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MANUAIS TÉCNICOS PARA A FORMAÇÃO DE EFORMADORES CAPÍTULO 1: EVOLUÇÃO HISTÓRICA E TEORIA DO ENSINO ADISTÂNCIA

Produção apoiada pelo POEFDS e cofinanciado por:

2

FICHA TÉCNICA

O Promotor

Portugal Telecom Inovação, S.A.

Rua Eng. José Ferreira Pinto Basto

3810106 Aveiro, Portugal

Tel: 234 403 200

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A Parceira

eForgest – Consultadoria e Investigação em Educação, Formação, Gestão e Recursos Humanos

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3

ÍNDICE

1. Apresentação do Capítulo – Evolução Histórica e Teoria do Ensino a Distância....................................................7

1.1. Enquadramento........................................................................................................................................7

1.2. Objectivos................................................................................................................................................7

1.3. Destinatários............................................................................................................................................7

1.4. Prérequisitos...........................................................................................................................................7

1.5. Palavraschave ........................................................................................................................................7

1.6. Duração...................................................................................................................................................8

1.7. Vantagens e condições de utilização.........................................................................................................8

1.8. Conteúdo Programático............................................................................................................................8

1.9. Síntese do Capítulo..................................................................................................................................8

2. Apresentação do Módulo 1 – Introdução ao Ensino A DISTÂNCIA .....................................................................10

2.1. Enquadramento......................................................................................................................................10

2.2. Objectivos..............................................................................................................................................10

2.3. Palavraschave ......................................................................................................................................10

2.4. Actividades ............................................................................................................................................10

2.5. Unidades de Aprendizagem....................................................................................................................11

3. Apresentação da Unidade 1 – Conceito e Evolução Histórica do Ensino a distância............................................12

3.1. Sumário .................................................................................................................................................12

3.2. Objectivos específicos............................................................................................................................12

3.3. Palavraschave ......................................................................................................................................12

3.4. O que é o Ensino a Distância..................................................................................................................12

3.5. As Gerações do Ensino a Distância ........................................................................................................14

3.6. Síntese da Unidade................................................................................................................................18

4. Apresentação da Unidade 2 – O eLearning........................................................................................................19

4.1. Sumário .................................................................................................................................................19


4.3. Palavraschave ......................................................................................................................................19

4.4. A Internet e a Nova Cultura.....................................................................................................................19

4.5. O eLearning ...........................................................................................................................................20

4.6. Comunidades Virtuais de Aprendizagem.................................................................................................22


5. Apresentação do Módulo 2 – Teorias e Modelos de Aprendizagem em EaD.......................................................24

4

5.1. Enquadramento......................................................................................................................................24

5.2. Objectivos..............................................................................................................................................24

5.3. Palavraschave ......................................................................................................................................24

5.4. Actividades ............................................................................................................................................24

5.5. Unidades de Aprendizagem....................................................................................................................25

6. Apresentação da Unidade 1 – Conceito e Evolução Histórica do Ensino a distância............................................26

6.1. Sumário .................................................................................................................................................26


6.3. Palavraschave ......................................................................................................................................26

6.4. A Teoria da Industrialização....................................................................................................................26

6.5. A Teoria do estudo Independente ...........................................................................................................28

6.6. A Teoria da Conversação Didáctica Guiada ............................................................................................29

6.7. A teoria da Distância Transaccional ........................................................................................................31

6.8. Síntese da unidade.................................................................................................................................32

7. Apresentação da Unidade 2 – Perspectivas Teóricas da Aprendizagem .............................................................33

7.1. Sumário .................................................................................................................................................33


7.3. Palavraschave ......................................................................................................................................33

7.4. O Construtivismo de Piaget ....................................................................................................................33

7.5. O Construtivismo de Vygotsky ................................................................................................................36

7.6. O Comportamentalismo..........................................................................................................................37

7.7. A Cognição Situada................................................................................................................................39


8. Apresentação da Unidade 3 – Modelos instrucionais em Ensino a Distância.......................................................40

8.1. Sumário .................................................................................................................................................40


8.3. Palavraschave ......................................................................................................................................40

8.4. Problem Based Learning ........................................................................................................................40

8.5. Aprendizagem Colaborativa....................................................................................................................42


9. Referências bibliográficas..................................................................................................................................44

9.1. Bibliografia .............................................................................................................................................44

9.2. Webliografia...........................................................................................................................................45

5

9.3. Artigos Opcionais ...................................................................................................................................45

6

CARACTERIZAÇÃO DO CAPÍTULO EVOLUÇÃO HISTÓRICA E TEORIA DO ENSINO A DISTÂNCIA

7

1. APRESENTAÇÃO DO CAPÍTULO – EVOLUÇÃO HISTÓRICA E TEORIA DO ENSINO A DISTÂNCIA

1.1. Enquadramento

O presente capítulo pretende ser uma abordagem técnicoprática

sobre as temáticas da Evolução Histórica e das Teorias

associadas ao Ensino a Distância.

