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revista portuguesa de pedagogia

Apports de la littrature francophone la recherche sur lvaluation ducative

Grard Figari

Este texto tem por objectivo levar a cabo uma reviso das questes levanta-

das pela investigao sobre a avaliao em educao at ao comeo dos anos

2000 na literatura francfona, questes elaboradas a partir das contribuies

de numerosos autores num trabalho iniciado pela ADMEE europeia. O conjunto

apresentado acentua as prespectivas ilustradas pelos autores estudados: a

avaliao entendida como uma actividade, a avaliao centrada no sujeito que

aprende e explicada no quadro da cognio, e a avaliao influenciada pelo

contexto social; pondo assim em questo a simples medida das performances,

utenslio tradicional dos avaliadores.

Introduction : Intrt de laccs des cultures diversifies en matire de recherche sur lvaluation en ducationDans un univers de communication scientifique mondialis et domin, en Sciences

Sociales et humaines autant quen Sciences de la Nature, par le recours la langue

anglaise, il est souvent difficile daccder aux travaux produits dans une autre langue

europenne et non traduits en anglais. Cette difficult se rvle diffrentes occa-

sions : les bibliographies des thses de doctorat qui, souvent par opportunisme, font

limpasse sur les travaux non anglophones ; les lacunes en matire de connaissance des

langues trangres qui caractrisent les chercheurs ; une certaine paresse - il faut bien

le dire - qui accompagne les activits dinvestigation contemporaines visant la rapi-

dit et lefficacit, tout comme toutes les autres activits de production, au dtriment

de la compltude et de lexhaustivit ; et, enfin, une pratique trs pnalisante pour la

recherche en Sciences Sociales et humaines, celle qui consiste publier en anglais,

partir dune langue originelle diffrente et qui, dans les oprations de manipulation et

de traduction, fait perdre une partie non ngligeable des nuances et des finesses de la

rflexion.

Toutes ces raisons peuvent expliquer, dans le monde anglophone et dans celui des cher-

cheurs allophones nayant recours quaux bibliographies anglophones, la mconnais-

1 Universit P. Mends France de Grenoble

ano 40-3, 2006, 271-288

22

sance dautres cultures scientifiques comme, par exemple, celle des pays francopho-

nes. Cest particulirement regrettable dans le domaine de lvaluation en ducation,

du fait du grand dynamisme des chercheurs belges, suisses, canadiens et franais dans

ce domaine depuis prs dun demi-sicle.

Un bilan des apports de la littrature francophone

Cest pourquoi cette contribution sest donn comme but de mettre en lumire un cer-

tain nombre dapports de la littrature francophone (en se limitant aux publications

des 15 dernires annes) lvolution des connaissances sur les phnomnes lis

lvaluation en ducation.

Ce bilan sappuie sur les travaux de lADMEE Europe2 associe lADMEE Canada

qui tablit rgulirement la description des volutions de la recherche sur son objet :

lvaluation en ducation. LADMEE consacre une partie importante de son activit ce

travail dinventaire, aussi bien loccasion de colloques internationaux que darticles de

la revue Mesure et Evaluation quelle produit. Fonde en 1986, sur le modle de lADMEE

Canada par des chercheurs belges et suisses rejoints par des chercheurs franais,

lADMEE Europe permet, aujourdhui, de disposer ainsi dune information importante,

varie et sans cesse renouvele sur lactualit des proccupations des chercheurs fran-

cophones en matire dvaluation.

Cest sur cette culture autant que sur un bilan dont on connat les limites habituelles

(= rsultat dun choix et de la disponibilit des textes originaux3 des auteurs sollicits)

que se fondera lvocation de cette perspective. Par ailleurs, cette dernire a donn lieu

une publication collective laquelle appartiennent la plupart des rfrences aux auteurs

dates de 2001 indiques ici4 et un article paratre dans Mesure et Evaluation5.

Une prsentation thmatique et problmatique

Le thme de cette contribution ne consistera pas en une revue bibliographique (ce nest

ni le but ni lintrt de ce travail). Il aura comme objet une rflexion problmatique qui

nous semble caractriser lvolution de lensemble des rapports entre valuation et du-

2 ADMEE : Association pour le Dveloppement des Mthodologies dEvaluation en Education

3 Le choix a t fait de solliciter des textes de synthse auprs des auteurs dtudes juges significatives des

recherches contemporaines traitant de lvaluation en ducation

4 Il sagit de Lactivit valuative rinterroge : regards scolaires et professionnels , dit par G. Figari et M.

Achouche (2001), aux ditions De Boeck Universit.

