12 Cadernos UniFOA Edição nº 16 - Agosto/2011

CADERNOS UniFOACENTRO UNIVERSITÁRIO DE VOLTA REDONDA

FUNDAÇÃO OSWALDO ARANHA

ISSN 1809-9475

CADERNOS UniFOACENTRO UNIVERSITÁRIO DE VOLTA REDONDA

FUNDAÇÃO OSWALDO ARANHA

ANO VI - nº 16 - Agosto/2011

FOA

EXPEDIENTE

CapaDaniel Ventura

EditoraçãoLaert dos Santos / Luana Fernandes

Comitê EditorialAgamêmnom Rocha de Souza

Rosana Aparecida Ravaglia SoaresSérgio Elias Vieira Cury

Conselho EditorialAline Andrade Pereira

Carlos Alberto Sanches PereiraCarlos Roberto Xavier

Denise Celeste Godoy de Andrade RodriguesÉlcio Nogueira

Fernanda Augusta Oliveira MeloJúlio César de Almeida Nobre

Pablo Gimenez SerranoMargareth Lopes Galvão SaronMauro César Tavares de Souza

Vitor Barletta Machado

Revisão de textos

Língua PortuguesaClaudia Maria Gil Silva

Maricinéia Pereira Meireles da Silva

Língua InglesaMaria Amália Sarmento Rocha de Carvalho

Conselho Editorial ad hoc

Claudinei dos SantosDoutor em Engenharia de Materiais - Escola de Engenharia de

Lorena - Universidade de São Paulo - EEL/USP

Diamar Costa PintoDoutor em Biologia Parasitária - Fundação Oswaldo Cruz

Fabio Aguiar AlvesDoutor em Biologia Celular e Molecular

Universidade Federal Fluminense

Igor José de Renó MachadoDoutor em Ciências Sociais - Universidade Estadual de Campinas

- Professor do Departamento de Antropologia - UFSCAR

Maria José Panichi VieiraDoutora em Engenharia Metalúrgica pela Pontifícia Universidade

Católica do Rio de Janeiro

Ruthberg dos SantosDoutor em Administração pela Universidade de São Paulo

Douglas Mansur da SilvaDoutor em Antropologia Social – Universidade Federal de Viçosa

FOAPresidente

Dauro Peixoto Aragão

Vice-PresidenteJairo Conde Jogaib

Diretor Administrativo - FinanceiroIram Natividade Pinto

Diretor de Relações InstitucionaisJosé Tarcísio Cavaliere

Superintendente ExecutivoEduardo Guimarães Prado

Superintendência GeralJosé Ivo de Souza

UniFOAReitor

Alexandre Fernandes Habibe

Pró-reitora AcadêmicaCláudia Yamada Utagawa

Pró-reitora de Pós-Graduação,Pesquisa e Extensão

Daniella Regina Mulinari

Cadernos UniFOAEditora Executiva

Flávia Lages de Castro

Editora CientíficaMaria Auxiliadora Motta Barreto

EXPEDIENTE

FICHA CATALOGRÁFICABibliotecária Gabriela Leite Ferreira - CRB 7/RJ - 5521

C122 Cadernos UniFOA / Centro Universitário de Volta Redonda. –ano VI, n. 16 (agosto 2011). – Volta Redonda: FOA, 2011.

Quadrimestral

ISSN 1809-9475

1. Publicação periódica. 2. Ciências exatas e tecnológicas – Periódicos. 3. Ciências da saúde e biológicas – Periódicos. 3. Ciências humanas e sociais aplicadas – Periódicos. I. Fun-dação Oswaldo Aranha. II. Título.

CDD – 050

Centro Universtitário de Volta Redonda - UniFOA

Campus Três Poços

Av. Paulo Erlei Alves Abrantes, nº 1325Três Poços, Volta Redonda /RJ

CEP 27240-560Tel.: (24) 3340-8400 - FAX: 3340-8404

www.unifoa.edu.br

Versão On-line da Revista Cadernos UniFOAhttp://www.unifoa.edu.br/cadernos

SUMÁRIO

EDITORIAL ...................................................................................................................................................................... 09

CIÊNCIAS EXATAS

Utilizando recursos das tecnologias da informação e comunicação para apoio ao ensino da disciplina expressão gráfica nos cursos de engenhariaCarlos Vitor de Alencar Carvalho, Janaina Veiga e Júlio César da Silva ................................................................................................... 11

Utilização da Coluna de Winogradsky para a Demonstração do Efeito dos Metais Pesados na Microbiota Oxidante de Enxofre em Ambientes Aquáticos: Uma Abordagem ExperimentalMárcia Santos da Silva e Venicio Siqueira Filho ...................................................................................................................................... 21

Influência do tolueno na modificação química das fibras de bagaço de cana-de-açúcarTatiana Faria Maia e Daniella Regina Mulinari ....................................................................................................................................... 29

Estudo Técnico, Econômico e Ambiental da geração de energia através do biogás de lixo - o caso do aterro sanitário de GramachoFábio Viana de Abreu, Mila Rosendal Avelino e Diego Preza Monâco ..................................................................................................... 37

CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS E HUMANAS

História Política e a “Nova História”: um breve acerto de contas.Rafael Willian Clemente ............................................................................................................................................................................. 45

Link patrocinado: uma nova forma de publicidade na internetBruna Viana de Abreu Gonçalves, Douglas Baltazar Gonçalves e Ivanete da Rosa Silva de Oliveira ..................................................... 51

O exercício da tutela na Educação Inclusiva Rose Jardim Madureira de Araujo, Cláudio Kleina e Marcus Vinicius Faria de Araujo ............................................................................. 59

Desenvolvimento da competência comunicativa: um processo de coconstrução de conhecimento sobre a comunicação humanaLuciana Leitão da Silva .............................................................................................................................................................................. 71

CIÊNCIAS DA SAÚDE

Aprendizagem baseada em problemas: o mito e a realidadeJoão Ozório R. Neto, Cleize Silveira Cunha, Cristiane Silveira Cunha, Adriana Novaes Rodrigues e Mauro Tavares ..............................79

Karatê e agressividade: possíveis relaçõesCláudio Delunardo Severino e Andressa de Oliveira Barbosa ......................................................................................................................85

Doença de Crohn e Sua Relação com a Nefrolitíase: Tratamento NutricionalNívea Veiga Almeida e Alden Santos Neves ...............................................................................................................................................99

Ecologia da comunidade de metazoários parasitos do dourado, Coryphaena hippurus Linnaeus, 1758, (Osteichthyes: Coryphaenidae) do litoral do Estado do Rio de Janeiro, Brasil.Livia Castro Marques e Dimitri Ramos Alves ............................................................................................................................................111

LIST OF CONTRIBUTIONS

EDITORIAL ...................................................................................................................................................................... 09

ACCURATE SCIENCES

Using information technologies and communication resources at graphic expression teaching in the enginnering coursesCarlos Vitor de Alencar Carvalho, Janaina Veiga e Júlio César da Silva ................................................................................................... 11

Using Winogradsky Column to the Demonstration of the Effect of Heavy Metals in Sulfur Oxidizing Microorganism in Aquatic Environments: an Experimental ApproachMárcia Santos da Silva e Venicio Siqueira Filho ...................................................................................................................................... 21

Influence of the toluene in chemical modification of the sugarcane bagasse fibersTatiana Faria Maia e Daniella Regina Mulinari ....................................................................................................................................... 29

Technical, economical and enviromental study of energy production through biogas from waste - the case of Gramacho’s landfilFábio Viana de Abreu, Mila Rosendal Avelino e Diego Preza Monâco ..................................................................................................... 37

SOCIAL SCIENCES APPLIED AND HUMAN BEINGS

Political History and “New History”: a brief reckoning.Rafael Willian Clemente ............................................................................................................................................................................. 45

Sponsored link: a new form of advertising on the internetBruna Viana de Abreu Gonçalves, Douglas Baltazar Gonçalves e Ivanete da Rosa Silva de Oliveira ..................................................... 51

The exercise of guardianship in Inclusive EducationRose Jardim Madureira de Araujo, Cláudio Kleina e Marcus Vinicius Faria de Araujo ............................................................................. 59

Developing communicative competence: a co-construction process of knowledge about human communicationLuciana Leitão da Silva .............................................................................................................................................................................. 71

SCIENCES OF THE HEALTH

Learning based on problems: mith and realityJoão Ozório R. Neto, Cleize Silveira Cunha, Cristiane Silveira Cunha, Adriana Novaes Rodrigues e Mauro Tavares ..............................79

Karate and aggression: possible relationCláudio Delunardo Severino e Andressa de Oliveira Barbosa ......................................................................................................................85

Crohn’s Disease and its Relation with Nephrolithiasis: a Nutritional TreatmentNívea Veiga Almeida e Alden Santos Neves ...............................................................................................................................................99

Community ecology of the metazoan parasites of common dolphinfish, Coryphaena hippurus Linnaeus, 1758 (Ostei-chthyes: Coryphaenidae) from the coastal zone State of Rio de Janeiro, Brazil.Livia Castro Marques e Dimitri Ramos Alves ............................................................................................................................................111

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Editorial

A Revista Cadernos UniFOA – multidisciplinar é uma publicação quadrimestral do Centro Universitário de Volta Redonda - UniFOA, cujo objetivo é divulgar as produções científicas de docentes e discentes, a fim de criar um intercâmbio entre pesquisadores e educadores do Centro Universitário de Volta Redonda e das Universidades. Ressalto que, neste número, a Revista Cadernos UniFOA apresenta doze artigos com diversos temas das áreas de exatas, saúde e humanas, os quais demonstram a capacidade científica e acadêmica de nossos docentes, discentes e da comunidade nacional. Agradeço a todos os autores que enviaram seus trabalhos para esta edição e aos avaliadores que, apesar de suas atividades regulares, dispuseram seu tempo e conhecimento para contribuir com orientações valiosas para os trabalhos. Como Pró-reitora de Pós-graduação, Pesquisa e Extensão, espero que este veículo educacional de difusão de pesquisas e análises possa contribuir para o desenvolvimento do conhecimento. Boa leitura!

Profa. Dra. Daniella Regina MulinariPró-reitora de Pós-graduação, Pesquisa e Extensão

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Resumo:Este trabalho apresenta reflexões da utilização de recursos das Tecnologias da Informação e Comunicação – TIC – no apoio ao ensino da disciplina de expressão gráfica nos cursos de Engenharia. A disciplina expressão gráfica tem no seu conteúdo tópicos de desenho técnico e de geometria descritiva. A proposta apresenta a utilização das TIC em dois momentos: um com o uso do software GeoDescritiva e outro com a utilização de animações geradas especificamente para o curso a partir do software livre Régua e Compasso. A utilização dessa metodologia foi aplicada com alunos de cursos de engenharia elétrica, ambiental e de produção. Ao final do artigo são apresentados e discutidos os resultados do uso dessa metodologia em sala de aula.

1 Docente do Centro Universitário de Volta Redonda - UniFOA (Volta Redonda – RJ). Docente do Programa de Pós-Graduação – Mestrado Profissional em Educação Matemática da Universidade Severino Sombra – USS (Vassouras - RJ). Docente do Instituto Superior de Tecnologia de Paracambi.2 Docente do Programa de Pós-Graduação – Mestrado Profissional em Educação Matemática da Universidade Severino Sombra – USS (Vassouras - RJ)3 Docente do Programa de Pós-Graduação – Mestrado Profissional em Educação Matemática da Universidade Severino Sombra – USS (Vassouras - RJ). Docente do Centro Universitário Serra dos Órgãos - UNIFESO (Teresópolis – RJ). Docente do Instituto Superior de Tecnologia em Ciências da Computação – IST-Rio (Rio de Janeiro – RJ)

AbstractThis work presents reflection about the use of information technologies and communication resources – TIC - as support to the teaching at the discipline graphic expression in the engineering courses. The subject graphic expression has geometric drawing content and descriptive geometry in its topics. The proposal presents the use of TIC in two moments: one with the use of the software GeoDescritiva and other one with the use of animations specifically generated for the course starting by the free software Compass and Ruler. The use of this methodology was applied with students at electric engineering, environmental engineering and production engineering. The results of the use of this methodology at the classroom are presented and discussed at the end of this article.

Palavras-chave:

Software Educativo

Educação Matemática

Geometria Descritiva

Desenho Geométrico

Recebido em 06/2011

Aprovado em 08/2011

ArtigoOriginal

Original Paper

Key words:

Educational Software

Mathematics Education

Descriptive Geometry

Technical Drawing

Utilizando recursos das tecnologias da informação e comunicação para apoio ao ensino da disciplina expressão gráfica nos cursos de engenharia

Using information technologies and communication resources at graphic expression teaching in the enginnering courses

Carlos Vitor de Alencar Carvalho1

Janaina Veiga2

Júlio César da Silva3

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Introdução1.

A utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) como apoio aos processos de ensino e de aprendizagem não pode mais se ignorada pelos educadores e estabelecimentos de ensino, uma vez que tais tecnologias são instrumentos que possuem um grande potencial pedagógico para os pro-fessores. Com elas as distâncias diminuem, as informações caminham mais rapidamente permitindo uma ampliação e integração do co-nhecimento e conseqüentemente uma mudan-ça de postura dos educadores.

Isto torna inegável a importância do debate sobre as TIC e seus impactos sobre os processos de construção do conhecimen-to. Neste sentido o Professor Nelson Pretto (2006:18), um dos referencias teóricos desde trabalho, destaca que “[...] no campo das ins-tituições escolares precisamos refletir sobre o fazer pedagógico para conhecermos como os envolvidos estão recebendo a influência tec-nológica e como reagem no seu dia a dia. A realidade que se apresenta constituiu um de-safio para a escola como um todo”. As escolas do século XXI têm que adotar uma nova me-todologia em sala de aula na qual a tecnologia esteja englobada, entretanto, para que a escola mude, é necessário que exista uma nova con-cepção de construção do conhecimento, uma nova forma de conceber escola. Uma escola que prepara o aluno para uma sociedade infor-matizada. Outro referencial teórico deste tra-balho, Borba & Penteado (2001) afirma que o acesso a escola deve ser visto como um direito e que todos os alunos, sejam de escolar parti-cular ou pública, devem ter no atual momento, mínimo, uma “alfabetização tecnológica”, que não devem ser como um curso de informática, mas como uma nova mídia.

Especificamente no ensino da engenharia o uso das TIC é uma realidade em suas diver-sas subáreas, como estruturas, elétrica, geotéc-nica, hidráulica, etc. Na literatura encontram-se alguns exemplos como em Carvalho et al. (2008) (Figura 1) que apresenta um software para estudo de mecanismos de transportes de contaminantes.

Figura 1 - Simulador VAPD-2D para apoio ao ensino de processos de transporte por difusão.

Em Guillermo et al. (2005) são apresenta-dos simuladores computacionais na área de hi-dráulica e em Carvalho et al. (2005) (Figura 2) é apresentado um simulador gráfico e interativo para estudo de conforto em ambientes constru-ídos muito utilizado por estudantes e profissio-nais de arquitetura. Em Carvalho & Carvalho (2009) é apresentado outro exemplo sobre um software educacional para o estudo de tensões através do Círculo de Mohr (Figura 3).

Figura 2 - FLUXOVENTO - Visualização de linhas de fluxo em ambientes construídos.

Figura 3 - Estudo do estado de tensões através do círculo de Mohr.

Em todos os exemplos citados acima o ponto comum é a visualização. Ela é impor-tante para o entendimento do fenômeno que está sendo estudado, estimulando a intuição e a percepção dos estudantes.

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Fischbein (1990) ao analisar a visualiza-ção, afirmou que freqüentemente o conheci-mento intuitivo é identificado com a represen-tação visual. Tendemos a pensar que aquilo que não conseguimos imaginar visualmente é difícil de perceber mentalmente. A representa-ção visual contribui para a organização da in-formação em representações sinópticas e desta assim, constitui um fator para o entendimento do problema que está sendo trabalhado. Uma imagem visual organiza os dados em estrutu-ras significativas, tornando-se fator importante na orientação do desenvolvimento analítico de uma solução. No caso da disciplina expressão gráfica, a visualização é um fator muito impor-tante para o entendimento dos conteúdos.

Basicamente, no estudo da disciplina ex-pressão gráfica são envolvidos conceitos de desenho técnico e geometria descritiva. O de-senho técnico é responsável pela definição das formas, dimensões e posição dos objetos utili-zados e necessários para a engenharia e arqui-tetura. A geometria descritiva, cujas origens re-metem ao método criado por Gaspard Monge, tem o objetivo de representar de uma maneira coerente e sem dupla interpretação, objetos tri-dimensionais em um plano bidimensional.

Fazendo uma revisão na literatura, po-dem-se verificar alguns exemplos do uso de TIC para estudo do desenho técnico e geome-tria descritiva. Por exemplo, em Bolgheroni et al. (2008) é apresentado um estudo caso do uso de TIC no ensino de desenho técnico e em Morgado et al. (2002) apresenta o desenvolvi-mento de um software para o estudo da geo-metria descritiva e suas potencialidades.

Com base nestas reflexões, a proposta des-te trabalho é apresentar o uso de TIC para apoio ao ensino da disciplina de expressão gráfica. A metodologia aborda não somente a utilização do software GeoDescritiva em sala de aula, desenvolvido pelos autores deste trabalho, mas também a utilização de animações desenvolvi-das pelos autores com temas sobre desenho téc-nico usando o software livre Régua e Compasso (RÉGUA E COMPASSO, 2009), sendo esta integração o diferencial das abordagens encon-tradas na literatura. A metodologia proposta permite aos estudantes visualizar conceitos e, junto com o professor, experimentar hipóteses em um mesmo ambiente, propiciando ambiente de investigação lúdico e significativo.

Metodologia2.

As atividades propostas neste trabalho foram realizadas em alunos do primeiro ano de cursos de Engenharia Ambiental e Elétrica. A abordagem inicial foi através de questioná-rios (entrevistas) como técnica privilegiada de comunicação.

Durante as aulas teóricas foram apresen-tadas e disponibilizadas aos alunos o software GeoDescritiva e animações feitas através do software Régua e Compasso como indica o diagrama da Figura 4. A seguir serão detalha-das as informações da cada uma das ferramen-tas utilizadas em sala de aula.

Figura 4 – Estrutura adotada na utilização das TIC na disciplina de expressão gráfica.

Animações usando o 2.1. software Régua e Compasso

Como dito anteriormente, anima-ções foram elaboradas usando o softwa-re Régua e Compasso e todo o processo de gravação foi feito através do software AutoScreenRecorder 3.0 versão freeware (AUTOSCREENRECORDER, 2009). As ani-mações foram geradas no formato de extensão avi, e contemplam os seguintes temas:

Construção de retas perpendiculares;• Construção de triângulos;• Construção de retas paralelas;• Construção de concordâncias;• Traçado de bissetriz;• Divisão de segmentos.•

Todas as animações foram gravadas para a geração e produção de um CD-ROM chamado “Animações sobre Desenho Técnico” (Figura 5, Figura 6 e Figura 7). A Figura 8 mostra um exemplo da animação gerada. O aluno pode verificar e reverificar a sua construção contri-

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buindo para o entendimento do assunto. Todas as animações geradas estão disponíveis em Carvalho (2011a, 2011b, 2011c, 2011d, 2011e, 2011f, 2011g, 2011h, 2011i, 2011j, 2011k).

Figura 5: Tela inicial do CD-ROM de animações.

Figura 6: Tópicos de estudo. Os vídeos podem ser visualizados através de hiperlink em cada item.

Figura 7: Tópicos de estudo. Os vídeos podem ser visualizados através de hiperlink em cada item.

Figura 8: Animação sobre concordância. O aluno pode observar a construção feita no software Régua e

Compasso verificando suas particularidades.

O 2.2. Software GeoDescritiva

A geometria descritiva foi um método desenvolvido por Monge no século XVIII, e tornou-se uma importante metodologia para a formação profissional dos engenheiros. Entretanto, o ensino e o entendimento dos conceitos da geometria descritiva, para os alu-nos iniciantes, são um grande desafio. A com-preensão do método, apesar da sua eficiência, requer muito treinamento e exercícios pro-gressivos e sistematizados. Esta foi uma das principais motivações para o desenvolvimento do software GeoDescritiva que se encontra disponível no website (Figura 9) indicado em Carvalho (2011l).

Figura 9 – Website do software GeoDescritiva.

O software foi desenvolvido usando o am-biente Delphi (CORNELL, 1995) e o sistema gráfico OpenGL (COHEN & MANSSOUR, 2006). O GeoDescritiva permite a visualiza-ção tridimensional dos planos: vertical e hori-zontal (Figura 10). Na mesma figura é possível observar a interseção dos planos, chamada li-nha de terra. Na Figura 11 é possível identifi-car os diedros que são os quadrantes formados pelos planos.

Figura 10: Interface do sistema GeoDescritiva.

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Figura 11: Diedros formados pelos planos: vertical e horizontal.

O software possui um menu no lado es-querdo onde é possível, utilizando os deslizado-res, rodar os planos nos três eixos coordenados (x, y e z), além de visualizar ou não a reta e pon-tos projetos nos planos: vertical e horizontal. A partir desses conceitos iniciais o professor pode iniciar os estudos sobre ponto e reta.

A Figura 12 mostra as características das projeções de um ponto no plano vertical supe-rior e plano horizontal posterior. Quando o pla-no vertical é rebatido no sentido anti-horário, ele coincide com o plano horizontal, forman-do, o que tecnicamente, se chama épura. Nela é possível representar um ponto ou figura do espaço pelas suas projeções no plano. A Figura 13 apresenta a épura como exemplo do ponto [-3,-4,-5], que poderá ser desenhada pelo pro-fessor usando o quadro negro, uma vez que nesta versão ainda não está disponível a cons-trução da épura, sendo este um dos objetivos das implementações para as futuras versões.

Figura 12: Característica de um ponto no espaço: seu afastamento e sua cota.

Figura 13: Exemplo de épura do ponto [-3,-4,-5].

Utilizando o 2.3. software em sala de aula

Após a apresentação do software e das animações para a turma, algumas atividades foram sugeridas. Primeiramente os alunos, após a visualização das animações em sala de aula, foram estimulados a desenvolver as mes-mas construções usando papel, lápis e os ins-trumentos régua e compasso. Em seguida com o software GeoDescritiva foram propostas as seguintes atividades:

Definir dois pontos no 1º diedro especifi-a. cando sua cota, afastamento e abscissa. O sistema disponibiliza uma interface para tal tarefa (Figura 14).

Figura 14: Definição de dois pontos para compor uma reta no primeiro diedro.

Ligar as projeções (Figura 15) e verificar b. sua visualização e no caderno desenvolver a épura da reta construída.

Repetir os processos para pontos no 2º, 3º c. e 4º diedros.

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Figura 15: Projeções do ponto 1, ponto 2 e da reta no plano vertical e horizontal.

Resultados e Discussões3.

O questionário (Quadro 1) visava obser-var a aceitação, pelos discentes, do uso de no-vas tecnologias em sala de aula e da metodo-logia proposta para a disciplina de expressão gráfica.

Quadro 1: Questões proposta para avaliação do software em sala de aula.

Número da questão Questão

1 Como você avalia de forma geral o uso de tecnologias em sala de aula?

2 A metodologia de mostrar os conceitos da disciplina usando o software e animações foi bem aceita por você?

3 Você acha que o software e as animações são ferramentas que ajudam no processo de ensino-aprendizagem das construções geométricas?

4 Para você foi importante o uso de novas tecnologias para apoio ao processo de ensino-aprendizagem?

5 O quanto você aprendeu com a utilização de tais recursos em sala de aula?

Os estudantes consideram positivo (com valor máximo de 57.1% considerando exce-lente) o uso de novas tecnologias em sala de aula (Tabela 2 e Figura 16 - primeira questão). Após as atividades propostas continuaram ava-liando positivamente o uso das novas tecnolo-gias (Tabela 3 e Figura 17 - quarta questão).

Em relação à metodologia, houve uma aceitação acima da média do uso dos softwares

e animações que pode ser observado nas res-postas da segunda e terceira questões (Tabela 4 e Figura 18 - segunda questão; Tabela 5 e Figura 19 - terceira questão). Em relação à aprendizagem em ambas as turmas mais de um terço da turma (67% e 60.6 %) considera-ram que aprenderam muito com a metodologia utilizadas nas aulas. (Tabela 6 e Figura 20 - quinta questão).

Tabela 2 - Dados da Figura 16.

Excelente (%) Bom (%) Regular (%) Fraco (%) Insuficiente (%)Eng. Ambiental 57,1 42,9 0 0 0Eng. Elétrica 15,2 48,5 30,3 3 3

Figura 16: Gráfico dos dados obtidos para a primeira questão.

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Sim (%) Não (%)

Eng. Ambiental 100 0

Eng. Elétrica 54,5 45,5

Figura 17: Gráfico dos dados obtidos para a segunda questão.


Sim (%) Não (%)

Eng. Ambiental 89,3 10,7

Eng. Elétrica 60,6 39,4

Figura 18: Gráfico dos dados obtidos para a terceira questão.


Sim (%)

Mais ou Menos (%)

Não (%)

Eng. Ambiental 89,3 10,7 0

Eng. Elétrica 60,6 36,3 3,1

Figura 19: Gráfico dos dados obtidos para a quarta questão.


Muito (%)

Razoável (%)

Pouco (%)

Eng. Ambiental 3,6 64,3 32,1

Eng. Elétrica 18,2 42,4 39,4

Figura 20: Gráfico dos dados obtidos para a quinta questão.

Considerações Finais4.

A utilização da metodologia descrita neste trabalho vem ao encontro de uma nova prática pedagógica que é caracterizada por um ambiente computacional para a aprendizagem da geometria descritiva de forma exploratória aliada a animações das construções geomé-tricas, construindo conceitos através de um pensamento consciente. Neste ambiente com-putacional, o contexto é altamente explorató-rio, onde o aluno constrói soluções através de uma interface simples e de fácil utilização. É bom frisar que o uso do computador aplicado à educação deve ser realizado de tal forma que o professor seja o dinamizador das experiên-cias e atividades pedagógicas.

Agradecimentos5.

O primeiro autor agradece ao CNPq pelo apoio financeiro através da Bolsa de Produtividade em Desenvolvimento Tecnológico e Extensão Inovadora – DT. A segunda autora agradece à FAPERJ pelo apoio financeiro através do programa “Apoio à me-lhoria do ensino em escolas sediadas no estado do Rio de Janeiro – 2009”.

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Referências6.

AUTOSCREENRECORDER1. . Disponível em: http://www.wisdom-soft.com/. Acessado em 10 de outubro de 2009. 2009.

BOLGHERONI2. , W. & SILVEIRA, I. F. Software Livre Aplicado ao Ensino de Geometria e Desenho Geométrico. Anais do XXVIII Congresso da SBC – WIE – Workshop sobre Informática na Escola, Belém, Pará, 2008.

BORBA3. , M. C. & PENTEADO, M. G. - Informática e Educação Matemática - coleção tendências em Educação Matemática – Editora Autêntica, Belo Horizonte, Minas Gerais, 2001.

CARVALHO, C. V. A. Animação da 4. construção de uma reta perpendicular - modo 2. Disponível em http://www.youtube.com/watch?v=Us9JbWqDbdI. Acessado em 30 de maio de 2011. 2011a.

CARVALHO, C. V. A. Animação da 5. construção dos triângulos a partir dos lados. Disponível em http://www.youtube.com/watch?v=3yF9t9ImKKI. Acessado em 30 de maio de 2011. 2011b.

CARVALHO, C. V. A. Animação da 6. concordância entre dois segmentos convergentes, onde se conhece o ponto de interseção, com um arco Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=h4tQUDOoH3M. Acessado em 30 de maio de 2011. 2011c.

CARVALHO, C. V. A. Animação da 7. concordância entre duas retas paralelas. Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=ndkJ8hl9aI4. Acessado em 30 de maio de 2011. 2011d.

CARVALHO, C. V. A. Animação da 8. concordância entre uma reta e um arco Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=OctcTjELVZI. Acessado em 30 de maio de 2011. 2011e.

CARVALHO, C. V. A. Animação 9. da construção bissetriz de um ângulo formado por dois segmentos. Disponível em http://www.youtube.com/watch?v=XIuEE38j9mk. Acessado em 30 de maio de 2011. 2011f.

CARVALHO, C. V. A. Animação da 10. construção de uma reta perpendicular - modo 1. Disponível em http://www.youtube.com/watch?v=MTbDrkq_BcM. Acessado em 30 de maio de 2011. 2011g.

CARVALHO, C. V. A. Animação da 11. construção de uma reta perpendicular - modo 3. Disponível em http://www.youtube.com/watch?v=XshZ2lGdjak. Acessado em 30 de maio de 2011. 2011h.

CARVALHO, C. V. A. Animação do 12. traçado de duas tangentes à um círculo passando por ponto externo comum as duas tangentes. Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=Wz4_zxDXDYM. Acessado em 30 de maio de 2011. 2011i.

CARVALHO, C. V. A. Animação do 13. traçado de uma tangente à um círculo. Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=6gi0deFsbA4. Acessado em 30 de maio de 2011. 2011j.

CARVALHO, C. V. A. Animação do traço 14. de uma reta paralela por um ponto exterior a uma reta. Disponível em http://www.youtube.com/watch?v=6gU1ygqCjVw. Acessado em 30 de maio de 2011. 2011k.

CARVALHO, C. V. A. 15. Software GeoDescritiva. Disponível em: http://www.cvac .eng.br /Geodescr i t iva / . Acessado em 30 de maio de 2011. 2011l.

CARVALHO, C. V. A., CARVALHO, 16. J. V. Um software educacional gráfico e interativo para apoio ao estudo de tensões planas através do círculo de Mohr. Revista de Informática Mater Dei, v.4, p.1-12, 2008.

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Endereço para Correspondência:Carlos Vitor de Alencar Carvalho [email protected]. Expedicionário Oswaldo de Almeida Ramos, 280Vassouras - RJCEP: 27.700-000

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Informações bibliográficas:Conforme a NBR 6023:2002 da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), este texto científico publicado em periódico eletrônico deve ser citado da seguinte forma: CARVALHO, Carlos Vitor de Alencar; VEIGA, Janaina; SILVA, Júlio César da. Utilizando recursos das tecnologias da informação e comunicação para apoio ao ensino da disciplina expressão gráfica nos cursos de engenharia Cadernos UniFOA. Volta Redonda, Ano VI, n. 16, agosto 2011. Disponível em: <http://www.unifoa.edu.br/cadernos/edicao/16/11.pdf>

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Utilização da Coluna de Winogradsky para a Demonstração do Efeito dos Metais Pesados na Microbiota Oxidante de Enxofre em Ambientes Aquáticos: Uma Abordagem Experimental

Using Winogradsky Column to the Demonstration of the Effect of Heavy Metals in Sulfur Oxidizing Microorganism in Aquatic Environments: an Experimental Approach

Anderson Gomes1

Lara dos Santos Osório2

Resumo

O presente estudo teve por objetivo determinar o efeito dos metais pesa-dos: mercúrio, cádmio, chumbo e cromo VI, na população de sulfobac-térias presentes em colunas de Winogradsky. As colunas foram prepara-das com água e sedimento do córrego Secades (Volta Redonda/RJ), para avaliar a contribuição potencial na disponibilidade destes metais pesados nesta população microbiana. Na avaliação do efeito dos metais pesados na população de sulfobactérias, foi comparada a diversidade das colônias desenvolvidas nas colunas contaminadas com metais pesados com uma coluna contendo apenas amostra e sedimento do manancial. Os resultados permitiram observar que a presença dos diferentes metais pesados causou alteração da diversidade biológica presente na coluna de Winogradsky. O estudo também revelou que o experimento pode ser aplicado nas aulas práticas de Microbiologia Ambiental, pois permite simular as condições reais da interação das sulfobactérias com os metais pesados.

1 Mestrando, Biólogo, Especialista em Microbiologia, Docente dos Cursos de Ciências Biológicas e Engenharia Ambiental do Centro Universitário de Volta Redonda – UniFOA2 Técnica em Química - Centro Integrado de Tecnologia - CIT - Centro Universitário de Volta Redonda – UniFOA.

Abstract

The present study aimed to determine the effect of the heavy metals: mercury, cadmium, lead and chrome VI, in the population of present sulforbacteria in columns of Winogradsky. The columns were prepared with water and sediment of the stream Secades (Volta Redonda/RJ), to evaluate the potential contribution in the availability of these heavy metals in this microbial population. In the evaluation of the effect of the heavy metals in the sulforbacteria population, the diversity of the colonies developed in the contaminated columns with heavy metals was compared to a column containing just a sample and the stream sediment. The results allowed to observe that the presence of different heavy metals caused alteration of the present biological diversity in the column of Winogradsky. The study also revealed that the experiment can be applied in the practical classes of Environmental Microbiology, because it allows to simulate the real conditions of the interaction of the sulforbacteria with the heavy metals.

Palavras-chave:

Microbiologia

Coluna de winogradsky

Metais pesados

ArtigoOriginal

Original Paper

Key words:

Microbiology

Winogradsky column

Heavy metals

Recebido em 05/2011

Aprovado em 08/2011

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Introdução1.

Com o desenvolvimento das atividades industriais, ocorreu a introdução de metais pesados nos corpos hídricos, numa quantida-de muito maior do que ocorre naturalmente, o que vem causando grandes poluições hídricas. Essas poluições são causadas principalmente pela ausência de tratamento dos efluentes in-dustriais ou por acidentes que levam o despejo de muitos poluentes nos ambientes aquáticos.

Dos grupos de poluentes gerados nos processos industriais, podem se destacar os metais pesados, que são um grande proble-ma para o meio ambiente, pois estes afetam a microbiota dos corpos hídricos que recebem estes poluentes. Os principais problemas que os metais pesados causam na microbiota são a bioacumulação (processo através do qual os seres vivos absorvem e retêm substâncias quí-micas no seu organismo) nos microrganismos na base da cadeia trófica, e a inibição do cres-cimento ou morte de algumas espécies micro-bianas mais sensíveis.

A importância de conhecer o efeito da ação de metais pesados aos microrganismos presen-tes em ambientes aquáticos nas condições pró-ximas daquelas existentes na natureza é de vi-tal importância no ensino da Microbiologia no curso de Engenharia Ambiental, em contraste ao estudo dos microrganismos em condições in vitro. Isso se dá devido à diversidade de es-pécies microbianas envolvidas na ciclagem de nutrientes num ecossistema. Por este motivo é necessário um instrumento apropriado para a demonstração dessas condições em ambien-tes naturais. A coluna de Winogradsky é um modelo interessante que simula as condições

de ecossistemas naturais, na qual desenvolve de populações bacterianas fotossintéticas que utilizam o sulfeto de hidrogênio como doador de elétrons durante o metabolismo fotoauto-trófico, onde é possível observar as sucessões microbianas em um ambiente aquático, uma vez que as microbiota presente se modificam ao longo do tempo e sob a ação dos fatores ecológicos que atuam nesta comunidade.

A coluna de Winogradsky1.1.

A coluna de Winogradsky foi um siste-ma criado pelo microbiologista russo Sergei Winogradsky, no ano de 1880 para estudar mi-crorganismos presentes no solo. Até hoje é utili-zado como um sistema que permite demonstrar, de uma maneira bastante simples, a diversidade microbiana em ambientes aquáticos.

Tradicionalmente, o modo de desenvol-ver este sistema é feito colocando lama do fundo de um lago ou rio em uma coluna de vidro ou outro material transparente, com-plementado com uma fonte de celulose, seja na forma de carboximetilcelulose (CMC) ou através de papel picado, suplementado com uma fonte de sulfatos e uma solução tampo-nante (para manter o pH estável). Essa coluna então é tampada com uma tela fina (para evi-tar proliferação de mosquitos) e colocada em um local onde receba luz solar. Com o passar dos dias irão se desenvolver colônias de mi-crorganismos estratificados ao longo da colu-na, de acordo sua estratégia metabólica (aeró-bios mais na superfície, anaeróbios no fundo, microaerófilos numa faixa estreita da coluna e facultativos ao longo da coluna). Conforme demonstrado na figura 1.

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Figura 1 – Desenvolvimento de comunidade microbiana em coluna de Winogradsky, disponível em http://www.qb.fcen.uba.ar/microinmuno/SeminarioBiodiversidad.htm, consultado em 24/04/2011.

Estratificação das sulfobactérias ao 1.2. longo da coluna d’água

Grant (1989) cita que a distribuição das bactérias oxidantes de enxofre, ao longo de uma coluna d’água, é relacionada com a concentra-ção de sulfetos e oxigênio, bem como a disponi-bilidade de luz onde o sulfeto estará presente.

Na superfície da coluna de água, desen-volvem-se microrganismos fotossintetizantes e autotróficos, através da fotossíntese oxigê-nica (a molécula de água é o doador de elé-trons, tendo como subproduto da fotossíntese o O2). Também na superfície pode desenvolver um biofilme constituído por bactérias aeróbias heterotróficas e uma mistura de metabólitos excretados ou sintetizado por elas, como por exemplo: lipídeos, proteínas e polissacarídeos.

Numa zona logo abaixo, bactérias foto-heterotróficas, obtêm energia a partir da luz solar e usam ácidos orgânicos como fonte de carbono para a síntese celular. Esses micror-ganismos crescem em condições anaeróbias, no entanto, não suportam elevadas concentra-ções de H2S.

Na zona oxigenada, além das bactérias fotossintéticas, poderão encontrar-se bactérias oxidantes de enxofre, que são quimiolitotróficos (obtêm energia a partir da oxidação do H2S e sintetizam a matéria orgânica a partir do CO2).

No fundo da coluna, devido à presença da celulose, haverá um rápido consumo do oxigê-nio pelas bactérias heterotróficas, fazendo com que se tenha uma zona anaeróbica, desta forma, somente a superfície da coluna será oxigenada.

Na lama depositada no fundo da coluna, ocorrerão os processos fermentativos, onde as substâncias geradas servirão de substrato para as bactérias redutoras de sulfato (BRS’s), fa-vorecendo seu desenvolvimento. Essas bacté-rias, através de respiração anaeróbia, reduzem os íons sulfatos a sulfetos.

Os sulfetos gerados pelas BRS’s servirão de substrato para bactérias anaeróbias foto-tróficas (BAF’s), sulfobactérias de coloração verde e púrpura, que se desenvolverão de uma forma estratificada ao longo da coluna, de acordo com a gradiente de sulfeto. As BAF’s obtêm energia a partir da fotossíntese anoxigê-nica (processo metabólico no qual as bactérias utilizam a luz para produzir ATP e produzem NADPH a partir da oxidação de H2S, que age como doador de elétrons, resultando na produ-ção de enxofre elementar). O enxofre elemen-tar produzido através da fotossíntese anoxigê-nica, precipita-se no sedimento no fundo da coluna, retornando à coluna d’água pela ação metabólica das BRS’s. A Tabela 1 mostra os principais grupos bacterianos que possuem um papel principal na oxidação do enxofre.

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Tabela 1 – Relação dos Principais Grupos de Bactérias Oxidantes de Enxofre Encontradas na Coluna de Winogradsky

GRUPO GÊNERO CARACTERÍSTICAS

Gram negativa Beggiatoa

Bactéria deslizante longa e filamentosa, não frutificante, quimiolitotrófica, não fotossintética e aeróbica. Assemelha-se morfologicamente às cianobactérias, porém não é fotossintética. Utiliza a oxidação do H2S como fonte de energia, acumulando grânulos de enxofre no interior de seu citoplasma, e utiliza o CO2 como fonte de carbono. Bactéria deslizante oxidante de enxofre.

Gram negativa Thiobacillus

Bacilo quimiolitotrófico, não fotossintética e aeróbica. Obtêm energia pela oxidação do sulfeto de hidrogênio ou enxofre elementar, produzindo sulfato, e utiliza o CO2 como fonte de carbono. Bactéria incolor oxidante do enxofre.

Gram negativa Chromatium

Coco ou bacilo, fotoautotrófica púrpura sulfurosa e anaeróbica. Possui depósitos internos de enxofre. Obtêm energia por meio de reações fotoquímicas e produz seus materiais celulares a partir do CO2 . Sua fotossíntese difere da fotossíntese das plantas por não gerar o oxigênio durante o processo. (fotossíntese anoxigênica). Bactéria púrpura do enxofre.