Será descrita a evolução histórica do ensino a distância de modo

a perceber e caracterizar a génese deste regime de formação.

Esta descrição é complementada com conteúdos de sequência

relativos à aquisição de saberes relacionados com modelos

teóricos enquadradores das práticas do Ensino a Distância (EaD).

Pretendese desta forma providenciar as bases necessárias à

exploração da temática do EaD, através dos conceitos centrais,

teorias e mecanismos que estiveram na origem das evoluções,

desde os seus primórdios, em difusão via postal, até às formas

mais recentes centradas na distribuição de formação através de

estratégias de eLearning.

Esperase que as visões do processo evolutivo do ensino a distância promovam a procura de informações

complementares para que cada utilizador defina a sua forma de encarar esta modalidade formativa.

1.2. Objectivos

Com este capítulo pretendese que os seus destinatários adquiram conhecimentos e competências para:

• Descrever a evolução histórica do EaD, relacionandoa com os meios de comunicação;

• Identificar os elementos intervenientes na relação pedagógica a distância;

• Descrever as principais teorias do EaD;

• Identificar e caracterizar os diferentes modelos de aprendizagem adaptados ao EaD;

1.3. Destinatários

Formadores, técnicos e outros profissionais da formação que pretendam desenvolver, consolidar e aprofundar

conhecimentos e competências relacionados com a avaliação no ensino e formação a distância.

1.4. Prérequisitos

Conhecimentos de informática na óptica do utilizador. Acesso à plataforma de eLearning, disponível via Intranet ou via

Internet. Motivação e disponibilidade para aprender utilizando as novas tecnologias de formação.

1.5. Palavraschave

• Ensino a Distância (EaD);

8

• eLearning;

• Teorias do EaD;

• Teorias da Aprendizagem;

• Modelos instrucionais;

• Comunidades Virtuais.

1.6. Duração

A duração média prevista para o estudo deste capítulo é de 18horas.

1.7. Vantagens e condições de utilização

As vantagens de utilização deste manual reflectemse na aprendizagem do utilizador na medida em que este lhe

permite o acesso a informação base, aplicações práticas, bibliografias de apoio, orientações de aprofundamento de

conhecimento e exercícios de verificação.

Tudo isto vai permitir ao utilizador do manual adquirir novos conhecimentos e consolidar conhecimentos já adquiridos.

1.8. Conteúdo Programático

Este capítulo é composto por dois módulos:

• Módulo 1 – Introdução ao Ensino a Distância (aproximadamente 7 horas):

o Unidade 1 – Conceito e Evolução Histórica do Ensino a Distância;

o Unidade 2 – O eLearning.

• Módulo 2 – Teorias e Modelos de Aprendizagem em Ensino a Distância (aproximadamente 11horas):

o Unidade 1 – Teorias do Ensino a Distância;

o Unidade 2 – Perspectivas Teóricas da Aprendizagem;

o Unidade 3 – Modelos Instrucionais em Ensino a Distância.

1.9. Síntese do Capítulo

O presente capítulo é composto por dois módulos onde se efectua uma introdução à temática do ensino a distância.

Assim, no primeiro módulo é apresentado o conceito e a evolução histórica do ensino a distância dando especial ênfase

ao conceito de eLearning.

O segundo módulo aborda as principais teorias do ensino a distância, algumas perspectivas teóricas da aprendizagem

e, ainda, os modelos instrucionais no ensino a distância.

9

APRESENTAÇÃO DOS MÓDULOS E RESPECTIVAS UNIDADES DE APRENDIZAGEM

10

2. APRESENTAÇÃO DO MÓDULO 1 – INTRODUÇÃO AO ENSINO A DISTÂNCIA

2.1. Enquadramento

O EaD tem referências históricas significativas desde os meados

do séc. XIX.

De acordo com Trindade (2000), o aparecimento da primeira

escola de ensino por correspondência na Europa (o Sir Isaac

Pitman Correspondence College), verificouse em 1840, no Reino

Unido. Estes modelos têm evoluído ao ritmo das tecnologias

disponíveis em cada momento histórico, as quais influenciam o

ambiente educativo/formativo e a sociedade.

Devemos referir que existem alguns marcos significativos neste processo evolutivo e que provocaram alterações

substanciais nos processos de ensinoaprendizagem, quer pela introdução de materiais de ensino de valor formativo

elevado, quer ainda pela melhoria das condições de interacção entre o formando e os seus tutores.

O EaD foi utilizado inicialmente como recurso para proporcionar a vastas camadas da população a educação básica, a

qualificação profissional e aperfeiçoamento ou actualização de conhecimentos. Hoje, cada vez mais, é também utilizado

em programas que complementam outras formas tradicionais, presenciais, de interacção e é visto por muitos como uma

modalidade de ensino alternativo que pode complementar parte do sistema regular de ensino presencial.

