecto a las propias
capacidades y a la singularidad del trabajo propuesto: “…a veces encontrar el método justo no
se logra y hay que crearlo, hay que encontrar la forma más viable para abordar el objeto de
11 VI Congreso virtual. 12 Observaciones realizadas por graduados encuestados entre 2006 y 2008. 13 Entrevistas semiestructuradas realizadas entre 2007 y 2008 a Licenciados en Comunicación Social egresados de la FPyCs.
6
estudio”14. En este caso, si bien el trabajo se plantea un salto cualitativo en el nivel de
profundidad, el riesgo es que muchas veces los tesistas no dan cuenta de este diseño personal
en el informe final de tesis, complicando a sus sucesores la tarea de rearmar ese proceso a fin
de diseñar el propio marco metodológico: “me parece que la definición de una metodología de
análisis requiere una elaboración bastante propia, y generalmente en las tesis terminadas estas
huellas aparecen como difusas, borradas.”15
Entendemos que esta identificación del diseño metodológico como elemento conflictivo
es un signo propio del actual período que atraviesan las investigaciones desarrolladas en el
campo de la Comunicación Social, al referirse a esto, Vasallo de López señala que, al menos
en América Latina, las investigaciones en comunicación muestran “una deficiente visión
metodológica integrada” (Vasallo de López: 1999).
Los tiempos
En cualquier proceso, y de manera significativa en el proceso de tesis, el tiempo es el
elemento ineludible. Los procesos de tesis son empresas creadas y obradas por equipos de
personas con problemáticas individuales, familiares, laborales, sociales y culturales que
también llevan tiempos y que conviven (no siempre armónicamente) con los tiempos de la
tesis. Por eso, al indagar el universo simbólico de los tesistas sobre los tiempos, no es casual
que aparezcan aspectos vinculados a todos esos tiempos, tanto desde lo personal, lo grupal y en
el equipo conformado con el Director: “Tuvimos problemas grupales para juntarnos y también
para reunirnos con la directora”, “El tiempo de realización de la tesis dependió de las
dificultades de coordinación entre los integrantes del grupo y con el Director … y condiciones
ajenas al grupo como la situación laboral de cada uno16.
En relación a la cuestión del tiempo, en las notas de campo observamos que una parte
de los alumnos, antes de llegar al último tramo de la carrera tienen una suerte de visión mítica
respecto a la tesis; es decir, no asumen la temporalidad del trabajo de tesis y lo ubican sin
tiempo entre dos grandes períodos simbólicos, el tiempo del estudiante -mientras están
cursando las 32 materias necesarias para la Licenciatura-, y el tiempo profesional (asociado a la
14 II Expotesis. 15 VI Congreso virtual. 16 Entrevistas semiestructuradas realizadas entre 2007 y 2008 a Licenciados en Comunicación Social egresados de la FPyCs.
7
práctica profesional liberal17). Así, en muchos casos, no se comienza a pensar la tesis en
comunicación durante la última etapa de Licenciatura (los últimos dos años, por ejemplo), sino
que se empieza luego de terminar con las cursadas. Esto favorece que “carrera” y “tesis”
aparezcan como sentidos disociados: “… siendo sincero, noto que la tesis final extiende
demasiado los plazos de la carrera; en mi caso, dos años”18. Consideramos que este es un
aspecto a seguir transformando en lo que anteriormente denominamos la cultura de la tesis,
desmitificar estas concepciones no situadas sobre el trabajo académico y/o profesional, y
construir nuevos sentidos que den cuenta de la dialéctica del proceso; y que incorporen a las
fuerzas de trabajo, las condiciones materiales, los recursos, el espacio y el tiempo, como
elementos estratégicos desde una actitud proactiva.
También, relacionada al núcleo problemático Tiempo aparece la cuestión de la
distancia: “Al realizar la tesis, estaba viviendo en el interior”, “… (Fue un proceso) muy
complicado porque vivíamos y trabajábamos en Bahía Blanca y eso hacía difícil la relación con
el Director”19. La distancia es una condición especialmente atendible sobre todo en el caso de
los tesistas que cursan la carrera en alguna de las articulaciones institucionales con Extensión
Áulica: “pudimos comunicarnos con el Director sólo vía Internet, eso dilató los tiempos
también por la falta de infraestructura de nuestro lugar, caída de los servidores de Internet,
cortes continuos de luz, etc. (Extensión Monte Caseros, Corrientes)”, “… la distancia física con
la Universidad agravó la demora del trabajo (Extensión Partido de La Costa)” 20
Los anclajes
No obstante, a veces la distancia sólo agrava ciertas representaciones de desamparo que
son producto, en gran medida, de que las condiciones que implica la tesis imponen un cambio
en la pauta relacional del alumno con la Institución.