Gram negativa Chlorobium

Bacilo curvado, sem motilidade, fotoautotrófica púrpura sulfurosa e anaeróbica. Obtêm energia por meio de reações fotoquímicas e produz seus materiais celulares a partir do CO2 . Sua fotossíntese difere da fotossíntese das plantas por não gerar o oxigênio durante o processo. (fotossíntese anoxigênica). Bactéria verde do enxofre

Gram positiva Clostridium

Bacilo, quimioheterotrófico, anaeróbico estrito, formador de endoesporo. Os produtos de seu metabolismo fermentativo são utilizados como substrato por outros grupos microbianos. Bacilo gram positivo formador de endoesporo.

Gram negativa Desulfovibrio

Vibrião. Anaeróbica obrigatória, utiliza as formas oxidadas do enxofre, tais como sulfatos (SO4

2–) ou enxofre elementar (S0) como aceptor final de elétron. O produto desta reação é o sulfeto de hidrogênio. Bactéria dissimilatória redutora do sulfato ou enxofre.

Adaptado de Rogan (2000).

Metais pesados1.3.

O termo metais pesados refere-se aos ele-mentos e suas formas iônicas que pertencem ao grupo de transição e não transição da tabela periódica com densidade maior que 5 g.cm-3 ou que possuem número atômico maior a 20. Incluem nessa classificação os metais, semi-metais e até não metais, como o Selênio. Esses elementos possuem a capacidade de acumula-rem nos tecidos vivos, pois os seres vivos não possuem a capacidade de excretá-los. Além do fato mencionado, esses metais ligam-se as enzimas, provocando sua inativação ou mes-mo aumentando a atividade de algumas, resul-tando em alterações na sua função catalítica. Com isso, esse elemento vai se acumulando ao longo da cadeia alimentar numa proporção crescente e o consumidor do topo da cadeia terá sempre uma concentração maior de metal acumulado que indivíduos produtores.

Azevedo (2005) descreve que alguns metais como o cobre, ferro, manganês, níquel e zinco são essenciais para o desenvolvimento de todos os organismos vivos, porém, em pequena quanti-dade, em grande quantidade são tóxicos. Metais como o alumínio, cádmio, chumbo e mercúrio não possuem funções metabólicas e podem cau-sar várias disfunções nos seres vivos. A contami-nação ambiental por metais pesados ocorre, prin-cipalmente, por via antrópica, ou seja, através de resíduos industriais descartados sem tratamento.

Objetivos2.

Objetivos gerais:2.1.

O presente trabalho teve como objetivo a montagem de colunas de Winogradsky, uti-lizando as amostras de sedimento e de água coletadas em um manancial e contaminando-as com metais pesados.

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Objetivos específicos:2.2.

Observar o desenvolvimento das sulfo-bactérias em ambientes contaminados com metais pesados, de forma que possa ser ava-liada a alteração da diversidade da microbiota presente na coluna de Winogradsky.

Verificar se os efeitos da contaminação por metais pesados nas colunas de Winogradsky podem ser observados sem a utilização de ins-trumentos ópticos, de forma que possa ser uti-lizada como demonstração didática em aulas práticas de Microbiologia Aplicada.

Materiais e Métodos3.

O projeto foi desenvolvido nos laborató-rios multidisciplinares do Centro Universitário

de Volta Redonda, UniFOA, e seguindo as se-guintes etapas:

Escolha do local que fornecerá o sedimento 1. e água para a montagem da coluna:

A amostra de sedimento e água para a confecção da coluna foi retirado no córrego Secades, bairro Conforto na cidade de Volta Redonda/RJ, localizada a 22°31'17,20” de la-titude sul e 44°07’00,41” de longitude oeste. No momento da coleta, foi medido o pH do córrego, conforme o “Standard Methods for the Examination of Water and Wastewater” - APHA (1998), de forma tal que se preparasse uma solução tampão que representasse o pH original do manancial, que neste caso foi 6,95. Figuras 2 (A e B).

A – ponto de coleta da amostra B – Medição do pH do córrego

Figura 2 – Coleta do lodo para confecção da coluna

Confecção das colunas de winogradsky 2. com o material coletado:

A confecção das colunas de winogradsky seguiram as etapas, modificadas de Rogan (2000):

Misturar 100 g do sedimento fresco com a a. fonte de carbono orgânico (5 g de carbo-ximetilcelulose - CMC), e a fonte de car-bono inorgânico (2 g CaCO3). Como fonte de enxofre, 2 g de CaSO4. Essa mistura foi transferida para o interior da proveta, com o auxílio de uma espátula. Figura 3A.

Adicionado 1 litro da água coletada no ma-b. nancial (preservada em geladeira a 5ºC) cui-dadosamente, de forma que houvesse o míni-mo de perturbação na superfície do substrato.

Ajustado o pH da solução com solução c. tampão de Mcllvaine (fosfato dissódico-ácido cítrico), pH 7,0 confeccionado se-gundo Morita (1993).

guardado um período de 24 horas para que d. os microrganismos presentes na água e re-manescentes no lodo se restabeleçam e o sedimento decante. Figura 3.

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A – Colunas com o substrato para o desenvolvimento microbiano B – Colunas aguardando decantação

Figura 3 – Preparação das colunas

Identificada as colunas e feita a adição dos e. metais pesados, tendo como referência a portaria do Ministério do Meio Ambiente, CONAMA 357 de 2005, tendo como base o limite máximo de lançamento do metal como efluente. O valor adicionado à colu-na foi uma concentração dez vezes (10x)

a concentração máxima estabelecida na portaria. A concentração adicionada e o valor de referência encontram-se listados na Tabela 1, e deixando uma coluna como teste em branco, que será a referência do desenvolvimento microbiano no ambiente sem contaminação. Figura 4.

Tabela 1 – Forma de Adição do Contaminante nas Colunas de Winogradsky

Coluna Elemento Limite Máximo Conama 357

Concentração a ser Adicionada à

ColunaForma de Adição

QuantidadeAdicionada à

Coluna

1 - - - - -

2 Hg 0,01 mg.L-1 0,10 mg.L-1 HgCl2 0,23 mg

3 Pb 0,50 mg.L-1 5,00 mg.L-1 (CH3COO)2Pb.3H2O 9,15 mg

4 Cd 0,20 mg.L-1 2,00 mg.L-1 CdSO4.8/3H2O 4,56 mg

5 Cr6+ 0,50 mg.L-1 5,00 mg.L-1 K2CrO4 18,67 mg

Os elementos contaminantes foram adi-cionados às colunas através da diluição dos

respectivos sais em balões volumétricos e transferência utilizando pipetas volumétricas.

A – Adição do metal pesado e ajuste do pH B – Colunas com metal pesado adicionado:

1- branco; 2 - Hg; 3 - Pb; 4 - Cd; 5 – Cr6+

Figura 4 – Adição dos Contaminantes

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Desenvolvimento das colônias microbianas3.

Foi monitorado o desenvolvimento das colônias por um período de 60 dias e registra-

do as alterações ocorridas nas cinco colunas, e comparando com a coluna que não recebeu a contaminação (branco). Figura 5.

A – Colunas após 30 dias de inoculação dos metais pesados: B – Colunas após 60 dias de inoculação dos metais pesados:1- branco; 2 - Hg; 3 - Pb; 4 - Cd; 5 – Cr6+

Figura 5 – Desenvolvimento microbiano nas colunas de Winogradsky

Resultados e discussão4.

Observou-se que nas colunas contamina-das com mercúrio e cromo VI, as bactérias que habitam o sedimento e a zona anaeróbia tive-ram o desenvolvimento retardado em relação à coluna sem contaminação. Na coluna conta-minada com chumbo, houve inibição de bacté-rias fotossintetizantes oxigênicas, evidenciado pelo desenvolvimento de bactérias sulforre-dutoras, devido à coloração negra formada ao longo da coluna, decorrente da precipitação de sulfetos metálicos, principalmente do sulfeto de ferro (FeS). A coluna contaminada com cádmio não apresentou alterações visíveis no desenvolvimento das colônias microbianas, quando comparado com a coluna sem conta-minação, sugerindo que a concentração de cá-dmio adicionada não causou tanto impacto nos microrganismos presentes na coluna.

Nas primeiras semanas já se pode obser-var a estratificação das comunidades micro-bianas ao longo da coluna, de acordo com as condições ambientais que elas se encontravam, sendo que a coluna que apresentava contami-nação com cromo foi a que mais demorou para o desenvolvimento das sulfobactérias.

Conclusões5.

Através das colunas de Winogradsky foi possível demonstrar a interdependência da di-versidade microbiana presente num ecossiste-ma e que a presença de determinados metais pesados na água afeta a sobrevivência e de-senvolvimento desta comunidade.

A presença do metal pesado simulado na coluna contaminada causou uma perda de di-versidade microbiológica, principalmente na coluna contaminada com o cromo, que apre-sentou uma considerável diminuição na pro-dução de biomassa bacteriana, em compara-ção às outras colunas, o que leva a considerar o desequilíbrio ambiental que este elemento pode causar num corpo d’água, afetando prin-cipalmente as cadeias alimentares, pois im-pacta diretamente na base da cadeia.

A coluna de Winogradsky se mostra como um eficiente instrumento didático a ser adota-do numa aula de microbiologia para um curso de engenharia ambiental, pois nele é possível formular infinitas variações de contaminantes onde se pode verificar virtualmente qualquer processo de desenvolvimento ou inibição de comunidades microbianas.

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Endereço para Correspondência:Anderson [email protected] Universitário de Volta Redonda - UniFOAAv. Paulo Erlei Alves Abrantes, nº 1325Três Poços - Volta Redonda - RJCEP: 27.240-560

Informações bibliográficas:Conforme a NBR 6023:2002 da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), este texto científico publicado em periódico eletrônico deve ser citado da seguinte forma: GOMES, Anderson; OSÓRIO, Lara dos Santos. Utilização da Coluna de Winogradsky para a Demonstração do Efeito dos Metais Pesados na Microbiota Oxidante de Enxofre em Ambientes Aquáticos: Uma Abordagem Experimental. Cadernos UniFOA. Volta Redonda, Ano VI, n. 16, agosto 2011. Disponível em: <http://www.unifoa.edu.br/cadernos/edicao/16/21.pdf>

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Influência do tolueno na modificação química das fibras de bagaço de cana-de-açúcar

Influence of the toluene in chemical modification of the sugarcane bagasse fibers

Tatiana Faria Maia1

Daniella Regina Mulinari2

Resumo

Nesta pesquisa foi estudada a influência do tolueno na modificação quí-mica das fibras de bagaço de cana-de-açúcar por esterificação por meio de sistema anidrido para uso em compósitos. Também foi avaliada a quanti-dade de catalisador na reação de esterificação. A modificação química das fibras provenientes do bagaço de cana de açúcar foi avaliada pela técnica de Espectroscopia de Infravermelho (FTIR). Os resultados revelaram que o tolueno influenciou na modificação química realizada nas fibras. A técnica de FTIR evidenciou esta modificação química.

Abstract

In this research was studied the effect of toluene the chemical modification of the sugarcane bagasse fibers by estherification through anhydride system for use in composites. Also it was evaluated amount cataliser in estherification reaction. Chemical modification of the sugarcane bagasse fibers was evaluated by infrared spectroscopy technique (FTIR). The results revealed the influence toluene in the chemical modification released in the fibers. FTIR technique showed this chemical modification.

Palavras-chave:

Fibras de Bagaço de Cana-de-açúcar

Esterificação

Espectroscopia de Infravermelho

ArtigoOriginal

Original Paper

Key Words:

Sugarcane Bagasse Fibers

Estherification

Infrared Spectroscopy

1 Discente do Curso de Ciências Biológicas - 8º período - Centro Universitário de Volta Redonda- UniFOA2 Docente do Mestrado Profissional em Materias- MEMAT - Centro Universitário de Volta Redonda- UniFOA

Recebido em 04/2011

Aprovado em 08/2011

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Introdução1.

Nos últimos anos, tem surgido um grande interesse no desenvolvimento de tecnologias verdes que possibilitem a utilização de produ-tos de menor impacto ambiental. A química verde, como um todo, implica no desenvolvi-mento de processos químicos e produtos que levem a um ambiente mais limpo, saudável e sustentável (SILVA et al., 2009).

E dentro desse contexto de sustentabi-lidade, as fibras naturais surgem como uma possível solução para alguns problemas am-bientais (BORDES et al.,2009; MARINELLI et al., 2008). As fibras naturais são produzidas em praticamente todos os países, algumas fi-bras ocorrem espontaneamente na natureza, outras são cultivadas como atividade agrícola e ainda há aquelas que são resíduos gerados, principalmente, pela agroindústria, como é o caso do bagaço de cana-de-açúcar.

O bagaço de cana-de-açúcar é um dos principais materiais lignocelulósicos utiliza-dos para a bioconversão em etanol, já que este material apresenta alta concentração de carboi-dratos, baixo conteúdo relativo de lignina, fácil utilização, baixo custo de colheita, transporte e armazenagem (GOUVEA et al., 2009).

O interesse na utilização desses materiais lignocelulósicos tem crescido devido à inser-ção dessas fibras naturais como reforço em matrizes poliméricas (HABIBI et al., 2008; LUZ, 2008; MULINARI, 2009). Além disso, essas fibras possuem baixo custo, são biode-gradáveis, não são tóxicas, podem ser inci-neradas e possuem uma elevada abundância quando comparadas às fibras de vidro e de carbono (ALEXANDRE et al., 2010; LEÃO, 2008; MARCON et al., 2009; RAMIRES et al., 2010; ZAH et al., 2007).

No entanto, a compatibilidade entre um material lignocelulósico e uma matriz polimé-rica possui um papel determinante nas proprie-dades mecânicas e físicas dos materiais com-pósitos, pois é por meio da interface que ocorre a transferência da carga da matriz para a fibra (JOHN e ANANDJIWAL, 2009; LI et al., 2008; MULINARI et al., 2010; SANCHEZ et al., 2010). Dessa forma, para melhorar a interação fibra/matriz, tem sido realizados vários tratamen-tos químicos (BECKERMANN & PICKERING, 2009; BERTOTI et al., 2009; XU et al., 2008).

Dentre os diversos tratamentos quími-cos realizados nas fibras naturais destacam-se a reação de esterificação, devido à queda de hidrofilicidade que este proporciona às fibras (PASQUINI et al., 2008).

Nesse contexto, o objetivo deste trabalho foi analisar a influência do tolueno na modifica-ção química das fibras provenientes do bagaço de cana-de-açúcar por esterificação por meio de sistema anidrido, enfatizando a natureza ecoló-gica das matérias-primas e contribuindo com a criação de um material que possui propriedades satisfatórias para o uso industrial.

Materiais e Metódos2.

Obtenção das Fibras de Bagaço de Cana2.1.

As fibras provenientes de bagaço de cana-de-açúcar foram gentilmente fornecidas pela Edras Ecossistemas, localizada em Cosmópolis – SP. Primeiramente, as fibras foram cortadas em tamanhos de aproximadamente 5 cm e moí-das em um moinho de facas, em seguida, foram peneiradas em uma peneira de 25 mesh.

Modificação Química das Fibras 2.2.

A modificação química nas fibras prove-nientes de bagaço de cana-de-açúcar foi reali-zada por meio de sistema anidrido. O objetivo dessa esterificação foi diminuir a polaridade das fibras, tornando-as mais compatíveis com a matriz apolar.

Inicialmente, 10 g de fibras de bagaço de cana in natura foram colocadas em um erlen-meyer de 500 mL, contendo 240 mL de Tolueno P.A., 80 mL de Anidrido Acético P.A., 80 mL de Ácido Acético P.A. e 0,5 mL de Ácido Perclórico P.A. como catalisador. O sistema foi mantido sob agitação mecânica por cinco horas. Após essa etapa, o material resultante prove-niente da modificação com anidrido acético foi lavado com água destilada até que o resíduo da filtragem atingisse pH neutro, a fim de remover substâncias solúveis e secas, em uma estufa a 105 ºC por aproximadamente 24 horas.

O mesmo procedimento foi repetido, mas sem a adição do Tolueno. Também foi estudada a influ-ência da quantidade de catalisador na reação, em que se analisou a quantidade de 0,5 mL e 4 mL.

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A Figura 1 evidencia o esquema da reação de esterificação realizada nessa modificação química.

Figura 1. Esquema da reação de esterificação.

Análise das fibras após a modificação2.3.

Com o propósito de avaliar a modificação química realizada nas fibras e identificar as vi-brações e estiramentos das ligações efetivas dos materiais, foi feita uma análise de espec-troscopia de infravermelho nas fibras in natura e modificadas com a presença e a ausência do tolueno. Uma mistura de KBr (300 mg) e cerca de 1,5 mg de amostra foi macerada em gral e pistilo de ágata. As pastilhas foram obtidas no pastilhador, utilizando uma pressão de 10 kgf.cm-2, sob vácuo durante 5 min, em seguida, foi efetuada a varredura numa faixa espectral de 4000 a 400 cm-1 com 64 scans.

As análises foram realizadas um espec-trofotômetro Spectrun GX Perkin Elmer, dis-

ponível no Departamento de Bioquímica da Escola de Engenharia de Lorena/USP.

Resultados e Discussão 3.

A presença do tolueno na modificação química das fibras provenientes do bagaço de cana-de-açúcar influenciou diretamente na reação de esterificação, quando foi ob-servado que a presença do tolueno protegeu a fibra durante a reação química, de forma que a fibra não perdesse o aspecto fibroso. No entanto, ao remover o tolueno da rea-ção, as fibras perderam o aspecto fibroso, tornando-se porosa, como pode ser obser-vado na Figura 2.

(a) 0,5 mL Ac. Perclórico com Tolueno (b) 4 mL Ac. Perclórico com Tolueno

(c) 0,5 mL Ac. Perclórico sem Tolueno (d) 4 mL Ac. Perclórico sem Tolueno

Figura 2. Aspecto visual das fibras.

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Oliveira (2009) estudou- juntamente ao grupo de pesquisa do Instituto de Materiais Poliméricos e Tecnologia de Polímeros, da Universidade Tecnológica de Clausthal, Alemanha- a modificação química das fibras de linho por esterificação por meio de sistema ani-drido e observou comportamento semelhante.

Tita e colaboradores (2002) também estudaram a modificação química das fibras

provenientes do bagaço de cana-de-açúcar por meio de sistema succínico e observou compor-tamento semelhante. Segundo Tita e colabora-dores (2002), durante a reação de esterificação, ocorre a abertura do anel succínico originando um grupo –COOH, o qual pode interagir via ligações de hidrogênio com outro grupo –OH da celulose da fibra. A Figura 3 evidencia essa reação claramente.

Figura 3. Representação esquemática da modificação química das fibras de bagaço de cana com anidrido succínico (TITA et AL., 2002).

Outro fator analisado durante a modifica-ção química foi à influência do catalisador na reação, a qual pode ser confirmada pela técni-ca de espectroscopia de infravermelho.

As Figuras 4 a 6 evidenciam os espectros obtidos das fibras modificadas com a presença e a ausência do tolueno, em diferentes quanti-dades de catalisador.

Figura 4. Espectros na região do infravermelho (500 – 4000 cm-1) das fibras de bagaço de cana-de-açúcar in natura.

Figura 5. Espectros na região do infravermelho (500 – 4000 cm-1) das fibras de bagaço de cana-de-açúcar na presença de tolueno.

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Figura 6. Espectros na região do infravermelho (500 – 4000 cm-1) das fibras de bagaço de cana-de-açúcar na ausência de tolueno.

Como as fibras de bagaço de cana in na-tura foram submetidas à modificação química, os espectros de FTIR fornecem evidências de que houve uma mudança nos grupos hidroxila das fibras de bagaço de cana in natura e mo-dificada.

A análise comparativa dos espectros de FTIR das fibras mostra características relevan-tes, quanto à modificação, tais como: diminui-ção das absorções na região de 3300 cm-1, re-ferente ao estiramento da hidroxila (O-H) e na região de 2885 cm-1, referente ao estiramento simétrico da ligação C-H presente em polissa-

carídeos; e diminuição da absorção na região de 1732 cm-1, referente ao estiramento da liga-ção C=O presentes em xilanas.

Matuana e colaboradores (2001) obser-varam resultados semelhantes ao estudarem a modificação química das fibras de celulose provenientes da madeira, por meio de sistema anidrido ftálico.

As principais bandas observadas nos es-pectros de FTIR das fibras de provenientes do bagaço de cana-de-açúcar, em geral, são su-marizadas na Tabela 1, em concordância com a literatura (COLOM et al., 2003).

Tabela 1. Principais vibrações na região do FTIR observados nas fibras provenientes do bagaço de cana 24.

Número de onda (cm-1) Vibrações Fonte

3300 O-H deformação axial Polissacarídeos

2885 C-H estiramento simétrico Polissacarídeos

1732 C=O estiramento Xilanas

1162 C-O-C estiramento assimétrico Celulose

Analisando-se a influência do tolueno na modificação química das fibras, foi observado que a ausência do tolueno na reação causou um aumento das absorções na região de 3300 cm-1, referente ao estiramento da hidroxila (O-H); da absorção na região de 1732 cm-1, referente ao es-tiramento da ligação C=O presentes em xilanas e da absorção na região de 1162 cm-1, referente ao estiramento assimétrico da ligação C-O-C.

A quantidade de catalisador também in-fluenciou nessa análise, pois se notou que o aumento do catalisador na reação causou uma mudança nas bandas observadas anteriormen-te, fazendo com que as mesmas aumentassem suas absorções.

Dessa forma, pode-se afirmar que a pre-sença do catalisador e do tolueno nessa reação de esterificação, por meio de sistema anidri-do, influenciou diretamente na modificação química das fibras provenientes do bagaço de cana-de-açúcar, mas, que a presença do tolue-no causou uma menor hidrofilicidade da fibra.

Conclusões4.

Com base nos resultados obtidos, foi possível concluir que o tolueno influenciou na modificação química realizada nas fibras pro-venientes do bagaço de cana-de-açúcar por es-

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terificação. A técnica de espectroscopia de in-fravermelho confirmou esse dado, bem como deixou evidente que a presença do tolueno na reação de esterificação causa uma menor hi-drofilicidade nas fibras.

A quantidade de catalisador também in-fluenciou diretamente na modificação química das fibras.

Agradecimentos5.

Os autores agradecem a FAPERJ no pro-cesso 102.335/2010 pelo apoio financeiro.


ALEXANDRE, M. E. O.; NUNES, V. 1. M. S.; SALES, H. S.; ALMEIDA, R. J. S. Materiais compósitos poliméricos reforçados com a fibra da folha do abacaxizeiro. Anais: Congresso Norte-Nordeste de Pesquisa e Inovação Instituto, Paraíba, 2010.

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Endereço para Correspondência:Daniella Regina [email protected] do Curso de Ciências Biológicas - UniFOA Centro Universitário de Volta RedondaDepartamento de Engenharia - UniFOAAv. Paulo Erley Abrantes, 1325Três Poços - Volta Redonda - RJCEP: 27.240-560

MATUANA, L. M.; BALATINECZ, J. 14. J.; SODHI, R. N. S.; PARK, C. B. Surface characterization of esterified cellulosic fibers by XPS and FTIR Spectroscopy. Wood Science and Technology. v.35, p.191-201, 2001.

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Informações bibliográficas:Conforme a NBR 6023:2002 da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), este texto científico publicado em periódico eletrônico deve ser citado da seguinte forma: MAIA, Tatiana Faria; MULINARI, Daniella Regina. Influência do tolueno na modificação química das fibras de bagaço de cana-de-açúcar. Cadernos UniFOA. Volta Redonda, Ano VI, n. 16, agosto 2011. Disponível em: <http://www.unifoa.edu.br/cadernos/edicao/16/29.pdf>

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Estudo Técnico, Econômico e Ambiental da geração de energia através do biogás de lixo - o caso do aterro sanitário de Gramacho

Technical, economical and enviromental study of energy production through biogas from waste - the case of Gramacho’s landfill

Fábio Viana de Abreu1

Mila Rosendal Avelino2

Diego Preza Monâco3

Resumo

A geração de energia através do biogás do lixo em aterros sanitários é uma al-ternativa para produção energia elétrica limpa, visando à redução dos impactos ambientais globais gerados pela queima dos resíduos sólidos urbanos. Neste trabalho, são definidas as condições operacionais do biogás, além do estudo e análise das áreas mais adequadas para o projeto e a vazão mínima de biogás, em m³/h, para viabilizar o mesmo. A contribuição ambiental mais relevante é a redução de emissões dos gases de efeito estufa (GEE), por meio da conversão do metano gerado em dióxido de carbono. De acordo com o Mecanismo de Desenvolvimento Limpo (MDL), os países denominados desenvolvidos podem comprar créditos de carbono dos países em desenvolvimento (que possuam pro-jetos verdes) para cumprir suas metas e objetivos ambientais. Essa alternativa de obtenção de receitas é uma linha de pesquisa deste estudo. São analisadas as tecnologias de conversão energética, com o estudo da melhor alternativa para a conversão energética do biogás de aterros sanitários. São realizados estudos comparativos, análises de sensibilidades e os resultados demonstraram que os grupos geradores, com o uso de motores a combustão interna (ciclos Otto ou Diesel), são mais viáveis no viés técnico e econômico para conversão energéti-ca do biogás de aterros sanitários no Brasil através de Termoelétricas a biogás.

1 M.Sc. e Petrobras .2 D.Sc. e Professora Adjunta da UERJ3 Mestrando em Engenharia Mecânica UERJ

Abstract

The generation of energy through biogas from waste in landfill is a way to produce clean electric energy, searching to reduce the global impacts generated by the burning of the urban solid wastes (USW). In this paper the operational conditions of biogas are defined, and the study and analysis of the appropriated areas to the project and the minimum flow of biogas in m³/h, to enable this project. The most significant environmental contribution is the reduction of the emissions of greenhouse gases (GEE) by the conversion of the methane in carbon dioxide. In accordance to the Clean Development Mechanism (CDM), the developed countries can acquire carbon credits from the in development countries (the ones that possess green projects) in order to reach their goals and environmental aims. The alternative of obtaining incomes is the research line in this study. The technologies of energy conversion are analyzed altogether with the study of the best alternative to the energetic conversion of biogas in the landfill. Comparative studies and sensitivity analysis are done and the results showed that the generating groups, using motor of internal combustion (cycles Otto or Diesel), are more able in a technical and economical part to the biogas energy conversion in the landfills in Brazil through biogas thermoelectric.

Palavras-chave:

Biogás

Aterros Sanitários

Mecanismo de Desenvolvimento Limpo (MDL)

Energia elétrica

ArtigoOriginal

Original Paper

Key words:

Biogas

Landfill

Urban Solid Waste

Clean Development Mechanism (CDM)

Eletrical Energy

Recebido em 04/2011

Aprovado em 08/2011

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Introdução1.

A geração de desperdício e excessos no Brasil são reflexos da adoção de um desenvol-vimento com a característica de alto padrão consumista. Por isso, a busca de soluções adequadas para a disposição final dos resíduos sólidos de forma integrada, da sua origem até a disposição final, é essencial para o desenvol-vimento sustentável [Abreu, 2009].

A gestão adequada do lixo e a geração de energia através do biogás de lixo em aterros sa-nitários são soluções ambientalmente sustentá-veis (gerando energia elétrica renovável e lim-pa). Além disso, o estudo da geração de energia elétrica a partir do biogás permite a redução de fugas dos gases de efeito estufa (GEE) e a ma-ximização do índice de conversão do metano, contabilizado no cálculo para emissão de crédi-tos de carbono dentro do mecanismo de desen-volvimento limpo (MDL) [Abreu, 2009].

A negociação de créditos de carbono é a forma transacional do MDL [UNFCCC, 2007]. Tais iniciativas induzem investimentos em pro-jetos sustentáveis em que pode haver redução de emissões e/ou sequestro de carbono, asse-gurando um modelo de desenvolvimento lim-po para os países emergentes, onde os custos de implementação de tais projetos são maiores [Cebds, 2001]. O Brasil, enquanto país signatá-rio do Tratado de Kyoto, está habilitado a de-senvolver projetos de redução dos GEE e emitir os créditos aos países industrializados que de-vam reduzir suas emissões até o ano 2012.

O biogás gerado nos aterros sanitários é composto basicamente por metano (CH4 – de 55 a 65%), dióxido de carbono (CO2 – de 30 a 40%), nitrogênio (N2 – de 0 a 1%), hidrogênio (H2 – de 0 a 2%) e gás sulfídrico (H2S - de 0 a 1%) [Polprasert, 1996]. Em um período de 100 anos, 1 grama de metano contribui 21 vezes mais para a formação do efeito estufa do que 1 grama de dióxido de carbono [UNFCCC, 2007]. A combustão completa do metano pro-duz dióxido de carbono e vapor d’água.

A geração de biogás em um aterro sanitá-rio é iniciada algumas semanas após o início do depósito dos resíduos e continua por 15 anos após seu encerramento. Uma tonelada de resí-duo disposto em um aterro sanitário gera em média 200 Nm3 de biogás. Para comercializar o biogás, através da recuperação energética, o

aterro sanitário deverá receber no mínimo 200 toneladas/dia de resíduos, com capacidade mí-nima de recepção da ordem de 500.000 tonela-das em sua vida útil e altura mínima de carrega-mento de 10 metros [World Bank, 2005].

O aterro de Gramacho, situado na cidade de Duque de Caxias (RJ), foi escolhido como o estudo de caso. Originalmente, era um lixão que, a partir do início dos anos da década de 1990, passou a receber alguns cuidados para minimizar a agressão que causava ao meio ambiente. O mais recente foi a conclusão da primeira fase da Estação de Tratamento de Efluentes Líquidos, que trata diariamente, segundo a Comlurb [Comlurb, 2009], 960 metros cúbicos de chorume, que era uma das principais preocupações dos ambientalistas os quais temiam a contaminação da Baía de Guanabara. O próximo passo é a produção de energia através do biogás do lixo.

Atualmente, a cidade do Rio de Janeiro tem a sua produção de 8 a 9,3 mil ton./dia de lixo. Considerando o valor de 263.370 tone-ladas/mês, pode-se concluir que a produção diária da cidade do Rio de Janeiro encontra-se em aproximadamente no valor de 8.779 tone-ladas/dia (Araruna, 2008).

De acordo com Araruna (2008), “a coleta e a destinação de resíduos sólidos comprome-tem de 7% a 15% dos orçamentos municipais”. Como as prefeituras costumam gastar cerca de 60% de seus recursos com folha de pagamen-to, o lixo muitas vezes lidera a lista de outras despesas. Com isso, destaca-se a importância de estudos técnicos e científicos que resultem em soluções e/ou alternativas para minimizar o problema dos resíduos sólidos urbanos.

Materiais e Métodos2.

O aterro de Gramacho é o estudo de caso escolhido, devido à sua importância para a ci-dade do Rio de Janeiro e seu entorno.

Para a realização do EVTE, foram levanta-dos os dados técnicos para estudo das alternati-vas de geração de eletricidade a partir de biogás, bem como a determinação do potencial de biogás a ser produzido e do potencial de eletricidade a ser gerado. Para isso, o modelo utilizado foi o re-comendado pela Agência de Proteção Ambiental dos Estados Unidos (USEPA) [EPA, 2005].

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A estimativa de produção de metano está expressa na Eq. (1):

(1)O modelo da USEPA requer o conheci-

mento do histórico da deposição dos resíduos (ou, no mínimo, da quantidade de lixo deposi-tado e da data de abertura do aterro sanitário); usa uma função exponencial de degradação de primeira ordem, que presume que a geração de biogás alcance o ponto máximo após um inter-valo de tempo que representa o período antes da geração de metano. O modelo da USEPA supõe um intervalo de um ano entre a deposi-ção dos resíduos e a geração de biogás. Após um ano, o modelo prevê que a geração de bio-gás decresça exponencialmente à medida que é consumida a fração orgânica dos resíduos.

Os dados de quantidade de lixo anual são inseridos e os parâmetros de velocidade de de-gradação (k = 0,060) e potencial de metano (L0 = 84,6) são adotados de acordo com as condi-ções da região estudada. E para a realização da análise econômica utilizou-se os parâmetros Valor Presente Líquido (VPL) e Taxa Interna de Retorno (TIR).

Valor Presente Líquido (VPL)2.1.

É o somatório dos custos e das receitas líquidas do projeto (ou previstas) durante sua vida econômica, trazidos a data de atualização do fluxo de caixa, utilizando-se para isso a taxa de desconto apropriada: a taxa mínima de atra-tividade - TMA - do segmento de negócio. A fórmula do VPL é definida pela Eq. (2), como:

(2)

Onde:E Valor esperado;CF Valor genérico do fluxo de caixa liquido

no período k (positivo se for beneficio, negativo se for custo);

i Taxa de desconto: TMA;k Período no instante k do fluxo de caixa;j Posição do vetor no período (inicio= 0)

Taxa Interna de Retorno (TIR)2.2.

A taxa interna de retorno considera os de-sembolsos da empresa - valores negativos - para fazer um projeto como um “empréstimo” a ser “pago” posteriormente com os embolsos ou re-ceitas - valores positivos - proporcionados pelo mesmo projeto. Com essa metodologia, a TIR é a taxa de retorno implícita no fluxo de caixa, que só depende da relação entre os valores positivos e negativos, a qual iguala esses desembolsos aos embolsos com isso tornando o VPL=0.

A TIR é uma taxa média que considera toda a vida econômica do projeto e é expressa em termos anuais. Esta taxa é calculada obten-do-se as raízes da Eq. (3):

(3)

Tributos2.3.

Para a elaboração do Estudo de Viabilidade Técnica e Econômica do projeto é essencial o estudo e análise dos tributos in-cidentes nas receitas provenientes da venda de energia elétrica produzida e créditos de carbo-no. De acordo com a Tab. (1) (MME, 2005), serão apresentados os tributos que serão inclu-ídos no fluxo de caixa.

Tabela 1: Tributos incidentes em projetos de energiaTributos

Tributos Alíquota Incidência Competência1 COFINS 3,0% Receitura Bruta FEDERAL2 PIS 0,65% Receitura Bruta FEDERAL3 ICMS 0% Receitura Bruta ESTADUAL4 IR* 15 + 10% Lucro antes dos impostos FEDERAL5 CSLL 9% Lucro antes dos impostos FEDERAL

IR* = 15% de até R$ 240.000/ano + 10% acima de R$ 240.000/ano

Nota-se: COFINS: Contribuição Permanente sobre Movimentações Financeiras - PIS: Programa de Integração Social - ICMS: Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços -IR: Imposto de Renda - CSLL: Contribuição Social sobre o Lucro.

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Figura 1: Recuperação projetada de biogás no Aterro Sanitário de Gramacho

Na Tab. (2) é apresentado um sumário das taxas de recuperação de biogás e capacidade (Bruta) da Usina Termoelétrica (UTE).

Ano Taxa de Recuperação de Biogás projetada (m3/h)

Capacidade Bruta da Usina de Motor de Combustão Interna (kW)

2012 23.404 10.0312013 19.973 10.0312014 17.045 10.0312015 14.546 10.0312016 12.414 10.0312017 10.594 10.0312018 9.041 7.1652019 7.716 7.1652020 6.585 7.1652021 5.619 4.2992022 4.796 4.2992023 4.093 4.2992024 3.493 4.299

Tabela 2: Sumário das Taxas de Recuperação de Biogás e Capacidade (Bruta) da Usina Termoelétrica

Resultados3.

Com a aplicação da metodologia USEPA no aterro de Gramacho, sua recuperação de

biogás de lixo em 2009, foi de 30.000 m³/h. Após o fechamento do local, estima-se hoje que a recuperação do gás de lixo venha a se declinar rapidamente, conforme o Fig. (1).

Discussão4.

Das tecnologias convencionais para a conversão energética do biogás, destacam-se as turbinas a gás e os motores de combustão interna (ciclos Otto e Diesel). Para geração de energia a capacidades pequenas e médias, os motores a combustão interna são mais ade-quados devido ao seu menor custo e maior eficiência nesta faixa. Somente para altas ca-pacidades, as turbinas a gás passam a ter eco-nomicidade, melhorada quando utilizadas em ciclos combinados. Os motores a combustão

interna de ciclos Otto ou Diesel possuem maior eficiência na faixa de operação deste projeto. Motores de ciclo Diesel trabalham com taxas de compressão mais elevadas, sendo necessá-rio operar nestes com o biogás misturado ao diesel ou biodiesel; o que representaria um in-sumo adicional para o Aterro Sanitário.

A seguir, é apresentada na Tab. (3), a comparação da potência e rendimento para as tecnologias de conversão energética Motor a Combustão Interna e Turbinas.

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Tabela 3: Tecnologias de Conversão

Tecnologia de Conversão Potência Instalada Rendimento Elétrico

Motores a Gás (Ciclo Otto) 30kW - 1MW 25% - 30%Motores a Gás (Ciclo Diesel) 40kW - 20MW 30% - 40%Tubina a Gás (Médio Porte) 500kW - 150MW 35 - 42%

A Tab. (4) mostra um sumário dos re-sultados da avaliação econômica no cenário com tributos da UTE, apresentando o Valor Presente Líquido (VPL) e a Taxa Interna de

Retorno (TIR) do projeto, realizando uma aná-lise de sensibilidade, utilizando valores diver-sos as receitas oriundas das taxas de créditos de carbono (CER).

Tabela 4: Sumário da Avaliação Econômica com UTE e tributos

Investimento inicial de 100% = 15.514.880

CER(US$ / ton. CO2 eq)

TIR VPL TAXA DE VENDAS FORADO LOCAL ($/KWh)

10 14,71% $8.880.212 0,04510 15,96% $11.476.556 0,05510 17,07% $14.072.901 0,06510 18,06% $16.669.246 0,075




10 20,95% $10.129.089 0,04510 22,56% $12.725.434 0,05510 23,96% $15.321.779 0,06510 25,22% $17.918.123 0,075




17 23,81% $27.232.359 0,04517 24,47% $29.828.704 0,05517 25,09% $32.425.049 0,06517 25,67% $35.021.393 0,075




17 34,31% $28.481.237 0,04517 35,05% $31.077.582 0,05517 35,75% $33.673.926 0,06517 36,42% $36.270.271 0,075

Com isso, cenários com os créditos de carbono a U.S. $10 ton. CO2 eq. e o valor da energia elétrica no patamar de no mínimo U.S. $/kWh 0,045 o projeto também é viável, mes-mo com a inclusão dos tributos.

Conclusão5.

O presente trabalho investigou as condi-ções de produção e viabilidade técnica e eco-nômica de biogás de lixo em aterros sanitários,

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com a escolha do aterro de Gramacho para o estudo. Com isso, foi proposta uma destina-ção final de RSU’s mais adequação, propor-cionando a redução do chorume, dos odores e da poluição ambiental. Como consequência, elevou-se a vida útil do aterro sanitário e segu-rança ambiental local.

A produção de energia através do biogás do lixo em aterros sanitários representa ga-nhos para a sociedade (geração de empregos e redução de subempregos), para as prefeituras (representam uma fonte extra de renda com a comercialização da energia gerada pelo bio-gás) e para o meio ambiente com a contenção de emissões de CH4, redução do uso de com-bustíveis fósseis, no caso de aproveitamento energético, redução de odores e vetores nos aterros devido a boas práticas de gerenciamen-to, dentre outras (Abreu, 2009).

Para a cidade do Rio de Janeiro, onde os resíduos sólidos urbanos representam uma des-pesa de cerca de 6% a 8% do orçamento público anual, uma Usina a Biogás seria uma oportuni-dade de transformar um passivo contábil, finan-ceiro e ambiental em receitas para município de acordo com as taxas de VPL e TIR calculadas para cada hipótese da análise financeira.

Com a produção de 10 MW de energia no início do projeto, seria possível atender às necessidades energéticas da própria Usina de Biogás e mais uma parcela da população flu-minense, de acordo com o perfil do consumo energético das famílias atendidas.