5 A paratre, 2005.

23rpp, ano 40-3, 200

cation de mme quentre valuateurs et valus, aujourdhui, dans la littrature franco-

phone. Ainsi, la prsentation propose prend appui sur deux constats :

- le constat que lvaluation est devenue une pratique sociale qui dpasse le cadre et

les limites de lcole

- le constat que les valuateurs sont de plus en plus impliqus dans de nouveaux dis-

positifs, confronts de nouveaux comportements et entrans, volens nolens, dans

de nouvelles interactions avec les partenaires du systme ducatif. Ce constat vient

des responsables institutionnels et ducatifs ; il mane aussi des chercheurs dont les

travaux contribuent alimenter la rflexion.

Le propos consiste donc mettre en lumire les problmatiques et les nouveaux dfis

que ces travaux renvoient aux valuateurs.

Des questions pour repenser lactivit valuative

En collationnant diffrents crits francophones, on se rend compte que la recherche

actuelle remet en cause lacte mme dvaluer :

- en largissant, dune part, le champ de ses applications (sintressant davantage aux

comptences qu la seule acquisition des savoirs, davantage aux stratgies quaux

seuls rsultats, davantage lautovaluation et sa dimension cognitive qu la seule

objectivit de la mesure) ;

- en dvoilant, dautre part les biais et les erreurs lis aux comportements valuatifs ;

- et enfin, en mettant en valeur linfluence du jugement socioconomique sur le juge-

ment scolaire.

Ce qui constitue une manire de poser des questions qui amnent repenser lactivit

valuative.

Dans ce contexte, la perspective prsente ici choisira la mise en valeur de trois tendan-

ces de proccupations exprimes partir de lexamen des travaux rassembls, pou-

vant ainsi regrouper les conceptions de lvaluation en ducation :

- lvaluation comme activit

- lvaluation comme cognition

- lvaluation comme transaction sociale

Elle se terminera en relanant les principales questions qui nous ont sembl merger

des rflexions des auteurs.

24

I Lvaluation comme activit

Intrt pour les processus plus que pour les procdures

Cette caractristique a paru assez rapidement commune la plupart des textes exa-

mins. Elle consiste dcrire lvaluation en termes de processus, en ne prsentant

les procdures et les mthodes que comme des piphnomnes. Lutilisation du terme

activit valuative, la place de celui dvaluation, reflte ainsi plus justement les pr-

occupations et les types de discours de la plupart des auteurs. Cest dire, ds labord,

que la tendance majeure des volutions constates consiste, travers les pratiques, les

problmatiques et les mthodes, sintresser particulirement ce qui se passe dans

lacte dvaluer, tant chez lvaluateur que chez lvalu, du moins si lon accepte de

maintenir cette distinction.

Centration sur la situation

On a de plus en plus recours aux notions dactivit, de tche, de comptence, dans les

travaux rpertoris, pour dcrire les pratiques dvaluation dans leur fonctionnalit

davantage que dans leur instrumentation. Ltude des situations, des moments o

se manifestent des comportements valuatifs intresse notamment les chercheurs :

lvaluation dans la relation entre le matre et llve et dans la conduite de la classe est

particulirement observe. Les travaux issus de la psychologie cognitive (Vergnaud,

2001, p. 43) proposant danalyser les activits de lapprenant, dune part, et ceux issus

de la psychologie sociale, initis par Monteil (1989) et dvelopps par Dubois (2001,

p.188), Bressoux, Pansu, (2001, p. 194) et Py (2001, p. 181) portant sur les dterminants

du jugement valuatif, dautre part, en sont des exemples notables.

On voit bien comment lintrt et le questionnement de lvaluation se dplacent dun

point de vue centr sur les problmatiques de lenseignant (il ne sagit plus seulement

de dcrire ce que fait, doit faire ou peut faire lenseignant) vers un point de vue cen-

tr sur la situation (Altet, 2001, p.78) et les phnomnes qui sy droulent (il sagit de

dcrire ce qui se passe rellement dans le fonctionnement dun apprentissage ou dun

face face pdagogique, au sein de la classe).

Lide selon laquelle lvaluation, telle la cure analytique, implique la collaboration entre

les partenaires (analyste/patient et valuateur/valu) et amenant dfinir les rles

de manire interactive (entre analysants et entre valuants) semble avoir fait du

chemin.

25rpp, ano 40-3, 200

Importance de la contextualisation et de la rfrentialisation

Cette activit est toujours et de plus en plus contextualise. Les pratiques dvaluation

sont dcrites comme dpendant du contexte dans lequel elles fonctionnent (Derycke,

2001, p. 156), que le contexte soit identifi comme tant individuel par rapport des

parcours dlves ou des antcdents, ou comme social par rapport des facteurs co-

nomiques et socio-professionnels, culturels ou ethniques.

Dans cette perspective, lvaluation est considre comme un ensemble de processus

et de procdures lies un contexte compos de dispositifs, dacteurs divers, de situa-

tions et denjeux qui la conditionnent et qui lui confrent des significations particulires.