Por eso, al indagar sobre el funcionamiento de los vínculos institucionales, se observa que
mientras algunos tesistas se quejan por la falta de contención de la Institución, otros se
vinculan con ella sin problemas. Veamos un ejemplo de estos discursos contradictorios. Por un
17 Cuando decimos “profesional liberal”, hacemos referencia al debate histórico de la Universidad Argentina (Pérez Lindo: 1997) entre profesionalismo y cientificismo -perfiles característicos de la universidad de la contrarreforma católica y la universidad positivista, respectivamente-; y entendemos que ambos extremos como negativos a fin de la formación integral del universitario. 18 Observaciones realizadas por graduados encuestados entre 2006 y 2008. 19 Entrevistas semiestructuradas realizadas entre 2007 y 2008 a Licenciados en Comunicación Social egresados de la FPyCs. 20 Entrevistas semiestructuradas realizadas entre 2007 y 2008 a Licenciados en Comunicación Social egresados de la FPyCS.
8
lado, existen posturas tales como: “Sólo me vinculé con las cuestiones institucionales a través
del Seminario de Tesis”21, “Al cursar la carrera desde una Extensión (Punta Alta) la
vinculación con la Universidad fue casi nula”, “Creo que los tesistas necesitan más contención
de la Facultad”, “En mi época (2002-2003), las primeras camadas de tesistas nos enfrentamos
con muchos desórdenes institucionales y no sabíamos para dónde agarrar, faltaba más
contención, más comunicación”22.
Pero otros graduados, frente a los mismos interrogantes, responden: “Hemos tenido
relación con la Dirección de Grado (de la FPyCs) en todo momento, nos orientaron y
acompañaron con dedicación y responsabilidad.”, “El mayor apoyo lo tuvimos desde el
Departamento de Alumnos, ya que debido a la distancia necesitamos en reiteradas ocasiones
establecer un nexo con la Facultad para pedir ayuda… también nos hemos comunicado con la
Dirección de Grado y con la Secretaría de Extensión y siempre obtuvimos respuestas rápidas”,
“La vinculación, en general, fue buena sobre todo con los espacios administrativos. En relación
a las cátedras, en algunas encontramos más disponibilidad que en otras, pero sabíamos que eso
pasaría”, “Los espacios de la facultad como la Dirección de Grado y el Seminario de Tesis le
dieron un gran impulso a la circulación de información sobre la tesis, por lo menos en mi caso
me informé en esos espacios.”23
Como dijimos, en la FPyCs, los alumnos tienen la posibilidad de cursar y promocionar la
totalidad de las materias, eso establece un ritmo de comunicación institucional en el que la cara
visible y cotidiana de la institución esta representada básicamente por los docente de cada
materia; pero la tesis es un trabajo en el que el vínculo institucional debe ser reformulado por
los tesistas de acuerdo a las necesidades de sus proyectos y procesos.
Las relaciones que se establecen entre tesistas e Institución exceden a la figura del Director,
ya que el rol del Director es ante todo pedagógico; y no corresponde a su trabajo, aunque
muchas veces tenga la predisposición de hacerlo, gestionar otras cuestiones institucionales
(como las administrativas, por ejemplo). Así, inferimos que esta contradicción en los discursos
se apoya en las diferentes capacidades de los tesistas para adaptarse a las nuevas pautas de
vinculación institucional, y conectarse con las áreas destinadas a dialogar con la tesis.
Como cuestión a mejorar, entendemos que si bien algunas de éstas áreas funcionan y
son referenciadas positivamente por los alumnos -Dirección de Investigaciones de Grado,
Seminario Permanente de Tesis, Departamento de Alumnos y Secretaría de Extensión (cuando
21 Notas de campo tomadas en el aula. 22 Observaciones realizadas por graduados encuestados entre 2006 y 2008. 23Entrevistas semiestructuradas realizadas entre 2007 y 2008 a Licenciados en Comunicación Social egresados de la FPyCs.