Realizando um estudo da matriz energética nacional para o setor, constata-se que conforme a Cetesb (1999), a geração de metano em de-pósitos de resíduos sólidos urbanos brasileiros está na ordem de 677 Gg., cuja densidade pa-drão definida é de 0,716 Kg/m³, o que significa cerca de 945 milhões de metros cúbicos anuais. Como o metano representa cerca de 50 a 55% do volume de biogás, têm-se 1.718 milhões de metros cúbicos anuais desse gás, considerando uma recuperação típica de 90%, sendo que es-tariam disponíveis 1.546 Mm³ de biogás para geração de energia elétrica. Isso representaria ao País, utilizando usinas termoelétricas basea-das em motores a combustão interna com efici-ência na faixa de 20% (caso do ciclo Otto), uma energia disponível de 2,1TWh, que alimentaria 1750 mil residências com o consumo médio mensal de 100kWh, o que equivale a uma ci-

dade de mais de 3 milhões de habitantes. Como muitos aterros não têm economicidade para produção de energia através do biogás de lixo, a energia disponível seria um patamar ainda bem menor que os 2,1 TWh.

Diante do exposto, é possível constatar que o biogás não tem um impacto significa-tivo na matriz brasileira mesmo considerando o valor de 2,1 TWh com relação a oferta total de 497,4 TWh que não representa nem 1% da matriz energética brasileira. Mas se todas as cidades brasileiras utilizassem o biogás de lixo em detrimento de outras fontes de energias mais poluentes, seria possível contribuir para redução das consequências das mudanças cli-máticas visto que o gás metano é mais nocivo que o gás carbônico (CO2). Outra vantagem do biogás de lixo com relação às hidroelétricas seria sua utilização para gerar energia elétrica próximo ao centro consumidor, evitando assim investimentos em novas linhas de transmissão de energia elétrica.

Por fim, a implantação de uma termelé-trica a partir do biogás do lixo, gera diversas contribuições para o País (principalmente para a região atendida), dentre as quais, serão lista-das as principais abaixo:

contribuição para a sustentabilidade am-a. biental local; contribuição para o desenvolvimento das b. condições de trabalho e a geração líquida de empregos; contribuição para a distribuição de renda;c. contribuição para capacitação e desen-d. volvimento tecnológico (possibilidade de reprodução da tecnologia empregada, observando o seu efeito demonstrativo, avaliando, ainda, a origem dos equipamen-tos, a existência de royalties e de licenças tecnológicas e a necessidade de assistência técnica internacional); contribuição para o desenvolvimento re-e. gional, que pode ser medida a partir da integração do projeto com outras ativi-dades sócioeconômicas na região de sua implantação.conscientização da população com relação f. ao desenvolvimento de práticas sustentá-vel e produção de energia renovável e lim-pa (Abreu, 2009).

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Agradecimentos6.

Ao CNPQ, Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico e a Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Referências7.

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ABREU, F. V.; COSTA FILHO, M. A. 2. F.; SOUZA, M. C. L.. Biogás de aterros sanitários para geração de energia renovável e limpa - um estudo de viabilidade técnica e econômica. In: IX Congreso Iberoamericano de Ingeniería Mecânica (CIBIM), 2009.

ABREU, F. V.; Dissertação de Mestrado, 3. “Análise de Viabilidade Técnica e Econômica da Geração de Energia Através do Biogás de Lixo em Aterros Sanitários”, UERJ - Universidade do Estado do Rio de Janeiro - 2009

ABREU, F. V.; <http://4. municipalsolidwaste.blogspot.com/> acessado em Abril de 2011.

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Endereço para Correspondência:Fábio Viana de [email protected] Rua Gonzaga Bastos, nº 131, apto 504Vila Isabel - Rio de JaneiroCEP: 20541-000

Informações bibliográficas:Conforme a NBR 6023:2002 da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), este texto científico publicado em periódico eletrônico deve ser citado da seguinte forma: ABREU, Fábio Viana; AVELINO, Mila Rosendal; MONâCO, Diego Preza. Estudo Técnico, Econômico e Ambiental da geração de energia através do biogás de lixo - o caso do aterro sanitário de Gramacho. Cadernos UniFOA. Volta Redonda, Ano VI, n. 16, agosto 2011. Disponível em: <http://www.unifoa.edu.br/cadernos/edicao/16/37.pdf>

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História Política e a “Nova História”: um breve acerto de contas.

Political History and “New History”: a brief reckoning.

Rafael Willian Clemente1

Resumo

O estudo aqui exposto traz uma reflexão sobre a história política mais de-talhadamente sobre seu processo de renovação, juntamente com a renova-da historiografia proposta melo movimento dos Annales, durante o século XIX na França. A história política hoje se faz um campo aberto, é difícil – e este nem é nosso interesse – de delimitar seu campo de atuação, sua área fronteiriça. Porém, o que se mostra no presente, como uma característica dos métodos e objetos da história política não era nem de longe um traço em seu modo de discutir e demonstrar o conhecimento histórico. Cabe, então, várias perguntas, mas uma delas torna-se mais pertinente: como entender essa nova história política? O presente artigo pretende contribuir para o debate historiográfico em torno da história política.

1 Mestrando em História pela Universidade Severino Sombra - USS, Especialista em História do Brasil pela Universidade Federal Fluminense - UFF, Graduado em História pelo Centro Universitário de Volta Redonda - UniFOA

Abstract

The study presented here brings a reflection about the political history, more specifically about its process of renovation, and the renewed historiography proposed by the Annales movement during the nineteenth century in France. The political history nowadays makes use of an open field which is hard to delimit its action field, its border area, but this is not our interest. However, what is shown at present as a feature of the methods and objects of the political history was not far from a stroke on its way to discuss and demonstrate historical knowledge. Then, several questions can be done, but one of them is more relevant: how can this new political history be understood? This article aims to contribute to the historiographical debate surrounding the political history.

Palavras-chave:

História política

Annales

Historiografia.

ArtigoOriginal

Original Paper

Key words:

Political history

Annales

Historiography

Recebido em 03/2011

Aprovado em 08/2011

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Introdução1.

O presente escrito é uma reflexão sobre duas renovações no estudo de história, mais precisamente em seus métodos, em sua forma de entender e analisar os fatos sociais, cul-turais e políticos. Ambos os três de maneira relacionada sob o manto da história política. Tendo como material básico as publicações de historiadores franceses como Le Goff e Rémond, que proporcionaram tanto à disci-plina história quanto à historiografia várias re-flexões sobre as problemáticas que carregava quando se tratava da história política, as linhas aqui apresentadas tratam dessa renovação. Uma renovação para além do movimento dos Annales, que, em síntese, trabalharemos para confrontar com a história política. Logo, exis-tem dois lados a serem distinguidos.

De um lado a “nova história”, surgida pela via francesa da “Escola dos Annales”, tida como outra forma de se entender a histó-ria – tanto a disciplina em si, quanto as práti-cas factuais do processo de estudo. Do outro, a história política, corrente vista, a priori, como amálgama dos problemas historiográficos – geralmente relacionada como forma ultrapas-sada e a ser superada de se entender a história e praticar os métodos historiográficos nas aná-lises da sociedade. Portanto, repensar nossos métodos é tarefa frequente. Para historiadores, a história não poderá nunca estar fechada em si e somente para si, deve ter os tentáculos de polvo e alcançar sempre objetivos e públicos cada vez mais distantes, unindo áreas do saber – respeitando suas particularidades – e dialo-gando com métodos, externos e internos que possibilitem a construção do conhecimento bem como sua produção. Colocar o debate em história é reproduzir o que Le Goff expôs, com muita propriedade, na abertura de seu livro so-bre história e memória:

A história está sempre no centro das controvérsias. De que assuntos deve tratar? Os acontecimentos apenas, ou também os desígnios da providência, os progressos da humanidade, os fenôme-nos repetitivos, as estruturas? Deve pôr tônica na continuidade ou, pelo contrá-rio, nas revoluções, nas rupturas, nas catástrofes? Deve ocupar-se priorita-

riamente dos indivíduos promovidos ao papel de heróis ou de massa? De quem tem poder e autoridade no Estado ou na Igreja ou, ao contrário, dos campone-ses, do proletariado, dos burgueses, da população no seu conjunto e de todas as classes que a compõem? (LE GOFF, 2003: 17)

Corrente historiográfica que esteve liga-da intimamente às visualizações do poder no Estado, a historiografia política começou por uma análise das pessoas importantes e de gran-de poder na sociedade. Assim, era o alvo mais fácil e mesmo o ideal para historiadores que, num dado momento, ansiavam por renovações nos olhares da história, a ponto de marcar a vida historiográfica com estudos que usavam como veículo uma revista e transformou-se em um movimento. Nascia os Annales e com ele uma crítica aos velhos métodos para o es-tudo da história.

Se a história política foi alvo de críticas, que a bem da verdade auxiliaram em sua reno-vação, ela soube também se apropriar de mui-tas características de outros campos do saber, a exemplo de seus contatos com a economia, a psicologia e o que hoje chamamos de ciência política. Uma história que se tornou relevante para as ciências humanas não deve ser alvo só de revisões e de um alto grau de criticidade, mas deve reconhecer também o que os histo-riadores do político fizeram para que seus ob-jetos fossem vistos pela sociedade como uma ferramenta utilizável na constante construção do homem político, enfim, do homem em so-ciedade.

Uma história de renovação: os 2. Annales

Desde sua utilização como disciplina anexa aos conhecimentos de latim, retórica ou a filosofia clássica, o ensino de história esta-va calcado no âmbito das grandes narrativas, compostas basicamente pelas questões das causas, origens e consequências, como expli-citou Weinstein (2003: 185). A problematiza-ção dos fatos não era relevante para o debate sobre a vida em sociedade, sobre os homens e sua vivência na trilha social, seus percalços

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em outros âmbitos sociais que não o econô-mico; o homem comum estava excluído da história e, logo, seus nomes e memórias não entrariam no conhecimento repassado aos que do ensino se serviam, ou mesmo à história, como disciplina.

Com o advento de uma nova geração de historiadores franceses, a disciplina foi oxi-genada e seus rumos sofreram uma guinada irascível. A “Escola dos Analles” inaugurou em meados de 1929 outra maneira de pensar o conhecimento histórico, bem como seus mé-todos de pesquisa e ensino. Veremos a diante como esse movimento influenciou as futuras gerações de historiadores, que, mesmo não es-tando em territórios franceses e fora do conví-vio dos “annalistès”, assimilaram a revolução na historiografia que o movimento em questão proporcionou. A verdade é que mesmo com algumas dificuldades causadas pelas novas proposições feitas pelos historiadores dos Annales, ainda hoje colhemos os frutos de tal aperfeiçoamento da disciplina histórica, embo-ra reconheçamos que a história-disciplina con-tinua a sofrer duros golpes de muitos dos que dela tiram seu sustento. Portanto, assim como Marc Bloch – um dos historiadores fundado-res dos Annales – travamos diariamente nosso combate pela história; muitas dessas batalhas vão além da disciplina e dos seus processos didáticos de ensino-aprendizagem, recaem so-bre a história como movimento incessante de dinamismo do mundo, na movimentação de todos os fenômenos típicos da humanidade, e na movimentação do homem em seu tempo.

Nosso combate vai além da história, é a batalha do homem, pelo homem, em seu re-corte temporal, em sua luta cotidiana.

Chamada de “a revolução francesa da historiografia” por Burke (1990) a “Escola dos Annales” foi e ainda é a maior referência na modificação dos conceitos historiográficos contemporâneos. Vista por muitos, inclusive pelos seus fundadores, mais como um movi-mento do que como uma escola - ainda que Guriêvitch (2003) compartilhe dessa ideia, res-salta também a posição de escola dos Annales, não no sentido institucional, mas no âmbito de renovação e disseminação de um conheci-mento, no caso, da ciência histórica - os an-nalistès propagaram pelo universo acadêmico uma visão disciplinar da história que naquele

momento se contrapunha às experiências dos historiadores tradicionais.

Marc Bloch e Lucien Febvre, através da revista Annales. Economies. Sociétés. Civilizations. agruparam em torno do novo movimento, também citado como “nova his-tória” - um olhar sobre a disciplina que foi de encontro às antigas correntes historiográ-ficas, vigentes até aquele momento. Estas não se vinculavam à vida cotidiana dos homens, importando apenas com os grandes fatos e os grandes personagens, uma história conclusa aos grandes feitos e às grandes narrativas, que, ao contrário das novas propostas, afirmavam que a história era um movimento quase que inerte. Em contrapartida, os annalistès atesta-vam “a história como uma ciência em marcha” (BLOCH, 2001: 21), ou seja, uma ciência em mutação; voltada “aos homens, à sociedade, às crises momentâneas ou elementos mais dura-douros” (BLOCH 2001: 51), e por isso, dinâ-mica. Como destacou Rémond (2003), a his-tória política era a encarnação perfeita para a contraproposta historiográfica realizada pelos “novos historiadores”, aliás, toda nova escola necessita de um inimigo, para que tendo con-tra quem lutar, possa afirmar, por meio dessa batalha, seus novos argumentos e sua práxis.

História política: uma corrente 3. antiquada?

Correntes historiográficas são nada mais que possíveis histórias da história, reflexões sobre as “transformações da sociedade e as modificações das ideias.” (RÉMOND 2003: 13). Portanto, o trabalho de um historiador que pesquisa objetos mais intimamente ligados ao econômico terá características distintas do his-toriador que analisa dados de história cultural. Contudo, esses objetos, esses fatos, circulam sob a órbita de vários campos da história en-quanto disciplina. Logo, o que a princípio é político afeta o social, o cultural, o econômico e assim por diante, pois as relações no campo da história são como átomos agitados que per-correm os mais variados caminhos e na estrada da história estamos em uma via de mão dupla, em que os encontros e desencontros metodo-lógicos são inevitáveis.

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Nessa ótica, dizer que o estudo do políti-co influenciou e sofreu influências de muitos outros campos da história é o óbvio. Porém, a análise dos objetos políticos, ou da política, iniciou-se, como já observamos, com os olha-res voltados para os grandes nomes da política, as instituições, o Estado, que perdurou durante muito tempo como “objeto por excelência na produção histórica”. (FALCON 1997: 65). Se com os gregos a história estava voltada para as grandes narrativas, durante os séculos mais recentes, algo em torno entre o XXIII e o XX a guinada de seu leme foi modesta; tanto que na modernidade ainda tinha “o Estado como objeto por excelência na produção histórica” (MOMMSEM apud FALCON, 1997). Isso fez com que os métodos de história política fos-sem presa fácil para os “novos historiadores” que iam contra a hegemonia do político em história. Ela amalgamava todos os problemas da história tradicional, era “factual, subjeti-vista, psicologizante e idealista” (RÉMOND, 2003: 18), enfim, todos os defeitos que a “nova história” procurava findar, a história política possuía em suas finalidades. Mas de fato, esse não era um problema de má intenção dos historiadores políticos. Estes – homens do seu tempo, que em si agrupavam as ideias e as inclinações de sua época – só utilizavam da-quilo que ela podia oferecer e a própria políti-ca se fazia como algo superficial. Entretanto, há uma tendência em se negar o conhecimen-to de gerações anteriores para se fazer afir-mar a da geração contemporânea, como bem cita Rémond (2003, p. 13), que “avanços se operam muitas vezes em detrimento de outro ramo, como se todo avanço devesse ser pago com algum abandono, duradouro ou passagei-ro, e o espírito só pudesse progredir rejeitando a herança da geração anterior.” Assim, a his-tória política fora negada pelos novos historia-dores, como uma maneira arcaica e obsoleta de se fazer história.

História política em perspectiva4.

Como podemos distinguir o que é polí-tico do cultural, do social e do econômico, já que essas esferas se ligam intimamente e en-tre si dialogam? Ainda Rémond (2003) argu-menta que “o político não tem fronteiras na-

turais,” ora elas se retraem, ora se dilatam, ou seja, permeiam outros domínios delimitando sua área de atuação, mas sem fixar territórios. Essa mesma história política que agora realiza intercessão com outras áreas, outrora estava intimamente ligada às análises do econômico. Ela também nasceu muito próxima ao caráter do poder nas esferas econômicas, como bem se julgava a política como a busca pelo poder social. Segundo Falcon (1997) história e poder caminham juntos, sendo “irmãos siameses”, ou seja, de difícil, ou impossível separação. Isso também demonstra uma problemática quando se trata da análise sobre a produção do poder na oficina da história, pois há aí uma equivalência entre o político e o poder exerci-do. Nesse âmbito, inicia-se um percalço, visto que a análise do político perpassa pelas ques-tões de poder, mas este não poderá encerrar as características na análise da história política, já que esta não se delimita simplesmente pelo poder em esfera política.

Se a história política possuía, em seu iní-cio, um viés muito acentuado quando a suas análises do poder no Estado, ao decorrer dos anos, entre 1945 e 1968/1970, a crise final da história política se mostra como uma possibili-dade de modificação nas estruturas dessa cor-rente historiográfica. De acordo com Falcon (1997), contribuíram imensamente para esses processos intelectuais os que vieram de fora da ciência histórica. Sociólogos, principal-mente como Foucault e Bourdieu, realizaram outra forma de análise do poder. Sob a ótica desses dois autores, de grande influência nas ciências humanas e sociais, o poder ganharia um aspecto simbólico, ou seja, suas relações não estavam ad stricto ao político, enquanto alcance de poder estatal, mas esse poder re-lacionava-se por entre as instituições sociais e suas maneiras de “pensar” e transmitir os valores institucionais em regras sociais. Daí Foucault ter um vasto material sobre diversas instituições como o cárcere, os manicômios, as escolas e etc., e Bourdieu ter pensado sobre o poder simbólico das grifes de alta costura e o poder das trocas econômicas simbólicas. Assim, são análises da política, do poder, mas em outra linha de raciocínio, contendo repre-sentações das mentalidades, das ideias, bem como da memória, sem as amarras do poder como ao inerente ao status econômico, mas

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visto dessa forma e como uma relação das representações sociais dos indivíduos e suas instituições. Concordamos, entretanto, que o foco da história política demorou a se alterar a fim de que se concentrasse em outros objetos. A história política privava-se da possibilidade metodológica em criar uma história compara-da, olhando os fatos em uma perspectiva es-pacial paralela, portanto, fitava o fato, dando prioridade ao particular.

As revoluções que derrubaram os re-gimes monárquicos não destronaram a história política de sua posição preemi-nente, apenas mudaram seu objeto. Em vez de fixar-se na figura do monarca, a história política voltou-se para o Estado e a nação, consagrando daí em diante suas obras à formação dos Estados na-cionais... (RÉMOND, 2003: 15)

Conclusão: um breve acerto de 5. contas

As duas correntes que se mostraram de formas antagônicas, a “Nova História” e a História Política merecem um olhar todo espe-cial dos estudiosos, tanto historiadores como outros cientistas sociais. A política é campo de análise em que podem ocorrer algumas ar-madilhas que exigem desses profissionais um preparo metodológico rigoroso, daí torna-se importantes muitos esclarecimentos, que, às vezes, por motivo de espaço, foram aqui omi-tidos. Contudo, ao longo de uma vasta biblio-grafia essas temáticas poderão ser consultadas e debatidas em outros estudos ou mesmo even-tos que tenham a história política como tema.

A política está em tudo? Tudo é político? A pertinência de tais questionamentos é atual, ainda que muito anteriormente já tenha sido exposta, principalmente aos historiadores do político. Vemos então que a resolução para os problemas sociais estaria, na esfera do políti-co, do poder. Assim, “algumas pessoas passa-ram [...] da constatação de que o político está em toda parte à ideia de que tudo é político.” (RÉMOND, 2003: 25). Se isso trouxe proble-mas à história política, pois “a política (é) res-ponsável por tudo o que deixa a desejar na so-ciedade”, também foi um modo de renovar os

ares dessa corrente. Exemplo disso é o fato de as grandes guerras terem servido para os histo-riadores do político como exemplo de que só o econômico não daria conta da explicação dos fatores de tomada de território, a motivação para tais ações passava pelo fator social.

Se os Annales em muito contribuíram, mediante o enfrentamento, para o amadureci-mento da história política, esta também não se fechou em si, no seu casulo contra as influên-cias. Seu maior amadurecimento foi entender que o processo em que estava necessitava de mudanças, não só recebidas pela pressão ex-terna, mas mesmo uma mudança interior em seus procedimentos e visões.

Embora o embate entre os “novos histo-riadores” e a história política tenha acontecido de maneira muito marcante, forte impressão causou Fernand Braudel – um dos expoentes da geração dos Annales – quando lamentou que a história política tenha possuído o rótulo de uma história événementielle – “que fica nas superfícies das coisas e esquece de vincular os acontecimentos às suas causas profundas” (RÉMOND, 2003: 17) – já que para ele essa não era a intenção dos historiadores políticos. Isso mostra que a luta da nova escola, a qual surgiu na França - com as duras críticas e às vezes, injustas - servira para a movimentação dos historiadores do político, o que resultou em uma nova direção dessa corrente que hoje além de notável, é também louvável.

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Endereço para Correspondência:Rafael Willian [email protected] Universitário de Volta Redonda - UniFOAAvenida Paulo Erlei Alves Abrantes, 1325Três Poços - Volta Redonda - RJCEP: 27240-560

Informações bibliográficas:Conforme a NBR 6023:2002 da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), este texto científico publicado em periódico eletrônico deve ser citado da seguinte forma: CLEMENTE, Rafael Willian. História Política e a “Nova História”: um breve acerto de contas. Cadernos UniFOA. Volta Redonda, Ano VI, n. 16, agosto 2011. Disponível em: <http://www.unifoa.edu.br/cadernos/edicao/45/11.pdf>

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Link patrocinado: uma nova forma de publicidade na internet

Sponsored link: a new form of advertising on the internet

Bruna Viana de Abreu Gonçalves1

Douglas Baltazar Gonçalves2

Ivanete da Rosa Silva de Oliveira3

Resumo

O Link Patrocinado é uma nova e diferenciada forma de publicidade na internet. Este artigo procura levantar as tendências sobre o uso do Link Patrocinado pelas empresas da Região Sul Fluminense, analisando como este estilo de publicidade pode atingir mais clientes para o negócio e fortalecer a marca perante os consumidores.

1 MBA em Gestão Empresarial e Negócios, Graduação em Comunicação Social – Habilitação em Publicidade e Propaganda - UniFOA2 Mestrando em História; Pós Graduação em Comunicação Empresarial, Graduação em Comunicação Social – Habilitação em Jornalismo - UniFOA3 Doutoranda em Políticas Públicas; Mestrado em Educação Física, Graduação em Pedagogia e em Educação Física - UniFOA

Abstract

Sponsored Link is a new and different form of Internet advertising. This article seeks to raise the trends on the use of Link Sponsored by businesses in the South Fluminense, analyzing how this style of advertising can reach more customers for the business and strengthen the brand for consumers.

Palavras-chave:

Link Patrocinado

Publicidade na Internet

AdWords

Propaganda na Internet.

ArtigoOriginal

Original Paper

Key words:

Sponsored Link

Internet Advertising

AdWords

Internet Propaganda

Recebido em 06/2011

Aprovado em 08/2011

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Introdução1.

O Link Patrocinado é uma nova forma de publicidade que chega trazendo um diferencial para as empresas, pois alia preço e benefício e pode ser disponibilizado a qualquer mercado no ambiente da internet.

Segundo Monteiro (2006) a internet pos-sui mais de um bilhão de internautas no mun-do, assim, não se pode desconsiderar o fato de que a web possui mais de um bilhão de con-sumidores.

Como a internet hoje é extensiva a mi-lhares de pessoas, para que os usuários pos-sam procurar assuntos de seus interesses com mais eficácia e rapidez, são utilizados os si-tes de busca. Esses sites, chamados de Links Patrocinados, são formas de publicidade mais acessíveis ao empreendedor, além de ser ren-táveis, já que os sites buscadores têm cerca de 200 milhões de visitantes por dia.

Contudo, a dificuldade de achar assuntos que são relevantes para os usuários é enorme, pois o leque de opções é de tamanho inimagi-nável. Então, de acordo Leitão (2006) foram criados os sites buscadores para servirem de filtro para o usuário ir direto no seu foco.

Monteiro (2006) mostra que 90% dos usuários americanos de Internet usam diaria-mente os instrumentos de pesquisa, perdendo somente para o uso do e-mail. De acordo com essas informações, o uso de buscadores vêm crescendo rapidamente.

Foi constatado, de acordo com as análi-ses de Monteiro (2006), que o Google, Yahoo, AOL e MSN estão entre os principais instru-mentos de busca no mundo com grande inves-timento em divulgação on-line.

Oikawa (2005) afirma, porém, que quan-do a empresa está na internet fora das primei-ras páginas de resultado na busca dessa em-presa, para os internautas, fica na condição de “invisível”.

O incremento incontrolável de concorren-tes, dentro e fora da Web, abriu a necessidade de implementar uma nova forma de destaque para as empresas: o Link Patrocinado. Essa ferramenta é uma forma simples e acessível de publicidade, que facilita a busca por determi-nado tema de interesse ao público na internet. Ele pode ser contratado por qualquer segmen-to de mercado e ajuda o público chegar direta-

mente ao que ele procura. Seu foco é destacar peças publicitárias que estejam na internet.

Esse novo formato de publicidade foi criado pelo empresário americano Bill Gross, que utilizava o site www.goto.com para a co-mercialização de espaços. Esse foi o primei-ro site a praticar a venda de publicidade em forma de Link Patrocinado e que demonstrou aos seus clientes que o usuário se decide pelo produto ou marca que já lhe é familiar. Após o ano de 2001, quando o site foi adquirido pelo Yahoo, a Google passou a utilizar seu próprio sistema de Link Patrocinado, chamado Google Adwords, que hoje é a principal fonte de recei-ta do Google (MONTEIRO, 2006).

O Google é a maior referência em sites de busca, atualmente, sendo ele a empresa que cresceu mais rápido na história, no período de 2001 a 2005.

Toda publicidade tem como objetivo evi-denciar a marca e o Link Patrocinado faz isso, por um orçamento acessível a qualquer inves-tidor, atingindo também as diversas classes que têm acesso a rede.

De acordo com Monteiro (2006), os Links patrocinados possuem uma forma de publici-dade original para o internauta, pois, o resul-tado aparece a partir de uma palavra-chave de seu interesse.

Sendo assim, o Link Patrocinado é a pu-blicidade feita dentro dos sites de busca, em forma de texto, aparecendo através da seg-mentação na escolha de termos relacionados ao assunto.

O modelo de negócio de geração de re-ceita, utilizado pelos instrumentos de pesqui-sa on-line, é baseado nos Links patrocinados. Portanto, essa metodologia é focada em anún-cios de textos, apresentados em conjunto com as páginas de resposta, onde o anunciante paga apenas quando algum internauta clica em seu anúncio. O anunciante não é mais cobrado pela exposição, é cobrado pelo desempenho da sua campanha.

Esse novo modelo de negócios usa a in-crível força que os instrumentos de pesquisa têm ganhado como pontos de partida da sua navegação on-line. Por outro lado, os instru-mentos de pesquisa desenvolveram sistemas de gerenciamento de campanhas de Links pa-trocinados, nos quais o anunciante escolhe en-tre centenas de opções o seu mercado-alvo.

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Dessa forma, Links patrocinados passa-ram a ser uma opção viável para veiculação de campanhas nacionais ou internacionais, através dos seus respectivos instrumentos de pesquisa com inúmeras vantagens para o mer-cado anunciante.

Conforme defendido por Montardo (2006), os anúncios no Link patrocinado são um novo canal de veiculação que possui 234 mercados-alvo diferentes que podem ser facil-mente gerenciados.

Diante do exposto, constitui-se um fato inquestionável que o mercado publicitário se expandiu muito com a Internet e, com isso, empresas pequenas conseguiram conquistar seu espaço e atingir seu público específico, in-vestindo um valor não abusivo em relação ao seu orçamento.

A hipótese levantada neste trabalho é que as pequenas, médias e grandes empresas da região Sul Fluminense estão preparadas para o uso do Link patrocinado, encontrando nele uma alternativa rentável. Para aferir essa hipó-tese, realizar-se-á uma pesquisa com usuários da Internet na região Sul Fluminense e tam-bém com empresas que têm interesse em colo-car o seu negócio em evidência na Internet.

A estrutura deste trabalho contempla a metodologia aplicada à pesquisa, a descrição dos resultados obtidos com o uso da metodo-logia e os resultados obtidos pela pesquisa. A conclusão do artigo apresenta as vantagens e desvantagens do uso do Link patrocinado nas empresas da região Sul Fluminense.

Metodologia2.

De acordo com o objeto da análise, foram definidas duas etapas para captar resultados e defender a hipótese principal, a qual sugere-se que o Link patrocinado é um estilo de publici-dade que pode agregar muito para empresas de diversos tamanhos e segmentos.

A utilização de questionários foi definida a partir da teoria proposta por Günter (2003), na qual uma comprovação determinada, a par-tir da análise do comportamento humano, é efetuada por meio de questionamentos delimi-tados através de situações.

A escolha do questionário fechado para a pesquisa com os estudantes é justificada pelo

fato de abordar, de forma mais direta, o obje-tivo de análise com maios eficácia e precisão. Dessa forma, a objetividade, ao invés da sub-jetividade, constitui-se em referência teórico-metodológica para conhecer os usuários da região, seus hábitos e costumes.

Nesse caso, Günter (2003), afirma que esse tipo de perguntas utilizadas em questio-nários mostra mais respeito aos entrevistados, pois lhe dá as direções que ele pode tomar para a resposta, classificando-as como positivas, negativas ou neutras, diminuindo o tempo de análise do pesquisador.

Contudo, para os empresários, foi esco-lhido o questionário aberto, pois era necessá-rio apreender com exatidão qual era o método de divulgação utilizado pelas empresas locais e se o uso da internet era potencializado de-vido ao fato de ser um meio de comunicação de fácil acesso e que atinge uma quantidade considerável de possíveis clientes.

O questionário aberto também é apro-priado (GÜNTER, 2003) para uma pesquisa inicial em que não se conhece a variabilidade das possíveis respostas.

Na primeira etapa, que é quantitativa, será desenvolvido um questionário fechado, ou seja, em que as respostas já estão pré-defi-nidas, sendo mais objetivos e permitindo ape-nas que o usuário escolha uma das existentes. Esse método visa à comparação entre as res-postas das pessoas analisadas.

Nessa etapa estar-se-á analisando o uni-verso de universitários, a partir de uma amos-tragem de 50 alunos de distintas cidades - Barra Mansa, Volta Redonda, Resende, Barra do Piraí e Quatis. A escolha desse universo é propícia, já que este segmento possui poder aquisitivo e independência para fazer escolhas em relação a lojas que deseja obter produtos e/ou serviços.

A segunda etapa é qualitativa, quando será entrevistado o universo dos empresários da re-gião Sul Fluminense, a partir de uma amostra de três empresas, para coletar resultados sobre o investimento dessas empresas em publicidade na internet. A análise será a partir de questões em que os empresários possam proporcionar respostas de maior profundidade, com maior liberdade para que se consigam resultados mi-nuciosos e detalhados sobre toda ação das em-presas em relação à publicidade na internet.

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A seguir, são mostradas as características das três empresas pesquisadas:

A primeira empresa possui duas décadas de experiência profissional no ramo da saúde, a profissional responsável apostou na internet como um novo canal para a conquista de no-vos pacientes. Ela é referência no tratamento bucal, já que trabalha para prefeitura de diver-sos municípios da região sul fluminense.

A segunda empresa possui muitos anos de experiência na área de publicidade para in-ternet, a empresa se destaca por oferecer um leque grande de serviços a clientes de todo o país. A empresa se diferencia por atuar pela internet, seus valores são mais acessíveis do que a maioria das agências, já que há uma des-pesa menor em gastos, pois todo o trâmite é online.

Novata no ramo de publicidade, a tercei-ra empresa visa tanto à publicidade impressa quanto a online. Seus trabalhos já foram reco-nhecidos e se encontram expostos em lugares privilegiados como o Sider Shopping. A con-quista de novos clientes é essencial, por isso a empresa expande seus canais de atendimento para diversos lugares como a internet.

Resultados Obtidos3.

Questionário Fechado3.1.

A pesquisa confirma que mais 56% das pessoas ficam mais de 5 horas online diaria-mente, sendo que 30% ficam de 3 a 5 horas e 14% de 1 a 2 horas, com esses dados captados, foi possível atingir o objetivo dessa análise.

Como ilustra i gráfico 1, a maioria dos en-trevistados, quando entra na Internet, acessa em 30% sites de busca, sendo que 22% acessam e-mail; 18%, o Orkut e 16% , sites de notícias. Portais e outros ficaram abaixo de 10%.

Gráfico 1. Representação Gráfica do primeiro site acessado ao entrar na Internet.

A maioria dos entrevistados (gráfico 2), quando carrega seu browser, o site inicial em 48% dos pesquisados acessam o site de busca Google; 10% acessam o site da Uol, sendo 14% outros navegadores não citados na pesquisa. Outros si-tes de busca como: Orkut, Gmail, Yahoo, Globo.com e Hotmail ficaram abaixo de 10%.

Gráfico 2. Representação Gráfica da página inicial do navegador.

O site mais acessado pelos entrevistados, em 80%, é o Google. Sendo que, MSN, Cadê, Yahoo, Uol Busca e Outros ficaram abaixo de 10% (gráfico 3).

Gráfico 3. Representação Gráfica do site de busca mais acessado.

Os entrevistados costumam exibir uma quantidade razoável das páginas de resultados das buscas feitas na web, com isso, 32% exi-bem somente as 2ª e 3ª páginas, seguido de um empate nos resultados ficando com 28% tanto da 4ª a 6ª página como a da 7ª página ou mais. Sendo que, somente 12% exibem somente a primeira página de pesquisa (gráfico 4).

Gráfico 4. Representação Gráfica da quantidade de página de exibição.

Feita essa pesquisa, foi possível notar que uma quantidade considerada de entrevistados, quando tem interesse em algum produto ou serviço, costumam procurar pela web.

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Dos entrevistados, 68% já procura-ram alguma categoria de lojas na região Sul Fluminense, 72% já procuraram por uma loja específica na mesma região; mas, da mesma forma, houve um empate de 50% quando a si-tuação foi entrar em contato ou visitar a loja.

Mesmo obtendo todos esses resultados, conforme descrito no gráfico 5, 64% afirma-ram que não efetuam a compra. Somente 36% realizam a compra.

Gráfico 5. Representação Gráfica da efetuação de compra.

Questionário Aberto3.2.

Essa comprovação entre as três empresas participantes desta pesquisa é demonstrada na tabela 1. Na região Sul Fluminense, quan-to mais tempo de atuação a empresa possui, maior o seu investimento em propaganda.

Com isso, a empresa de 22 anos investe em cartão de visita e mala direta para clientes, em datas especiais, sendo que, em internet, é feita somente a divulgação em classificados gratuitos.

A empresa que possui sete anos de atu-ação investe ardualmente no mercado livre e em Links patrocinados, de onde obtém maior número de clientes. Também possui flyers, fol-ders, cartões e participa de várias feiras, além, do Link patrocinado do Google e do Yahoo, com parcerias de banners com clientes e a di-vulgação no Mercado Livre e Toda Oferta.

A empresa de somente um ano investe em cartões e flyers, além de divulgação na internet; seu investimento na internet é feita apenas com anúncios em sites de divulgação gratuito, como o google maps, anúncio no que barato, toda oferta e outros similares.

Tempo de Atuação

Investimento em

Propaganda

Investimento na Internet

22 anos R$ 1.000,00 Zero

7 anos R$ 500,00 /mês R$ 200,00 /mês

1 ano R$ 300,00 / mês Zero

Tabela 1. Investimento das empresas.

Todas as empresas entrevistadas possuem site, sendo que, nem todas fazem a divulgação do seu serviço através do Link Patrocinado (ta-bela 2).

O site da empresa de 22 anos possui pá-gina principal, perfil, casos clínicos, contato e orçamento, sendo que, alguns clientes já con-trataram a empresa pelo site. O Link contato é de fácil acesso, possuindo endereço, telefone e e-mail. O site da empresa aparece na quarta página em sites de busca. Segundo o empre-sário entrevistado, ele já ouviu falar sobre o Link Patrocinado, tem interesse em investir, mas não tem o conhecimento necessário sobre o assunto.

A homepage da empresa de sete anos possui página principal, conheça-nos, servi-ços, amostra de serviços, orçamento, porti-fólio, equipe e contato. Possui o máximo de informação possível como skype, msn, e-mail, telefone, celular e endereço. O site ainda conta com um formulário de contato e um atendi-mento online. A maioria dos clientes contrata os serviços pela Internet, possuindo muitos que já visitaram a empresa pelo contato feito pela internet. O site da empresa aparece nos sites de busca, principalmente, por estar loca-lizado entre o Link patrocinado. O entrevis-tado investe em Link patrocinado por ser um investimento barato, eficaz e que ele mesmo pode estar controlando.

A página online da empresa de um ano possui a página principal, quem somos por-tfolio com amostras de alguns serviços, índice de serviços, página de orçamento e contato. A página de contato é simples, contendo dados como e-mail, msn, skype, google talk, en-dereço e telefone. Além disso, o rodapé das páginas possui essas informações. De acordo com o empresário entrevistado, ele conhece o Link patrocinado e pretende investir porque tem concorrentes que estão conseguindo bons resultados utilizando este serviço.

Tempo de Atuação Possui Site Link

Patrocinado

22 anos Sim Não

7 anos Sim Sim

1 ano Sim Sim

Tabela 2. Divulgação na Internet

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Resultados4.

Foi possível comprovar que o número de usuários a internet na região Sul Fluminense é realmente significante e tende a crescer. Assim, as empresas devem atentar a isso, pois, o fato de produtos e serviços serem ofertados pela in-ternet tornou-se uma tendência obrigatória para a maioria. Entretanto, ressalta-se que a maioria não chega a finalizar a compra, apenas a pesqui-sa. Acredita-se que esse fato ocorra por causa da grande variedade de opções e também por-que as empresas da região Sul fluminense não disponibilizam em seus sites as informações necessárias sobre seus produtos e serviços.

Outro fato que se destaca é a utilização do Google como navegador padrão por 80% dos entrevistados, indicando assim a força e a presença deste no cotidiano dos usuários de 234 países, conforme destacado por Monteiro (2006), e mostrando que as ações no Link pa-trocinado nestas empresas podem ser definiti-vas para a conquista do cliente.

Constata-se que o investimento em publi-cidade na internet é característica das empresas mais novas, que se mantém mais atualizadas em relação às questões emergentes do mercado. Como comprovação, encontramos uma entre-vistada que divide em respectivamente 60% e 40% do seu orçamento em publicidade impressa e publicidade veiculada em sites de internet.

Foi possível comprovar também que as empresas conhecem o Link patrocinado e sa-bem os benefícios que essa forma de publici-dade pode trazer para o seu negócio. Fica claro que as empresas estão preocupada em se expor na internet, assim elas aproveitam dos sites com cadastro gratuito para colocarem sua marca. As empresas também investem em seus próprios sites, exibindo diversos canais de comunicação para que o usuário sinta-se livre para escolher o melhor caminho para chegar até a empresa.

Vantagens e Desvantagens4.1.

Seguindo os pontos expostos por Monteiro (2006), as maiores vantagens do Link patrocinado são:

O risco de investimento é inferior assim • como o custo, já que a empresa que investe paga apenas pelo acesso do usuário ao seu site, enquanto a exibição não é cobrada.

Ele pode ser contratado por pequenas, • médias e grandes empresas.A campanha vai para o ar quase instanta-• neamente. Basta a empresa programá-la ou contratar uma agencia que o faça. E mesmo assim, a maioria dos prestadores deste ser-viço ensina passo a passo a desenvolvê-lo.Não há um contrato de veiculação, sendo • que a campanha pode ser paralisada e ativa-da no momento que o anunciante desejar.

Os anúncios aparecem em função das pa-lavras-chave e o público está propício a vê-la, já que tem interesse no termo.