Ceci explique le dveloppement des rfrentiels, sortes de catalogues de contenus,

comptences, rfrents et critres conditionnant lvaluation. Mais ces rfrentiels ont

alors pos le problme de leur normalisation et ont ncessit une critique en mme

temps que la recherche dune mthodologie de rfrentialisation qui intgre les exi-

gences scientifiques dun traitement dinformations concernant les sujets, les groupes

et les institutions donnant lieu valuation (Figari, 2001, p. 310 ; 1995)

Les remises en questions suggres par ces travaux

Alors que la pratique courante consiste concevoir, grer et faire vivre des dispositifs

dvaluation de type mesure, la suggestion est faite, ici, dexaminer galement lactivit

elle-mme et le mode de participation des acteurs aux processus valuatifs. Les valu-

ateurs sont en effet sollicits pour expliquer leurs valuations : la consquence pra-

tique pourrait tre, alors, de prvoir davantage, dans les dispositifs dvaluation mis en

place, les espaces et les procdures dexplicitation des gestes valuatifs.

II- Lvaluation comme cognition

Une centration sur le sujet apprenant

Cette tendance apparat, en effet, dans les dveloppements consacrs lactivit va-

luative au sein des apprentissages scolaires, avec ce que Cardinet et Laveault (2001, p.

15) ont appel le triomphe du cognitivisme. Ces auteurs, trs connus pour leur parti-

cipation au renouvellement des modles danalyse de lacte valuatif, en Suisse (Cardi-

net) et au Canada (Laveault) ont ralis, dans larticle concern, une vaste synthse de

lvolution des recherches sur lvaluation, la fin du vingtime sicle.

Lnonc seul des thmes abords dans les publications rassembles suffit caract-

riser lorientation majeure des activits valuatives conduites dans le cadre scolaire :

comptences, stratgies, autovaluation, autant de termes qui signalent et sou-

2

lignent la convergence des proccupations autour de ce qui apparat de plus en plus

comme lobjet mme de lactivit valuative, telle quelle sexerce dans le contexte sco-

laire : les processus cognitifs de lapprenant.

Dans le domaine de lvaluation des apprentissages, le renouvellement se signale dabord

par la raret des rfrences des notions dont lemploi tait jusque-l beaucoup plus

frquent. Le recours aux termes de communication, de rgulation, de processus,

de projet se substitue en effet lusage de catgories comme valuation diagnos-

tique, pronostique, formative, sommative, etc. Une telle substitution signifie que, l

aussi, il sagit moins de mesurer, de vrifier que danalyser des processus pour com-

prendre le sens des activits du sujet apprenant.

Tout semble se passer comme si, la proccupation de formation contenue dans

lvaluation formative, vritable slogan des valuateurs de la deuxime moiti du

vingtime sicle, tait en train de succder celle de cognition. Les problmatiques

dvaluation se dplaceraient donc, en quelque sorte, du point de vue de lenseignant

qui-enseigne-et-qui-par-consquent- value celui de llve-qui-apprend-en-parti-

cipant-au-processus-dvaluation.

Evaluation, communication et rgulation

Lvaluation des stratgies dapprentissage se dcline aujourdhui autour dorientations

nouvelles, ou plus exactement, de formulations nouvelles des questions, qui prfigu-

rent la mutation des paradigmes traditionnels. Un certain nombre de textes illustrent,

chacun de son point de vue particulier, lvolution des conceptions dans le domaine de

lvaluation des apprentissages.

Vial (2001, p. 68) analyse les diffrentes comprhensions, selon les modles et les logi-

ques de lvaluation, de la notion de rgulation et montre comment celle-ci peut se dis-

soudre en une simple rgularisation ou devenir, au contraire, cratrice, en considrant

les valeurs, les divergences, le dsordre, le magma propres ltre en apprentissage

dans la dure.

Il sagit ensuite, avec Altet (2001, p.78), travers ltude des pratiques dvaluation et de

la communication en classe, de faire merger les conditions de la mise en oeuvre dune

rgulation pdagogique interactive vritable, dans une relle valuation formative.

A partir dune conception plurielle de la question du sens, Jorro (2001, p. 83) envisage

lvaluation comme une ouverture de sens qui sadresse un sujet apprenant adop-

tant la position darpenteur pour remettre en cause ses certitudes et laborer ses

2rpp, ano 40-3, 200

propres significations. Cette approche, que lauteur nomme apostrophe valuative,

diffre de lvaluation formative, en ce sens quelle se centre davantage sur le sujet que

sur lobjet de savoir.