9
corresponde)-; muchos tesistas conocen de su existencia recién cuando tienen la necesidad
explícita de realizar la tesis y, sería esperable, que la comunicación se extienda durante todo el
ciclo superior de la Licenciatura. Así también, lo afirman algunos de los entrevistados:
“Consideramos este un punto muy importante, ya que a lo largo de la carrera, poco y nada se
especifica sobre el tema de la tesis. Recién en los últimos momentos, cuando cursamos el
Seminario Permanente de Tesis, nos enfrentamos con el desafío que es una investigación
científica”.24
Otros de los espacios institucionales pensados para dialogar con la tesis, son los Programas
de Investigación de la Facultad. Si bien, la referencia aparece en algunas entrevistas: “Nos
vinculamos con los espacios relacionados al Programa de Investigación en Comunicación y
Cultura y, desde allí pudimos darle una base fuerte a la tesis”; no ocurrió frecuentemente. Aquí
también encontramos un punto sobre el que valdría la pena profundizar –aunque estimamos
que necesitamos más datos para analizar seriamente este aspecto-.
Volviendo a las figuras del director, codirector y asesores, se comprobó que la gran
mayoría de los tesistas están muy conformes con el trabajo de sus directores de tesis: “El
Director y el codirector fueron de una calidad que superó mis expectativas”, “Nuestra
Directora nos orientó en todo momento”, “La tarea del Director fue fundamental, porque se
comprometió muchísimo con la temática y con el proyecto”, “El rol del Director, fue
importante y positivo, ya que siempre procuró realizar un buen trabajo más allá de la
aprobación o no de la tesis”25, “Sabíamos que todos los Directores no cumplen de la misma
manera, pero nuestra experiencia fue óptima”, “El Director estuvo siempre al tanto,
orientándonos, corrigiéndonos, pero no intervino más que para guiarnos, fue excelente”26. La
figura del Director aparece como “positiva”, “fundamental” y “de gran apoyo” en los relatos de
muchos de los entrevistados; y 43 de los 50 graduados encuestados valoraron positivamente la
tarea realizada por su Director.
En el caso de Codirectores y asesores los datos no son tan concluyentes, pero están en
general bien conceptuados por los tesistas aunque en algunos casos se compara la dedicación,
disponibilidad y aportes de éstos en relación a los del Director, y muchas veces esto fue en
desmedro de la valoración sobre codirectores y asesores. No obstante, teniendo en cuenta las
distintas incumbencias de cada rol, sería necesaria una futura indagación que permita la
repregunta para clarificar este aspecto.
24 VI Congreso virtual. 25 Entrevistas semiestructuradas realizadas entre 2007 y 2008 a Licenciados en Comunicación Social egresados de la FPyCs. 26 Observaciones realizadas por graduados encuestados entre 2006 y 2008
10
Otro de los aspectos que fue destacado positivamente por los tesistas fue el rol de los
jurados en la instancia de Defensa de la tesis: “Luego de trabajar tanto tiempo en un tema, la
evaluación del jurado no sólo enriqueció el trabajo sino que le brindó un cierre al proceso”, “en
general creo que fue muy enriquecedor porque se abrieron puertas para pensar futuros
trabajos”, “En el momento no me di cuenta, pero unos días después charlamos con mi grupo lo
interesantes que habían sido los aportes del Tribunal”, “El jurado me brindó una visión más
académica sobre mi trabajo, me sentí muy cómoda, fue una charla muy interesante y
descontracturada”.27
Los legados
Por último, es importante indagar cuáles son las representaciones en torno al proceso de
tesis cuando éste ha concluido. ¿Cuáles son las aplicaciones, la utilidad, el después de la tesis,
sus legados?
Si bien existieron casos de graduados28 que tenían representaciones negativas en relación a
su experiencia con la tesis: “…por la cantidad de problemas que tuve fue un calvario.”, “Si
tuviera que volver a hacerla, realmente no la haría”; estos casos fueron minoría. Mientras, la
mayor parte de los relatos valoran el proceso de tesis como un momento clave de la formación
de Grado. En ese sentido, fueron habituales reflexiones como éstas: “(la tesis) es un buen lugar
para reconocer las propias limitaciones e intentar revertirlas”, “se ponen el juego la
subjetividad / objetividad del tesista para abordar problemáticas sociales y el resultado permite
la autoevaluación de la formación académica”, “…tanto a mi como a mi compañera nos ayudó
a relacionar y a aplicar conocimientos vistos durante la carrera.”, “La tesis enriquece el
recorrido académico, obliga a aplicar metodologías y teorías a una problemática concreta. Es
un trabajo de seriedad y compromiso superior”, “(en la tesis) allí esta lo más enriquecedor:
bajar la teoría a la práctica.”