O anunciante tem total controle sobre a • campanha, diferente de outras mídias que as estatísticas não são 100% confiáveis.

Porém, as desvantagens que foram ex-postas por Oikawa (2005) são que:

Existe uma concorrência desleal, pois empre-• sas que não são autorizadas podem utilizar um termo e conseguir clientes de uma empre-sa oficial, por confusão na hora da busca.O fato de a maior parte do público não • ter conhecimento real de que o Link pa-trocinado é uma forma de publicidade que pode ser considerado invasão de privaci-dade, pois a pessoa é interceptada pela publicidade sem a sua autorização.

Conclusão5.

Foi possível perceber que a publicidade para internet não se difere de outros segmen-tos da publicidade, já que, de acordo com Petit (2006), para atrair os clientes, é preciso conse-guir que seu anúncio seja objetivo, envolva o cliente, seja direto e, acima de tudo, persuasivo.

O Link patrocinado consegue envolver o cliente, pois é conciso, e por isso, objeti-vo. Além disso, geralmente é disponibilizado em um momento em que o consumidor está propício ao anúncio. Portanto, se utilizado da maneira correta, consegue atingir todos os ob-jetivos descritos por Petit (2006).

É possível afirmar que a região sul fluminen-se está propícia ao uso dessa nova forma de publi-cidade, pois, segundo Negócios Online // Links

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Patrocinados, 2005, sua maior função é incentivar o consumidor potencial a acessar o site da em-presa e a região em destaque possui um público potencial com conhecimento em internet, que faz uso por mais de 5 horas por dia e estão, por sua maioria, acessando em um primeiro momento os sites de busca e repetindo este procedimento du-rante sua permanência em todo o período.

A região também possui empresários que já estão encaminhando os investimentos publi-citários para a internet, vendo que esse leque de oportunidades pode ampliar e gerar mais resul-tados positivos para a empresa. De acordo com Negócios Online // Links Patrocinados, 2005, a publicidade online cresceu em função da perfor-mance, porém, a única forma de publicidade que garante e gerencia essa performance corretamen-te, separando a exibição do anúncio da estatística de acesso real ao site é o Link patrocinado.

No Brasil, as grandes agências já estão mon-tando setores especializados em publicidade para internet com ênfase as mais diversas formas de publicidade, e o Link patrocinado é uma delas.

A disseminação do Link patrocinado pelo Brasil é contínua, pois ele – segundo Negócios Online // Publicidade Inteligente, 2005 – a fle-xibilidade é o ponto-chave de diferenciação, sendo atrativo fundamental para a aquisição em relação às mídias tradicionais que têm pe-ríodos e preços definidos.

Diversas pequenas, médias, grandes em-presas e marcas consagradas investem nessa modalidade como: Suzuki, Mercedes Benz, Pepsi, Ades e Claro.


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O exercício da tutela na Educação Inclusiva

The exercise of guardianship in Inclusive Education

Rose Jardim Madureira de Araujo1

Cláudio Kleina2

Marcus Vinicius Faria de Araujo3

Resumo

O exercício da tutela na educação inclusiva é o tema do presente traba-lho e está baseado nas políticas inclusivas no ensino de surdos, visando à capacitação deste no exercício de sua cidadania. O objetivo principal é o de explicitar a importância do conhecer e do aplicar a cultura surda como pré-requisito para a construção dos projetos político-pedagógicos das instituições de ensino em suas gestões inclusivas. A metodologia utilizada foi a de fazer um contraponto entre a cultura surda e as po-líticas educacionais de inclusão vigentes no Brasil. Para o desenvol-vimento de tal abordagem foi feito um paralelo entre as duas faces da inclusão, a saber: a inclusão opressora e a inclusão libertadora. Conclui-se após a pesquisa feita, que as políticas educacionais de inclusão na realidade produzem uma aculturação do surdo porque desconsideram a sua cultura e seu potencial construtivo, inventivo e criativo, devido a um rótulo preconceituoso de deficiência. Por fim, o presente artigo apresenta sugestões que contribuam para a viabilização de uma educa-ção construtiva, igualitária e, de fato, inclusiva.

1 Graduada em Pedagogia pelo Centro Universitário Geraldo Di Biase - UGB. Pós-Graduanda em Educação Inclusiva - LIBRAS pela Faculdade Educacional da Lapa – FAEL2 Graduado em Sistemas de Informação pela Sociedade Paranaense de Ensino e Informática. Pós-graduado em Formação de Tutores e Orientadores Acadêmicos em EAD pela Uninter. Pós-graduado em Desenvolvimento em Ambiente WEB pela PUC/PR. Mestre em Educação pela PUC/PR.3 Professor do Centro Universitário de Volta Redonda - UniFOA. Mestre em Planejamento Energético pela UFRJ, Pós-Graduado em Ensino Superior pelo UniFOA e Graduado em Engenharia Química pela UFF.

Abstract

The exercise of guardianship in inclusive education is the theme of this work and is based on inclusive policies in education of the deaf, aiming to make him/her able to exercise his/her citizenship. The aim is to explain the importance of knowing and applying the deaf culture as a requirement to the construction of the political-pedagogical projects in the teaching institution inclusive administration. The methodology used aimed to make a comparison between the deaf culture and the educational politics of inclusion in Brazil. In order to develop such an approach a parallel between oppressive inclusion and liberty inclusion were made. The results of this research show that the inclusion educational politics in fact produce an acculturation of the deaf because they disregard their culture and their constructive, inventive and creative potential, due to a preconceived label of deficiency. Finally this paper presents suggestions that contribute to the viability of a constructive, equal, and, indeed, inclusive.

Palavras-chave:

Inclusão

Opressão

LIBRAS

Key words:

Inclusion

Oppression

LIBRAS

ArtigoOriginal

Original Paper

Recebido em 04/2011

Aprovado em 08/2011

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Introdução1.

A Lei Magna do Brasil determina a igualdade para todos e assegura o direito de acesso à educação como dever do estado. Considerando que no ano de 2000, o Censo do IBGE e o INEP apresentaram que nas grandes cidades do Brasil, os surdos se organizam por meio de associações de surdos, tornou-se hipó-tese do presente trabalho aferir até que ponto as escolas e as pessoas que fazem parte delas estão comprometidas com o desenvolvimento de habilidades e competências visando à capa-citação do surdo no exercício de sua cidadania e formação profissional.

O objetivo que emergiu a partir da hipó-tese despertada foi o de explicitar a importân-cia do conhecer e do aplicar a cultura surda como pré-requisito para a construção dos pro-jetos político-pedagógicos das instituições de ensino em suas gestões inclusivas.

A Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS é uma das línguas faladas no Brasil com re-conhecimento oficial do governo brasileiro pela Lei 10.436/ 2002. O reconhecimento da LIBRAS inicia um processo de consolidação de políticas educacionais inclusivas no Brasil, pois veio reforçar a identidade dos surdos, sua língua e seu jeito de perceber o mundo.

Como limite final é mostrado um diagnós-tico sobre a efetividade dos projetos político-pedagógicos na construção do desenvolvimento e capacitação do surdo visando sua autocon-fiança e formação profissional que irá permitir plenamente o exercício de sua cidadania.

Ao final do trabalho, percebe-se a exis-tência de um gap entre o que a Lei estabelece e o que a prática obtém como resultado.

A metodologia utilizada foi a de fazer um contraponto entre a cultura surda e as políticas educacionais de inclusão vigentes no Brasil. Para o desenvolvimento de tal abordagem foi feito um paralelo entre as duas faces da inclu-são, a saber: a inclusão opressora e a inclusão libertadora.

Libras: Uma questão de Cultura2.

Conhecer a história da cultura surda vai muito mais além do que reconhecer que existam leis que os amparam em seus direitos

como cidadãos. Precisamos acima de tudo nos importar com eles, conviver, incluí-los de fato na sociedade, de forma que estes se sintam valorizados e indispensáveis. Nessa leitura, se faz necessário refletirmos sobre as diversas faces do universo da educação dos surdos ao longo de sua trajetória e questionar seus erros e seus acertos, suas conquistas e seus desafios. Surge então um questionamento do porquê da existência de uma política de inclusão tão di-fícil de ser operacionalizada na sala de aula, já que o surdo continua excluído.

A Gênesis da Cultura Surda 2.1.

Ao longo da história, a educação de sur-dos evoluiu continuamente, apesar das tur-bulências, pois, apresentando sempre oportu-nidades e mudanças progressivas em alguns contextos educacionais, foi passando por ca-minhos estreitos e limitados pela cultura ouvi-nista. Haja vista a educação de surdos ser sem-pre determinada por sujeitos ouvintes, já que os surdos sempre foram minoria linguística, o foco central sempre girou em torno da língua. Isto é: Língua de Sinais ou Língua Oral?

Uma cultura, dois olhares2.1.1.

A cultura surda, em sua origem, pode ser percebida pelo menos sob dois olhares, a saber: o olhar histórico sob a cultura surda e o olhar do sujeito surdo frente à realidade do mundo oralista.

Sacks (1998, p.27) relata que foi no pe-ríodo compreendido entre 1712 e 1789, na França que surgiu pela primeira vez uma es-cola para crianças surdas, onde um esboço da cultura surda começou a se formar. O método de ensino dessa escola combinava a língua de sinais com a gramática francesa, culminando num acesso efetivo bem sucedido à educação dos surdos.

Tal método ficou conhecido como Método de L’Eppée em homenagem ao abade Michel de L’Eppée que foi mentor do início desse pro-cesso de educação inclusiva. A escola citada acabou por se transformar no Instituto Francês de Surdos. Posteriormente, no século XIX, nos Estados Unidos da América (EUA), segundo Strobel (2006), surgiu a língua de sinais ame-ricana (ASL) deveras influenciada pela língua

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francesa de sinais . Num movimento pioneiro, Thomas H. Gallaudet e Laurent Clerc funda-ram a primeira escola para surdos nos EUA, a qual foi a base para a fundação da única Universidade para Surdo no mundo, hoje co-nhecida como Universidade de Gallaudet.

É importante ressaltar que no contexto histórico dos séculos XVIII e XIX qualquer tipo de deficiência era naturalmente associada a misticismo e ocultismo, conforme Mazzotta (1999, p.16) afirmou que “[...] até o sécu-lo XVIII, as noções a respeito da deficiência eram basicamente ligadas a misticismo e a ocultismo, não havendo base científica para o desenvolvimento de noções realísticas”.

As políticas educacionais para o surdo fo-ram grandemente impulsionadas no final do sé-culo XIX, mais precisamente em 1880, com o advento ocorrido na cidade de Milão, na Itália, conhecido como I Congresso Internacional de Professores de Surdos. Naquela oportunida-de, travou-se algo similar a um embate entre defensores do oralismo e os defensores das línguas de sinais. Sendo a grande maioria dos participantes defensores do oralismo, segundo Lacerda (1998, pp. 68-80), a única oposição significativa ao oralismo foi apresentada por Gallaudet, que, entretanto, não foi suficiente para evitar que o oralismo prevalecesse pra-ticamente de 1880 até por volta de 1970 ( FILIETAZ, 2006, p.20). Os surdos foram con-denados a abdicar de sua própria língua e for-çados a adaptar-se a cultura ouvinte.

Em 1857, foi fundada, no Brasil, a primei-ra escola para surdos: O Instituto dos Surdos-Mudos, hoje, Instituto Nacional da Educação de Surdos (INES). Tal iniciativa decorreu do convite de Dom Pedro II ao professor Huet, formado no Instituto Francês de Surdo.

Soares (1999 apud FILIETAZ, 2006, p.21), relata que em 1896 o governo brasileiro enviou o professor do INES, A.J. de Moura e Silva, ao Instituto Francês de Surdos visan-do avaliar a metodologia oralista indicada no Congresso de Milão.

O resultado prático dessa avalia-ção foi adoção no Brasil do oralismo puro (OLIVEIRA, 2006 apud FILIETAZ, 2006, p.22). Isso não significou que o ensino de LIBRAS tenha sido banido, em sua íntegra, no Brasil, mas que tenha ficado em uma espé-cie de “estágio esporulado”.

No decorrer do séc. XX, diversos estudos e experiências sobre linguagem, educação e surdez mostraram grandes brechas no método oralista, pois este acabava por reforçar que o surdo na verdade era um ouvinte deficiente. De certo modo era uma manifestação daquilo que M.Foucalt (1984, p.28) afirmou em sua obra intitulada Doença Mental e Psicologia: “É pró-prio à nossa cultura dar à doença o sentido do desvio e ao doente um status que o exclui”.

Segundo Perlin (1997, p.56), ser surdo é pertencer a um mundo de experiência visual e não auditiva. Essa afirmativa parece ter sido inspirada na mobilização da comunidade sur-da, que ocorreu a partir de meados de 1960, cujo objeto era o reconhecimento do surdo como sujeito social.

O olhar do sujeito surdo2.1.2.

Certamente que uma criança não nas-ce surda-muda: elas são surdas ou ouvintes. Segundo a Secretaria de Educação Especial do MEC(Brasil, 2005), as competências e de-ficiências provenientes dos diferentes níveis de surdez incluem as seguintes características: surdez leve, surdez moderada, surdez severa e surdez profunda. Como surdez leve enten-de-se que a mesma ocorre quando a criança é capaz de perceber os sons da fala adquire e de-senvolve linguagem oral espontaneamente e o problema geralmente é descoberto tardiamen-te. Dificilmente, nesse caso, há necessidade de uso de aparelho de amplificação, uma vez que a audição é próxima do nível considerado normal; Na surdez moderada, a criança pode apresentar algum atraso no desenvolvimen-to da fala e da linguagem; apresenta também alterações articulatórias (trocas na fala) por não perceber todos os sons com clareza, tem dificuldade em perceber a fala em ambientes ruidosos; apresentam desatenção e dificuldade no aprendizado da leitura e da escrita.

Na surdez severa, a criança apresenta dificuldade em adquirir a fala e a linguagem espontaneamente, podendo, porém, adquirir vocabulário próprio de seu contexto familiar e, por fim, a surdez profunda quando a criança dificilmente desenvolverá linguagem oral es-pontaneamente; responde auditivamente ape-nas a sons muitos intensos (vibrações). Apesar dos níveis de surdez, devemos observar a rea-

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lidade inicial do ser humano em suas primei-ras experiências sociais.

Ao chorar, o bebê prova que tem cordas vocais; ou seja, ele emite sons. Na medida em que vai desenvolvendo seu relacionamento com os pais, vai observando e respondendo aos estímulos recebidos. Mas se não puder ouvir a voz que o estimula não haverá respos-ta de aprendizado oral, pois não pode imitar algo que não foi percebido. Por isso não fala. Já uma criança ouvinte vai reproduzir o que ouviu. Para ilustrar melhor o dilema enfren-tado pelo sujeito surdo ,na construção da sua identidade, citamos um exemplo dado por Santana, Bergamo (2005 apud FAEL, apostila de Cultura Surda, 2010, p.3).

Paula: // escreve “ pensei que eu era a única surda no mundo”// porque ouvinte fala. Eu olhava para a sua boca e não compreendia. Não sabia por que eu não podia falar. Ficava decepcionada // es-creve “decepcionada”// Tentei descobrir por que eu não podia falar (...) Surdo nasce. A mãe ensina a falar, a estudar. Não sabe sinais. Não pode fazer sinais. Fazer sinais implica ser acomodado e não falar. Assim, ele cresce sem conhe-cer sinais sem nunca ter encontrado ou-tro surdo. Um dia, ele vai passando pela rua e encontra um surdo fazendo sinais. Ele olha para os movimentos das mãos e estranha. Pergunta ao surdo: “você não ouve?”. “Não. Sou surdo. Todos aqui são.” “Eu também sou. Eu não escuto. Eu só falo. “ Vê os sinais e pergunta: “O que é isso? Eu não sei. Eu queria apren-der”. Ele começa a aprender língua de sinais. Depois, em casa, com a família, não se sente bem em falar. Quer apren-der a língua de sinais. Como podemos ver é imprescindível o envolvimento dos pais na identidade cultural de seus filhos, a família, a escola, as institui-ções, todos devem se incluir na cultura do outro para haver troca de experimen-tações e aprendizagem.

Daí a importância de famílias de surdos que possuam cultura ouvinte perceberem, o mais rápido possível, a surdez, respeitando a possibilidade de comunicação do filho com

outra cultura, a saber: a cultura surda. Além disso, é mister introduzir o filho surdo na co-munidade surda local o quanto antes, bem como os próprios familiares participarem des-sa comunidade de modo a fortalecer vínculos familiares e libertarem-se de preconceitos.

Língua e Identidade Surda2.2.

A linguagem é essencial para a constru-ção da identidade, pois é através dela que o homem se percebe e percebe o outro. A leitura do sujeito em suas percepções do mundo pro-cessa e fundamenta sua cultura. Assim, uma criança surda precisa se integrar o mais rápido possível à Comunidade Surda de sua cidade para poder ficar com um bom desempenho na língua de sinais dessa comunidade. Isso faci-litará a compreensão da outra língua em sua modalidade escrita e quando possível na sua modalidade falada. É mister então que seja dada à criança surda, a possibilidade plena de interação social, alicerçada no fortalecimento de sua identidade surda. Sendo assim, a Libras é a ferramenta essencial para o bom desempe-nho das atividades do sujeito surdo.

Existe um mito de que as línguas de sinais são somente um conjunto de gestos que inter-pretam as línguas orais. Assim como existe tam-bém o mito de que as línguas de sinais são iguais em todo o mundo, o que não é verdade, pois as pessoas surdas de cada parte do mundo têm sua língua de sinais, assim como a língua oral. Os usuários de qualquer língua podem expressar seus pensamentos de formas variadas, assim, a pessoa que fala uma determinada língua utiliza- a de acordo com o contexto, portanto, o modo de se falar com seus amigos não é o mesmo de falar com estranhos. Todas as línguas pos-suem diferenças quanto ao seu uso em relação ao grupo social, ao gênero e a idade. A língua de sinais, embora seja de modalidade diferente (gestual visual) também possui essas caracterís-ticas em sua estrutura, porque elas também são compostas pelos níveis descritos acima.

Uma peculiaridade da língua de sinais é que embora ela seja diferente da língua de sinais de outro país, os surdos têm maior fa-cilidade em comunicar-se com os surdos de outros países, fato que não acontece entre os falantes de línguas orais,os quais necessitam de um tempo bem maior para o entendimento.

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O fato de os surdos terem habilidades e competências para o desenvolvimento e o apro-veitamento de gestos, bem como a sensibilida-de e percepção das expressões faciais e corpo-rais das pessoas, faz com que a aprendizagem seja de fácil entendimento. Quando uma pessoa aprende uma língua, apreende também os hábi-tos culturais e os contextos aos quais certas ex-pressões estão vinculadas. Os comportamentos das pessoas, diante de eventos diversos, produ-zem diferentes modalidades comunicativas.

Segundo a linguista surda Carol Padden (1989, p.5) existe uma diferença entre cultura e comunidade. Para ela, “ uma cultura é um conjunto de comportamentos aprendidos de um grupo de pessoas que possuem sua própria língua, valores, regras de comportamento e tra-dições”. Ao passo que “ uma comunidade é um sistema social geral, no qual as pessoas vivem juntas, compartilham metas comuns e partilham certas responsabilidades umas com as outras”. Acrescente-se a esse fato, ser necessário, a ob-servância na dimensão espacial, isto é: a forma de ocupação de um grupo de pessoas, via de regra, faz com que comecem a emergir obje-tivos comuns e consequentemente, estratégias comuns para o alcance de tais objetivos.

Em uma comunidade surda é possível a interação e a presença de ouvintes. Dessa pos-sibilidade surgem expectativas promissoras em relação ao compartilhamento de culturas e me-tas comuns de seus membros. Sendo assim, é possível inferir que uma comunidade surda seja mais aberta para o novo do que a cultura surda. Obviamente que ser uma pessoa surda não quer dizer que esta faça parte de uma cultura e de uma comunidade surda. Isso ocorre devido ao fato de que a maioria dos surdos, descendentes de ouvintes, em sua maioria, não aprendem sua língua e não convivem com outros surdos nas associações de surdos. Por conseguinte, forma-ta-se aí uma crise de identidade em que o surdo recebe o rótulo de “deficiente auditivo”.

O termo deficiente atribui ao surdo um jeito de ser, de ver e perceber o mundo de for-ma incompleta e inaceitável aos olhos de uma outra cultura: a cultura ouvinte. Estabelece-se, desse modo, a encarnação de uma peda-gogia opressora, que pretende eternizar o domínio sobre as minorias, mutatis mutantis, o sistema de castas existentes em algumas culturas do mundo.

As Faces da Inclusão3.

O termo inclusão tem sua origem na ex-pressão inglesa “full inclusion” e implica, por-tanto, em algo pleno, completo. Não é possí-vel pensar em inclusão e praticá-la de forma incompleta. Sendo assim, a inclusão deve ser vista seja através de sua face legal, seja através de sua face operacional. Entenda-se como face legal o conjunto de instrumentos regulatórios que doutrinam o sistema de educação especial; como face operacional, a prática daquilo que está estabelecido na legislação.

A Face Legal3.1.

Devido à tendência natural do homem a excluir tudo aquilo que não compreende, a in-clusão social necessitou de adaptações legais em seus diversos níveis a fim de nortear todo processo construtivo. Desse modo, na esfera internacional, surgiu, em 1948, a Declaração Universal dos Direitos Humanos, que funda-mentalmente apregoa que todos somos iguais perante a Lei sem distinção, possuindo os mesmos direitos inclusive o da instrução.

A Declaração de Salamanca, em 1994, na Espanha, é outro instrumento norteador em âmbito internacional, constituindo-se em um dos mais importantes compromissos em rela-ção a direitos educacionais. Em tal documen-to, encontramos a declaração de que as escolas regulares inclusivas seriam o meio mais efi-caz de combater a exclusão de crianças cujas características diferem daquelas consideradas normais. No âmbito nacional, em 1988, temos a Constituição Federal Brasileira que em seu artigo 208 diz:

O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:I - ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria;II - progressiva universalização do en-sino médio gratuito;III - atendimento educacional especia-lizado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;IV - atendimento em creche e pré-es-

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cola às crianças de zero a seis anos de idade;V - acesso aos níveis mais elevados de ensino, da pesquisa e da criação artísti-ca, segundo a capacidade de cada um;Vl - oferta de ensino noturno regular adequado às condições do educando;VII - atendimento ao educando no en-sino fundamental através de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assis-tência à saúde.§ 1° O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo;§ 2° O não-oferecimento do ensino-obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta irregular importa responsabilida-de da autoridade competente;§ 3° Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsá-veis, pela frequência à escola.

Outro instrumento normativo de âm-bito nacional é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDBN, que, através da lei 9394/96, determinou que a educação especial, sendo uma modalidade de educação, deve ser oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino aos alunos com necessidades educa-cionais especiais.

A Face Operacional3.2.

Nesse momento de transição metodológi-ca que é sugerido por uma pedagogia inclusiva surge a necessidade de conhecer a cultura do povo surdo, suas aspirações, suas metas sua diferença cultural e linguística.

Skutnabb-Kangas (1994, p.152) apresen-ta os direitos humanos linguísticos:

Todos os seres humanos têm direito de identificarem-se com uma língua ma-terna e de serem aceitos e respeitados por isso.Todos têm o direito de aprender a lín-gua materna completamente, nas suas formas oral (quando fisiologicamente possível) e escrita (pressupondo que a minoria linguística seja educada na sua

língua materna).Todos têm o direito de usar sua língua materna em todas as situações oficiais (inclusive na escola);Qualquer mudança que ocorra na língua materna deve ser voluntária e nunca imposta.

A LIBRAS é a língua de sinais natural dos surdos brasileiros com estruturas gramati-cais necessárias e é reconhecida pela linguís-tica. Pesquisas já comprovaram que quanto mais cedo o surdo entrar em contato com sua língua natural - a LIBRAS - mais eficaz e facilitada será sua integração na sociedade. Segundo o IBGE (Censo de 2000), para cada 100 mil homens em 2000, 103,4 eram surdos, enquanto entre as mulheres a relação era de 92,7. Em 1991, esses valores correspondiam a 125,1 e 111,5, respectivamente. A incidência da surdez em 2000 era mais comum nos esta-dos de Piauí, Paraíba, Pernambuco e Sergipe (Nordeste), no Tocantins (Norte) e em Goiás (Centro-Oeste).

É notório que a presença da comunidade surda no Brasil é mais concentrada nos gran-des centros onde os surdos se organizam por meio das associações onde se estabelecem os vínculos culturais.

A face operacional nos mostra que deve-mos olhar a inclusão e reconhecer que, ao se pensar em incluir o outro, é fundamental estar disposto a se incluir na realidade da cultura surda para haver o processo de troca, gerador de aprendizagem efetiva. Desse modo, a face operacional da inclusão pode ser vista por dois lados distintos, como se fora uma moeda; de um lado da moeda, se apresenta uma inclusão opressora, e de outro lado da mesma moeda, uma inclusão libertadora, conforme podemos observar na figura 1.

Figura 1: Os olhares para a inclusão.

Fonte: Ilustração proposta por ARAUJO, Rose J. M. de, 2011.

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Percebe-se assim que uma política educa-cional inclusiva necessita ser verificada, ava-liada periodicamente de modo a sofrer ajustes que corrijam eventuais distorções que somente aparecem no transcorrer da face operacional.

A existência de dois olhares diametral-mente opostos para o mesmo desafio, que é a inclusão do sujeito surdo, demonstra que ações corretivas tutoriais devem ser tomadas de modo a fazer com que a inclusão opressora seja devi-damente banida e dê lugar à inclusão liberta-dora, construída sobre os dois fundamentos, a saber: a cultura surda e a cultura ouvinte.

A inclusão opressora3.2.1.

Chamamos aqui de inclusão opressora àquela em que sugere que o surdo deve migrar para outra cultura que não é de sua natureza linguística. Sobre a questão da opressão Freire (1996, p.67) disse:

“O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não um favor que podemos ou não conce-der uns aos outros. (...) É nesse sentido também que a dialogicidade verdadeira, em que os sujeitos dialógicos aprendem e crescem na diferença, sobretudo, no respeito a ela, é a forma de estar sendo coerentemente exigida por seres que, inacabados, assumindo-se como tais, se tornam radicalmente éticos. É preciso deixar claro que a transgressão da etici-dade jamais pode ser vista como virtu-de, mas como ruptura com a decência. O que quero dizer é o seguinte: que alguém se torne machista, racista, clas-sista, sei lá o quê, mas se assuma como transgressor da natureza humana. Não me venha com justificativas genéticas, sociológicas ou históricas ou filosóficas para explicar a superioridade da bran-quitude sobre a negritude, dos homens sobre as mulheres, dos patrões sobre os empregados. Qualquer discriminação é imoral e lutar contra ela é um dever por mais que se reconheça a força dos con-dicionamentos a enfrentar.”

Desse modo, é preciso transgredir esse processo opressor que inclui o surdo na es-

cola para o excluir em sala de aula, gerando sentimentos de menos valia, desprezando e considerando a identidade surda inferior à identidade ouvinte. Segundo Perlin (1998, apud APOSTILA DE CULTURA SURDA DA FAEL, 2010, p. 1) os defensores da língua de sinais para os surdos afirmam que é só de posse desta, considerada “natural”, adquirida em qualquer idade, que o surdo construirá uma identidade surda, já que ele não é ouvinte.

A Inclusão libertadora3.2.2.

O verso da moeda ao qual chamamos de inclusão libertadora está fundamentado no fato de o sujeito surdo, assim como o sujeito ouvinte, poder se expressar com confiança em sua própria identidade, por meio de uma co-munhão com outras línguas. Essa comunhão com outras línguas pode ser vista como uma forma de libertação do modelo de inclusão existente, apresentando um sentido constru-tivista e interacional, conforme propuseram Piaget em 1998 e Vigotsky em 2005.

A inclusão libertadora, portanto, opor-tuniza a emancipação do sujeito surdo ante a opressão de um sistema inclusivo raso e em-baçado. Tal emancipação se dá na migração da teoria legal para a intervenção prática no cotidiano de sala de aula.

Fonseca (2007) afirma que a proposta de Paulo Freire sempre foi pautada nas experiên-cias do ambiente extra escolar de cada aluno, como forma de estimular novas práticas edu-cacionais. Bello(1993) afirmou que para Paulo Freire, o diálogo seria o elemento chave para acionar a efetiva troca entre professor e aluno. Esse diálogo, quando consideramos a relação surdo-ouvinte pode ser expresso como a ne-cessidade do bilinguismo. Para a realização da inclusão libertadora, é necessário então que as políticas educacionais e inclusivas admitam a necessidade de amalgamar a cultura ouvinte à cultura surda. Sobre isso trataremos no próxi-mo capítulo.

Políticas Públicas para a 4. Educação Inclusiva

O estabelecimento de políticas pú-blicas para a educação inclusiva sinaliza

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para o reconhecimento da necessidade de se tutelar o sujeito surdo de modo a, verdadeiramente, inseri-lo na sociedade. Nesse capítulo, discutiremos a efetividade das políticas públicas para a educação in-clusiva, abordando a evidente defasagem entre recursos humanos capacitados para facilitar a construção educativa e as adap-tações curriculares necessárias à susten-tação educacional do sujeito tutelado.

Segundo Frey (2000, pp. 232-233) o ter-mo política pública é uma referência direta ao conjunto de leis, regulamentos, diretrizes, pla-nos, orçamentos e demais decisões originadas no seio do poder público, tendo em vista o al-cance da satisfação das demandas sociais.

A gestão escolar pautada nessas diretrizes tem obrigação de valorizar a língua de sinais em seus currículos, proporcionando ofertar ao surdo, métodos de ensino de natureza visual e espacial em que o oralismo é substituído pelo letramento bilíngue. É importante res-saltar que as políticas públicas voltadas para a educação, notadamente a educação inclusi-va, precisa considerar as diferentes realidades de um país de dimensões continentais como o Brasil. Somos um povo com alto nível de mis-cigenação com grandes diversidades culturais em todas as regiões do Brasil. Além disso, as políticas públicas devem considerar a defasa-gem entre recursos humanos capacitados para facilitar a construção educativa e adaptações curriculares.

Quanto à inclusão em sala de aula, a obra “Bilinguismo” (FAEL, 2010, p. 4) cita que:

“Com a percepção dos estudiosos acerca do ensino para surdos, surgi-ram, paulatinamente, pontos de vista mais coerentes com a realidade dos alunos surdos. Passou-se a reconhe-cer que o mais correto é que o ensi-no seja oferecido por meio de uma linguagem visual-espacial (língua de sinais). É sabido que as escolas devem desenvolver esta metodolo-gia de ensino em turmas homogê-neas, para que os alunos possam es-tar no mesmo grau de aprendizado, enfrentando as mesmas situações e aprendendo a vencê-las. Em contra-partida, a heterogeneidade (surdos

e ouvintes) nas turmas faz com que o surdo não acompanhe a maioria ouvinte, ficando sempre para trás e se auto julgando impotente diante das adversidades encontradas em seu caminho. Para que essa reali-dade seja mudada, é importante que os professores dominem a Libras, pois assim, terão trabalho e relação escolar efetiva com seus alunos.”

Figura 2: Cobertura das Políticas Públicas ao sujeito tutelado.

A figura 2 ilustra as diferentes camadas de cobertura das Políticas Públicas para a sus-tentação educacional do sujeito tutelado.

Fonte: Ilustração proposta por ARAUJO, Rose J. M. de, 2011.

Um exemplo de sucesso na prática inclu-siva, relatado por QUADROS (2006, pp. 154-155), ocorria no Estado de Santa Catarina, o qual contratava professores de Libras para atuarem nas escolas. Os depoimentos dos alu-nos em relação à presença do professor surdo eram de muita satisfação. A própria profes-sora reconhecia o valor desse momento, pois observava o quanto os alunos desfrutavam da relação com esse professor. A prática, entre-tanto, verificou que, sendo poucos os instruto-res e/ ou professores surdos contratados para aquela tarefa, eles acabavam reduzindo o seu envolvimento com cada grupo. Dessa forma, continuava-se a limitar o acesso dos alunos ao conhecimento em língua de sinais, pois o tem-po era tão escasso para esta experiência que o professor ou interprete dominava tão pouco a língua, que o aluno continuava a não ter mode-los linguísticos adequados, comprometendo, com isto, o seu processo de aquisição. Além disso, esse mesmo instrutor/professor teria a função de preparar o professor e o intérprete

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de língua de sinais, bem como ministrar os cursos para familiares.

Nos cursos de capacitação de língua de sinais, todos os professores e intérpretes tive-ram a oportunidade de ter contato com instru-tores surdos, mas estamos referindo, aqui, o trabalho sistemático que envolve a periodici-dade no próprio ambiente escolar. Esse esfor-ço estaria previsto, mas não foram contratados os instrutores ou professores surdos para assu-mir essas funções (QUADROS, 2006, p. 155). Veja que não houve inclusão de professores nem funcionários surdos no ambiente escolar. Isso viria reforçar a autoestima do sujeito sur-do, bem como possibilitar a inclusão de outros surdos na sociedade, e ainda, iria oportunizar aos ouvintes o conhecimento e aquisição de uma nova experiência social e inclusiva. O professor de língua de sinais assume o papel do integrador nas escolas, com a tarefa de orientar os professores e a comunidade esco-lar quanto à língua de sinais e às formas de ensinar e aprender dos alunos surdos. É uma tarefa que está relacionada diretamente com os próprios surdos.

Assim, os professores surdos, formados nas áreas específicas, conseguem passar as ex-periências visuais de uma forma diferenciada. O fato de ser surdo já traz uma vivência das relações com surdos para alunos de ambos os contextos.

Stainback & Stainback (1999, pp. 22-31) afirma que a política de inclusão educativa embora seja um vetor para o ensino de alunos deficientes, a efetiva implantação da mesma no Brasil ainda carece de muitos avanços. Concordamos com o disposto em BRASIL (2006 c, p.29) que diz:

Políticas educacionais deveriam levar em total consideração as diferenças e situações individuais. A importância da linguagem de signos como meio de co-municação entre os surdos, por exem-plo, deveria ser reconhecida e provisão deveria ser feita no sentido de garantir que todas as pessoas surdas tenham acesso a educação em sua língua nacio-nal de signos. Devido às necessidades particulares de comunicação dos surdos e das pessoas surdas/cegas, a educação deles pode ser mais adequadamente

provida em escolas especiais ou classes especiais e unidades em escolas regula-res. (BRASIL, 2006c, p. 29).

Visando exemplificar o alcance que a política pública inclusiva tem permitido, to-memos como o exemplo alguns programas televisivos diversos que, ao iniciarem sua pro-gramação, informam a censura em Libras e ao longo de seu conteúdo nada mais é traduzido para os surdos. Outro exemplo que podemos levantar é o fato que muitas vezes o intérprete fica sem ter como atuar em competências de ordem pedagógicas que não são suas.

Existem vários problemas que surgem em sala de aula que não caberia na função do intérprete, tais como: apresentar informações pedagógicas a respeito do desenvolvimento do aluno, realizar atividade extraclasse, acom-panhar e disciplinar os alunos. Essas práticas acabam reforçando a exclusão, uma sala di-vidida, em que se apresenta um “professor - intérprete”, que dá sua aula para os surdos (minoria) independente do outro professor que dá sua aula para os ouvintes (maioria), criando dois grupos que não interagem entre si.

A Tutela do Estado4.1.

As políticas públicas educacionais e in-clusivas no Brasil estão amparadas em pelo menos dois grandes pilares, a saber: o Decreto no 5.626, de 22 de dezembro de 2005 e a Lei no 12.319 de 1º de setembro de 2010.

O Decreto no 5.626, de 22 de dezembro de 2005 regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que reconhece a Libras como meio le-gal de comunicação e estabelece, entre outras coisas, a obrigação de o poder público tutelar a formação de intérpretes de língua de sinais.

Já a Lei no 12.319, de 1º de setembro de 2010, regulamenta a profissão de tradutor e in-térprete da língua brasileira de sinais – Libras.

Essa tem sido então a base da tutela do Estado para promover a inclusão do sujeito sur-do na escola regular. Essa é, sem dúvida, uma iniciativa louvável do ponto de vista estrutural, pois valoriza a função do profissional intérprete de língua de sinais. Sem esse reconhecimento instalava-se um remendo onde o intérprete fun-cionava desvinculado da instituição de ensino e, por conseguinte, dos projetos político peda-

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gógicos das instituições onde era solicitado. Isso demonstrava que o compromisso prático das escolas visava mais o cumprimento da lei do que viabilizar as necessidades específicas dos alunos surdos. A partir da Lei no 12.319 de 1º de setembro de 2010, oportuniza-se a ad-missão desses profissionais, possibilitando o alcance da prática inclusiva. Isso se dá devido à forma mais prática e eficiente de oportunizar ao intérprete conviver com os demais docentes proporcionando uma genuína interdisciplinari-dade, dando maior chance de sucesso ao proje-to político pedagógico da escola.

Entretanto bias ocorrem na execução dessa tutela devido ao fato do sujeito surdo continuar a ser rotulado como deficiente, desconsiderando a existência de sua cultura. Tal prática fomenta uma insustentabilidade inclusiva revelando um perverso sistema educacional opressor que, em tese, considera iguais todos os indivíduos, mas na prática ele reforça a desigualdade.

Adaptações curriculares no contex-4.2. to Da Tutela

Freire (1987) afirma que a violência dos opressores, que os faz desumanizados, não instaura outra vocação: a do ser menos. Isto é: quando a práxis da tutela da educação in-clusiva pretende que se alcance “o ser mais”, promovendo o sujeito surdo a patamares su-periores pelo acesso comum aos conteúdos curriculares; na realidade essa mesma práxis, de forma perversa, impõe aos sujeitos surdos a sensação de “ser menos”, que mais cedo ou mais tarde, os incentivará a se rebelarem con-tra quem os fez menos.

A adaptação curricular deve expressar a necessidade de confluência das culturas ou-vinte e surda e não se materializar como uma benesse ao deficiente. Tal confluência deve respeitar e possuir simetria para fazer com que o sujeito ouvinte interaja com a cultura surda e o sujeito surdo interaja com a cultura ouvin-te. Assim sendo, certamente alcançaremos um tipo de cultura elevada, epistêmica e ética tan-ta intratemporal quanto intertemporalmente.


É notória a necessidade de uma reforma nas políticas públicas de educação inclusiva, que passem a limpo os projetos político-peda-gógicos das instituições de ensino, de modo a introduzir novos paradigmas para o exercício da tutela da educação inclusiva. Ao longo da avaliação da trajetória histórica da educação inclusiva, foi possível perceber que as oportu-nidades de desenvolvimento cognitivo do su-jeito surdo sempre estiveram na dependência da ditadura da cultura ouvinte. A desconsidera-ção da relevância da cultura surda é perversa e opressora, estabelecendo assim, uma ordem em que o potencial construtivo, inventivo e criativo do surdo é sufocado por um tipo de pedagogia bancária, a qual parece se importar muito mais com estatísticas do que resultados práticos.

O rótulo preconceituoso de deficiência, então, precisa ser revisto, transformado por meio de ações conjuntas entre as duas cultu-ras: ouvinte e surda. Nesse sentido, é impor-tante ressaltar que tais ações não devem ser apenas uma sobreposição de valores, mas uma sinergia de culturas.

Com vistas a contribuir para a viabiliza-ção de uma educação verdadeiramente cons-trutiva, igualitária e, de fato, inclusiva, sugere-se que a cultura surda passe a fazer parte do interesse da cultura ouvinte. Obviamente, que as autoridades competentes precisam agir de-senvolvendo planos e programas que fomen-tem o interesse dos ouvintes para esta cultura oprimida e oculta. É claro que tais planos e programas deverão suceder a formulação de políticas públicas educacionais inclusivas calcadas numa concepção problematizado-ra e participativa em que o povo surdo seja ouvido e inserido nesse processo libertador de construção social.