0. et J. Veslin (2001, p. 89) inscrivent leur analyse des pratiques de correction de tra-

vaux crits dlves dans le cadre dune valuation formatrice qui signifie rgulation

et aide lapprentissage. La construction et lappropriation des critres (critres de

ralisation et critres de russite), conus comme des repres pour orienter laction,

sont, dans cette perspective, les outils essentiels pour rendre llve expert en matire

dapprentissage.

De Ketele (2001, p. 39, 102) analyse lvolution des pratiques issues de lvaluation

formative et met ainsi en perspective des paradigmes qui senrichissent comme celui

de la rgulation ou celui de lintuition pragmatique et des paradigmes mis en veil-

leuse comme la docimologie ou le courant sociologique. Llargissement actuel des

problmatiques issues de lvaluation formative lui parat mme de dboucher sur

lmergence dun nouveau paradigme, quil propose de dnommer le paradigme de

lvaluation rgulatrice centre sur laction situe.

Auto valuation : intrt pour la mtacognition

Cest une perspective semblable quon retrouve dans lapproche de lautovaluation,

proccupe dabord de mtacognition, cest--dire doprations mentales exerces

sur des oprations mentales (Nol, 2001, p. 109). Le renouvellement se marque ici par

le passage dune problmatique centre sur la question du pouvoir et de son partage

une dmarche dautoanalyse des processus cognitifs impliqus dans lapprentissage.

On pourrait, en somme, caractriser cette volution en la rsumant en ces termes :

comment on est pass dune auto valuation apprciative une autovaluation mta-

cognitive.

Lautovaluation occupe une place importante dans la pratique des valuateurs sensibi-

liss limplication de lapprenant dans la rgulation de ses apprentissages. Cependant,

les recherches sur le fonctionnement cognitif qui se sont dveloppes ces dernires

annes ont sensiblement modifi lapproche de lautovaluation en liant celle-ci la

mtacognition.

Nol explique cette volution par la situation actuelle, marque par lindividualisme et la

responsabilisation dans laquelle on considre lapprenant comme acteur et corespon-

sable de son apprentissage. Elle insiste, pour sa part, sur limportance des contextes et

le rle de la dimension socioculturelle dans le dveloppement cognitif.

2

On prendra ensuite en compte le questionnement des pratiques dautovaluation qui

amne Paquay et al. (2001, p. 119) au dvoilement des drives paradoxales qui affectent

plus particulirement les pratiques de covaluation : le risque dinjonction paradoxale

(par exemple : value-toi, toi-mme, mais cest moi qui mettrai la note finale !)

Leclercq et Gilles (2001, p. 134) tudient, dans le cadre dune dumtrie instrumente

(= sorte de science des tests de mesure des effets de lapprentissage) quils appellent

de leurs voeux, les techniques de mesure des degrs de certitude qui vont permettre

lapprenant damliorer lautoestimation de ses comptences.

Enfin, L. Allal (2001, p. 142) redfinit les pratiques (= procdures pour interprter ses

propres performances) et les drives (confusion entre les consignes de mtacognition et

la mtacognition proprement dite) de lautovaluation. Elle les replace dans lvolution

de la recherche sur la mtacognition et plaide pour la prise en compte, dans toute pda-

gogie sollicitant la mtacognition, des tensions invitables entre des dimensions cona-

tives (= recherche doutils pour argumenter et convaincre autrui) et motivationnelles (=

volont de persvrer face des obstacles).


Concernant lvaluation des apprentissages, la suite des remises en question prc-

dentes et des nouveaux regards sur les pratiques valuatives qui sont ainsi ports, on ne

peut plus se contenter aujourdhui de parler dvaluation formative versus valuation

sommative. Ces expressions ne font quexprimer une intention de lvaluateur, et ne

peuvent plus dfinir elles seules des processus dvaluation tels quils sont dcrits dans

les travaux qui nous sont soumis. Lvaluation des apprentissages se dfinit et trouve sa

lgitimit, dsormais, en fonction de processus cognitifs pralablement reprs. Pour

rsumer linterpellation faite ici aux valuateurs, on ne peut plus luder la question : et

si les performances ne suffisaient plus rendre compte des apprentissages des lves ?

Ce qui ouvre un champ infini pour de nouvelles investigations.

III Lvaluation comme transaction sociale

Des travaux de plus en plus riches tmoignent dun dplacement sensible de ce que lon

pourrait appeler le centre de gravit des problmatiques valuatives de lcole ou du

systme de formation vers la socit. On saperoit, en effet, de linfluence grandissante

exerce par le contexte social et professionnel sur les pratiques et les comportements

dvaluation en ducation. A la suite des acteurs conomiques, les partenaires du sys-

tme scolaire comme ceux des organisations de formation constatent en effet, leur

2rpp, ano 40-3, 200

tour, une propension invoquer des rfrents socioprofessionnels (comme les proc-

cupations concernant lvaluation des comptences, celle des acquis professionnels ou

personnels, lemployabilit des diplms).