Estas apreciaciones positivas respecto al lugar y la función de la tesis de Licenciatura
en la FPyCs coinciden con la dirección de la política académica en relación a lo planteado en el
Documento Curricular y Plan de Estudios 1998 en el que se refiere “…–como uno de los
puntos centrales que demuestran la renovación y transformación académica– a la aparición de
27 Observaciones realizadas por graduados encuestados entre 2006 y 2008 28 Entrevistas semiestructuradas realizadas entre 2007 y 2008 a Licenciados en Comunicación Social egresados de la FPyCs.
11
la Tesis como modo de jerarquización y equiparación con el conjunto de las Licenciaturas de la
Universidad Nacional de La Plata y, por supuesto, con aquellos estudios superiores en
Comunicación de Latinoamérica y Europa”29. También coinciden con el discurso sobre
políticas científicas de la FPyCs de la UNLP, la caracterización de la tesis de grado como
trabajo integrador de conocimiento, el Reglamento de Tesis señala que en la tesis de grado se
pretende que el estudiante desarrolle habilidades específicas en la realización de proyectos en
el campo de la investigación y de la producción comunicacional, profundice el estudio de algún
tema específico relacionado con su especialidad o con el aprendizaje de las materias que la
conforman, adquiera organizadamente conocimientos acerca de aspectos de su especialidad y
analice críticamente y pondere tanto la información a su alcance, como los recursos, métodos,
técnicas y/o modelos para llegar creativamente a la mejor solución del problema planteado.30
Por otro lado, pero en el mismo sentido de los legados del trabajo de tesis, muchos
graduados consultados señalan al proceso de tesis como experiencia positiva de cara al futuro
profesional: “Aprendí a manejarme en el campo académico… fue una experiencia muy
provechosa a nivel profesional ya que pude comenzar a publicar artículos sobre el tema”,
“…en general creo que fue muy enriquecedor, y me dejó puertas abiertas a futuros proyectos
que hoy veo que no son imposibles.”, “Para mi fue muy positivo, ahora tengo un proyecto de
beca (sobre cultura del rock) bajo la dirección de quien fue mi Director de Tesis.”, “Pude poner
en diálogo conceptos aprendidos, eso me permitió empezar a trabajar desde un lugar más
profesional”, “(el proceso de tesis) me permitió sentar las bases para mi desarrollo
profesional”.
Bibliografía:
Pérez Lindo, Augusto. “Ayer y hoy en la Universidad”. La Educación Superior.
Especialización en Docencia Universitaria Módulo 3: EDIUNC, Mendoza 1997.
Plan de estudios de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social, Universidad Nacional
de La Plata, La Plata, 1998.
Reglamento de Tesis vigente. Facultad de Periodismo y Comunicación Social, Universidad
Nacional de La Plata. La Plata, 1998.
29 Plan de estudios de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social, Universidad Nacional de La Plata. (1998) 30 Reglamento de Tesis vigente. Facultad de Periodismo y Comunicación Social, Universidad Nacional de La Plata.
12
Vasallo de López, Maria Immacolata. “La investigación de la comunicación: cuestiones
epistemológicas, teóricas y metodológicas”: Revista Dia-logos de la comunicación Nº 56.
FELAFACS. Lima, octubre de 1999.
Wainerman, Catalina y Ruth Sautu (comp.). La trastienda de la investigación: Editorial de
Belgrano, Buenos Aires, 1997.
Datos de los autores:
Nombre y Apellido. Verónica Vidarte Asorey.
Documento. 26.386.287
Dirección postal: Herrera 1367 - CABA
Teléfono. 011 4302-9168 / 011 1564060374
Lic. en Comunicación Social, Jefa de Trabajos Prácticos Cátedra Seminario Permanente de
Tesis. Becaria de investigación. Facultad de Periodismo y Comunicación Social, Universidad
Nacional de La Plata.
Nombre y Apellido: Juan Pablo Angona.
DNI 28.870.166.
Dirección postal: 50 Nº 348 11º "A"- La Plata
Teléfono: (0221) 424-3353.
Licenciado en Comunicación Social - UNLP