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Informações bibliográficas:Conforme a NBR 6023:2002 da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), este texto científico publicado em periódico eletrônico deve ser citado da seguinte forma: ARAUJO, Rose Jardim Madureira de; KLEINA, Cláudio; ARAUJO, Marcus Vinicius Faria de. O exercício da tutela na Educação Inclusiva. Cadernos UniFOA. Volta Redonda, Ano VI, n. 16, agosto 2011. Disponível em: <http://www.unifoa.edu.br/cadernos/edicao/16/59.pdf>

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Desenvolvimento da competência comunicativa: um processo de coconstrução de conhecimento sobre a comunicação humana

Developing communicative competence: a co-construction process of knowledge about human communication

Luciana Leitão da Silva1

Resumo

O propósito deste trabalho é averiguar o processo de desenvolvimento da competência comunicativa de alunos de inglês como língua estran-geira segundo a implementação de uma série de atividades que visam a coconstrução de conhecimento sobre a interação e comunicação hu-manas (Fabrício, 1996; Hall, 1993). Os dados gerados são sobre um trabalho de pesquisa-ação (Moita Lopes, 2003) encaminhado junto a alunos intermediários participantes de um projeto de ensino de idiomas em uma universidade do Rio de Janeiro. Os resultados mostram que é possível que alunos de nível intermediário possam interagir e produzir conhecimento em inglês apesar de seu repertório linguístico limitado quando se dão conta de que há mais em jogo num diálogo do que meras estruturas sintáticas e lexicais.

Abstract

This article discusses the process of development of the communicative competence among English students about the co-construction of knowledge about the human interaction and communication (Fabrício, 1996; Hall, 1993). The data generated result from an action-research project with intermediate students (Moita Lopes, 2003). This project aims to offer affordable foreign language learning for students and is located in a university in Rio de Janeiro. The results show that it is possible that intermediate students can interact and construct knowledge in English despite their limited linguistic repertoire when they become aware that there is more at stake in a dialogue than just syntactic and lexical structures.

1 Doutoranda em Linguística Aplicada, Mestre em Linguística Aplicada - UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro, Especialista em Literaturas de Língua Inglesa - UERJ - Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Graduada em Letras (Português/Inglês) UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro.

Palavras-chave:

Coconstrução

Interação

Estratégia

Key words:

Co-construction

Interaction

Strategy

ArtigoOriginal

Original Paper

Recebido em 01/2011

Aprovado em 08/2011

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Introdução1.

Desenvolver a competência comunicati-va de aprendizes de uma língua estrangeira, neste caso o inglês, envolve processos intera-cionais e comunicacionais, visto que, durante uma aula de língua estrangeira, doravante LE, o professor dialoga constantemente com seus alunos seja sobre a gramática, sobre um texto ou sobre um tema específico. Entretanto, gran-de parte dos alunos, e até alguns professores, acreditam que, para que ocorra um adequado desenvolvimento da competência comuni-cativa, principalmente da habilidade oral, os alunos devem possuir muito domínio do nível sistêmico da LE a fim de que eles possam se comunicar. Essa é uma crença forte que faz com que as atividades de conversação nos níveis iniciantes sejam submetidas a um alto grau de controle temático, vocabular, estrutu-ral e interacional.

O objetivo deste trabalho é relatar uma experiência pedagógica de desenvolvimento da habilidade oral em aulas de inglês como língua estrangeira para alunos intermediários, através da coconstrução de conhecimento so-bre a interação e a comunicação humanas. A pesquisa está dividida em cinco partes: a seção 2 introduz os pressupostos teóricos que orien-taram a pesquisa; a seção 3 descreve o con-texto de observação e aborda a metodologia adotada; a seção 4 discute os dados gerados e a última seção apresenta as considerações finais.

Pressupostos teóricos 2.

Visão sóciointeracional da lingua-2.1. gem

De acordo com uma visão sóciointera-cional da linguagem, um grupo de pessoas se comporta de uma dada maneira devido ao contexto sócio-cultural em que se encontram (Hall, 1993). Isso se dá pelo fato de que os significados convencionalizados, linguísticos e não linguísticos existentes orientam o com-portamento das pessoas de acordo com a situ-ação. Esses significados, compartilhados pelos sujeitos, servem a diferentes propósitos comu-nicativos que, durante a interação e dependen-

do do contexto ao qual se situam, são (re)ne-gociados pelos mesmos. Portanto, a recorrente participação em eventos comunicativos espe-cíficos é necessária para que os participantes coconstruam significados que sirvam aos seus objetivos comunicativos, i.e., aprendam em uma dada ação contextualizada.

Pensemos em um exemplo. As mesmas pessoas não se comportarão em um almoço de negócios da mesma maneira que em um al-moço de família. Há diferentes propósitos co-municativos a serem alcançados em ambas as ocasiões: em um almoço de família, geralmen-te colocamos os assuntos em dia enquanto em um almoço de negócios, temos como objetivo tratar de assuntos que podem até definir uma possível promoção. Logo, não só os aspectos linguísticos mudam como também os não lin-guísticos, i.e., expressões faciais e contato vi-sual. Além disso, é necessário que estejamos vestidos levando em consideração a ocasião, saibamos ouvir e falar na hora certa e falar em um tom de voz adequado em um almoço de negócios. Por outro lado, em um almoço de fa-mília, as pessoas sempre acabam falando mais alto do que a música, se vestem informalmente e se interrompem constantemente.

Dessa forma, é possível perceber que o contexto institucional e o não institucional em que nos encontramos possuem certos signifi-cados que foram coconstruídos ao longo do tempo pelos próprios participantes ou pelos contextos sócio-históricos nos quais se inse-rem.

Competência comunicativa2.2.

O conceito de “competência comuni-cativa” é bastante utilizado atualmente para orientar a prática pedagógica de muitos pro-fessores de LE e diz respeito à habilidade de se usar uma língua efetivamente visando um dado propósito comunicativo. Entretanto, acredita-se, erroneamente, que a competência comunicativa refere-se apenas à compreensão e ao domínio de regras de interação de um de-terminado grupo social, ou seja, o falante deve dominar o conhecimento sistêmico e pragmá-tico de uma língua, a fim de participar adequa-damente de uma interação.

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De acordo com a noção de competência comunicativa (Johnson & Johnson, 1998), esta deve ser dividida em três competências:

uma competência gramatical que se refere ao a. conhecimento sistêmico de uma língua tais como: itens lexicais, regras de morfologia, sintaxe, fonologia, fonética, e semântica;

uma competência sociolinguística que se re-b. fere à linguagem em uso, subdividida em:

b.1) competência sócio-cultural, i.e., o co-nhecimento das normas sociais intera-cionais que regem uma dada situação; e

b.2) competência discursiva, i.e., o conheci-mento equivalente à correta construção de sentido entre palavras e sentenças, responsável pela coesão e coerência;

uma competência estratégica que se refe-c. re à habilidade de negociar significados em contexto de uso através de estratégias de comunicação verbais e não verbais que podem ser utilizadas quando surgir algum “obstáculo” ou mal entendido durante a comunicação.

Contudo, as atividades propostas nos ma-teriais didáticos, classificados como “comuni-cativos”, não passam de exercícios que foca-lizam a abordagem funcional da linguagem a partir de um significado previamente estabe-lecido. Ou seja, não é requisitado aos alunos que negociem significados, já que as situações de uso não surgem de uma real necessidade de usar a língua, mas de uma imposição re-ferente à função da linguagem que deve ser praticada em um determinado momento. Consequentemente, não há coconstrução de conhecimento da competência estratégica em sala de aula, já que o professor geralmente, se-guindo o livro didático, decide o que praticar e quando praticar, transformando a linguagem em sala de LE em um fenômeno controlado e previsível, isto é, não negociável. Portanto, torna-se necessário que, no contexto formal de sala de aula, seja estimulada a negociação de significados, para que os alunos cocons-truam os conhecimentos referentes à compe-tência estratégica relacionada à comunicação humana que possibilitará o desenvolvimento da competência comunicativa, articulando as

três dimensões/níveis propostos por Johnson & Johnson (1998).

Seguindo essa linha de pensamento, para que os alunos sejam capazes de negociar sig-nificados, eles precisam se familiarizar com os recursos linguísticos, paralinguísticos e estratégicos da linguagem em uso, cocons-truindo conhecimento sobre o funcionamento da linguagem, o que os possibilitará usá-la socialmente. Para isso, o professor precisa abandonar o paradigma de transmissão, visão tradicional de linguagem e ensino-aprendiza-gem, que costuma fornecer os parâmetros para o trabalho de ensino de inglês como LE.

Paradigma de transmissão X 2.3. Paradigma interacional

O paradigma de transmissão entende que a comunicação ocorre através da transmissão de mensagens por um falante/emissor, segui-da da decodificação por parte dos ouvinte(s)/receptor(es) (Schiffrin, 1994). Aplicando esse conceito ao processo de ensino-aprendizagem, o professor transmite conhecimento e o alu-no o processa. Desse modo, o professor é considerado o possuidor do conhecimento e, portanto, responsável por transmiti-lo aos alu-nos. O mestre possui o papel ativo, já que é o responsável pela transmissão da informação através da linguagem. Consequentemente, os alunos possuem apenas o papel de receptores, ou seja, são passivos. Espera-se que os estu-dantes decodifiquem a mensagem transmitida pelo professor durante a aula e reproduzam-na. Uma consequência desse paradigma é a crença de que o professor deve possuir o total controle da interação na sala de aula, ideal rea-lizado através do padrão “Iniciação-Resposta-Avaliação”. Não há possibilidade nem neces-sidade de negociação de significados, já que o professor é que deve solucionar todos os problemas. Portanto, esse modelo de aula não favorece a negociação de significados, pois se entende que a comunicação é dependente ape-nas do código da língua, i.e., do sistêmico.

Por outro lado, o paradigma interacional estabelece que o significado não é transmitido de um participante ativo para outro passivo, mas negociado constantemente, entre os in-terlocutores, esses ativos, através da cocons-trução de conhecimento entre eles. Trazendo

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essa ideia para o contexto educacional, tanto o professor quanto os alunos são responsáveis pela coconstrução de conhecimento sobre a LE que ocorre na interação; o professor não é o dono de todo o conhecimento. Além disso, o mesmo não possui total controle da intera-ção e pode dar voz aos alunos, favorecendo a coconstrução de conhecimento sobre a comu-nicação humana relacionado à competência estratégica. Para isso, primeiramente, torna-se necessário que ocorra a identificação dos sig-nificados compartilhados pelos alunos sobre o contexto institucional, ou seja, o professor precisa descobrir quais os significados que o aluno já possui com relação à sala de aula para, em seguida, procurar favorecer que, du-rante os eventos comunicativos dentro da sala, ocorra a desconstrução dos significados que o estudante traz e a coconstrução de novos valo-res. Isso se torna necessário, pois o contexto da sala de aula tradicional não favorece o desen-volvimento da habilidade oral dos aprendizes de uma língua estrangeira visto, por exemplo, o total controle da interação entre os alunos estar nas mãos do professor.

Contexto e metodologia de 3. pesquisa

Esta pesquisa foi encaminhada segundo os princípios da pesquisa-ação (Moita Lopes, 2003), metodologia na qual o professor inves-tiga sua própria prática. Utilizo como material de pesquisa notas de campo, que contêm mi-nhas observações das atividades implementa-das durante o semestre, e gravações em áudio das mesmas propostas à turma.

A investigação foi realizada no projeto de ensino de idiomas localizado em um projeto de ensino de línguas estrangeiras localizado em uma das universidades do Rio de Janeiro em uma turma de inglês que continha 15 alu-nos entre 19 e 35 anos, pertencentes ao nível 2, intermediário.

Apesar de não serem teoricamente alunos iniciantes, os alunos em questão apresentavam grande dificuldade em falar. Os mesmos cor-roboravam a crença de que deveriam dominar todo o nível sistêmico da língua estrangeira relacionada a um determinado assunto para que conseguissem se comunicar sem quais-

quer obstáculos. Essa crença constituiu a mo-tivação principal para o encaminhamento do presente estudo.

Realizei, portanto, uma pesquisa de cunho intervencionista (Fabrício, 1996) que passo a descrever a seguir. Em um primeiro momen-to, a turma e eu coconstruímos conhecimento sobre a comunicação e interação humanas re-ferente à competência estratégica focalizando nos seguintes aspectos:

Sistema de troca de turnos: quando e como a. tomamos a vez de falar, por exemplo, fa-lando mais alto, falando mais rápido, le-vantando a mão e dizendo “Excuse me”;

Gestos: como utilizá-los e compensar o b. pouco domínio de nível sistêmico da lín-gua;

Contato visual: importante durante a co-c. municação humana, pois denota interesse;

Expressões faciais: dizem muito a respeito d. do diálogo, por exemplo, denotando o grau de interesse dos interlocutores envolvidos com relação ao que se está falando;

Sustentação de um diálogo: o que deve-e. mos fazer para manter a conversa: fazer perguntas a alguém ou tomar a vez de falar e dizer algo – por exemplo;

Engajamento de todos os participantes: f. como “garantir” que todos os interlocuto-res estejam engajados na conversa, fazen-do perguntas – por exemplo. Eles mesmos podem fazer isso, já que são responsáveis pelo desenvolvimento da tarefa;

Tarefas de observação da interação: não só g. através da prática, mas também da obser-vação via análise crítica e construtiva de terceiros que desenvolvemos a capacidade de compreendermos melhor nossa própria prática (Hall, 1993).

Esses procedimentos (Fabrício, 1996) foram selecionados com o intuito de cons-cientizar os alunos de que muito mais está en-volvido em uma conversa do que apenas a ne-cessidade de dominar o léxico de uma língua

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estrangeira. Além disso, esses aspectos estão relacionados ao desenvolvimento da autono-mia do aluno em relação ao seu conhecimento sobre a LE, pois, através desses recursos co-municacionais, eles podem vir a desenvolver um diálogo e coconstruir conhecimento sobre a língua entre si, acabando com o mito “Eu não sei falar inglês”.

Em um segundo momento, os alunos foram estimulados a desenvolver atividades conversacionais. Para tal, eles se sentavam em círculos, para que pudessem manter contato visual com todos os interlocutores. Essas ta-refas conversacionais eram observadas pelos próprios alunos. Em outras palavras, nesse momento, a professora dividia a turma em dois grupos: metade dos alunos recebia a tarefa de desenvolver a conversação baseada em um tó-pico proposto pela professora relacionado ao conteúdo da lição, enquanto a outra metade da turma possuía a tarefa de observar o trabalho dos colegas a fim de:

observar e avaliar a performance interacio-a. nal do aluno durante a atividade; e

desenvolver no observador uma consciên-b. cia do que é necessário fazer quando trocar de posição com os colegas observados.

Para isso, foi proposto um questionário (adaptado de Fabrício, 1996) que continha as seguintes perguntas:

Does the student keep eye contact a. while talking?Does the student make use of facial b. expressions to show interest in the conversation?Does the student make use of gestures c. to facilitate conversation whenever ne-cessary?Does the student try to take the turn, d. i.e., speak when s/he wants to? If yes, which strategies does s/he use?

Cada aluno do grupo de observadores ob-servava o trabalho de um determinado mem-bro do grupo de conversação, anotando suas observações na ficha. Depois, ele fornecia sua avaliação e trocava de posição.

À época da geração dos dados a serem analisados neste trabalho, os alunos já vinham utilizando os procedimentos mencionados aci-ma por três meses.

Reconheço o caráter ético desta pesquisa devido ao fato de se tratar de um estudo intera-cional dos seres humanos em questão. Afirmo, então, que a identidade dos participantes foi preservada visto os nomes usados neste arti-go serem fictícios e não terem nenhuma se-melhança com os reais nomes dos sujeitos da pesquisa.

Análise dos dados4.

Os dados a seguir dizem respeito a uma atividade de conversação, envolvendo 14 alu-nos. Antes do início da interação, relembrei junto aos alunos as estratégias que eles pode-riam vir a usar, a fim de sustentar uma con-versa. Os alunos coconstruíram conhecimento com relação aos recursos que já vinham sendo abordados, que, de fato, já vinham sendo co-construídos no decorrer das aulas anteriores, e que poderiam ser incorporados e analisados pelos observadores.

Em seguida, dividi os alunos em dois cír-culos: um interno e um externo, ambos com sete alunos conforme a figura abaixo:

Os alunos do círculo interno possuíam a tarefa de desenvolver uma conversa enquanto os do círculo externo foram orientados a avaliar um dado integrante do grupo interno de acordo com a ficha que lhes havia sido entregue, base-ada no modelo explicitado previamente. Nesse momento, assumi o papel de observadora tam-bém e sentei fora do círculo enquanto anotava todos os “problemas” relacionados ao léxico,

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à gramática e às regras de interação, para que pudesse dar meu feedback depois junto aos alunos-observadores. Eu, então, sentei fora do círculo para observar os alunos de longe e não manter contato visual com os mesmos a fim de que eles interagissem entre si e “esquecessem” de minha presença. Ou seja, já que o objetivo da tarefa era desenvolver a habilidade oral dos alunos e favorecer sua autonomia, foi necessá-rio que eu me posicionasse fora de ambos os círculos para que os aprendizes não procuras-

sem por meu auxílio diante de imprevistos de-vido à crença de que eu que deveria solucionar todos os problemas que surgissem.

O tema proposto por mim para a conver-sa foi o da lição do livro didático que eles esta-vam estudando no momento: “What changed in your life last year?”. Os alunos sustentaram a conversa por 13 minutos. A seguir, segue um determinado momento desse diálogo, que ilustra as mudanças ocorridas a partir dos pro-cedimentos implementados:

(14) Eduardo What changed in your life last year? (olhando para Márcia)

(15) Márcia Change?

(16) Eduardo Change

(17) Márcia Hum..

(18) Eduardo You don’t live here in Rio de Janeiro

(19) Márcia No I live in Paraná … big change… move

(20) Eduardo Why?

(21) Márcia Why? Why… My state is very different Rio… mais….

(22) Eduardo Is more

(23) Márcia Isso! Is more....

(24) Eduardo Is more clean?

(25) Márcia Clean, silence, not, not very violent..

(26) Eduardo And the weather?

(27) Márcia What?

(28) Eduardo The weather!

(29) Hiran It’s very cold

(30) Eduardo Hot cold? (olhando para Márcia)

(31) Hiran Oh it’s very cold (risos)

(32) Márcia Cold, is very, very cold yes… Rio is very hot.

(33) Eduardo Hot

(34) Márcia I… difficulty... adaptação...

(35) Eduardo Adaptation.

(36) Márcia é... My adaptation in Rio because....

(37) Vários alunos Different

(38) Márcia Different Yes

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O primeiro ponto a ressaltar é que os alu-nos conseguiram sustentar o diálogo apesar do pouco domínio da língua por um período de 13 minutos.

É possível perceber também que o geren-ciamento do sistema de troca de turnos está nas mãos dos alunos. Apesar de apenas dois deles, Márcia e Eduardo, estarem controlando o sistema de troca de turnos ao se questiona-rem mutuamente, o aluno Hiran demonstra interesse na conversa e toma o turno duas ve-zes (linhas 29 e 31). Ele aproveita que Márcia não respondeu a pergunta de Eduardo e dá sua opinião. Portanto, é possível perceber que, os estudantes estavam controlando livremente o sistema de troca de turnos sem a minha ajuda.

Além disso, houve colaboração entre os alunos na tentativa de coconstruir conheci-mento sobre a LE sem a minha ajuda também, pois quando ocorria algum obstáculo de nível sistêmico, por exemplo, Márcia fazia gestos ou falava a palavra em português, a fim de que seus colegas pudessem auxiliá-la com o voca-bulário em inglês, aumentando, assim, o uso da LE (linhas 21, 22, 34 e 35). Em outro mo-mento, os interlocutores envolvidos na ativida-de conversacional a ajudaram a completar seu pensamento (linhas 36 e 37), o que demonstra que todos estavam engajados na atividade.

Outra mudança positiva no excerto apre-sentado refere-se à negociação entre os pró-prios alunos de novos tópicos, ou seja, não foi necessário que eu sugerisse outro tópico para a conversação. Por exemplo, no início, eles es-tavam conversando sobre mudanças na vida, sugerido por mim para iniciar a conversa. Em seguida, eles começaram a falar da diferença entre o Rio e o Paraná, sobre violência e o tempo (linhas 24-32).

Finalmente, mas não menos importante, a avaliação do grupo observador após a rea-lização da atividade foi muito enriquecedora, pois os alunos-observadores haviam percebi-do como as estratégias de sustentação de uma conversa e de negociação de significados em-pregadas realmente funcionavam e que não era necessário que eles dominassem totalmente o vocabulário relacionado ao assunto, para que a comunicação entre eles fosse possível.

Considerações finais5.

Concluo, portanto, nesta pesquisa, que é possível que alunos de nível intermediário desenvolvam competência estratégica e con-versacional na LE a partir da coconstrução de conhecimento sobre a comunicação humana. Porém, para que isso seja possível, primeira-mente, é necessário que o professor perceba que o paradigma de transmissão, muitas vezes utilizado por ele, não favorece um amplo de-senvolvimento da competência comunicativa dos alunos, visto que o total controle da intera-ção em sala de aula, depositado em suas mãos, não possibilita um desejável desenvolvimento da habilidade oral dos alunos.

Depois de todo o trabalho em torno da co-construção de conhecimento referente à comu-nicação humana junto aos alunos, pude verificar vários efeitos positivos. Em primeiro lugar, no-tei a intensificação do uso da LE pelos próprios alunos haja vista o estímulo que eles receberam de mim ao tentar resolver os obstáculos que surgissem entre eles mesmos com respeito ao nível sistêmico – por exemplo. Pude observar também a negociação de novos tópicos sem a necessidade de que eu sugerisse outro. Além do mais, fica claro que os alunos tornaram-se capa-zes de gerenciar tanto o sistema de troca de tur-nos a partir do conhecimento de como e quando fazê-lo, quanto desenvolver a autonomia e co-laboração na resolução de “problemas”.

Aponto, portanto, que a coconstrução de conhecimento sobre a comunicação humana traz repercussões positivas para o desenvolvi-mento da competência comunicativa em LE.

Convenções para transcrição6.

? indica entoação crescente . indica entoação decrescente: seguindo vogais indicam alongamento de som.. indicam pausa breve, menos de meio segundo... indicam pausa de mais de meio segundo; mais pontos indicam pausas mais longas

Adaptado de Gumperz, 1998; Fabrício, 1996; e Schnack, Pisoni & Osterman, 2005.

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Endereço para Correspondência:Luciana Leitão da [email protected] Enaldo dos Santos Araújo, nº 735, casa 04Cavalcante - Rio de Janeiro - RJCEP: 21370-200

Informações bibliográficas:Conforme a NBR 6023:2002 da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), este texto científico publicado em periódico eletrônico deve ser citado da seguinte forma:SILVA, Luciana Leitão da. Desenvolvimento da competência comunicativa: um processo de coconstrução de conhecimento sobre a comunicação humana. Cadernos UniFOA. Volta Redonda, Ano VI, n. 16, agosto 2011. Disponível em: <http://www.unifoa.edu.br/cadernos/edicao/16/71.pdf>

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Aprendizagem baseada em problemas: o mito e a realidade

Learning based on problems: mith and reality

João Ozório R. Neto 1

Cleize Silveira Cunha 2

Cristiane Silveira Cunha 1

Adriana Novaes Rodrigues 1

Mauro Tavares 3

Resumo

Os autores avaliam de forma crítica, aspectos da chegada ao Brasil des-te novo método de ensino nas escolas médicas. Comentam aspectos re-lacionados à sua implantação e analisam os resultados disponíveis na literatura sobre as avaliações do processo de ensino e das reais qualida-des desta nova metodologia.

Abstract

The authors analyze aspects of this new method of teaching at medical schools in Brazil. They discuss the aspects related to its implementation and analyze the results available in literature about the evaluation of the learning process and the real qualities of this new method.

1 Professor MsC (Ciências da Saúde – UniFOA)2 Professora Esp. (Ciências da Saúde – UniFOA)3 Professor PhD. (Ciências da Saúde – UniFOA)

Palavras-chave:

Métodos

Educação médica

Aprendizado

Key words:

Methods

Medical education

Learning

ArtigoOriginal

Original Paper

Recebido em 09/2010

Aprovado em 08/2011

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Introdução1.

A aprendizagem baseada em problemas (APB) é um dos mais bem descritos métodos de aprendizagem interativa e muitos acham até que é mais eficaz que o método tradicional de ensino da medicina em termos de habilida-des de aprendizagem em longo prazo, além do mais, é mais divertida. (SMITS, 2002).

Esse método revolucionário de ensino foi criado na década de 60 pelo Professor Howard Barrows para a Universidade MacMaster, Ontário, Canadá. Ele fundamenta todo o aprendizado, inclusive o das ciências básicas, na discussão de casos clínicos de papel, como forma de motivar e mobilizar o aluno para a solução de problemas reais. Barrows admitiu que sua maior motivação para desenvolver a ABP foi o ínfimo aproveitamento verificado por ele, entre seus alunos, nas disciplinas do curso básico de graduação em Medicina do currículo tradicional. Atribuiu esta consta-tação, não a incompetência dos docentes do curso básico, mas, principalmente, a falha do método de ensino. (VOLTARELLI, 1998).

No contexto da Escola Médica, a ABP ain-da é uma ação de contracultura, na medida em que se traduz em uma forma de aprendizagem ativa que procura compreender os princípios e os processos dos fenômenos investigados e que, portanto, estimula o interesse pela investigação.

A ABP pressupõe a cooperação em pe-quenos grupos, condução por um tutor, estudo autodirigido, educação multidisciplinar e ava-liações progressivas. (BARROS, 2006).

No Brasil, no início dos anos 90, as Faculdades de Medicina de Londrina e Marília adotaram uma nova proposta curricular para a Educação Médica, sob a tutela da Fundação Kellog. Essa proposta adotava a ABP com uma orientação para a medicina comunitá-ria conhecida como Educação Baseada na Comunidade (em inglês - Community Based Education). Fundamentava-se em documento da Organização Mundial de Saúde conheci-do como: "Changing Medical Education: an agenda for action”. Esse documento con-clamava a adaptação do ensino médico às novas exigências, indicando como o princi-pal motivo de insatisfação da sociedade em relação aos médicos e a outros profissionais de saúde, sua incompetência para enfrentar

os novos desafios: Humanização da atenção, cuidados integrados, maior penetração social, equidade, contenção de custos, uso inadequa-do da tecnologia, proteção do meio ambiente e promoção do estilo de vida mais saudável (FEUERWERKER, 2002).

Na visão de FLEXNER (1910), o currícu-lo médico tradicional deveria ser dividido em duas partes (básico e clínico) e ser conduzido no laboratório e no hospital (RAW, 2007). Embora fosse um modelo pedagógico proposto para eliminar a passividade do aluno por meio de métodos ativos de aprendizagem, a lógica fazia supor que, na prática, desapareceriam os elementos autoritários considerados intrínsecos à didática. Porém, ao final de um século de expe-riência com métodos nominalmente ativos, ve-rifica-se que foram adotados para ostentar uma pretensa modernidade (SALGADO,1997).

A ABP foi estruturada para romper com esses modelos ultrapassados. Mais de uma década após a implementação da ABP nos Estados Unidos da América e em outros paí-ses do mundo, o debate sobre seus méritos ain-da persiste. Porque a ABP falhou em cumprir as suas promessas e expectativas? (GLEW, 2003). Existiriam outros fatores envolvidos na disseminação de um modelo de ensino, cria-do em um país desenvolvido, com uma escola médica totalmente diferente daquelas dos paí-ses em desenvolvimento?

Assim, o presente artigo se propõe a dis-cutir e refletir sobre os fatores que procurariam explicar tais questões.

Metodologia2.

Através da busca, seleção e avaliação sistemática da literatura sobre a ABP, além de sua origem e consequências, pretende-se avaliar suas transformações e sua chegada aos países em desenvolvimento, com a finalidade de emitir juízo de valor sobre essa nova meto-dologia de ensino.

Discussão3.

A busca, a seleção, a avaliação crítica e a aquisição de conhecimento visando a uma aplicação prática ou a uma reflexão consti-

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tuem um processo ao longo da vida do indiví-duo (KOMATSU, 1998). Quando em alguma época as opções disponíveis são escassas não se precisa desenvolver capacidade de escolha; na verdade não há muito a escolher. Na medi-da em que se tem mais de uma opção exige-se a capacidade de distinguir a mais adequada. (PORTO, 1987).

A evolução do conhecimento é muito rápida e não uniforme. No campo da ciência, a verdade, pelo seu caráter transitório, é per-manentemente posta à prova graças à aquisi-ção de novos conhecimentos. Embora hoje se tenha a sensação de envelhecimento precoce dos objetos, aparelhos, máquinas e até mesmo das ideias, uma observação adequada permi-te distinguir ocorrências paradoxais e desdo-bramentos decorrentes do próprio progresso. (MORAES, 2007).

Uma análise pouco passional da cria-ção da ABP indica que o objetivo principal era econômico. A supressão do ciclo básico e a justificativa da incorporação das discipli-nas básicas no ciclo clínico para a solução de problemas de papel é no mínimo inquietan-te. Esse modelo serviria a escolas que alme-jariam grandes lucros com grandes reduções de despesa pela diminuição do corpo docente. Seu aparecimento coincide com um aumento maciço no número de matrículas na educação superior, no hemisfério Norte do pós-guerra devido a uma dinâmica de democratização do ensino secundário norte-americano graças ao desenvolvimento do sistema público de ensino superior e universitário.

Uma população importante e diversifi-cada teve acesso a estudos superiores. No de-correr das décadas seguintes, sob pressão das novas políticas governamentais de ajuda aos estudantes sem dinheiro, do movimento dos direitos civis dos negros e das lutas feminis-tas, as instituições privadas tiveram que fazer coexistirem os que eram socialmente bem colocados e os que eram escolarmente bem preparados. Com a multiplicação dos estabe-lecimentos públicos de qualidade e uma es-colaridade a baixo custo, o aparecimento de bolsistas nas universidades fortaleceu a ideia de um ensino superior aberto a (quase) todos, bastava trabalhar muito. (FANTASIA, 2004).

Entre 1940 e 1970 as matrículas na uni-versidade americana multiplicaram-se por

cinco, evoluindo de 1,5 milhão para quase 8,0 milhões.Nos 30 anos seguintes, as ins-crições dobrariam outra vez. (NEWFIELD, 2007) Harvard introduziu a ABP através de Alexander Leaf que justificava sua implanta-ção como auxílio para desenvolver a educação continuada baseada na curiosidade aumentan-do a automotivação dos estudantes.

Ao contrário do esperado, os estudan-tes desse novo currículo tornaram-se muito mais passivos, aceitando tudo o que lhes era dito de forma autoritária, nunca questionan-do a forma de dizer (GOLDHABER, 1973). Segundo esse mesmo autor, após seis anos de utilização, Harvard retornou ao currículo tra-dicional. O fator decisivo para o retorno foi o péssimo desempenho dos alunos nos exames do National Board . Sempre acostumada aos primeiros lugares, Harvard ficou em terceiro lugar na classificação geral e em relação às ca-deiras básicas ficou em 15º em farmacologia e 10º lugar em patologia; algo nunca antes pen-sado. Coincidentemente, nesta mesma época, foi proposta pelo governo militar instituído após o golpe de 1964, no Brasil, uma proposta de reforma curricular para a universidade bra-sileira, incluindo o ensino médico.

A reforma de 1968 aboliu o sistema de cátedra e ainda que a participação política em nossas universidades estivesse sempre presen-te, ela não conduziria a polarizações partidá-rias insuperáveis, sendo possível evitar os pro-blemas da admissão em massa de estudantes sem um mínimo de qualificação. Houve uma explosão de matrículas entre 1965 e 1980 - de 150 mil para 1,5 milhão de estudantes em 15 anos. (SCHAWARTZMAN, 1988).

O golpe militar de 1964 foi o resultado da contradição entre o econômico e o político. Contradição entre um processo que pretendia a internacionalização da economia brasileira e a ideologia nacionalista da maioria da classe política. O plano educacional de o governo militar-autoritário foi aumentar a produti-vidade da escola pública com a adoção de princípios empresariais, acenando com uma tendência privatizadora da educação. (SILVA JUNIOR, 2005).

É nesse panorama do mundo neoliberal, pautado e regido pela economia de mercado, que surge a ABP como nova metodologia de ensino médico. No Brasil, a implementação da

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nova proposta pedagógica implicou em gran-de esforço de mobilização. O nível necessário de apropriação em termos conceituais e meto-dológicos, para construir e efetuar a nova pro-posta, foi sendo atualizada na prática. Havia clara consciência das limitações existentes so-bre a consistência conceitual e as experiências acumuladas.

O grupo coordenador investiu profunda-mente em capacitação (na sua própria e na dos demais docentes). (FEUERWERKER, 2002). Essa mesma autora relata que o processo de construção do novo currículo foi complexo, configurando novos espaços, novas relações de poder, novos papéis e muitos desafios. Especialmente porque nessa nova construção, nem todas as respostas estão dadas e nem to-das as ferramentas disponíveis. Em Harvard, as sessões de reforma curricular foram resol-vidas em quartos de motel, nos fins de semana, onde os professores reunidos podiam expor suas ideias e contradições sobre o novo currí-culo. (GOLDHABER, 1973).

Nas décadas de 80 e 90, a ABP apresentou leves mudanças com um reajuste positivo para se adaptar às novas necessidades dos alunos. (KAUFMAN, 1995). Essa mudança se tornou mais evidente no currículo desenvolvido pela Universidade Maastricht, na Holanda, e o apareci-mento do ensino baseado na comunidade (EBC).

Um modelo muito parecido com a EBC foi proposto na reforma universitária dos mi-litares em 1968, conhecido como Integração Docente Assistencial (IDA) cuja expressão máxima foi conseguida no Internato Rural da Universidade Federal de Minas Gerais. A IDA representaria um meio através do qual se po-deria gerar uma prática médica que procurasse transformar as condições de saúde da popula-ção, implicando na participação da comunida-de, não como receptor passivo, mas como um elemento ativo desse processo. Seria, junta-mente com a extensão de cobertura da assis-tência médica do setor público de saúde, uma resposta à crise interna do setor saúde devido à expansão capitalista e ao processo de acu-mulação de capital pela indústria de equipa-mentos médicos e pela indústria farmacêutica (INTERNATO RURAL, 2007).

O ensino baseado na comunidade que chegou ao Brasil no início da década de 90 é muito parecido com a proposta da IDA, só que

utilizando a ABP e centrado na comunidade. Assim como a ABP pode ser descrita como arma da estratégia neoliberal para a expansão de escolas médicas que aufeririam grandes lucros através de drásticas reduções do corpo docente e a colocação de cada vez mais médi-cos no mercado, meros agentes de consumo dos equipamentos e medicamentos produzidos pela indústria detentora das patentes , a EBC poderia representar , na visão de alguns escri-tores românticos, a aplicação da pedagogia libertadora de Paulo Freire e uma importante estratégia de inclusão social. Porém seu papel apresenta outra origem.

A forte influência exercida pelo Banco Mundial na política macroeconômica brasi-leira irradia-se sobre diversos setores, entre eles, a educação. A política educacional desse banco, que se autodenomina: política de coo-peração ou de assistência técnica; nada mais representa que uma mera relação comercial, caracterizada por um empréstimo convencio-nal com pesados encargos, rigidez de regras, precondições financeiras e cláusulas ineren-tes ao financiamento comercial da educação. Os créditos concedidos por essa instituição à educação são parte de projetos econômicos que integram a dívida externa dos devedores com as grandes corporações multilaterais. A estratégia do banco consiste em garantir a es-tabilidade econômica de nações em desenvol-vimento colocando em foco os gastos sociais e o ataque à pobreza e, por isso, recomenda aos governos, o fornecimento de serviços básicos aos pobres: Saúde elementar, planejamento fa-miliar, nutrição e educação primária.

A educação é tratada pelo banco como medida compensatória para proteger os po-bres e aliviar as tensões sociais. Ela também é necessária para a contenção demográfica e o aumento da produtividade das populações carentes, gerando mais lucros. O controle da natalidade prepara a população feminina para o planejamento familiar e para a vida produti-va. (ALTMANN, 2002).

Que melhor estratégia para a política ne-oliberal do banco do que a implantação de um currículo em EBC, centrado na comunidade carente. A presença do aluno da escola médica seria o instrumento de prestação de assistên-cia, provendo a saúde elementar dos pobres, reduzindo e apaziguando os conflitos sociais.

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Essa estratégia curricular serviria não só à retórica neoliberal típica da economia de mercado do mundo globalizado, mas fun-damentalmente serviria a governos de cunho populista-eleitoreiro, que são comuns nos pa-íses em desenvolvimento; em outras palavras, serviria ao credor e ao devedor.

O Banco Mundial como financiador da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Saúde e o Trabalho (UNESCO), órgão responsável pelo planejamento estraté-gico de ações educacionais, recomendou, atra-vés de reuniões de seus filósofos como Edgar Morin, a disseminação da EBC para a Ásia, a África e a América Latina.

Outra perspectiva sombria, que mere-ce reflexão, é uma entrevista do Professor Antonio Carlos Lopes, da Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação, ao jornal eletrônico do Conselho Regional de Medicina do Estado de São Paulo, quando ele explica que no momento existem propostas de abertura de 78 novos cursos de medicina na Secretaria, a maioria, fundamentada na ferra-menta ABP. Ele manifesta sua desaprovação a isso e afirma “Querem implantar a ABP no Brasil simplesmente porque não têm profes-sores nem tampouco hospitais de ensino’’. (LOPES, 2007).

Para finalizar, a única justificativa plau-sível para a mudança tão radical na grade curricular da escola médica seria a pretensa superioridade do aluno formado em ABP so-bre aquele egresso do currículo tradicional. Poucos são os trabalhos randomizados que estabelecem tal relação, os que existem não notaram diferenças marcantes entre os dois ti-pos de aluno. (BERKSON, 1993; KWIZERA, 2003; CARRERO, 2006).

Conclusão4.

Importa uma palavra de cautela na ava-liação rápida e superficial do novo, em tempos de mundo globalizado, com imensos interesses econômicos em jogo diariamente. Não é pos-sível vislumbrar a possibilidade de libertação do mercado, nem com as reflexões filosóficas de educadores do terceiro mundo, muito me-nos com o pensamento romântico de filósofos franceses encarregados de pensar a educação.

Tudo faz parte do mesmo jogo estratégico ma-croeconômico cuja única finalidade é o lucro financeiro a qualquer custo.

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Karatê e agressividade: possíveis relações

Karate and aggression: possible relation

Cláudio Delunardo Severino1

Andressa de Oliveira Barbosa2

Resumo

O presente estudo objetiva analisar possíveis relações entre a prática do Karatê e o comportamento, algumas vezes, agressivo por parte de seus adeptos. Para tal, investigaram-se as linhas teóricas do Karatê, seu histórico, ensino, conceitos e as suas abordagens gerais e, sendo assim, buscou-se compreender como os professores de Karatê trabalham com seus alunos a questão da agressividade, bem como as suas consequ-ências. Além disso, procurou-se estabelecer uma maior compreensão acerca da agressividade, bem como suas principais características e conceitos específicos. A metodologia empregada tratou-se de uma pes-quisa exploratória, discursiva, de cunho bibliográfico, além de pesquisa de campo para coleta de dados. O instrumento para a coleta de dados foi um questionário contendo perguntas acerca do desenvolvimento do Karatê, por parte dos professores, e também a relação destes com a temática da agressividade, através do qual delineamos a pesquisa a fim de obter o subsídio necessário para a análise proposta. Os participantes da pesquisa tiveram as suas respostas analisadas para que as mesmas pudessem ser generalizadas e projetadas, identificando-se a melhor forma de aproveitar as informações. Considerando que existem possí-veis relações entre a prática do Karatê por crianças e adolescentes e o comportamento agressivo, eventualmente, apresentado pelos mesmos. A elaboração deste estudo justifica-se pela relevância de investigações relacionadas às linhas teóricas do Karatê. Consideramos também os as-pectos culturais associados à agressividade e à contribuição que os seus resultados possam vir a apresentar aos profissionais ligados ao processo de ensino-aprendizagem desta arte marcial. Alguns professores consi-deram que condutas agressivas podem contribuir para o rendimento do aluno, e é esse equívoco que faz com que o indivíduo não seja capaz de lidar com o insucesso, ocasionando algumas vezes ações agressivas e até mesmo a violência. Sendo assim, notamos que podem existir rela-ções entre a prática do Karatê e a agressividade, mas que não é o esporte o causador direto desse comportamento agressivo.