Tout semble se passer, en effet, comme si les acteurs sociaux sintressant de plus

en plus au produit de lcole, les acteurs scolaires, qui en auraient acquis une cer-

taine conscience, sengageaient, vis--vis des prcdents, justifier la pertinence des

apprentissages quils construisent.

On ne citera ici que quelques exemples de cette rflexion : le rle dmasqu des normes

sociales, le recours la notion de comptence, la prise en compte des acquis professio-

nnels et le renforcement de la fonction certificative de lvaluation.

Le rle dmasqu des normes sociales

Des psychologues sociaux franais (parmi lesquels Dubois et Py, dj cits) ont iden-

tifi parmi les comportements valuatifs ce quils ont appel la norme dinternalit. Il

sagit de dsigner par l une norme sociale dterminant le jugement valuatif, norme

qui influence aussi bien les matres que les lves et qui consiste en une valorisation,

socialement apprise, des explications accentuant la responsabilit de lacteur.

Cest ainsi que, par exemple, face une performance obtenue lors dune valuation, cer-

tains sujets invoquent comme explication une cause interne (travail fourni, attention

ou inattention), alors que dautres attribuent ces rsultats des causes externes

(temps disponible, tat de sant, qualit des explications du matre). Il a t dmontr

par ailleurs que les enseignants ont tendance privilgier tout naturellement les lves

internes (Bressoux, Pansu, 2OO1, p. 194) qui, par ailleurs, sont plus nombreux dans

des milieux plutt favoriss.

On mesure, avec ce type de travaux, combien lmergence de lexplication attribution-

nelle des comportements valuatifs (qui consiste raliser des infrences causales,

autrement dit, faire des attributions de causes des phnomnes observs) modifie

de manire sensible la signification des notes et des jugements scolaires en gnral et

vient renforcer la critique docimologique (Monteil, 1989).

Le recours la notion de comptence

Lvaluation des comptences constitue une problmatique mergente. La notion de com-

ptence elle-mme est dimportation rcente et son transfert du monde de lentreprise

celui de lducation constitue lobjet dun dbat qui nest pas clos. Cest pourquoi on

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nentrera pas ici dans le jeu des conceptions et des dfinitions en prsence : nous ren-

voyons pour une telle aventure la lecture des auteurs (parmi lesquels, Vergnaud, 2001,

Pastr et Samurcay, 1995, etc.). Mais lensemble des dfinitions comporte suffisamment

dlments communs pour quon saccorde dsigner, de manire gnrale, les com-

ptences, comme des caractristiques individuelles ou collectives attaches la pos-

sibilit de mobiliser, de manire efficace, dans des contextes donns, un ensemble de

connaissances, de capacits et dattitudes comportementales (Aubret, Gilbert, 2003).

Le recours cette notion laisse entendre que lattention nest plus focalise sur les per-

formances mais se trouve sollicite par les activits mentales quelles sous-tendent.

Au-del du rapport entre lutilisation managriale de cette notion dans lentreprise et

les pratiques pdagogiques auxquelles elle donne lieu dans le contexte scolaire voqu

par Baill (2OO1, p. 52), un autre lien est tabli par de nouveaux travaux entre la com-

ptence et le monde du travail : il sagit des apports de la didactique professionnelle,

discipline de cration rcente (Pastr, 1997). Cest partir de lanalyse du travail quest

alors dfinie la comptence, cette analyse constituant en elle-mme un lment du

processus dapprentissage. La comptence nest alors plus dsigne de manire iso-

le, limage dune connaissance, mais elle est dcrite dans son environnement, dans

la situation dans laquelle elle se construit. Les questions souleves par le recours la

comptence dans le vocabulaire de la pdagogie ne demandent qu se dvelopper.

Sur les questions relatives lvaluation des comptences, on pourra se rfrer aux

actes et publications du Colloque de Lisbonne (ADMEE Europe 2004, paratre),

notamment dans les contributions de Mayen, Figari, De Ketele.

La prise en compte des acquis professionnels

Dans la continuit des travaux prcdents, il sagit, tout dabord, avec Aubret (2001, p.

281), de dfinir une forme dvaluation qui tient compte des parcours individuels pour

lintgration dans un cursus, en quivalence, par la validation des acquis profes-

sionnels et sociaux. En posant la question comment valuer ( partir de quels rf-

rentiels, avec quels indicateurs) le rsultat de ce que la personne dcouvre, apprend,

organise par elle-mme dans les occasions de vie et de travail quelle cre ou rencontre

?, lauteur ne fait que renvoyer au sujet et son activit cognitive organisatrice, l-

ments privilgis du thme prcdent.