1 Professor graduado em Licenciatura Plena em Educação Física; Pós-graduado em Docência para o Ensino Superior; Mestre em Ensino em Ciências da Saúde e do Meio Ambiente – Centro Universitário de Volta Redonda – UniFOA2 Discente do 6° período dos Cursos de Educação Física do UniFOA – Bacharelado e Licenciatura

Palavras-chave:

Karatê

Agressividade

Relações

ArtigoOriginal

Original Paper

Recebido em 05/2011

Aprovado em 08/2011

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Abstract

The present study aims to analyze possible relations between the practice of Karate and the aggressive behavior on the part of its adepts. The theoretical lines of the Karate, description, education, concepts and general border has been investigated, and thus searched in order to understand how the Karate teachers can work with their pupils the question of aggression and its consequences. Moreover a better understanding concerning aggression as well as its main characteristics and specific concepts were done. An exploratory, discursive, in a bibliographical matrix and a data collection were employed. The instruments to the data collection was a questionnaire about the development of Karate, by the teachers, and also the relation between them and the aggression topic, and through these we delineate the research in order to get the necessary subsidy to the proposed analysis. The participants in the research had their answers analyzed in a way that they could be generalized and projected, identifying the best form to use its information. Considering that there are possible relation between the practice of Karate by children and adolescents and the aggressive behavior eventually presented by them, the elaboration of this study is justified by the relevance of inquiries related to the theoretical lines of Karate. We also consider the cultural aspects associated to aggression and the contribution that its results can present to the professionals related to the teaching and learning process of this martial art. Some teachers consider that the aggressive behaviors can contribute to the income of the pupil, and this mistake makes the individual not able to deal with failure, sometimes causing aggressive actions even though violence. Thus, we notice that some relation between the practice of Karate and aggression can exist but the sport is not the guilt for this aggressive behavior.

Key words:

Karate

Aggression

Relations

Introdução1.

O Karatê é uma arte marcial praticada em todo mundo e que, com o tempo, tornou-se também uma modalidade esportiva. Isso faz com que os professores de Karatê venham a se tornar também técnicos, podendo exercer influências positivas ou negativas sobre seus atletas.

Ao entender que existem possíveis re-lações entre a prática do Karatê por crianças e adolescentes e o comportamento agressivo eventualmente apresentado pelos mesmos, a elaboração deste estudo justifica-se pela re-levância de investigações relacionadas às li-nhas teóricas do Karatê e à contribuição que os seus resultados possam vir a apresentar aos profissionais ligados ao processo de ensino-aprendizagem da referida arte marcial.

O presente estudo objetiva analisar pos-síveis relações entre a prática do Karatê e o comportamento, algumas vezes agressivo, por parte de seus adeptos. Para tal, investigaram-se as linhas teóricas do Karatê, seu histórico, ensino, conceitos e as suas abordagens gerais

e, sendo assim, buscou-se compreender como os professores de Karatê trabalham com seus alunos a questão da agressividade, além de suas consequências. Procurou-se também es-tabelecer uma maior compreensão acerca da agressividade, bem como suas principais ca-racterísticas e conceitos específicos.

O estudo é caracterizado por uma revisão bibliográfica de cunho descritivo acerca do objeto de investigação. Além disso, foi feita uma pesquisa quali-quantitativa com o intuito de abranger a relação entre o contexto e o pro-cesso. Sendo assim, o instrumento para a cole-ta de dados foi um questionário contendo per-guntas acerca do desenvolvimento do Karatê por parte dos professores e também a relação destes com a temática da agressividade.

Para Vianna (1996), a partir da compreen-são de que a prática do Karatê pode representar riscos para o praticante e para a sociedade, tor-na-se necessária a realização de pesquisas que abordem a cultura dos praticantes de Karatê e suas consequências individuais e coletivas.

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Metodologia2.

O estudo é caracterizado por uma revi-são bibliográfica, de cunho descritivo, acerca do objeto de investigação, no sentido de apre-sentar os conceitos obtidos por outros autores. Além disso, foi feita uma pesquisa qualiquan-titativa com o intuito de abranger a relação entre o contexto e o processo. O processo refere-se a como o desenvolvimento acontece e o contexto no qual ele ocorre.

Sendo assim, o instrumento para a coleta de dados foi um questionário contendo per-guntas acerca do desenvolvimento do Karatê por parte dos professores e também a relação destes com a temática da agressividade.

Para a realização da pesquisa, foram con-tactados diversos professores de Karatê que atuam na região Sul Fluminense do estado do Rio de Janeiro, além de profissionais de outros estados, participantes do Campeonato Brasileiro da Federação Brasileira de Karatê (FBK), realizado na cidade de Duque de Caxias-RJ em 2010. O período de realização da pesquisa ocorreu entre os meses de março e setembro de 2010 e o questionário foi respon-dido por 33 professores.

A análise dos dados foi desenvolvida de acordo com os resultados obtidos por meio do instrumento de coleta de dados. Os partici-pantes da pesquisa tiveram as suas respostas analisadas para que as mesmas pudessem ser generalizadas e projetadas, identificando a me-lhor forma de se aproveitar as informações.

Agressividade e Violência3.

A agressividade é característica de atu-ação normal em fase inicial do desenvolvi-mento do indivíduo (SANTOS, 2008). Tal comportamento, embora possa ser transitório ou efêmero, pode ter suas consequências refle-tidas durante toda a vida do indivíduo.

Goldberg (2004, p. 22), em seus aponta-mentos voltados para a violência, cita Einstein, que disse que a “violência fascina os seres mo-ralmente mais fracos”. Para Gauer (2008), a agressão e a impulsividade estão relacionadas à violência que encontramos em nossa sociedade e são multifatoriais, não tornando, por isso, tal comportamento completamente elucidado.

Sobre a violência, Birman (2009, p. 61) afirma que:

Não resta dúvida de que a violência é uma marca que perpassa a história hu-mana, estando presente não apenas em diversas tradições culturais como tam-bém em todas as sociedades. Não obs-tante as múltiplas diferenças existentes nessas e naquelas, nos registros políti-co, religioso e simbólico, a violência está sempre lá, como traço indelével da experiência social, regulando e desre-gulando ao mesmo tempo as relações entre as subjetividades. Trata-se, enfim, de uma invariante que caracteriza a his-tória social de maneira irrefutável

O autor supracitado observa que é neces-sário destacar que se pode constatar a exis-tência, na atualidade, de formas inéditas de violência, que ultrapassam tudo o que nos an-tecedeu historicamente. As novas modalidades de violência não apenas agridem a sociedade, mas principalmente chocam, devido a sua in-tensidade. Birman (2009, p. 61) também apon-ta que “nos registros - social, político, militar, familiar e amoroso- a violência se revela com tais características. Daí sua originalidade, que evidencia ainda por sua disseminação e por sua banalização”.

Porém, diferente da violência, que é a aplicação intencional de uma ação para fins destrutivos e/ou prejudiciais ao outro, Santos (2005) define a agressividade como uma re-ação relacionada com a imaginação, o pensa-mento e ações, podendo estas ocorrerem de formas verbais ou não verbais.

Mas como a agressão se manifesta no ho-mem?

Segundo Morris (2008), o organismo se prepara para uma ação por meio do sistema nervoso autônomo, que se subdivide em dois subsistemas: simpático e parassimpático. O subsistema simpático é responsável pela pre-paração para atividades consideradas violen-tas, enquanto o segundo possui a função direta de manter e reconstituir as reservas do corpo. De acordo com mesmo autor, na maioria das ocasiões, o organismo responde aos dois sub-sistemas. Porém, num momento de agressivi-dade, o corpo responde apenas ao sistema sim-

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pático que, estimulado, aumenta a adrenalina, afetando assim todo o sistema circulatório.

Morris (2008, p. 158) complementa:

O coração bate mais depressa e o san-gue que circula na pele e nas vísceras é desviado para os músculos e para o cérebro. A pressão arterial aumenta. Acelera-se a produção de glóbulos ver-melhos. O sangue coagula mais rapida-mente do que em condições normais. Além disso, interrompem-se os proces-sos de digestão e de armazenamento de alimentos. A salivação é inibida, assim como os movimentos do estômago [...] A atividade respiratória aumenta. A respiração torna-se mais rápida e pro-funda. Os cabelos põem-se em pé e há intensa sudação.

Quanto à agressividade no esporte, na perspectiva de Samulsky (1992), este é o campo social em que há a maior importância acerca do confronto físico entre indivíduos. Associando essa consideração à agressivida-de, Gabler (1987, p. 94 apud SAMULSKY, 1992, p. 101) a define como:

Uma disposição permanente (motivo) de uma pessoa para comportar-se numa determinada situação de forma agressi-va. Um comportamento é denominado agressivo quando existe só uma inten-ção ou o desejo de prejudicar outra pes-soa independentemente da realização da ação agressiva e dos efeitos prejudi-ciais pretendidos.

Próximos a esta definição, Baron e Richardson (1994, p. 7 apud WEINBERG; GOULD, 2008) consideram que a agressivida-de pode ser considerada como qualquer forma de comportamento que apresente “o objetivo de prejudicar ou ferir outro ser vivo que está motivado a evitar tal tratamento”.

Weinberg e Gould (2008) entendem que a agressividade é caracterizada por um comporta-mento verbal ou físico, não devendo ser interpre-tado como uma simples atitude ou emoção. Além disso, tal comportamento também apresenta a evidência do envolvimento de danos ou ferimen-tos que podem ser psicológicos ou físicos.

Isso posto, percebemos a necessidade de investigar possíveis causas e consequências do comportamento agressivo em modalidades esportivas, aqui, especificamente, o Karatê.

Teorias da agressão3.1.

Samulsky (1992) estabelece algumas te-orias relacionadas ao comportamento agres-sivo. A primeira delas é a de instintos e im-pulsos, quando o autor observa que a agressão é proveniente de um instinto inato e espontâ-neo, provocando assim um acúmulo contínuo de energia agressiva no organismo e que, por necessidade, deve ser eventualmente descar-regada. Para Gill (2000 apud WEINBERG; GOULD, 2008), quanto a essa mesma teoria, o indivíduo tem um instinto inato voltado para a agressividade que se desenvolve até o momen-to em que ele seja manifestado diretamente ou por meio de catarse, em que a agressividade é exposta por intermédio de ações socialmente aceitáveis.

Na teoria frustração-agressão, também conhecida como teoria do impulso, há a hi-pótese de que situações relacionadas a algum tipo de frustração possam ocasionar agressões. Nesse caso, a frustração é definida “como um impedimento de uma atividade atual dirigida a uma meta” (SAMULSKY, 1992, p. 99).

O referido autor ressalta que:

O objetivo do comportamento agressi-vo é prejudicar intencionalmente outra pessoa ou outro objeto. Frustrações não provocam automaticamente condutas agressivas. Comportamento agressivo é uma das reações possíveis em presença de frustrações. Outras reações são, por exemplo, regressão, resignação e de-cepção (p. 99).

Nessa teoria, a agressividade é compre-endida como o resultado direto de uma frus-tração ocasionada pelo fracasso do objetivo (DOLLARD et al, 1939 apud WEINBERG; GOULD, 2008).

Samulsky (1992) complementa que a con-duta agressiva está relacionada a tendências agressivas, causas da frustração e intensidade das frustrações passadas, além da quantidade e intensidade das mesmas. Entretanto, essa te-

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oria, atualmente, vem perdendo adeptos, pois, segundo Weinberg e Gould (2008), pesquisas e experiências comprovam que os indivíduos em diversas ocasiões convivem com suas frus-trações ou as demonstram de maneiras pouco o nada agressivas.

Outra teoria voltada para a questão da agressividade é a da aprendizagem social, que entende essa questão como um comportamen-to o qual o indivíduo assimila comportamentos agressivos por meio da observação de outros, exibindo assim atitudes semelhantes. Segundo Weinberg e Gould (2008), a observação da violência na mídia se encontra diretamente relacionada a algumas atitudes agressivas, su-gerindo que, por esse caminho, as pessoas, em especial as crianças, são expostas a inúmeras situações de violência, aprendendo assim di-versas maneiras de serem agressivos.

Essa teoria reforça o importante papel que alguns elementos, dentre eles os professores, possuem acerca do controle do comportamento agressivo, tendo em vista não somente a sua ca-pacidade de influência, mas a percepção de que a modelagem é uma maneira veemente de se assimilar comportamentos agressivos ou não.

As causas da agressividade3.2.

Samulski (1992) aponta fatores importan-tes para a existência de posturas agressivas por parte de atletas, entre eles, o nível de rendimen-to dos mesmos e o comportamento dos técni-cos. Balbino et al (1997 apud TRAMONTIN; PERES, 2008) também elencam algumas cau-sas de comportamentos agressivos envolvendo atletas, incluindo as pressões exercidas pelos técnicos e a questão financeira.

Percebemos que os autores acima citados mencionam em seus respectivos estudos a in-fluência que o técnico pode exercer sobre seus alunos/atletas. Consideramos que esse fato deva ser sempre levado em consideração quando se trata de uma preparação esportiva relacionada a qualquer modalidade, bem como a precaução que o professor deve ter ao abordar a questão da agressividade junto aos seus alunos.

Na perspectiva de Weinberg e Gould (2008), muitos técnicos e atletas acreditam que a agressão contribui para a melhora do rendimento, na maioria das vezes por meio de ameaças e ações intimidadoras em relação

aos adversários, garantindo assim, a diminui-ção do rendimento destes em contraste com a autopreservação do agressor. Percebemos que se tal postura esteja baseada em orientações vindas por parte dos técnicos, a agressividade encontrará cada vez mais na prática esportiva um dos seus principais alicerces.

Karatê e Agressividade4.

Santos (2005) afirma que são cinco os mandamentos do Karatê-Dô: a formação do caráter do praticante, a sabedoria e o senso de justiça, a formação ética na produção de re-sultados, a formação do respeito à hierarquia e às regras sociais e a reprovação dos atos de violência. Mesmo reconhecendo a importân-cia de todos os mandamentos no que tange à formação global do praticante do Karatê, con-sideraremos apenas o quinto, a reprovação dos atos de violência, por ser o mais relevante a respeito do presente estudo.

Santos (2005, p. 6) o aponta na seguinte interpretação:

Pronúncia em japonês: Hitotsu. Kekki no Yu o Imashimuru Koto. Em português: Sempre. Conter o espírito de agressão destrutiva. O Karatê-Dô Tradicional cultua a não agressão destrutiva. Tra-balha-se o controle da agressividade, redobrando-se o cuidado nos treinos e atividades, colocando o estado de aten-ção não apenas conosco, mas também com o outro. Respeitando-se sempre a dignidade de todo ser humano.

Para que o controle acima mencionado esteja sempre presente nas atividades voltadas para a prática dessa arte marcial, as suas regras impõem um rígido controle. Além do código de ética do Karatê-Dô Tradicional, o Dojo Kum, a modalidade também possui os regula-mentos da Federação Internacional de Karatê-Dô Tradicional – ITKF e os da Confederação Brasileira de Karatê-Dô Tradicional – CBKT, além das Federações Estaduais e diversas Associações. As punições para ações como violação premeditada, desrespeito ao profes-sor ou conduta agressiva, associadas ou não às atividades ligadas ao Karatê, podem ir da

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advertência verbal à exclusão, conforme po-demos perceber nas regras estabelecidas pe-los parâmetros oficiais da CBKT (1997 apud SANTOS, 2005, p. 12):

I – Violação premeditada e deliberada das regras da categoria de competição; II – Agitação ou emoção excessiva que ameace a continuação segura da luta; III – Recebimento de duas advertências graves enquanto compete na mesma categoria na competição; IV – (...) por falta de habilidade para competir. Isto indica que o competidor não tem habi-lidade suficiente (...).

Além desse controle feito pelas regras e pelo código de ética do Karatê-Dô, esta mo-dalidade apresenta, como uma de suas carac-terísticas, a disposição evidente em assegurar que o comportamento agressivo não é tole-rado, punindo os seus praticantes que agem de maneira agressiva (WIDMEYER apud WEINBERG; GOULD, 2008). É importante ressaltar que essa punição não revela a cons-ciência de estar lidando com um culpado, mas sim, com um causador de danos. No enten-dimento de Nietzsche (2009, p. 64), isso nos leva à reflexão de que “o castigo teria valor de despertar no culpado o sentimento de culpa”.

Santos (2005) observa, ainda, que o ad-versário jamais deva ser tratado como um ini-migo, e que qualquer abuso verbal ou contato que cause dano à integridade física a este é motivo suficiente para a aplicação das sanções presentes nas regras oficiais.

Percebendo ainda a preocupação com que o Karatê sempre teve com o comporta-mento agressivo, Funakoshi (2005), em seus princípios fundamentais do Karatê, observa que essa arte marcial não deve ser usada in-justa ou inadequadamente. “Seus praticantes devem permanecer do lado da justiça em todas as ocasiões e apenas em situações em que não haja outra escolha devem expressar a sua for-ça pelo uso das mãos e dos pés como armas” (FUNAKOSHI, 2005, p. 30).

A formação do Karatê baseia-se na expe-riência de esvaziamento que, gradativamente, o praticante deve fazer (BARREIRA, 2006). O mesmo autor observa que, de acordo com o relato de diversos mestres, invariavelmente, o

principiante compreende o Karatê como uma possibilidade de fortalecimento que o leva a ir ao encontro com situações de agressividade e violência, concepção que não costuma supor-tar alguns anos de prática. Esses mesmos mes-tres observam que o praticante se coloca entre duas claras alternativas, que é a transformação dessa concepção ou o abandono do Karatê.

Funakoshi (1994, p. 112 apud BARREIRA, 2006, p. 111) observa que, acer-ca disso:

[...] sempre há aqueles que têm como desejo único aprender Karatê para utili-zá-lo numa luta. [...] Esses quase inevi-tavelmente abandonam o curso, porque é quase impossível que qualquer jovem com objetivo tão tolo continue por mui-to tempo no Karatê.

Para Barreira (2006), a partir do momen-to em que o praticante do Karatê enfatiza a agressividade durante o kumitê, isso implica poucas condições de controle, tanto no plano pessoal como no interpessoal. O tempo de prá-tica, bem como certa quantidade de kumitês assumem a condição de estabelecer a necessi-dade de reflexão acerca disso.

Por meio dessas observações, percebe-mos que o professor, amparado nos próprios conceitos filosóficos do Karatê, pode cumprir importante papel no que tange à percepção de comportamentos que, caracterizados pela agressividade, apresentam sérios problemas ao desenvolvimento biopsicossocial do prati-cante. Diante disso, notamos a necessidade do professor em assumir o compromisso de, ao observar tais comportamentos, não abrir mão da sua responsabilidade de indicar os rumos que se deseja para uma sociedade mais justa e com igualdade de oportunidades,o que certa-mente, a prática consciente de uma modalida-de como o Karatê contribuirá de forma positi-va se for aplicada de maneira coerente.

Análise e Discussão de Resultados5.

A pesquisa acerca do desenvolvimento do Karatê por parte dos professores e também a relação destes com a temática da agressivi-dade foi norteadora para se alcançar alguns

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resultados. Esses resultados foram obtidos a partir dos dados coletados por intermédio da pesquisa e dos conceitos desenvolvidos na re-visão bibliográfica.

Acerca da formação dos professores que responderam o questionário associado a esta pesquisa, dados incluídos no Gráfico 1, apon-tam que, dos 33 participantes, 11 são gradua-dos em Educação Física, além de 7 com espe-cialização (lato sensu). Contudo, os resultados indicam que 15 professores apresentam como formação o título de mestre em Karatê (4) ou outras especificações, como por exemplo, a condição de ex-atletas.

Atualmente, existem casos que apontam decisões judiciais favoráveis a não cobrança de registros nos Conselhos Regionais ou Federal de Educação Física (CREF e CONFEF). Porém, entendemos ser relevante o estabele-cimento de conceitos que abordam o papel do professor de Educação Física e as circunstân-cias que o envolvem, além da sua importância dentro da própria prática docente.

No entendimento de Magalhães e Arantes (2007), espera-se que docente de Educação Física esteja apto em relação ao que a práxis exigirá. Ele deve, acerca das aulas, planejar e disseminar conhecimentos relacionados à construção de um saber ligado à motricidade humana. Contudo, mesmo sendo um especia-lista em movimento, é necessário que se obser-vem outras dimensões humanas. Então, para que as aulas e treinamentos de modalidades esportivas atinjam os seus objetivos, torna-se interessante que se aprofunde os estudos além do aspecto motor, itens tais como a relação in-terpessoal, a liderança e a comunicação.

Piaget apud NEIRA (2006) considera a atuação do professor indispensável na medida em que deve ter um papel ativo na estrutura-ção do processo de aquisição de conhecimento de seus alunos, ajudando-os a construir e orga-nizar suas ideias, ampliando-lhes o olhar, sem-pre que possível, e estimulando a pesquisa e as ações. O papel do professor é fundamental, sendo que suas atitudes interferirão na relação que este irá estabelecer com o conhecimento. O professor capacitado é aquele que apresenta o nível do desafio proposto, devendo, portan-to, saber gerenciar o que acontece e tornar o meio o mais favorável possível para reflexões e descobertas (NEIRA, 2006).

Em observação feita pelo autor supraci-tado, a formação adequada do professor é fa-tor fundamental, uma vez que corresponde a um dos eixos básicos da educação: formar os futuros cidadãos de uma sociedade; cidadãos, em princípio, comprometidos com valores de sua cultura, com os saberes acumulados, e, ao mesmo tempo, cidadãos atualizados com técnicas e problemas, em função de projetos pessoais e coletivos.

Diante disso, Ghiraldelli Junior (2001) complementa com a proposta de que o papel do profissional de Educação Física deva ser o de um agente transformador que estabeleça uma nova direção sócio-política e cultural.

Na prática, isso significa que o trabalho do professor deva ir além da simples transmis-são de técnicas esportivas. Torna-se necessá-rio que, a partir de ações pedagógicas promo-vidas diretamente pelo professor, a aula seja transformada num ambiente onde a cultura se estabeleça como um caminho para o desenvol-vimento crítico por parte dos discentes.

GRÁFICO 1 – Resultados relacionados à formação dos professores participantes da pesquisa.

A análise referente à priorização das lu-tas (kumitês) aplicada em aulas indica que 18 dos professores entrevistados priorizam as lutas durante as aulas por meio de simulação de competições. Dos outros participantes, sete não priorizam as lutas, cinco o fazem por in-termédio de práticas recreativas e apenas três trabalham as lutas de outras formas, como por exemplo, por meio de combinações de golpes de ataque e defesa (Gráfico 2).

Para Ferreira (2006), a prática de tal ação pode trazer inúmeros benefícios ao usuário, destacando-se o desenvolvimen-to motor, o cognitivo e o afetivo-social. O mesmo autor complementa (2006, pp. 4-5):

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No aspecto motor, observamos o de-senvolvimento da lateralidade, o con-trole do tônus muscular, a melhora do equilíbrio e da coordenação global, o aprimoramento da ideia de tempo e es-paço, bem como da noção de corpo. No aspecto cognitivo, as lutas favorecem a percepção, o raciocínio, a formulação de estratégias e a atenção. No que se refere ao aspecto afetivo e social, pode-se observar em alunos alguns aspectos importantes, como a reação a determi-nadas atitudes, a postura social, a socia-lização, a perseverança, o respeito e a determinação.

O fato de grande quantidade de pro-fessores (18) trabalharem as lutas por intermédio de simulação de competições evidencia duas questões. A primeira delas e atribuída ao imenso fascínio que as lutas provocam nos alunos (Ibid, 2006). Além disso, outro aspecto a ser considerado é a forte penetração que a competição exerce no cotidiano.

Nessa perspectiva, Bourg apud Assis (2005) afirma que, na competição, é preciso vencer a qualquer custo. O público anseia por vitórias que elevam os atletas à condição de verdadeiros heróis patrocinados por grandes empresas, que investem em tecnologia para esses homens se superarem cada vez mais e venderem cada vez mais os seus produtos, fechando-se o ciclo.

Kunz e Trebels (2006), mesmo reco-nhecendo a relevância da prática do esporte-competição, também defendem que a prática por si só não é capaz de formar um cidadão e que o esporte não deve ser visto somente com bons olhos, já que, muitas vezes, os indivíduos não se dão conta das situações ocorridas como as tentativas de burlar as regras, a exclusão das pessoas menos habilidosas, as constantes tentativas de levar vantagem e os negócios e vícios da publicidade. Portanto, se faz ne-cessário prever quais são as possibilidades de aprendizado daquele conteúdo, inclusive os ocultos, e, quais os objetivos deverão será al-cançados, para que se possa então utilizar as práticas esportivas.

Contrariando essa abordagem, Dietrich e Landau apud Kunz e Trebels (2006), partem

do princípio de que o esporte não é algo natu-ralmente oferecido aos seus praticantes, mas sim, uma forma de construção social. Eles de-fendem a ideia de que o esporte deve desen-volver uma estrutura cognitiva para que assim os praticantes possam entender as opressões sociais que existem ocultas no esporte, com isso, eles defendem a ideia de que as intera-ções no esporte não devem acontecer ao acaso e sim planejadas com tal objetivo.

GRÁFICO 2 – A prioridade das lutas nas aulas de Karatê.

Como dissemos anteriormente, a violên-cia é caracterizada pela utilização desejada da agressividade para fins destrutivos. Para Santos (2005), a agressividade está na cons-tituição da violência, porém, não é o único fator que a justifica. A inclusão dessa questão no instrumento de avaliação associado a esta pesquisa justifica-se pelo fato de percebermos que a crescente violência, descontrolada, pode mobilizar no indivíduo um comportamento agressivo na condição de uma ação destrutiva por parte dos praticantes do Karatê.

Biaggio (1991 apud SANTOS, 2005, p. 11) acrescenta:

Como o aumento progressivo nas últi-mas décadas dos instrumentos de des-truição, como as circunstâncias da vida urbana e da superpopulação nas gran-des cidades, o potencial destrutivo do homem tornou-se ainda mais perigoso.

Mesmo reconhecendo que as regras ofi-ciais do Karatê e o seu próprio código de éti-ca possuem normas rígidas contra a prática de ações agressivas por parte dos praticantes, percebemos, conforme dados apresentados no Gráfico 3, que mais da metade dos parti-

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cipantes (17) consideram que a presença de ações violentas nesta modalidade depende do professor. Sendo assim, a postura do profes-sor pode ser o principal caminho para que, no combate à violência, os impulsos agressivos sejam controlados.

Um dos objetivos do professor deve ser o de promover ações em que os seus alunos, além de assimilar os movimentos específicos do Karatê, percebam, com prazer, a razão de executar os mesmos. Contudo, apresenta-se como questionável a metodologia utilizada para se alcançar tal propósito.

Consideramos que muitos professores ainda necessitam da percepção de que o ato de ensinar não se limita apenas a transmitir conteúdos. Ensinar deve estar ligado ao ato de educar, a contribuir para o despertar da consci-ência crítica do indivíduo, oportunizando um maior juízo de valores, uma visão de mundo mais ampla e o um maior discernimento acer-ca das questões sociais.

Sendo assim, percebe-se que o professor, consciente da importância do seu papel, não pode contentar-se com a educação bancária, ou seja, não deve se limitar apenas à transmis-são de conteúdos para que os mesmos possam ser assimilados e arquivados pelos alunos (FREIRE, 2008). Deve, também, despertar nos seus alunos a consciência crítica e um ple-no exercício da cidadania. Neste caso, partin-do desse exercício, o professor passa a assumir uma postura que contribui efetivamente para o repúdio à crueldade, incentivando os seus alunos ao combate a todas as formas de agres-sividade.

GRÁFICO 3 – Relação da prática do Karatê com a agressividade.

Em relação aos alunos se tornarem mais agressivos ao praticarem lutas, 29 dos parti-

cipantes da coleta de dados responderam ne-gativamente a essa questão, enquanto 4 pro-fessores apenas consideram tal possibilidade. (Gráfico 4).

Sousa et al (2010) observam que a tra-dição das artes marciais, de origem oriental, valoriza princípios de não agressão e conde-nam a violência, devendo o combate ocorrer apenas em última instância. Contudo, esse conceito carece de rigor e análise científica para que possa ser verificada e enunciada com propriedade.

Com a popularização do Karatê que cada vez mais se afirma como desporto de combate e com todas as características desportivas que lhe são atribuídas, essa arte marcial obteve ou-tras necessidades que excedem os ensinamen-tos originais, sendo questionável em alguns aspectos, como por exemplo, a necessidade da vitória enfatizada por alguns professores.

Os dados identificados no Gráfico 7 contrastam, de certa maneira, com os re-sultados obtidos pela pesquisa realizada por Sousa et al (2010), na qual verifica-se que os praticantes de Karatê apresen-tam valores mais elevados na dimensão agressão física quando comparados com um grupo de não praticantes.

GRÁFICO 4 – A relação entre a prática da luta e o comportamento agressivo por parte dos alunos.

A importância da mídia no mundo atual é, para Betti (2003), evidente. Sendo assim, a sua influência acaba por ditar conceitos acer-ca de práticas corporais, reproduzindo-as, transformando-as e constituindo novas moda-lidades de consumo (BETTI, 2003). Diante de tal afirmação, percebemos a necessidade, por parte do professor, de estabelecer a busca pela compreensão dessa questão e como lidar com ela no cotidiano profissional.

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Quando foram questionados se durante as aulas, os alunos costumam associar a luta a situações de violência apresentadas na mí-dia, 27 dos professores entrevistados afirma-ram que não, enquanto apenas 6 responderam afirmativamente (Gráfico 5). Um resultado até certo ponto curioso, partindo da premissa de que as mídias estão em toda parte e nos conce-dem inúmeras informações por intermédio de imagens, sons e palavras.

No que tange às lutas de maneira ge-ral, Ferreira (2006, p. 5) afirma que:

Nos dias atuais, constata-se que o tema está em moda, seja em desenhos anima-dos, em filmes ou em academias. Não é difícil encontrar crianças brincando de luta nos intervalos das aulas ou co-lecionando figurinhas dos heróis que lutam em seus desenhos animados. Os adolescentes compram revistas que se referem ao tema, adquirem livros de técnicas de luta e ma-triculam-se em academias para realizar a prática da luta.

É necessário considerar que, mesmo se dizendo neutras, as mídias se amparam numa linguagem audiovisual que alimentam o ima-ginário coletivo. Porém, principalmente em se tratando de crianças, ela pode ser uma influ-ência negativa. Para Train apud Bittencourt (2000), quanto mais novas as crianças, mais suscetíveis elas serão às influências da mídia. Podemos entender essa situação devido ao fato de que, para a criança, nem sempre é possível diferenciar a realidade da fantasia.

No entendimento de Bittencourt (2000), quanto mais a criança agressiva é exposta às ações de violência mostradas na mídia, mais ela se identificará com os personagens ali apresentados, pois são semelhantes aos atos vivenciados por ela. Neste caso, a mesma au-tora conclui que a criança começa a aceitar soluções violentas para a resolução de seus problemas e conflitos.

Nesse contexto, percebemos que mesmo que a maioria dos professores participantes não considere tal realidade, é necessário refle-tir sobre as consequências da influência da mí-dia não somente para o Karatê, mas também para a educação em geral.

GRÁFICO 5 – A associação da luta com situações de violência apresentadas na mídia.

Acerca da realização de trabalhos volta-dos para a questão da agressividade com os alunos, o Gráfico 6 indica que 26 participantes os realizam constantemente, 4 o fazem espora-dicamente e 3 executam poucas ações no que tange a este tema.

Consideramos que a prática do Karatê pode ser compreendida como uma possibilida-de reprodutora de manifestações de agressivi-dade, as quais podem ser desencadeadas por alguns fatores como relações interpessoais, características individuais, o contexto social o qual o aluno está inserido e a mídia. Nesse caso, quando o professor não promove ações que não lhe oportunizam a lidar com a agressividade, isso poderá acarretar um aumento do contexto da agressão (CANDREVA et al, 2007).

Compete aos professores- no entendimen-to de Candreva et al (2007), por meio de ações contextualizadas- produzirem a compreensão, por parte de seus alunos, e que priorizem o ser humano na sua globalidade, contribuindo para a superação do conceito de que as artes mar-ciais, aqui em especial o Karatê, remetem o seu praticante à apresentação de um compor-tamento agressivo.

GRÁFICO 6 – Realização junto aos alunos de trabalhos voltados para a questão da agressividade.

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Outro ponto abordado na pesquisa diz respeito à realização de um trabalho de cons-cientização junto aos pais sobre questões rela-cionadas à agressividade. Os resultados apre-sentados no gráfico 7 indicam que 15 dos 33 participantes realizam esse trabalho e 12 o fa-zem esporadicamente. Dos outros participan-tes, 4 pouco realizam um trabalho voltado para a conscientização dos pais acerca da agressivi-dade e 2 simplesmente não o fazem.

Nas aulas de Karatê, podemos perceber que, de acordo com o planejamento de profes-sor, os estímulos dados podem propiciar uma variedade de vivências significativas, os obje-tivos das atividades estimulam no aluno a con-fiança e integram o mesmo ao meio social.

Esses objetivos podem ser observados pela família por intermédio da convivência e do contato com o professor, quando a postura do aluno vai passando por modificações con-sideráveis. Tal situação possibilita uma expec-tativa que se faz presente a partir do momento em que a família se insere de alguma forma no ambiente de treinamento da criança.

Szymanski (2009) evidencia que os en-contros entre pais e professores ocorrem primordialmente e em função de problemas comportamentais. Tais contatos entre pais e professores ocorrem por intermédio de uma possível solução, em que o pai torna-se cien-te do problema e de certa forma intervém por meio da correção.

O professor, ao tomar determinada atitu-de, está dando sequência a todo um trabalho de avaliação. Estabelecida tal relação e respei-tando-se os valores e a individualidade de cada um, entendemos que ela propiciará futuras me-lhoras no desenvolvimento global do aluno, em decorrência do trabalho em conjunto.

GRÁFICO 7 – Realização junto aos pais de trabalhos voltados para a questão da agressividade.

Conforme os dados apresentados no Gráfico 8, dos 33 participantes da pesquisa, 20 professores consideram que busca por re-sultados positivos em competições não é asso-ciada a comportamentos agressivos por parte dos alunos, enquanto 12 deles acreditam que tal condição depende da postura apresentada pelo professor.

De acordo com Tani et al (2006), alguns pedagogos não apresentam posições favorá-veis à presença do desporto na formação de crianças e jovens. Esses pedagogos encaram a competição como o lado mais perverso da prática do esporte, pois oferece aos alunos valores relacionados à concorrência e indivi-dualismo. Mesmo assim, os mesmos autores veem, na competição, a possibilidade de a mesma ser um instrumento de aproximação, de cooperação e diálogo entre todos os seus participantes.

Para que a competição tenha sua con-tribuição na formação de crianças e jovens, segundo Tani, Bento e Petersen (2006), de-vem-se encontrar propostas mais adequadas para o efeito em fases do processo de desen-volvimento, criar competições para crianças e adolescentes sem exigir o desempenho de mo-delos de alto nível, organizando formas con-venientes de práticas competitivas, a fim de que a mesma possa vir a ter sua contribuição para a formação do jovem.

Marques (2004) afirma que muitos pro-fissionais ligados ao processo educacional apresentam resistência à adoção da prática desportiva como um modelo de formação e educação dos jovens. O mesmo autor aponta que a origem de tal concepção está ligada à competição, considerada por muitos como o aspecto mais perverso do desporto. O prin-cipal argumento relacionado a esse quadro aponta para o fato de que a prática formal de atividades esportivas promove a formação de valores distorcidos de concorrência e de indi-vidualismo, em detrimento de questões volta-das para a solidariedade, o companheirismo e a igualdade.

O desporto e a competição confundem-se no entendimento do jovem sobre o significa-do da prática. O principal sentido do desporto para a criança, por exemplo, é a competição (DE ROSE JUNIOR, 2009). Neste caso, trata-se da possibilidade que ela – a criança – tem

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de avaliar as suas capacidades, de mostrar, aos outros, aquilo do que é capaz, de se superar.

A competição tem o seu valor indepen-dente do contexto o qual está inserido. Porém, ela só poderá encontrar alguma relevância se o seu objetivo for o de preparar os jovens para a vida e contribuir para a formação dos mesmos.

GRÁFICO 8 – A busca por resultados positivos em competições a sua associação a comportamentos

agressivos por parte dos alunos.


Consideramos que a prática do Karatê objetiva a formação do indivíduo tanto no que diz respeito ao aspecto físico como moral. Juntamente com a prática desse esporte, estão agregados valores de respeito ao ser humano, autocontrole, disciplina e reprovação aos atos de violência.

Partindo do pressuposto de que um com-portamento é considerado agressivo- desde que exista um desejo de prejudicar outra pes-soa, sendo este realizado ou não- podemos considerar que o Karatê em si não contribui para esse comportamento, mas que a utiliza-ção do mesmo para fins esportivos inadequa-dos pode resultar em condutas agressivas por parte de seus praticantes.

Existem algumas causas para a agressi-vidade, dentre elas a frustração. Alguns pro-fessores consideram que condutas agressivas podem contribuir para o rendimento do aluno e é esse equívoco que faz com que o indivíduo não seja capaz de lidar com o insucesso, oca-sionando algumas vezes ações agressivas e até mesmo a violência.

O Karatê não contempla apenas a questão da luta, no entanto, esta tende a ser a grande preferência por parte dos seus praticantes e pro-fessores. De acordo com os resultados obtidos pela pesquisa, percebemos que há priorização

das lutas por intermédio de simulações de com-petições, o que, se for realizado de maneira ade-quada, ou seja, sendo apenas uma preparação para campeonatos, sem que haja uma obrigato-riedade de vencer, não causa frustração e, por-tanto, não contribui para um comportamento agressivo por parte dos atletas.

As crianças não costumam diferenciar a realidade da fantasia, isso faz com que elas se-jam mais suscetíveis a incorporar situações de violência. A mídia tende a exercer grande in-fluência nessas crianças, por meio de desenhos que mostram situações de agressividade e até mesmo filmes de artes marciais que mostram as lutas como pura violência, entretanto, as situa-ções de violência exibidas na mídia não apre-sentaram grande influência para os praticantes.

A realização de trabalhos a respeito da agressividade é muito importante tanto para os praticantes de artes marciais quanto para os pais. A mídia muitas vezes mostra as artes marciais com situações de agressão física e isso pode formar uma imagem conturbada do que re-almente é o Karatê. Indivíduos podem ter uma imagem equivocada do que é essa arte marcial por desconhecerem a sua filosofia e entenderem sua prática meramente como uma luta. Devido a isso, trabalhos, tanto com os alunos quanto com os pais, tornam-se relevantes, pois trans-mitem conhecimentos acerca do Karatê, redu-zindo os possíveis equívocos sobre essa prática, além trazerem os pais para um ambiente onde os filhos passam uma boa parte do tempo.

Como vimos, o Karatê não exerce influ-ência direta sobre comportamento agressivo por parte dos seus praticantes. Tanto as teorias sobre a agressividade quanto os resultados ob-tidos no questionário mostram que o Karatê não é o responsável por esses comportamentos considerados hostis. A competição exacerba-da e a obrigatoriedade de resultados positivos podem causar frustrações nos atletas, podendo ocasionar comportamentos agressivos. Além disso, o técnico, neste caso o professor de Karatê, possui grande influência sobre seus alunos, podendo muitas vezes ser o respon-sável pelos comportamentos inadequados por parte destes, logo, não devemos atribuir à modalidade esportiva ou a prática de lutas a responsabilidade por esses comportamentos agressivos.