Le colloque de Lisbonne a fait le point sur cette nouvelle problmatique de lvaluation

qui consiste caractriser des connaissances et des savoir faire issus de lexprience ou

acquis par une formation de type non formel ou informel et qui concourt remettre

en question un bon nombre de nos examens et concours universitaires.

2rpp, ano 40-3, 200

Enfin, avec la prsentation dun dispositif appel bilan de comptences, Kouabnan

(2001, p. 287) a montr tout lintrt dexploiter un instrument destin aider une per-

sonne identifier son environnement et son histoire, reprer et valuer ses acquis

lis au travail, la formation et la vie sociale, mieux identifier ses savoirs, compten-

ces, aptitudes, dceler ses potentialits inexploites, grer ses ressources et ses atouts

afin de construire des lments transfrables de nouvelles situations.

On voit bien comment ce dispositif rejoint la logique du portfolio, appel galement

portefeuille de comptences (sorte de journal rendant compte des expriences for-

matrices du sujet) introduite dans le domaine scolaire (travaux canadiens : Prfontaine

et Fortier, repris par Jorro dans les actes du Colloque ADMEE de Lisbonne, paratre).

Lvocation de ces travaux montre bien que les premires investigations menes autour

de ces nouvelles pratiques dvaluation encourages par les volutions des changes

europens (en rfrence la Confrence de Bologne) font apparatre un nouveau para-

digme de lvaluation, qui nest pas encore clairement dfini mais que lon peut situer

dans le triangle travail-activit-cognition et avec une fonction de valorisation et de

certification.

Un renforcement de lvaluation certificative

Les volutions de la demande sociale modifient sensiblement les regards valuatifs por-

ts par les acteurs internes du systme ducatif sur leurs propres pratiques.

Il est clair que la socit demande, aujourdhui, de plus en plus lcole de produire

des lves qui ne soient plus en difficult et qui sinsrent plus facilement ; do cette

tendance des enseignants, des formateurs, des inspecteurs, des valuateurs ne pas

certifier simplement des connaissances, mais des comptences, des savoir-faire

qui sont reconnaissables lextrieur de lcole. La fonction certificative de lvaluation

subit cette influence (Dauvisis, 2001, p.167) et sadresse de plus en plus aux partenai-

res de lcole, futurs employeurs, parents, etc., en leur dlivrant un signal indiquant en

quoi les lves que nous diplmons pourront sadapter aux nouvelles professions, aux

nouvelles technologies, aux nouveaux comportements dessins par les projets sociaux

(conomiques, techniques, politiques).


Les questionnements que cet ensemble de travaux entrane dans la comprhension des

phnomnes de lvaluation sont importants :

22

1 - Et si la comptence se construisait en travaillant ? Si elle tait indpendante des

objectifs formuls par les formateurs et relevait avant tout dune laboration cogni-

tive, partir dune situation concrte de travail ? La consquence ne consisterait-elle

pas redfinir la formation professionnelle dabord mais aussi certains dispositifs du

systme ducatif comme ceux de lenseignement professionnel et de lalternance, et,

pourquoi pas, dans cette direction, le travail scolaire lui-mme ?

2 - Comment valuer, alors, les comptences ? Pourra-t-on encore utiliser comme seuls

indicateurs les performances auxquelles les valuateurs de tous bords taient

jusquici habitus et qui sont mises en doute par les chercheurs ?

3 - Lcole peut-elle encore conserver, seule, sa mission traditionnelle de certification

travers la dlivrance des diplmes ou doit-elle partager cette fonction avec les

autres acteurs sociaux ?

IV - Questions pour repenser la recherche sur lactivit valuative

Une volution majeure traverse la littrature francophone sur lvaluation en ducation,

depuis les annes 80 : elle est dordre scientifique et elle introduit une nouvelle difficult

dans la formation des enseignants et des formateurs. Il sagit du fait que lvaluation est

de moins en moins considre comme un sujet scientifique part entire : elle cons-

truit sa lgitimit pistmologique dans linscription de ses problmatiques au sein des

disciplines de rfrence, en Sciences Humaines et Sociales que sont les psychologies

(cognitive, comportementale, sociale), la philosophie, la sociologie et lconomie. Les

consquences sur lvolution possible du savoir valuatif sont diverses :

- dune part, on sloigne dune littrature gnraliste nourrie des fondateurs anglo-

saxons comme Tyler, Bloom, Cronbach, Stufflebeam plutt multidisciplinaire et pres-

criptive, soucieuse de prise en compte de la complexit et des interactions qui carac-

trisent les situations dvaluation. Ce faisant, on abandonne les modles daction qui

permettaient de construire des dispositifs et des outils rassurants

- dautre part, on dispose dcrits plus spcialiss, plutt monodisciplinaires, plus sou-

cieux de dmonstrations scientifiques, plus proches des thories explicatives des

processus dapprentissage et, par consquent, plus critiques, plus dstabilisants,

plus clats et plus difficiles utiliser par les praticiens pour construire des outils

dvaluation et interprter les rsultats.

Les rflexions regroupes ci-aprs donnent une ide de cette volution. En effet, les

crits actuels laissent souvent peu de certitudes aux valuateurs tout en leur ouvrant

23rpp, ano 40-3, 200

de nouvelles perspectives. Ils ne prsentent pas de rsultats de recherches prcis mais

contribuent une prise de hauteur pour repenser lactivit valuative. Or, la meil-

leure faon de prendre de la hauteur (et lindice mme de cette dmarche) consiste

poser des questions plutt qu en rsoudre et inviter lvaluateur renouveler ses

problmatiques. En voici quatre, parmi dautres.

1. Lvaluation : une pratique sociale de transaction ?

Reprise par Barbier (2001, p. 351), cette extension de lvaluation au champ social,

selon la formulation de Triby (2001, p. 327), prend des formes nouvelles qui ne deman-

dent qu tre tudies et approfondies. Les pratiques dvaluation comporteraient, par

exemple, une capacit produire de nouvelles reprsentations sociales, rvler des

transformations et crer de la nouveaut. Dautre part, lvaluation produit, selon

Demailly (2001, p. 335), des effets sociaux quune dmocratie se doit danalyser, car

elle serait le fruit de compromis dintrt entre diffrents acteurs. Dans tous les cas,

les pratiques dvaluation constitueraient des transactions, y compris des transac-

tions de reconnaissance (Barbier, ibid.) pouvant tre tudies sous la lumire des th-

ories sociologiques des organisations (Demailly, ibid.).

2. Lvaluation des systmes influence

par la socio-conomie des activits de formation ?

Les conomistes sont apparus rcemment dans le champ de lvaluation de lducation

des tudes de grande envergure sur les politiques dducation, dune part et avec des

questions refltant la modernit de linfluence conomique sur lvolution de la forma-

tion, dautre part.

Sur le premier point, il faut noter le dveloppement des travaux et colloques sur

lvaluation socioconomique des politiques ducatives (exemples : IREDU, Dijon,

2000, lvaluation des politiques dducation ; UMR Education et politiques, Lyon II,

2005 : lvaluation des politiques dducation et de formation). Sous ce thme sont

abordes aussi bien les questions de pilotage interne des structures ducatives (comme,

par exemple, la place des partenaires extrieurs dans les projets des tablissements

scolaires) que celles portant sur les politiques locales ou nationales dducation et de

formation encourages par les rformes de dcentralisation et de dveloppement ter-

ritorial, entranant des attentes spcifiques en matire dvaluation. Ainsi, Paul (1999)

dite dans un collectif des articles parmi lesquels celui de Jarousse : Evaluer les syst-

mes ducatifs : de quoi parle-t-on ?.

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Sur le second point, Triby (2001, p. 327) dfend la lgitimit et le caractre heuristi-

que dune dmarche dvaluation fonde sur lconomie des activits de formation et

Vigezzi (2001) intgre les problmatiques dvaluation ducative des ensembles plus

vastes en posant que la formation et 1ducation sont parties prenantes des volutions

possibles de la socit et de son conomie.

3. A quoi servent les valuations ?

Demailly (ibid.) repose la question : A quoi servent les valuations ? Ctait dj le

thme du colloque de lADMEE Europe, Dijon, en 1986 : lintrt dvaluer lvaluation

nest donc pas nouveau, mais il faut reconnatre que les travaux sur ce thme sont

encore rares. Il sagit l dun domaine de recherche peine entam et plein de pro-

messes, tant donn le dveloppement extraordinaire des oprations dvaluation tant

dans le domaine de lcole que des organisations institutionnelles, professionnelles et

sociales. Certes, un bilan critique simpose chacune delles, mais cest surtout leur

efficacit quil sagit dtudier, afin de reprer les effets et dexpliquer les checs.

4. Comment concevoir la recherche dans le domaine de lvaluation ?

Lun des mrites, et non des moindres, des contributions ce bilan est de ne pas se con-

tenter, sur ce point, dun dbat abstrait et strile, et de suggrer, au contraire, un certain

nombre de problmatiques dans lesquelles la recherche pourrait jouer un rle pour une

meilleure comprhension de ce qui se passe quand on value.

Dune part, Barbier (ibid.) oppose deux paradigmes : celui qui assimile activit scien-

tifique et activit dvaluation, par le biais dune production de significations ; celui

consistant considrer lvaluation comme un acte social qui serait donc tudier en

tant que tel.