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Endereço para Correspondência:Cláudio Delunardo [email protected] Nove de Julho, 171Retiro - Volta Redonda - RJCEP: 27275-230

Informações bibliográficas:Conforme a NBR 6023:2002 da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), este texto científico publicado em periódico eletrônico deve ser citado da seguinte forma:SEVERINO, Cláudio Delunardo; BARBOSA, Andressa de Oliveira. Karatê e agressividade: possíveis relações. Cadernos UniFOA. Volta Redonda, Ano VI, n. 16, agosto 2011. Disponível em: <http://www.unifoa.edu.br/cadernos/edicao/16/85.pdf>

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Doença de Crohn e sua relação com a Nefrolitíase: Tratamento Nutricional

Crohn’s Disease and its Relation with Nephrolithiasis: a Nutritional Treatment

Nívea Veiga Almeida1

Alden Santos Neves2Artigo

Original

Original Paper

1 Graduada em Nutrição (Ciências da Saúde – UniFoa)2 Professor Orientador (Ciências da Saúde – UniFoa)

Resumo

A Doença de Crohn (DC) é uma doença inflamatória intestinal de causa desconhecida que acomete pessoas de 20 á 50 anos de idade de ambos os sexos e está associada á manifestações extraintestinais secundárias ao processo inflamatório de base, sendo a nefrolitíase a manifestação urogenital mais comum acometendo de 12 a 28% dos pacientes, devido a alterações na mucosa intestinal e, consequentemente, má absorção, esses cálculos estão associados à hiperoxalúria, além de outras alterações metabólicas associadas. Por esse motivo torna-se importante o conhecimento das alterações metabólicas existentes, para que se possa oferecer o acompanhamento nutricional adequado, e, em específico, no presente estudo, o tratamento nutricional oral que objetiva o controle da ingestão de glutamina, ácidos graxos ômega 3, proteínas, citrato, fibras, magnésio, líquidos, probióticos, fibras solúveis, oxalato e citrato, aumentando assim uma melhor qualidade de vida para estes pacientes. Objetivo:descrever a relação existente entre a DC e Nefrolitíase, e analisar o tratamento nutricional mais adequado.Metodologia: revisão bibliográfica de artigos científicos e sites oficiais. Conclusão: apesar de existir relação entre as doenças citadas, há necessidade de maiores estudos, pois não existem ainda diretrizes nutricionais para nefrolitíase em pacientes DC.

Abstract

Crohn’s disease is an intestinal inflammatory disease of unknown cause that affects people from 20 to 50 years of age on both sex and is associated to extra-intestinal manifestations and to the basic inflammatory process, which nephrolithiasis is the most common urogenital manifestation affecting 12 to 28% of the patients, due to alterations in the intestinal mucosa and, consequently, bad absorption, these are associated to Hyperoxaluria and other metabolic alterations. For this reason the knowledge of the existing metabolic alterations becomes important, in order to offer an adequate nutritional treatment, and specifically in the present study, the oral nutritional treatment that aims to control the ingestion of glutamine, greasy acid Omega 3, proteins, citrate, fibers, magnesium, liquids, probiotics, staple fibers, oxalate and citrate, thus increasing these patients quality of life. Aim: describe the relationship between DC and nephrolithiasis and analyze the most adequate nutritional treatment .Methodology: review of scientific articles and official sites. Conclusion: Although there is a correlation between the diseases mentioned, there is a need for further studies, because there aren’t nutritional guidelines for nephrolithiasis in patients DC.

Palavras-chave:

Doença de Crohn

Nefrolitíase

Hiperoxalúria

Key words:

Crohn’s disease

Nephrolithiasis

Hyperoxaluria

Recebido em05/2011

Aprovado em08/2011

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Introdução1.

A doença de Crohn (DC) é uma das prin-cipais formas de doença inflamatória intesti-nal, que, segundo estudo realizado em um hos-pital universitário da região sudeste do Brasil, acomete pessoas de 20 á 50 anos de idade em ambos os sexos 1.

Essa doença acomete pessoas de diferen-tes classes socioeconômicas, e nacionalidade, afetando aproximadamente 1,4 milhões de pessoas nos Estados Unidos2.

No Brasil, de acordo com Associação Brasileira de Colite Ulcerativa e Doença de Crohn (ABCD), ainda não se sabe a incidência exata de Doença Inflamatória Intestinal (DII).

Uma possível explicação para esse fato seria que, em nosso meio, essas doenças não são consideradas de notificação compulsória, o que nos leva a pensar que as DII podem não es-tar sendo diagnosticadas, uma vez que os pron-tuários médicos registram altas taxas de diar-reias de etiologia bacteriana ou parasitária3.

A etiologia da DC não é completamente conhecida, mas parece envolver interações de fatores comportamentais, microflora do hos-pedeiro, predisposição genética acometendo resposta imune anormal ou autoimune na pa-rede intestinal. Tem evolução crônica, e gera repercussões importantes na qualidade de vida dos doentes4.

Devido a alterações na mucosa intestinal, a formação de cálculo renal é favorecida tor-nando-a mais comum em relação à população geral, em que a frequência em pacientes com DC varia de 12 a 28%, enquanto que na popu-lação em geral afeta 1 a 14% das pessoas5.

A formação de cálculos no trato urinário é um processo multifatorial que envolve o ba-lanço entre os fatores promotores da formação de cálculo e os inibidores da cristalização6.

Cálculos urinários podem ser detectados em um número significativo de pacientes com DC, principalmente os que se submetem á ci-rurgia de ressecção parcial do intestino delga-do, sendo esses cálculos associados à hipero-xalúria, hipomagnesúria e hipocitratúria, além de outras alterações metabólicas associadas7.

Por esse motivo torna-se importante o acompanhamento nutricional desses pacientes, com adequado conhecimento sobre as altera-ções metabólicas e a devida correção desses

distúrbios, evitando assim, além de possíveis exacerbações da DC, a formação de cálculos renais, condição por si só bastante agressiva e que desencadeia alterações importantes na vida das pessoas por ela acometidas.

Devido ao grande número de complica-ções encontradas em portadores de Doença de Crohn no Brasil, este estudo se justifica pelo fato de que a relação desta doença com a for-mação de litíase renal ainda está pouco escla-recida e muitos estudos ainda são necessários para se estabelecer esta relação e melhorar a qualidade de vida dos pacientes acometidos pela doença.

O objetivo do presente estudo é compre-ender a relação existente entre a Doença de Crohn e Nefrolitíase, sendo objetivos especí-ficos descrever a fisiopatologia dessa relação e relacionar o tratamento nutricional por via oral mais adequado.

Metodologia2.

Este trabalho baseou-se em revisão biblio-gráfica de artigos científicos indexados em bases de dados da internet, como MedLine, LILACS e SCIELO, e sites oficiais, livros e periódicos, compreendendo principalmente o período de 1999 a março de 2011. Foram utilizados como palavras-chave os termos “Doença de Chron”, “nefrolitíase”,”hiperoxalúria” e “tratamento nutricional da Doença de Chron”.

Doença de Crohn e Nefrolitíase3.

A DC é uma manifestação intestinal in-flamatória que acomete igualmente pacientes de 20 a 50 anos de ambos os sexos podendo envolver qualquer parte do trato gastrintesti-nal (TGI), da boca ao ânus. Sua causa é des-conhecida, porém, a predisposição genética e o fenômeno autoimune estão envolvidos. Até o momento, o principal fator de risco para DII é ter história familiar positiva em um parente de primeiro grau. Os gatilhos para o estabe-lecimento inicial da doença e exacerbações subsequentes são desconhecidos, mas, prova-velmente, envolvem interações virais ou bac-terianas com células imunes que recobrem a parede mucosa do trato intestinal8.

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O intestino delgado e, especialmente, o íleo terminal estão envolvidos em cerca de 75% dos casos e apenas cerca de 15 a 25% dos casos envolvem apenas o cólon. Nos seg-mentos do intestino envolvidos, a inflamação pode ser contínua, não atingindo certas áreas, sendo o envolvimento da mucosa transmuda na medida em que afeta todas as camadas da mucosa intestinal4.

A atividade inflamatória crônica recor-rente reflete uma resposta apropriada a um estímulo persistentemente anormal ou uma resposta anormalmente prolongada a um estí-mulo normal. A forte resposta inflamatória em excesso, com envolvimento local e sistêmico dos leucócitos, resulta na liberação de protea-ses, prostaglandinas, leucotrienos, eicosanoi-des e radicais de oxigênio livre. Tal resposta parece ser grandemente responsável pelo dano ocorrido no tecido gastrointestinal o que mo-difica a permeabilidade da parede intestinal às moléculas de alimento e fragmentos de célu-las8. Portanto, há evidências de que o aumento da permeabilidade intestinal ocorre antes do estabelecimento da inflamação com marcante significado etiopatogênico 9.

As manifestações clínicas são decorren-tes tanto do acometimento do trato gastroin-testinal pela doença, como pelo surgimento de manifestações extraintestinais, que ocorrem em cerca de 35% dos pacientes10.

Ainda no mesmo estudo, ao analisar o perfil dos pacientes com DC, os autores ve-rificaram que a nefrolitíase foi a complicação urogenital mais comum.

Para confirmação, foram observados 40 pacientes com DC estudados; 18% apresenta-ram litíase renal e os autores concluíram que esse resultado é mais comum em pacientes que foram submetidos à cirurgia de ressecção par-cial do intestino, sendo que, quanto maior for a ressecção, maior a formação e a quantidade de cálculos formados, e que o aparecimento de cálculos ocorre aproximadamente após 2 anos de cirurgia7.

A complicação secundária mais frequen-te em portadores de DC é a nefrolitíase sob a forma de oxalato de cálcio e ácido úrico11.

A formação de cálculos no trato urinário é um processo multifatorial que envolve o ba-lanço entre os fatores promotores da formação de cálculo e os inibidores da cristalização, ou

seja, quando os mecanismos de inibição estão reduzidos ou ausentes, fatores físicos – quími-cos que governam a litogênese- transformam a urina de saturada em supersaturada, levando á nucleação, cristalização e ao crescimento do cristal6.

A DC e outras doenças inflamatórias intestinais têm sido associadas á nefrolitía-se, devido , principalmente, à hiperoxalúria entérica, por consequência da má absorção de gorduras, levando a hiperabsorção de oxalato da dieta12.

Em indivíduo normal de 3% a 5% do oxa-lato ingerido são absorvidos, principalmente no cólon, sendo a hiperoxalúria definida pela excreção de oxalato maior que 40mg/ dia13.

Pesquisadores verificaram a excreção de 49,2 mg/24h de oxalato em pacientes que apresentaram litíase renal após ressecção par-cial do intestino delgado7.

A formação de cálculos de oxalato de cál-cio é devido à maior absorção e excreção uri-nária de oxalato, que normalmente não é ab-sorvido quando ligado ao cálcio no intestino, porém, em casos de má absorção ou ressecção cirúrgica do intestino, permanece livre devido á fixação do cálcio aos ácidos graxos, podendo ocorrer também pela redução da quantidade de Oxalobacter formingens, bactéria intes-tinal responsável pela degradação do oxala-to. Ademais, os ácidos biliares e os próprios ácidos graxos aumentam a permeabilidade do cólon ao oxalato. Associado a essas alterações é comum que ocorra uma redução do volume urinário em consequência da diarreia5.

A Oxalobacter formingens é uma bacté-ria anaeróbica gram – negativa que participa da metabolização de oxalato no trato intesti-nal, através da degradação do oxalato pela en-zima oxalyl-CoA descarboxilase14, e sua colo-nização está associada com uma redução em 70% do risco de se desenvolver litíase renal por oxalato de cálcio, já que o oxalato urinário está diretamente proporcional á nefrolitíase15.

Indivíduos com excreção urinária maior de oxalato apresentam níveis mais baixos de Oxalobacter formingens, sendo a ausência da bactéria degradante do oxalato na flora intes-tinal um fator de risco para hiperoxalúria e, consequentemente, aumento na probabilidade de urolitíase14; 16.

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Além da deficiência de fatores que con-tribuem para prevenção da nefrolitíase, pa-cientes com DC apresentam uma perda líquida significativa, sendo este fator promotor para tal complicação, confirmando, portanto, a per-da líquida em excesso que ocorre nessas situa-ções é verificada em estudos a ocorrência de 6 á 9 evacuações por dia nesses pacientes17.

Com a diarreia constante e, consequente-mente, a perda líquida, ocorre ainda alterações em vários outros nutrientes importantes na gê-nese da litíase.

Os pacientes perdem grande quantidade de líquido intestinal alcalino e os rins respon-dem secretando urina ácida e concentrada. Esses fatos colaboram para o aparecimento de cálculos de ácido úrico. A hiperuricemia nes-ses doentes predispõe à formação de cálculos de cálcio18 devido á maior reabsorção óssea e menor reabsorção tubular renal de cálcio por consequência da queda no pH endógeno, como forma de controlar a acidez.

As condições como doença inflamatória intestinal resultam em urina ácida por desi-dratação e perda gastrointestinal de bicarbo-nato por diarreia, predispondo a formação de cálculos de ácido úrico19.

Os fatores mais frequentemente implicados na litogênese são: desidratação, oligúria, menor absorção de água, obstrução e/ou infecção do trato urinário, excreção anormal de ácido úrico, urina ácida, alterações na absorção e excreção de oxalatos, uso de corticoides, hipercalciúria, absorção intestinal diminuída de sódio com concomitante decréscimo no sódio urinário18.

De acordo com o estudo citado, em pa-cientes submetidos à ressecção de algum seg-mento ileal à excreção de fatores inibidores (citrato e magnésio) foi menor e dos fatores promotores (cálcio, oxalato, ácido úrico, fós-foro e sódio) foi maior. Considerando que tanto o citrato quanto o magnésio são impor-tantes agentes inibidores da cristalização, suas deficiências podem favorecer o processo de crescimento e agregação dos cristais, princi-palmente dos sais de cálcio5.

Entre as diversas causas de hipocitratúria provavelmente a mais importante no presen-te contexto é a hipomagnesúria. A explicação seria que nos túbulos renais ocorre a forma-ção de citrato de magnésio reduzindo assim a reabsorção urinária de citrato e aumentando a

excreção urinária de citrato. Na deficiência de magnésio, uma maior concentração de citrato está disponível para reabsorção, resultando as-sim em menor excreção urinária de citrato20.

Ocorre hipocitratúria para valores de citrato urinário inferiores a 320 mg/dia21. O citrato tem dois efeitos importantes na preven-ção da nefrolitíase conhecidos como efeitos solubilizante e inibidor da cristalização dos sais de cálcio22, dessa forma, a hipocitratúria isolada ou combinada com outras alterações metabólicas é um agente da nefrolitíase.

O mecanismo pelo qual o citrato é um fa-tor inibidor seria que o mesmo forma um cálcio complexo na urina, dessa forma, menos cálcio está disponível para ligar o oxalato urinário, o que ajuda a prevenir a formação de cálculos de oxalato de cálcio ou de fosfato de cálcio19.

Com relação às proteínas e ao sódio, eles são implicados como importantes fatores de risco para a formação de cálculos. O sódio pode provocar hipercalciúrias por intercâm-bio tubular renal com o cálcio, e as proteínas determinam uma sobrecarga ácida, afetando a composição da urina, ao aumentar a excreção de cálcio e oxalato e diminuir a excreção de citrato e o pH urinário. A acidez urinária pode ser um fator determinante, pois para um pH <5,5 a solubilidade do ácido úrico perde-se e o processo de cristalização é potenciado 21.

Contudo, percebem-se várias alterações metabólicas que envolvem o curso da DC, o que demonstra a importância de se conhecer todos esses fatores, em que o diagnóstico nu-tricional e posterior tratamento são de extrema importância para manutenção da qualidade de vida desses pacientes.

Tratamento nutricional4.

A DC, pelo seu envolvimento do trato gastrintestinal e seus efeitos sobre a ingestão alimentar, é associado á deficiência nutricio-nal, podendo provocar até desnutrição severa, com grande perda de peso, além de desencade-ar complicações como a nefrolitíase, devido á grande perda líquida e deficiência na absorção de nutrientes.

Os objetivos do tratamento nutricional são a correção e a prevenção de déficits nu-tricionais, assim como o controle e alívio dos

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sintomas.Portanto, o diagnóstico nutricional dietético é de extrema importância, pois, con-firma a relação entre a adequação da ingestão de calorias e nutrientes x déficit nutricional/metabólico e/ou a queda no estado geral apre-sentado pelo doente23.

É crucial a determinação do grau de seve-ridade ou atividade da doença. A severidade, a duração e a localização da doença são impor-tantes na resposta ao tratamento.

É importante ressaltar que a tolerância in-dividual deve ser considerada, sempre com o objetivo de preservar um bom estado nutricio-nal, pois, este pode ser fator de agravamento da doença, ou influir positivamente na recu-peração 24.

Para que isso ocorra, é fundamental a es-colha da via de administração da dieta adequa-da para cada fase da doença de acordo com paciente, neste estudo será abordado somente a via oral.

A melhor maneira de melhorar a inges-tão oral é evitar grandes restrições dietéticas e estimular a utilização de alimentos que se-jam preferência do paciente, evitando retirar da dieta alimentos cujo efeito nocivo não têm sido demonstrado ser capaz de agravar a doen-ça, a fim de atingir, com maior facilidade, as necessidades calórico-proteicas 25.

Uma ingestão calórica diária de 35 a 40 Kcal/dia de peso ideal e 1 á 1,5g/kg do peso ideal de proteína/dia satisfaz as demandas de proteína e energia da maioria dos pacientes adultos com a doença ativa e existem ainda novas possibilidades de intervenção nutricio-nal com a utilização dos ácidos graxos ômega 3 e probióticos 26.

A terapia nutricional deve ser da seguinte maneira: hipolipídica (< 20% das calorias to-tais); na fase aguda, evitar alimentos fonte de lactose e controlar mono e dissacarídeos, dieta rica em fibras solúveis e pobre em insolúveis; na fase de remissão, evoluir o teor de fibras in-solúveis; evitar alimentos flatulentos, oferecer nutrientes específicos (glutamina, ácido graxo ômega 3 e arginina e glutamina)27.

Glutamina4.1.

A glutamina participa de processos me-tabólicos importantes tais como: síntese de proteínas, gliconeogênese, homeostase ácido-

base e biossíntese de ácidos nucleicos, sendo utilizada também como substrato pelas células da mucosa intestinal (enterócitos) e células imunológicas28.

Em contrapartida, há relatos da piora da atividade da DC e aumento da permeabilidade intestinal em pacientes com uso de glutamina. Parece que o mecanismo responsável por esta piora é a síntese de arginina á partir da glu-tamina, com consequente liberação de óxido nítrico, que provocaria o aumento da permea-bilidade vascular intestinal29.

Nesse ponto, entende-se, portanto, a ne-cessidade de mais estudos científicos para real contribuição e recomendações de ingestão di-ária da glutamina em pacientes com DC.

Probióticos4.2.

Os probióticos podem, portanto, inibir a proliferação de organismos patogênicos, diminuir a incidência, duração e gravidade de doenças gástricas e intestinais. Na função imunológica, estimulam a resposta específica e inespecífica, mediada pelo aumento da con-centração de imunoglobulinas 30; amenizam a intolerância á lactose; controlam a diarreia aguda; melhoram a atividade clínica da doen-ça e previnem as recidivas 26.

Para que ocorra a manutenção da saúde do trato gastrintestinal, é recomendado a in-gestão de 1 a 2 bilhões de unidades formado-ras de colônia/ dia, existentes em leites fer-mentados31.

Fibras solúveis e Citrato4.3.

Com relação às fibras solúveis, sua in-gestão diária recomendada é de 5 a 10g/dia, sendo representadas pela pectina (frutas) e pe-las gomas (aveia, cevada e leguminosas: fei-jão, grão de bico, lentilha e ervilha) 32. . Esse nutriente sofre fermentação no interior intes-tinal produzindo os ácidos graxos de cadeia curta (acetato, propionato e butirato) nutrien-tes imunomuduladores que atuam como fonte de energia para os colonócitos, estimulando o trofismo intestinal e aumentando a reabsorção de água e eletrólitos pelas células intestinais33e complementando a deficiência de fibras dieté-ticas, exercem papel na gênese da nefrolitíase por metabolismo do citrato, uma vez que exis-

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te relação positiva entre a baixa excreção de citrato e baixa ingestão de fibras34.

Ao aumentar os níveis de citrato uriná-rio, determina-se uma redução da saturação de oxalato e fosfato de cálcio21.

Carboidratos4.4.

O consumo de carboidratos pode ele-var a excreção urinária de cálcio e oxalato. Acredita-se que o excesso de carboidratos na alimentação diminuiria a absorção de fosfato intestinal, levando a hipofosfatemia e, conse-quentemente, aumento do calcitriol plasmático implicando em aumento da absorção intestinal de cálcio e simultâneo aumento de absorção de oxalato. Parece também que os carboidra-tos estimulariam a síntese endógena de oxala-to, que será posteriormente, excretado na uri-na. Além do mais, muitos alimentos ricos em carboidrato são ricos em oxalato34.

Além disso, devido a DC existem lesões nas vilosidades da mucosa intestinal que leva a uma diminuição de diversas enzimas, modi-ficando a abrsorção intestinal de carboidratos, sendo a lactase a última a se regenerar35, o que torna prejudicada a absorção de derivados do leite .

Portanto, é necessário que se controle a ingestão de carboidratos nesses pacientes a fim de evitar maiores desconfortos gastrintes-tinais e urogenitais.

Sabe-se que o intervalo de concordância usualmente aceito á respeito da recomenda-ção da ingestão diária de carboidrato é de 50 á 60% do valor energético total (VET) e de 4 a 6 gramas/Kg de peso ideal /dia sendo utilizado para indivíduos saudáveis.

Na DC existe uma deficiência de estudos que informe tal recomendação, o que torna ne-cessárias mais investigações atendendo a DC e Nefrolitíase.

Ácido graxo ômega 34.5.

Em se tratando de ácido graxo ômega 3 (AGn – 3), em estudo realizado com ratos, concluiu-se que os animais com DII que re-ceberam suplementação de AGn – 3 apresen-taram menos alterações inflamatórias, maior preservação da integridade da mucosa e au-sência de úlceras36.

A suplementação de óleo de peixe em 2,7g de ácido graxo n-3 distribuídos em 9 cápsulas, pode ser necessária, pois, reduzem a frequência dos surtos da doença e aumentando os intervalos37.

Os Ácidos graxos poli-insaturados (AGPI) do tipo ômega-3 produzem mediadores lipídi-cos chamados eicosanoides com potencial de diminuir/inibir o efeito das citocinas pró-infla-matórias. Dessa maneira, tem sido proposto que a suplementação ou ingestão adequada desse tipo de AGPI pode beneficiar pessoas com doenças inflamatórias crônicas, portanto, sua utilização pode ser efetiva na manutenção da remissão da doença de Crohn38.

Os benefícios são muitos, porém, são ne-cessários mais estudos para investigar o papel desse nutriente como suplemento dietético.

Vitamina C, Oxalato e Cálcio4.6.

O oxalato é o produto final do metabo-lismo da glicina, (40% a 50% da síntese he-pática) e 40% resultante do metabolismo do ácido ascórbico, sendo que o oxalato dietético contribui com uma fração de 20% do oxalato urinário39.

Por isso, indivíduos formadores de cál-culo são frequentemente aconselhados a evitar suplementos de vitamina C, não ultrapassan-do a recomendação de 60mg/dia. No entanto, estudos sobre a excreção urinária de oxalato, após carga de vitamina C, têm produzido re-sultados inconsistentes, pois, o aumento de oxalato urinário observado após experimental administração de altas doses de vitamina C parece ser devido à conversão in vitro de as-corbato para oxalato durante o procedimento analítico e não in vivo40.

Apesar de estudos identificarem maior excreção de oxalato em indivíduos que inge-rem suplemento de vitamina C, são necessá-rios mais estudos para identificar a real atua-ção desse nutriente na nefrolitíase.

Dessa forma, além da contribuição do oxalato dietético, o cálcio dietético influen-cia na biodisponibilidade do oxalato ingerido, sendo importante fator na formação de cálcu-los de oxalato de cálcio.

O oxalato é absorvível somente na sua forma solúvel, e sua absorção é possível no estômago, intestino delgado e cólon41.

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Percebe-se que embora a DC possa aco-meter qualquer parte do trato gastrintestinal, esta se instala com maior frequência no intes-tino delgado e a absorção de oxalato ocorre também nesta área, o que favorece a alteração absortiva citada anteriormente.

Os alimentos de alto teor de oxalato não devem ser evitados com base apenas no seu teor de oxalato já que uma quantidade limitada é biodisponível, entretanto, os alimentos com baixo teor de oxalato e uma maior biodispo-nibilidade podem aumentar notavelmente o oxalato urinário19.

O oxalato está presente em grande quan-tidade nos alimentos de origem vegetal, so-mente espinafre e ruibarbo são considerados alimentos de alto risco, pois apresentam gran-de concentração de oxalato biodisponível. Amendoim, amêndoa, chocolate, noz pecã e chá instantâneo são considerados alimentos de moderado risco42.

Complementando, muitos alimentos à base de soja apresentam alta concentração de oxalato (mais de 10 mg/porção), o que seria contraindicado para pacientes formadores de cálculos. Contudo, por apresentarem alta con-centração de fitato, um provável protetor na gênese da litíase, os alimentos à base de soja que contêm menores concentrações de oxalato podem ser benéficos nesses pacientes43.

Uma boa estratégia nutricional seria então oferecer 1200mg de cálcio/dia como preconiza a Organização Mundial da Saúde (OMS) e diminuir a oferta de alimentos fonte de oxalato, prevenindo assim a hiperoxalúria. Outra opção seria a submissão dos alimentos fontes de oxalato á cocção a fim de reduzir seus níveis44.

É importante destacar que em fases ativas da DC, a absorção de lactose fica prejudicada, tornando necessário a substituição por outros alimentos toleráveis fonte de cálcio, como a sardinha.

Líquidos4.7.

Outro fator importante é a oferta de líqui-dos, já que na medida em que se aumenta a ingestão de líquido diminui a supersaturação urinária de oxalato45.

O risco de formação de cálculo aumenta quando o volume urinário é menor que 1L/dia e reduz quando é maior que 2,5L/dia46.

Deve-se orientar o paciente a ingerir aproximadamente 30ml/kg/dia de líquidos, de preferência água, sucos de fruta como os de limão e laranja, por conter elevado teor de ci-trato, e chás de frutas, flores ou ervas a fim de elevar o volume urinário e diminuir o risco de formação de cálculos47.

Com relação á ingestão de água mine-ral- esta, apesar de aumentar a hipercalciúria, o magnésio e o bicarbonato, devido aos seus componentes -leva a mudanças favoráveis no pH urinário, com aumento da excreção de magnésio e citrato, inibidores da formação de cálculo por oxalato de cálcio48.

Além da prevenção da litíase renal, a in-gestão de líquido é importante também para manter ou recuperar a quantidade perdida nas evacuações frequentes.

Magnésio4.8.

A ingestão de cálcio e magnésio pode moldar a absorção intestinal de oxalato49, sen-do que a ingestão de magnésio pode diminuir a excreção de oxalato de maneira semelhan-te ao cálcio50, ou seja, se ligando ao oxalato e aumentando assim a excreção de citrato e pH urinário51.

As quantidades recomendadas de mag-nésio em pessoas adultas saudáveis são de 400mg/dia para sexo masculino e 310 mg/dia para sexo feminino, sendo que não existem re-comendações especiais para doenças específi-cas, porém, em pacientes que apresentam uma ou mais das condições que aumentam as per-das de magnésio, recomenda-se um acompa-nhamento sistemático dos níveis sanguíneos, suplementando sempre que necessário 52.

Proteína4.9.

A ingestão protéica está diretamente re-lacionada com aumento dos fatores de risco litogênicos. Os principais fatores envolvidos seriam a ingestão de proteínas como causa de hiperuricosúria,devido à sobrecarga de puri-nas; hiperoxalúria pelo aumento da síntese de oxalato;e hipocitratúria em função da maior reabsorção tubular de citrato. Pode levar ainda

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à hipercalciúria por promover aumento da rea-bsorção óssea e diminuir a reabsorção tubular renal de cálcio, devido a uma maior excreção de ácidos diminuindo o pH urinário42; 51; 53.

Uma explicação para redução de citra-to seria que este é um componente chave no Ciclo de Krebs46.

Existem três teorias para a formação de cálculo renal: a primeira seria que o ácido úrico absorve os inibidores do oxalato de cál-cio; a segunda, é que na urina supersaturada, a semelhança na estrutura do cristal promove o crescimento epitaxial do oxalato de cálcio no ácido úrico e a terceira seria que o ácido glutâmico adere á sobreface do cristal de ácido úrico, ajudando íons de cálcio e oxalato a se agregarem e cristalizarem.

Portanto, sua ingestão deve ser controlada a quantidades citadas anteriormente, em casos em que o paciente não apresenta desnutrição.

Sódio4.10.

O sódio eleva a excreção de cálcio já que ambos são reabsorvidos no túbulo proximal e alça de Henle, provocando, consequentemen-te, hipercalciúria, sendo este um fator de risco para litogênese, além de reduzir a excreção urinária de citrato. Esse efeito é aditivo quan-do associado ao aumento no consumo de pro-teínas. Sugere-se a redução do sódio na dieta para 4 a 5 g/dia, para que não ocorra excreção superior a 100 mEq51.

Para cada 100 mEq de aumento no con-sumo de sódio pela dieta, há um aumento da excreção urinária de cálcio em 25 mg42.

Potássio4.11.

Com relação à ingestão de potássio, sua in-gestão é inversamente proporcional ao risco de cálculos renais, já que, aumenta a reabsorção tu-bular de cálcio e aumenta a excreção de citrato, portanto, formadores de cálculo devem aumen-tar esse nutriente em suas dietas, escolhendo frutas e vegetais de baixo teor de oxalato19.

Suplementos alimentares4.12.

Os suplementos nutricionais especializa-dos auxiliam o manejo nutricional de pacientes em situações clínicas que seriam dificilmente

contornadas com os alimentos e suplementos convencionais 23.

As vitaminas e minerais suplementares po-dem ser necessários devido ao fato de pacientes cronicamente doentes ter necessidade de evi-tar alguns tipos de alimentos ou certos grupos alimentares ou para corrigir as interações de drogas e nutrientes.Pequenas quantidades de suplementos isotônicos, líquidos, orais podem restaurar a ingestão, e, em casos de má absor-ção de gorduras, a suplementação ou alimentos fonte de triglicerídeos de cadeia média (TCM) podem ser eficazes no fornecimento de calorias e como veículos para nutrientes lipossolúveis 4.

Dentre a deficiência de vitaminas liposso-lúveis, a mais relatada é a vitamina D, graças a deficiência absortiva de gordura, podendo predispor uma suplementação.

Pode ocorrer também deficiência de vi-tamina B12 devido à má absorção tornando necessária a suplementação deste mineral.

Além da vitamina B12, é indicado tam-bém a oferta de B6, já que o uso fisiológico ou farmacológico na dose de 10 a 500mg/dia pode está relacionada com a diminuição da hi-peroxalúria40.

A suplementação de citrato como terapia farmacológica é muito interessante, pois, este age como um quelante que se liga ao cálcio ionizado disponível na urina, inibindo o cres-cimento e a agregação de cristais urinários com oxalato de cálcio, além de promover a al-calinização urinária e consequentemente repor o citrato em pacientes com hipocitratúria54. Porém epigastralgia, pirose, diarreia e pleni-tude gástrica são queixas frequentes e limitam a terapêutica13.

Conclusão5.

Conclui – se neste artigo que a DC possui correlação com a nefrolitíase, devido às altera-ções absortivas encontradas, sendo necessário que as deficiências nutricionais sejam detec-tadas o mais cedo possível, para que se possa traçar um plano alimentar individualizado de acordo com o estado nutricional do paciente. Assim, os efeitos deletérios da doença poderão ser atenuados, proporcionando a recuperação e manutenção do estado nutricional do paciente e melhorando a sua qualidade de vida.

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É importante salientar que há necessida-des de maiores estudos, pois não existem ainda diretrizes nutricionais para nefrolitíase em pa-cientes com DC, contudo, parece ser possível conseguir uma resposta satisfatória desses pa-cientes com relação ao tratamento nutricional, retardando assim, o aparecimento da nefrolití-ase e proporcionando uma vida normal duran-te um maior período, pois, a dieta adequada ás necessidades do indivíduo traz importantes benefícios para a evolução e tratamento da DC e nefrolitíase, apresentando, portanto, um efei-to direto na progressão das doenças.

É importante ressaltar ainda a importância da atuação do nutricionista na elaboração de dietas que atendam ás necessidades nutricionais, devido às características restritivas na alimenta-ção impostas pelas duas doenças isoladamente e em conjunto. Dessa forma, as dietas devem ser individualizadas para que se possa adquirir a adesão ao tratamento de forma adequada.

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Endereço para Correspondência:Alden Santos [email protected] Universitário de Volta Redonda - UniFOAAvenida Paulo Erlei Alves Abrantes, 1325Três Poços - Volta Redonda - RJCEP: 27240-560

Informações bibliográficas:Conforme a NBR 6023:2002 da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), este texto científico publicado em periódico eletrônico deve ser citado da seguinte forma:ALMEIDA, Nívea Veiga; NEVES, Alden Santos. Doença de Crohn e sua relação com a Nefrolitíase: Tratamento Nutricional. Cadernos UniFOA. Volta Redonda, Ano VI, n. 16, agosto 2011. Disponível em: <http://www.unifoa.edu.br/cadernos/edicao/16/99.pdf>

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Ecologia da comunidade de metazoários parasitos do dourado, Coryphaena hippurus Linnaeus, 1758, (Osteichthyes: Coryphaenidae) do litoral do Estado do Rio de Janeiro, Brasil.

Community ecology of the metazoan parasites of common dolphinfish, Coryphaena hippurus Linnaeus, 1758 (Osteichthyes: Coryphaenidae) from the coastal zone State of Rio de Janeiro, Brazil.

Livia Castro Marques1

Dimitri Ramos Alves2

Resumo

From April 2009 and July 2010, 68 specimens of common dolphinfish Coryphaena hippurus Linnaeus, 1758 (Osteichthyes: Coryphaenidae) collected from coast of the state of Rio de Janeiro (21-23° S, 41-45° W), were necropsied to study their infracommunities of metazoan parasites. Seventeen species of metazoan parasites were collected. All fish were parasitized by one or more metazoan. The digeneans were the majority of the specimens collected, with 90.7%. Dinurus tornatus (Rudolphi, 1819) was the dominant species with highest abundance, prevalence, frequency of dominance and mean relative dominance. The parasites species of C. hippurus showed a typical aggregate pattern of distribution. None me-tazoan parasites species showed correlation between total length and prevalence and parasite abundance. The metazoan parasite infracommu-nities C. hippurus showed dominance of endoparasites (digeneans) and no correlation between abundance and parasite species richness and the total length of the host.

1 Discente do Curso de Ciências Biológicas do Centro Universitário de Volta Redonda – UniFOA;2 Docente do Curso de Ciências Biológicas – UniFOA.

Abstract

From April 2009 and July 2010, 68 specimens of common dolphinfish Coryphaena hippurus Linnaeus, 1758 (Osteichthyes: Coryphaenidae) collected from coast of the state of Rio de Janeiro (21-23° S, 41-45° W), were necropsied to study their infracommunities of metazoan parasites. Seventeen species of metazoan parasites were collected. All fish were parasitized by one or more metazoan. The digeneans were the majority of the specimens collected, with 90.7%. Dinurus tornatus (Rudolphi, 1819) was the dominant species with highest abundance, prevalence, frequency of dominance and media relative dominance. The parasites species of C. hippurus showed a typical aggregate pattern of distribution. None of the metazoan parasites species showed correlation among total length and prevalence and parasite abundance. The metazoan parasite infracommunities C. hippurus showed dominance of endoparasites (digeneans) and no correlation among abundance and parasite species richness and the total length of the host.

Palavras-chave:

Metazoários parasitos

Coryphaenidae

Coryphaena hippurus

Brasil

ArtigoOriginal

Original Paper

Key words:

Metazoan parasites

Coryphaenidae

Coryphaena hippurus

Brazil

Recebido em 05/2011

Aprovado em 08/2011

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Introdução1.

A família Coryphaenidae é composta por um único gênero com apenas duas espé-cies Coryphaena hippurus Linnaeus, 1758 e C. equiselis Linnaeus, 1758. Ambas são cosmopolitas sendo encontradas em ma-res tropicais e subtropicais (MENEZES; FIGUEIREDO, 1980; COLLETTE, 2000, 2003; MENEZES et al., 2003). Essas espé-cies constituem um importante recurso pes-queiro no litoral sudeste brasileiro, sendo responsáveis por uma parcela significativa das pescarias comerciais, artesanais e re-creacionais em todo o mundo (MENEZES; FIGUEIREDO, 1980; OXENFORD; HUNTE, 1986; KRAUL, 1999; MAHON, 1999; ZAQUALI; MISSAQUI, 1999; DALLAGNOLO; ANDRADE, 2008).

O dourado, C. hippurus, é um peixe ós-seo marinho, oceânico de superfície, carac-terizado como uma espécie altamente voraz, que pode chegar até dois metros de compri-mento. Esse peixe apresenta amplo espectro trófico e hábitos alimentares estritamente li-gados com o ambiente epipelágico, alimen-tando-se principalmente de peixes, crustá-ceos e cefalópodos (GIBBS; COLLETTE, 1959; MENEZES; FIGUEIREDO, 1980; MANOOCH et al., 1984; PALOMINO et al., 1998; OXENFORD, 1999; FIQUEIREDO et al., 2002; NELSON, 2006).

No Brasil, estudos sobre a fauna para-sitária de C. hippurus foram realizados por Diesing (1850), Viana (1924), Travassos et al. (1967) (1969), Fernandes (1970) e Kohn et al. (2007) com digenéticos; Kohn et al. (2006) com monogenéticos; Silva e São Clemente (2001) e São Clemente et al. (2001) com cestóides; Barros e Cavalcante (1998) com nematóides e Boxshall e Montú (1997), Luque et al. (1998) e Luque e Tavares (2007) com copépodes.

Nas últimas décadas, os estudos so-bre a biodiversidade de parasitos de peixes marinhos da região Neotropical aumenta-ram significativamente, principalmente no Brasil (LUQUE; CHAVES 1999; POULIN; LUQUE, 2003; LUQUE et. al., 2004; ALVES; LUQUE, 2006; LUQUE; POULIN, 2007; LUQUE; TAVARES, 2007; LUQUE, 2008; POULIN et al., 2008; TAVARES;

LUQUE, 2008; MUNIZ-PEREIRA et al., 2009; LUQUE et al., 2010; TIMI et al., 2010).

Luque (2008) chamou atenção para dois aspectos relevantes no que concerne o estu-do da biodiversidade parasitária de peixes dessa região. O primeiro está relacionado com a alta biodiversidade ictiológica, com subregiões que incluem o maior número de espécies de peixes conhecidas no planeta e com alto grau de endemismo, consequente-mente, com elevada diversidade parasitária; o segundo está associado ao ótimo modelo de estudo que o sistema formado pelos me-tazoários parasitos dos peixes pode apresen-tar, isso devido à facilidade de coleta dos hospedeiros e pela possibilidade de obter um grande número de réplicas. Segundo o autor, os parasitos de peixes são os mais estudados em relação aos demais grupos de vertebra-dos. Tal fato vem a ressaltar a importância da realização de estudos dessa natureza.

Partindo desse princípio, o presente trabalho tem o objetivo contribuir com co-nhecimentos sobre a comunidade de meta-zoários parasitos do dourado, Coryphaena hippurus, proveniente do litoral do Estado do Rio de Janeiro, realizando uma análise ao nível de infracomunidade e comunidade componente.

Material e Métodos2.

Entre abril de 2009 e julho de 2010 foram necropsiados 68 espécimes de C. hi-ppurus coletados no litoral do Estado do Rio de Janeiro (21-23°S, 41-45°W). Os peixes foram adquiridos de pescadores artesanais. Uma vez obtidos, os mesmos foram acondi-cionados em caixas de isopor contendo gelo, para assegurar boas condições da coleta dos parasitos e protegê-los durante o transporte até o laboratório de Zoologia do UniFOA, onde foram realizadas as necropsias. A deter-minação dos peixes foi feita de acordo com Menezes e Figueiredo (1980) e Figueiredo et al. (2002). A coleta, registro e processamento dos parasitos foram realizados de acordo com os procedimentos indicados por Eiras et al. (2000). A análise incluiu somente as espécies

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com prevalência maior que 10% (BUSH et al., 1990). O cálculo da frequência de domi-nância e da dominância relativa (número de espécimes de uma espécie/número total de espécimes de todas as espécies de cada infra-comunidade) foi feito seguindo a metodolo-gia de Rohde et al. (1995). O quociente entre a variância e a abundância média (índice de dispersão) foi calculado para cada espécie de parasito com o intuito de determinar seu padrão de distribuição, sendo sua significân-cia testada com o estatístico d (LUDWIG; REYNOLDS, 1988). O coeficiente de corre-lação por postos de Spearman, rs, foi usado para determinar possíveis correlações entre o comprimento total do hospedeiro e a abun-dância de infecção/infestação. O coeficiente de correlação de Pearson, r, foi usado para determinar a possível correlação entre o com-primento total do hospedeiro e a prevalência da infecção/infestação parasitária, com pré-via transformação angular dos dados de pre-valência (ZAR, 1996).

As amostras dos hospedeiros foram se-paradas em cinco intervalos de classe com amplitude de 5 cm. A terminologia ecoló-gica usada é a recomendada por Bush et al. (1997). Todos os valores que correspondem à média de alguma variável são acompanhados do respectivo desvio padrão. O nível de sig-nificância estatística adotado foi P < 0,05.

Resultados3.

Componentes da comunidade para-3.1. sitária

Os espécimes de C. hippurus mediram 53,7 ± 4,4 (43 – 68) cm de comprimento total. O com-primento total dos machos (54,3 ± 3,9)(n = 11) e das fêmeas (53,5 ± 4,7)(n = 48) não apresentou di-ferença significativa (t = 0,492; P = 0,624). O sexo foi indeterminado nos outros nove hospedeiros.

Todos os espécimes de C. hippurus estavam parasitados por pelo menos uma espécie de meta-zoário. Um total de 3746 espécimes de parasitos pertencentes a 17 espécies foi coletado, com abun-dância média de 55,1 ± 62,2. O digenético Dinurus tornatus Ludolphi, 1819 foi o mais prevalente e abundante (Tabela 1). Os digenéticos, copépodes e nematóides corresponderam a 90,7%, 8,1% e 1,1%, respectivamente, dos parasitos coletados. Os componentes da comunidade parasitária de C. hippurus apresentaram o típico padrão de distri-buição superdispersa (Tabela 2). Dinurus tornatus apresentou a maior frequência de dominância e o maior valor de dominância relativa média (Tabela 3). Nenhuma espécie de metazoário parasito apre-sentou correlação entre o comprimento total e a prevalência e abundância. A abundância média (rs = 0,042, P = 0,733) e a riqueza parasitária (3,8 ± 1,35; rs = 0,068, P = 0,579) não apresentaram rela-ção com o comprimento do hospedeiro.

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Tabela 1. Prevalência, amplitude da intensidade, intensidade média, abundância média e local de infecção/infestação dos metazoários parasitos de Coryphaena hippurus do litoral do Estado do Rio de Janeiro, Brasil.

Parasitos Prevalência(%)

Amplitude da intensidade

Intensidade média

Abundância média

Localde

infecção

Digenea

Aponurus laguncula 92 1 - 216 21,7 ± 31,8 20,08 ± 31,2 Estômago

Didymozoídeo imaturo 1,4 1 - 2 1 0,02±0,24 Intestino

Dinurus tornatus 97 1 - 234 30 ± 34,6 29,11 ± 34,5 Estômago

Opecoeloides sp. 4,4 1 - 41 15,7 ± 21,9 0,69 ± 5 Intestino

Stephanostomum coryphaenae 2,9 - 1 0,02 ± 0,17 Intestino

Cestoidea

Scolex pleuronectis (metacestóide) 1,4 1 - 2 1 0,02 ± 0,24 Intestino

Trypanorhyncha não ident. (pleurocercóide) 1,4 - 1 0,14 ± 0,12 Mesentério

Acanthocephala

Corynosoma sp. (Cistacanto) 1,4 - 1 0,01 ± 0,12 Mesentério

Nematoda

Cucullanus sp. 1,5 - 1 0,01 ± 0,12 Intestino

Hysterothylacium sp. (larva) 2,9 1 - 2 1,3 ± 0,5 0,05 ± 0,3 Mesentério

Raphidascaris sp. (larva) 13,2 1 - 6 3,6 ± 1,8 0,52 ± 1,4 Mesentério

Copepoda

Caligus bonito 54,4 1 - 10 3,7 ± 2,4 2 ± 2,6 Brânquias

Caligus balistae 1,5 - 1 0,01 ± 0,12 Brânquias

Charopinopsis sp. 14,7 1 - 7 2,6 ± 2 0,57 ± 1,4 Brânquias

Euryphorus brachypterus 22,05 1 - 10 2,4 ± 2,3 0,52 ± 1,5 Brânquias

Euryphorus nordmanni 35,3 1 - 18 3,1 ± 3,5 1,1 ± 2,5 Brânquias

Pennella sp. 17,6 1 - 3 1,2 ± 0,6 0,26 ± 0,6 Brânquias

Tabela 2. Índice de dispersão (ID) e do estatístico d dos metazoários parasitos de Coryphaena hippurus do litoral do Estado do Rio de Janeiro, Brasil.

Parasitos Índice de dispersão (ID) d

Aponurus laguncula 45,687 66,713*

Dinurus tornatus 40,903 62,503*

Raphidascaris sp. (larva) 3,920 11,388*

Caligus bonito 3,433 9,918*

Charopinopsis sp. 3,506 10,144*

Euryphorus brachypterus 4,145 12,037*

Euryphorus nordmanni 6,0 16,824*

Pennella sp. 1,314 1,739

(*) Valores significativos.

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Tabela 3. Frequência de dominância, frequência de dominância compartilhada e dominância relativa média dos componentes das infracomunidades de metazoários parasitos de Coryphaena hippurus do litoral do Estado do Rio de Janeiro, Brasil.

Parasitos Frequência de dominância

Frequência de dominância

compartilhada

Dominância relativa média

Aponurus laguncula 22 2 0,342 ± 0,212

Dinurus tornatus 44 1 0,510 ± 0,245

Raphidascaris sp. (larva) 0 0 0,012 ± 0,036

Caligus bonito 1 1 0,058 ± 0,105

Charopinopsis sp. 0 0 0,054 ± 0,363

Euryphorus brachypterus 0 0 0,013 ± 0,036

Euryphorus nordmanni 1 0 0,024 ± 0,056

Pennella sp. 0 0 0,008 ± 0,022

Discussão4.

Os resultados obtidos no presente traba-lho indicam a dominância dos digenéticos na comunidade de metazoários de Coryphaena hippurus. Os mesmos corresponderam a 90,7% do total de parasitos coletados, sen-do as espécies Aponurus laguncula Looss, 1907 (Lecithasteridae) e Dinurus tornatus (Hemiuridae) os principais componentes. Esse fato corrobora com os estudos realiza-dos por Manooch et al. (1984), Dyer et al. (1997) e Carbonell et al. (1999) em que os digenéticos constituíram os principais com-ponentes da comunidade parasitária de C. hippurus. A maioria dos estudos sobre a co-munidade parasitária de peixes marinhos do litoral do Rio de Janeiro relata o padrão de dominância de endoparasitos, sejam estes di-genéticos (LUQUE et al., 1996; TAKEMOTO et al., 1996; KNOFF et al., 1997; LUQUE; CHAVES, 1999; SILVA et al., 2000; ALVES et al., 2004; TAVARES et al., 2004; LUQUE et al., 2008), nematóides adultos (ALVES; LUQUE, 2001; ALVES et al., 2002a, b) ou larvas de nematóides (LUQUE et al., 2002, 2003; SABAS; LUQUE, 2003) apresentando similaridade com o resultado encontrado. Esse fato pode ser atribuído ao hábito alimentar, ao nível trófico e a distribuição geográfica dos hospedeiros. Entretanto, a dominância de um determinado táxon ou de uma infracomunida-de parasitária pode variar em decorrência da densidade e do desenvolvimento ontogênico

dos hospedeiros definitivos, da disponibilida-de dos hospedeiros intermediários e/ou das va-riações ambientais (MARCOGLIESE, 2002).

O caráter carnívoro e altamente especia-lizado da dieta de C. hippurus está bem docu-mentado. Esse peixe possui um amplo espec-tro alimentar predando moluscos, crustáceos e peixes (MENEZES; FIGUEIREDO, 1980; MANOOCH et al., 1984; PALOMINO et al., 1998; OXENFORD, 1999; FIQUEIREDO et al., 2002), os quais podem atuar como hospe-deiros intermediários ou paratênicos (LUQUE; POULIN, 2004). Nelson et al. (1984) relataram a significativa ocorrência de Cerataspis monstrosa (Decapoda: Penaeidae) no conteúdo estomacal de 2.219 espécimes de C. hippurus coletados no su-deste dos Estados Unidos e no Golfo do México. Esse crustáceo, segundo Lefebvre e Poulin (2005), atua como segundo hospedeiro intermediário de D. tornatus, sendo os peixes (Perciformes) seus hospedeiros definitivos. Sendo assim, a alta pre-valência de D. tornatus em C. hippurus pode estar diretamente ligada ao seu hábito alimentar, assim como à distribuição geográfica de C. monstrosa.

A presença de larvas de parasitos (Scolex pleuronectis, Trypanorhyncha não ident., Corynosoma sp., Hysterothylacium sp. e Raphidascarias sp.) em C. hippurus pode ser considerada um reflexo do nível trófico intermediário dessas espécies (GEORGE-NASCIMENTO, 1987; SILVA; SÃO CLEMETE, 2001; LUQUE; POULIN, 2004).

Segundo Oxenford (1999), C. hippu-rus, particularmente os juvenis (10 - 40 cm),

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fazem parte da dieta de várias espécies de peixes oceânicos (Thunnus albacares, T. ala-lunga, Makaria nigircans, Istiophorus platyp-turus e Xiphias gladius) e de elasmobrânquios (Hexanchus griseus e Prionace glauca), os quais são hospedeiros definitivos de anisaquí-deos e trinpanorinquídeos (SÃO CLEMENTE et al., 2001; KNOFF et al., 2004).

O caráter agregado ou superdisperso da distribuição dos parasitos na amostra de C. hippurus, do presente trabalho, é considerado um aspecto típico do parasitismo em função da amplitude das dimensões dos nichos e da heterogeneidade das diversas populações de hospedeiros. Luque et al. (1996) citaram vá-rios exemplos relacionados com a dispersão de parasitos de peixes marinhos. O valor de dispersão não significativo determinado para Pennella sp. pode ser atribuído à baixa abun-dância desse copépode em C. hippurus. Fato semelhante foi observado por Alves et al. (2004) com o condracantídeo Acanthochondria triangularis Alves, Luque & Paraguassú, 2003 (Copepoda: Condracanthidae).

Segundo Tavares et al. (2004), a ausên-cia de correlações significativas entre a abun-dância, prevalência e a riqueza parasitária e o comprimento total do hospedeiro pode estar associada à homogeneidade da amostra de hospedeiros examinada. No presente estudo foram coletados espécimes de C. hippurus com o intervalo de comprimento total de 25 cm (43-68)(53,7 ± 4,4), estreito, se considerarmos que esse peixe tem como comprimento padrão 100 cm, podendo medir até 210 cm (MENEZES; FIGUEIREDO, 1980; COLLETTE, 2000, 2003; MENEZES et al., 2003).

Ao observarmos o estudo realizado por Manooch et al. (1984) verificamos que essa premissa se aplica. Os autores examinaram 2632 espécimes de C. hippurus com um in-tervalo de comprimento padrão maior (25 – 153 cm) e observaram a relação positiva entre o comprimento total dos hospedeiros e a abundância e prevalência do nematóide Hysterothylacium pelagicum (Anisakidae) e de uma espécie de digenético não identifica-do. Semelhante resultado foi observado por Carbonell et al. (1999), quando os espécimes de C. hippurus apresentaram maior intervalo de comprimento padrão (60 – 124 cm), conse-quentemente, correlação positiva entre os va-

lores parasitários de Dinurus spp. e em relação aos espécimes de C. equiselis (32 – 52cm ), com intervalo de comprimento menor, não foi observado correlação. A influência do compri-mento do hospedeiro na composição qualitati-va e quantitativa das infracomunidades parasi-tárias é um tópico bastante discutido (LUQUE et al., 2004). Entretanto, o que se observa nos estudos sobre comunidades de metazoários parasitos de peixes marinhos do litoral do Estado do Rio de Janeiro é uma considerável heterogeneidade de resultados (TAVARES et al., 2004; ALVES; LUQUE, 2006).

Os fatores ecológicos dos hospedeiros, tais como, dieta, gregarismo, densidade, nível trófico e tamanho corporal podem afetar a fau-na parasitária. Indivíduos adultos podem apre-sentar maior riqueza parasitária por estarem a mais tempo expostos às infecções e por possuí-rem maior variedade de nichos (MUÑOZ et al., 2002). O aumento do comprimento corporal do hospedeiro está relacionado com o aumento do tamanho da boca, que por consequência passa a ingerir uma maior diversidade de alimentos, fazendo com que o mesmo venha a explorar novos recursos ou outro nível trófico na cadeia alimentar. Outro fator que pode contribuir para o aumento da riqueza parasitária é a capacida-de do hospedeiro de ingerir uma maior varie-dade de potenciais hospedeiros intermediários (KARPOUZI; STERGIOU, 2003).

A fauna parasitária de C. hippurus apre-sentou semelhança qualitativa na sua composi-ção ao compararmos os resultados do presente trabalho com outros estudos (MANOOCH et al., 1984; DYER et al.; 1997; CARBONELL et al., 1999; WILLIAMS; WILLIAMS, 2010) re-alizados com esse peixe. Entretanto, a escassez de trabalhos que abordam os aspectos quantita-tivos da fauna parasitária de C. hippurus difi-culta uma análise comparativa mais detalhada.

Em relação aos endoparasitos, os dige-néticos do gênero Dinurus foram registrados por diversos autores parasitando C. hippurus e C. equiselis (VIANA, 1924; MANTER, 1934, 1947, 1954; FERNANDES, 1970; FISCHTHAL; THOMAS, 1971; FISCHTHAL, 1972; OLIVA, 1984; LÓPEZ; TANTALEÁN, 1985; WILLIAMS; WILLIAMS, 1994, 1996; CARBONELL et al., 1999; KOHN et al., 2007; WILLIAMS; WILLIAMS, 2010).

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Carbonell et al. (1999) abordam a ele-vada ocorrência do gênero Dinurus em C. hippurus e C. equiselis, encontrando, no tra-balho realizado por eles, 100% de prevalência deste endoparasito em 70% dos espécimes de C. hippurus estudados. Nahhas e Cable (1964) e Dyer et al. (1997) registraram três espécies desse parasito enquanto Williams e Williams (2010) registraram seis espécies. Dyer et al. (1997) observaram que o digenético Dinurus barbatus (Cohn, 1902), com prevalência de 100% e abundância média de 659,6, foi princi-pal componente da comunidade parasitária de C. hippurus, corroborando com os resultados obtidos no presente.

Os cestóides, principalmente os tripano-rinquídeos, foram pouco abundantes e pre-valentes em relação aos estudos realizados por Dyer et al. (1997), Williams e Williams (1996), Carbonell et al., 1999 e São Clemente et al. (2001).

Em relação os ectoparasitos, observa-mos similaridade nos táxons que compõem essas infracomunidades (LUQUE et al.; 1998; CRESSEY, 1991; WILLIAMS; WILLIAMS, 1996, 2010). No Brasil, Luque et al. (1998) registraram os copépodes Caligus quadratus Shiino, 1954 (Caligidae) e Euryphotus nord-manni Milne Edwards, 1840 (Euryphoridae) em C. hippurus, indicando serem esses, ecto-parasitos de ampla distribuição geográfica.

O estudo realizado por Carbonell et al., 1999, com espécimes de C. hippurus e C. equiselis provenientes do mar Mediterrâneo e da costa das Ilhas Canárias, reforça essa simi-laridade. Nesse, foram registrados os ectopa-rasitos Caligus spp., E. nynphae Steenstrup & Lütken, 1861, Neobrachiella coryphaenidae Pearse, 1952 (Lernaeopodidade) e Pennella filosa Linnaeus, 1758 (Pennellidae).

Agradecimento5.

Agradecemos ao Centro Universitário de Volta Redonda (UniFOA) pelo apoio financeiro.

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Informações bibliográficas:Conforme a NBR 6023:2002 da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), este texto científico publicado em periódico eletrônico deve ser citado da seguinte forma:MARQUES, Livia Castro; ALVES, Dimitri Ramos. Ecologia da comunidade de metazoários parasitos do dourado, Coryphaena hippurus Linnaeus, 1758, (Osteichthyes: Coryphaenidae) do litoral do Estado do Rio de Janeiro, Brasil. Cadernos UniFOA. Volta Redonda, Ano VI, n. 16, agosto 2011. Disponível em: <http://www.unifoa.edu.br/cadernos/edicao/16/111.pdf>

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Instruções para Autores

Cadernos UniFOA é uma publicação quadrimestral arbitrada. Visa sustentar um espa-ço editorial de natureza inter e multidisciplinar. Publica prioritariamente pesquisas originais e contribuições de caráter descritivo e interpreta-tivo, baseadas na literatura recente, bem como artigos sobre temas atuais ou emergentes e co-municações breves sobre temas relevantes e inéditos desenvolvidos em nível de Graduação, e Pós-graduação Lato e Stricto Sensu. Seleção de artigos: na seleção de ar-tigos para publicação, avaliam-se a originalida-de, a relevância do tema e a qualidade da meto-dologia científica utilizada, além da adequação às normas editoriais adotadas pelo periódico. Revisão por pareceristas: todos os artigos publicados são revisados por parece-ristas resguardado o anonimato dos autores para uma avaliação mais acurada. Ineditismo do material: o conteúdo do material enviado para publicação na Revista Cadernos UniFOA não pode ter sido publicado anteriormente, nem submetido para publicação em outros locais. Para serem publicados em ou-tros locais, ainda que parcialmente, necessitam aprovação por escrito dos Editores. Os concei-tos e declarações contidos nos trabalhos são de total responsabilidade dos autores. Direitos Autorais: ao encaminhar um original à revista, os autores devem estar cientes de que, se aprovado para publicação, os direitos autorais do artigo, incluindo os de reprodução em todas as mídias e formatos, de-verão ser concedidos exclusivamente para a Revista Cadernos UniFOA. Para tanto é soli-citado ao autor principal que assine declaração sobre o Conflito de interesses e Transferência de Direitos Autorais e envie para Editora FOA - Campus Três Poços - Av. Paulo Erlei Alves Abrantes, nº 1325, Três Poços, Volta Redonda - RJ. CEP: 27240-560. (Conferir anexo).

Serão aceitos trabalhos para as seguintes seções:

(1) Revisão - revisão crítica da literatura sobre temas pertinentes à saúde pública (máximo de 10.000 palavras); (2) Artigos - resultado de pesquisa de natureza empírica, experimental ou conceitual (máximo de 10.000 palavras); (3) Notas - nota prévia, relatando resultados parciais ou preliminares de pesquisa (máximo de 2.000 palavras); (4) Resenhas - resenha crítica de livro relacionado ao campo temático de CSP, publicado nos últimos dois anos (máximo de 1.200 palavras); (5) Cartas - crítica a artigo publicado em fascículo anterior do Cadernos UniFOA – Pós-graduação ou nota curta, relatando observações de campo

ou laboratório (máximo de 1.200 palavras); (6) Artigos especiais – os interessados em contribuir com artigos para estas seções deverão consultar previamente o Editor: (7) Debate - artigo teórico que se faz acompanhar de cartas críticas assinadas por autores de diferentes instituições, convidados pelo Editor, seguidas de resposta do autor do artigo principal (máximo de 6.000 palavras); (8) Fórum - seção destinada à publicação de 2 a 3 artigos coordenados entre si, de diferentes autores, e versando sobre tema de interesse atual (máximo de 12.000 palavras no total). O limite de palavras inclui texto e referências bibliográficas (folha de rosto, resumos e ilustrações serão considerados à parte).

Apresentação do Texto:

Serão aceitas contribuições em português ou inglês. O original deve ser apresentado em espaço duplo e submetido eletronicamente, fonte Arial ou Times New Roman, tamanho 12, com margens superiores de 3,0 cm e as demais em 2,5 cm. Entre linhas deve-se respeitar o espaçamento de 2,0 cm. Deve ser enviado com uma página de rosto, onde constará título completo (no idioma original e em inglês) e título corrido, nome(s) do(s) autor(es) e da(s) respectiva(s) instituição(ões) por extenso, com endereço completo apenas do autor responsável pela correspondência. Notas de rodapé não serão aceitas.

Ilustrações: as figuras deverão ser enviadas em alta qualidade, em preto-e-branco e/ou diferentes tons de cinza e/ou hachuras. Os custos adicionais para publicação de figuras em cores serão de total responsabilidade dos autores. É necessário o envio dos gráficos, separadamente, no formato do programa em que foram gerados (SPSS, Excel, Harvard Graphics etc.), acompanhados de seus parâmetros quantitativos, em forma de tabela e com nome de todas as variáveis. Também é necessário o envio de mapas no formato WMF, observando que os custos daqueles em cores serão de responsabilidade dos autores. O número de tabelas e/ou figuras deverá ser mantido ao mínimo (máximo de sete tabelas e/ou figuras).

Resumos: Com exceção das contribuições enviadas às seções Resenha ou Cartas, todos os artigos submetidos em português deverão ter resumo na língua principal e em inglês. Os artigos submetidos em inglês deverão vir acompanhados de resumo em português, além do abstract em inglês. Os resumos não deverão exceder o limite de 500 palavras e deverão ser acompanhados de 3 a 5 palavras-chave.

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Nomenclatura: devem ser observadas rigidamente as regras de nomenclatura zoológica e botânica, assim como abreviaturas e convenções adotadas nas disciplinas especializadas.

Pesquisas envolvendo seres humanos: A publicação de artigos que trazem resultados está condicionada ao cumprimento dos princípios éticos contidos na Declaração de Helsinki (1964, reformulada em 1975, 1983, 1989, 1996 e 2000), da World Medical Association (http://www.wma.net/e/policy/b3.htm), além do atendimento a legislações específicas (quando houver) do país no qual a pesquisa foi realizada. Artigos que apresentem resultados de pesquisas envolvendo seres humanos deverão conter uma clara afirmação deste cumprimento (tal afirmação deverá constituir o último parágrafo da seção Metodologia do artigo). Em caso de dúvida e em não havendo Comitê especializado na IES de origem, o(s) autor(res) pode(m) entrar em contato com [email protected] (Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos) para maiores esclarecimentos e possível envio da pesquisa para avaliação neste.

Agradecimentos - Contribuições de pessoas que prestaram colaboração intelectual ao trabalho como assessoria científica, revisão crítica da pesquisa, coleta de dados entre outras, mas que não preencham os requisitos para participar de autoria devem constar dos “Agradecimentos”. Também podem constar desta parte agradecimentos a instituições pelo apoio econômico, material ou outros.

Referências: as referências devem ser identificadas indicando-se autor(es), ano de publicação e número de página, quando for o caso. Todas as referências devem ser apresentadas de modo correto e completo. A veracidade das informações contidas na lista de referências é de responsabilidade do(s) autor(es) e devem seguir o estabelecido pela Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT).

Exemplos:

1 Livro:

MOREIRA FILHO, A. A. Relação médico paciente: teoria e prática. 2. ed. Belo Horizonte: Coopmed Editora Médica, 2005.

2 Capítulo de Livros:

RIBEIRO, R. A.; CORRÊA, M. S. N. P.; COSTA, L. R. R. S. Tratamento pulpar em dentes decíduos. In:

CORRÊA, M. S. N. P. Odontopediatria na

primeira infância. 2. ed. São Paulo: Santos, 2005. p. 581-605.

3 Dissertação e Tese:

EZEQUIEL, Oscarina da Silva. Avaliação da acarofauna do ecossitema domiciliar no município de Juiz de Fora, estado de Minas Gerais, Brasil. 2000. Dissertação (Mestrado em Biologia Parasitária)___FIOCRUZ, Instituto Oswaldo Cruz, Rio de Janeiro, 2000.

CUPOLILO, Sonia Maria Neumann. Reinfecção por Leishmania L amazonensis no modelo murino: um estudo histopatológico e imunohistoquímico. 2002. Tese (Doutorado em Patologia)___FIOCRUZ, Instituto Oswaldo Cruz, Rio de Janeiro, 2002.

4 Artigos:

ALVES, M. S.; RILEY, L. W.; MOREIRA, B. M. A case of severe pancreatitis complicated by Raoultella planticola infection. Journal of Medical Microbiology, Edinburgh, v. 56, p. 696-698, 2007.

COOPER, C. W.; FALB, R. D. Surgical adhesives. Annals of the New York Academy of Sciences, New York, v. 146, p. 214-224, 1968.

5 Documentos eletrônicos:

INSTITUTO NACIONAL DO CâNCER (Brasil). Estimativa 2006: incidência de câncer no Brasil. Rio de Janeiro, 2006. Disponível em: <http://www.inca.gov.br/ >. Acesso em 4 ago. 2007.

Envio de manuscritos:

Os artigos devem ser enviados exclusivamente para o seguinte endereço eletrônico: [email protected].

Documentos adicionais, devem ser enviados para UniFOA - Campus Universitário Olezio Galotti - Av. Paulo Erlei Alves Abrantes, nº 1325, Três Poços, Volta Redonda - RJ. CEP: 27240-560 – Prédio 15 –EDITORA FOA.

OBS: Se professor do UniFOA, informar em quais cursos leciona.

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Instructions For Authors

UniFOA Reports is a six-monthly journal that publishes original publishes ori-ginal research and contributions of descriptive character, based in recent literature, as well as articles on current or emergent subjects and brief communications on developed excellent and unknown subjects in level of Lato and Stricto Sensu pos graduation programs. The journal accepts articles for the following sections: (1) Literature reviews - critical reviews of the literature on themes pertaining to public health (maximum 10,000 words); (2) Articles - results of empirical, ex-perimental, or conceptual research (maximum 8,000 words); (3) Research notes - short com-munications on partial or preliminary resear-ch results (maximum 2,000 words); (4) Book reviews - critical reviews of books related to the journal’s thematic field, published in the last two years (maximum 1,200 words); (5) Letters - critiques of articles published in previous issues of the journal or short notes reporting on field or laboratory observations (maximum 1,200 words); (6) Special arti-cles - authors interested in contributing arti-cles to this section should consult the Editor in advance; (7) Debate - theoretical articles accompanied by critiques signed by authors from different institutions at the Editor’s invi-tation, followed by a reply by the author of the principal article (maximum 6,000 words); and (8) Forum - section devoted to the publication of 2 or 3 interrelated articles by different au-thors, focusing on a theme of current interest (maximum 12,000 words for the combined ar-ticles). The above-mentioned maximum word limits include the main text and biblio-graphic references (the title page, abstracts, and illustrations are considered separately). Presentations of Papers

Contributions in Portuguese or En-glish are welcome. The original should be dou-ble-spaced and submitted eletronically, using Arial or Times New Roman size 12 font with 2.5cm margins. All manuscripts should be sub-mitted with a title page, including the comple-te title (in the original language and English) and running title, name(s) of the author(s) and institutional affiliation(s) in full and the com-plete address for the corresponding author only. All manuscripts should be submitted with a diskette or CD containing the article’s file and identifying the software program and version used (Windows-compatible programs only). Footnotes will not be accepted. Authors are required to send a letter informing whether the article is being submitted for the first time or re-submitted to our Secretariat.

When sending a second version of the article, one print copy should be sent, to-gether with the diskette or CD. Illustrations: figures should be sent in a high-quality print version in black-and-white and/or different tones of gray and/or ha-chure. Any additional cost for publication of color figures will be covered entirely by the author(s). Graphs should be submitted sepa-rately in the format of the program in which they were generated (SPSS, Excel, Harvard Graphics, etc.), accompanied by their quanti-tative parameters in table form and with the names of all the variables. Maps should also be submitted in WMF format, and the cost of colored maps will be covered by the author(s). Maps that have not been generated electroni-cally must be submitted on white paper (do not use tracing paper). Tables and/or figures should be kept to a minimum (maximum se-ven tables and/or figures). Abstracts: with the exception of contributions submitted to the Book review or Letters sections, all manuscripts submitted in Portuguese should include an abstract in both the principal language and English. Articles submitted in English should include an abs-tract in Portuguese, in addition to the English abstract. The abstracts should not exceed 250 words and should include 3 to 5 key words. Nomenclature: rules for zoological and botanical nomenclature should be strictly followed, as well as abbreviations and con-ventions adopted by specialized disciplines. Research involving Ethical Princi-ples: publication of articles with the results of research involving human beings is conditio-ned on the ethical principles contained in the Helsinki Declaration (1964, revised in 1975, 1983, 1989, 1996, and 2000), of the World Medical Association (http://www.wma.net/e/policy/b3.htm), in addition to complying with the specific legislation (when existing) of the country in which the research was performed. Articles presenting the results of research in-volving human beings must contain a clear statement of such compliance (this statement should be the last paragraph of the article’s Methodology section). After acceptance of the article for publication, all the authors are re-quired to sign a form provided by the Editorial Secretariat of UniFOA Reposts – Pos gradua-tion stating their full compliance with the spe-cific ethical principles and legislation. Acknowledgements: Contributions of people, grants and institutions must consist the section of Acknowledgements. Declaration: the main author must send, by post office, declaration on the Con-flict of Interests and Transference of Copyri-ghts.

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References

References should be numbered con-secutively according to the order in which they appear in the manuscript. They should be identified by superscript Arabic numerals (e.g., Oliveira1). References cited only in ta-bles and figures should be numbered accor-ding to the last reference cited in the body of the text. Cited references should be listed at the end of the article in numerical order. All references should be presented in correct and complete form. The veracity of the informa-tion contained in the list of references is the responsibility of the author(s).

Examples:

a) Periodical articlesHedberg B, Cederborg AC, Johanson M. Care-planning meetings with stroke sur-vivors: nurses as moderators of the com-munication. J Nurs Manag, 15(2):214-21, 2007.b) Institution as authorEuropean Cardiac Arrhythmia Society - 2nd Annual Congress, April 2-4, 2006, Marseille, France.Pacing Clin Electrophysiol. Suppl 1:S1-103, 2006.c) Without author specificationRubitecan: 9-NC, 9-Nitro-20(S)-campto-thecin, 9-nitro-camptothecin, 9-nitrocamp-tothecin, RFS 2000, RFS2000. Drugs R D. 5(5):305-11, 2004.d) Books and other monographsFREIRE P e SHOR I. Medo e ousadia – O cotidiano do professor. 8 ed. Rio de Janei-ro: Ed. Paz e Terra, 2000. · Editor or organizer as authorDuarte LFD, Leal OF, organizers. Doen-ça, sofrimento, perturbação: perspectivas etnográficas. Rio de Janeiro: Editora Fio-cruz; 1998.· Institution as author and publisherInstitute of Medicine recommends new P4P system for Medicare. Healthcare Benchma-rks Qual Improv., 13(12):133-7, 2006.

e) Chapter of bookAggio A. A revolução passiva como hipó-tese interpretativa da história política lati-no- americana. In: Aggio, Alberto (org.). Gramsci: a vitalidade de um pensamento. São Paulo: Unesp, 1998.f) Events (conference proceedings)Vitti GC & Malavolta E. Fosfogesso - Uso Agrícola. In: Malavolta E, Coord., SEMI-NÁRIO SOBRE CORRETIVOS AGRÍ-COLAS. Campinas,SP. Fundação Cargill, p. 161-201, 1985.g) Paper presented at an eventBengtson S, Solheim BG. Enforcement of data protection, privacy and security in me-

dical informatics. In: Lun KC, Degoulet P, Piemme TE, Rienhoff O, editors. MEDIN-FO 92. Proceedings of the 7th World Con-gress on Medical Informatics; 1992 Sep 6-10; Geneva, Switzerland. Amsterdam: North Holland; 1992. p. 1561-5.h) Theses and dissertationsRodriques GL. Poeira e ruído na produção de brita a partir de basalto e gnaisse nas regiões de Londrina e Curitiba, Paraná: Incidência sobre os trabalhadores e Meio Ambiente. Tese (Doutorado). Universidade Federal do Paraná.Curitiba, 2004.i) Other published work· Journal articleLee G. Hospitalizations tied to ozone pollution: study estimates 50,000 admis-sions annually. The Washington Post 1996 Jun 21; Sect. A:3.· Legal documentsMTE] Ministério do Trabalho e Emprego. Secretaria de Segurança do Trabalho. Por-taria N°. 25 de 29/12/1994. Norma Regu-lamentadora N° 9: Programas de Preven-ção de Riscos Ambientais.

j) Electronic material· CD-ROMSeverino LS, Vale LS, Lima RLS, Silva MIL, Beltrão NEM, Cardoso GDC. Repi-cagem de plântulas de mamoneira visan-do à produção de mudas. In: I Congresso Brasileiro de Mamona - Energia e Susten-tabilidade (CD-ROM). Campina Grande: Embrapa Algodão, 2004· InternetUMI ProQuest Digital Dissertations. Dis-ponível em: <http://wwwlib.umi.com/dis-sertations/>. Acesso em: 20 Nov. 2001.

The articles must be sent for the follo-wing electronic address: [email protected] (declaration, photos, maps), must be sent to UniFOA - Campus Universitário Olezio Galotti - Av. Paulo Erlei Alves Abran-tes, nº 1325, Três Poços, Volta Redonda - RJ. CEP: 27240-560 – A/C Núcleo de Pesquisa/NUPE.

OBS: If UniFOA professor, inform the courses in which teaches.

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Permutas Institucionais informações sobre [email protected]

ABMES - Associação Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior – Brasília/DF

ANGRAD - Associação Nacional dos Cursos de Graduação em Administração - Duque de Caxias/RJ

Centro de Ensino Superior de Jatí - Jataí/GO

Centro Universitário Assunção - São Paulo/SP

Centro Universitário Claretiano - Batatais/SP

Centro Universitário de Barra Mansa - Barra Mansa/RJ

Centro Universitário de Goiás - Goiânia/GO

Centro Universitário Evangélica - Anápolis/GO

Centro Universitário Feevale - Novo Hamburgo/RS

Centro Universitário Leonardo da Vinci - Indaial/SC

Centro Universitário Moura Lacerda - Riberão Preto/SP

Centro Universitário Paulistano - São Paulo/SP

Centro Universitário São Leopoldo Mandic - Campinas/SP

CESUC - Centro Superior Catalão - Catalão/GO

CESUPA - Centro de Ensino Superior do Pará - Belém/PA

EBAPE - Escola Brasileira de Administração Pública e de Empresas - Rio de Janeiro/RJ

Escola de Serviço Social da UFRJ - Rio de Janeiro/RJ

FABES - Faculdades Bethencourt da Silva - Rio de Janeiro/RJ

FACESM - Faculdade de Ciencias Sociais Aplicadas do Sul de Minas - Itajubá/MG

FACI- Faculdade Ideal - Belém/PA

Facudade 2 de Julho - Salvador/BA

Facudades Integradas de Cassilândia - Cassilândia/MS

Faculdade Arthur Sá - Petrópolis/RJ

Faculdade de Ciências - Bauru/SP

Faculdade de Direito de Olinda - Olinda/PE

Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas - UFBA - Salvador/BA

Faculdade de Medicina do Triângulo Mineiro - Uberaba/MG

Faculdade de Minas - Muriaé/MG

Faculdade de Pimenta Bueno - Pimenta Bueno/RO

Faculdade de Tecnologia e Ciência - Salvador/BA

Faculdade Internacional de Curitiba - Curitiba/PR

Faculdade Metodista IPA - Porto Alegre/RS

Faculdade SPEI - Curitiba/PR

Faculdades Guarapuava - Guarapuava/PA

Faculdades Integradas Antônio Eufrásio de Toledo - Presidente Prudente/SP

Faculdades Integradas Curitiba - Curitiba/PR

Faculdades Integradas de Cassilândia - Cassilândia/MS

Faculdades Integradas do Ceará - Fortaleza/CE

Faculdades Integradas Torricelli - Guarulhos/SP

Faculdades Santa Cruz - Curitiba/PR

FAFICH - Universidade Federal de Minas Gerais - Belo Horizonte/MG

FAFIJAN - Faculdade de Jandaia do Sul - Jandaia do Sul/PA

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FAFIL - Filadélfia Centro Educacional - Santa Cruz do Rio Pardo/SP

FAPAM - Faculdade de Pará de Minas - Pará de Minas/MG

FCAP: Faculdade de Ciências da Administração de Pernambuco - Recife/PE

FECAP - Fundação Escola de Comércio Álvares Penteado - São Paulo/SP

FGV - Fundação Getúlio Vargas - Rio de Janeiro/RJ

FOCCA - Faculdade Olindense de Ciências Contábeis e Administrativas - Olinda/PE

FUNADESP - Fundação Nacional de Desenvolvimento do Ensino Superior Particular - Brasília/DF

Fundação Educacional de Patos de Minas - Patos de Minas/MG

Fundação Santo André - Santo André/SP

Fundação Universidade Federal do Rio Grande do Sul - Rio Grande/RS

IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - Centro de Documentação e Disseminação

de Informações - Rio de Janeiro/RJ

Instituição São Judas Tadeu - Porto Alegre/RS

Instituto Catarinense de Pós-Graduação -Blumenau/SC

Instituto de Administração do Rio de Janeiro - IARJ - Tijuca/RJ

Instituto de Estudo Superiores da Amazônia - Belém/PA

Instituto Municipal de Ensino Superior - São Caetano/SP

Mestrado em Integração Latino-Americana - Santa Maria/RS

MPF - Ministério Público Federal - Brasília/DF

MPRJ - Ministério Público do Estado do Rio de Janeiro - Rio de Janeiro/RJ

Organização Paulista Educacional e Cultural - São Paulo/SP

PUC - Campinas: Pontifícia Universidade Católica - Campinas/SP

PUC - SP: Pontifícia Universidade Católica - Campinas/SP

TCE - Tribunal de Contas do Estado de Minas Gerais - Belo Horizonte/MG

The U.S. Library Of Congress Office - Washington, DC/USA

TJ - Tribunal de Justiça do Estado do Rio de Janeiro - Rio de Janeiro/RJ

TRF - Tribunal Reginal Federal - RJ - Rio de Janeiro/RJ

Ucam - Universidade Cândido Mendes - Rio de Janeiro/RJ

UERJ - Universidade do Estado do Rio de Janeiro - Rio de Janeiro/RJ

UFF - Universidade Federal Fluminense - Niterói/RJ

UGB - Faculdades Integradas Geraldo Di Biase - Volta Redonda/RJ

UNB - Universidade de Brasília - Brasília/DF

UNIABEU - Assossiação de Ensino Superior - Belford Roxo/RJ

União das Faculdades de Alta Floresta - Alta Floresta/MT

Unibrasil - Faculdades Integradas do Brasil - Curitiba/PR

Unicapital - Centro Universitário Capital - São Paulo/SP

Unicastelo - Universidade Camilo Castelo Branco - São Paulo/SP

UNIDERP - Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Região do Pantanal - Campo Grande/MS

UNIFAC - Assossiação de Ensino de Botucatu - Botucatu/SP

Unifeso - Centro Universitário da Serra dos Órgãos - Teresópolis/RJ

UniNilton Lins - Centro Universitário Nilton Lins - Amazonas/AM

Uninove - Universidade Nove de Julho - Vila Maria/SP

Permutas Institucionais informações sobre [email protected]

Formando para vida.

12 Cadernos UniFOA Edição nº 16 - Agosto/2011

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