Dautre part, Triby (ibid.) propose dadmettre que la connaissance peut puiser aussi

bien aux sources de la recherche dans laquelle le chercheur travaille entretenir une

posture dobjectivit sans cesse reconstruite, quaux sources des pratiques sociales

condition de savoir les questionner. Pour sinscrire dans le registre de la connaissance,

lvaluation doit emprunter et composer avec ces deux filiations. Elle ne prend tout son

sens que si lon admet de plus que la recherche en ducation doit assumer une fonc-

tion dclairage des pratiques et daide la dcision, sans laquelle toute rflexion sur

lvaluation nest que pure spculation.

La question densemble peut alors se poser ainsi : en quoi lvaluation peut-elle cons-

tituer une dmarche de recherche et pas seulement un objet de recherche ? (Triby,

25rpp, ano 40-3, 200

ibid.). Ou bien, en formulant lenvers, peut-on produire une connaissance qui soit

suffisamment gnralisable sans dnaturer la dmarche mme dvaluation ?

Conclusion

Lclairage que peuvent apporter les travaux voqus dans cette revue, trs partielle, de

la recherche francophone sur lvaluation en ducation des 15 dernires annes, met en

valeur des volutions notables qui ont t regroupes, pour simplifier, autour de trois

ides dveloppes ci-avant, qui ont paru essentielles :

- lvaluation est de plus en plus envisage comme une activit aborder en tant que

telle et non plus seulement un ensemble de procdures de contrle indpendantes de

lapprentissage

- lvaluation des apprentissages sest dote dun appareil thorique majeur travers les

apports des sciences cognitives qui amne revisiter la fonction formative.

- lvaluation nest plus lapanage exclusif de lcole : la validation, la certification, la

confrontation avec les comptences attendues dans le champ professionnel et social

introduisent de nouveaux modles et invitent de nouvelles pratiques. Elle est appe-

le apporter des rponses des pressions sociales fortes.

Mais une question se pose alors : le systme scolaire et ses acteurs sont-ils prts

intgrer ces remises en question alors que les observateurs remarquent quil a encore

beaucoup de mal dvelopper des savoir-faire valuatifs beaucoup plus anciens ? On

peut, certes, ce sujet, partager le pessimisme qui semble se dgager du rapport du

Recteur Pair (2001) sur lvaluation en France : il est un peu dcourageant de sattaquer

ce monument multiforme de lvaluation scolaire et il nest pas certain que de nouvel-

les tudes puissent rellement conduire des progrs dcisifs.

Il est vrai que lon ne peut esprer voir exister un rapport troit entre ce que la recherche

nous apprend aujourdhui concernant les phnomnes ducatifs et ce qui se pratique

rellement sur le terrain, malgr la qualit de la formation des enseignants et les objec-

tifs dinnovation visant les dispositifs et les mthodes denseignement dans les pays

dvelopps. On connat les pesanteurs, les freins, la faiblesse endmique des moyens

qui expliquent ce dcalage. Mais il sagit dun problme plus vaste qui nest pas sp-

cifique lvaluation. En tous cas, lintrt dune telle revue dinvestigations consiste

surtout tenter dentretenir la problmatisation des pratiques valuatives, cest--dire

tayer lide que ces dernires ne vont pas de soi, quelles ne sont ni isoles ni isola-

2

bles et quelles sont constamment questionner. Quelles que soient les difficults, la

recherche nous confirme quvaluer restera une manire de penser lducation, de se

poser des questions sur ce qui est enseign, sur ce que les lves apprennent, sur le rle

que jouent, dans ces apprentissages, les diffrents acteurs du systme ducatif.

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RsumCe texte a pour but de raliser une revue de questions souleves par la recher-

che sur lvaluation en ducation lore des annes 2000 dans la littrature

francophone, questions labores partir des contributions de nombreux

auteurs un bilan initi par lADMEE Europe. Le regroupement prsent met

laccent sur des perspectives illustres par les auteurs rpertoris : lvaluation

tudie comme une activit, lvaluation centre sur le sujet apprenant et expli-

que dans le cadre de la cognition, lvaluation influence par le contexte social;

autant de remises en question de la simple mesure des performances, outil tra-

ditionnel des valuateurs.

AbstractThis text aims at providing a review of the questions raised by research on eva-

luation related to education at the beginning of the years 2000 in the French-

speaking literature, questions which were set up on the basis of contributions

by numerous writers towards a summing up initiated by ADMEE-Europe. The

present grouping is placing emphasis on evolution and on measurable perspec-

tives: evaluation being studied more and more as an activity, evaluation incre-

asingly focusing on the learning subject and explained within the framework

of cognition, evaluation being influenced more and more by the social context

(norms, economisation); all of which question the simple measure of perfor-

mance which used to be the traditional tool of the evaluators.

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