2.2. Objectivos

O principal objectivo deste módulo é descrever a evolução histórica do EaD, apresentando as principais diferenças entre

as suas gerações, relacionandoas com os desenvolvimentos tecnológicos verificados nos meios e suportes de

comunicação.

2.3. Palavraschave

• Ensino a Distância;

• Gerações do EaD;

• Meios de Comunicação;

• Evolução tecnológica;

• Universidades Abertas;

• eLearning;

• Comunidades Virtuais de Aprendizagem.

2.4. Actividades

• Realização de questionários de autoavaliação;

11

• Realização de actividades pedagógicas.

2.5. Unidades de Aprendizagem

O módulo 1 é constituído por duas unidades de aprendizagem:

• Unidade 1: Conceito e Evolução Histórica do Ensino a Distância;

• Unidade 2: O eLearning.

12

3. APRESENTAÇÃO DA UNIDADE 1 – CONCEITO E EVOLUÇÃO HISTÓRICA DO ENSINO A DISTÂNCIA

3.1. Sumário

A presente unidade tem como objectivo o conhecimento da evolução histórica do EaD criando condições para a

compreensão deste regime de formação. Assim, visa a aquisição de saberes sobre a perspectiva histórica do EaD e a

sua relação com o desenvolvimento dos meios de comunicação, introduzindo a temática e versando sobre os aspectos

de contexto histórico, social e económico.

3.2. Objectivos específicos

• Compreender o conceito de EaD;

• Associar os elementos diferenciadores do EaD a situações reais;

• Nomear as principais gerações do EaD e identificar as suas características distintivas;

• Caracterizar as especificidades dos regimes de ensino/formação em eLearning.

3.3. Palavraschave

• Ensino a Distância;

• Gerações do Ensino a Distância.

3.4. O que é o Ensino a Distância

Qualquer sistema de educação/formação visa a criação de um ambiente de

aprendizagem que permita ao indivíduo desenvolver um determinado processo

de aprendizagem.

O EaD posicionase como uma alternativa pedagógica ao ensino presencial e

deve utilizar e incorporar as novas tecnologias como meio para alcançar os

objectivos das práticas educativas.

Podese dizer, de forma sucinta, que um regime de EaD é caracterizado por:

• Estudo individualizado e independente;

• Separação física entre professor–estudante durante o processo de

aprendizagem;

• Processo de aprendizagem suportado normalmente em materiais

mediatizados;

• A comunicação bidireccional entre a instituição e os estudantes;

• A relação institucional formalizada tendo em conta actos de natureza

administrativa (matriculas, certificados, etc.) e pedagógica (tutoria e

aconselhamento).

13

Saber Mais “O EaD distinguese da modalidade de ensino presencial por ser um sistema tecnológico de comunicação bidireccional

que pode ser massivo e que substitui a interacção pessoal na sala de aula entre professor e estudante como meio

preferencial de ensino pela acção sistemática e conjunta de diversos recursos didácticos, apoio de uma organização e

tutoria que propiciam uma aprendizagem independente e flexível.” Lorenzo Garcia Aretio (1995)

O EaD caracterizase, segundo Keegan (1996), pelas seguintes características:

• A quase permanente separação entre professor e o estudante ao longo

do processo de aprendizagem, que contrasta com o ensino presencial

tradicional;

• A influência de uma organização, quer na planificação e preparação

dos materiais para aprendizagem quer na preparação de serviços de

apoio a essa aprendizagem;

• O uso de tecnologias para estabelecer a ligação e promover a

comunicação entre o professor e o estudante;

• O estabelecimento de canais de comunicação bidireccionais através do

qual os participantes podem estabelecer diálogo;

• A quase permanente ausência de trabalho de grupo ao longo do

processo, excepção das sessões presenciais que possam viabilizar a

sociabilização ou do uso de meios de comunicação síncrona (ex.:

teleconferência).

O EaD deve ser compreendido como uma prática educativa mediatizada, uma modalidade de se fazer educação, de se democratizar o conhecimento.

Nesta modalidade, a relação pedagógica entre professor/estudante e entre

estes é mediada pelo uso de uma determinada ferramenta tecnológica, o que

implica que os seus actores não se encontrem presentes faceaface, no

mesmo espaço físico e, eventualmente, nem se encontrem no mesmo tempo.

Apesar de directamente relacionado com as componentes tecnológicas de

suporte, o EaD não é uma prática recente, nem se refere exclusivamente ao

uso das novas Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) como

mediadores do processo de aprendizagem.

Na secção seguinte iremos apresentar uma perspectiva da evolução histórica do EaD ao longo do tempo, naquilo que

se consideram ser as Gerações do EaD.

14

3.5. As Gerações do Ensino a Distância

A definição das diferentes gerações do EaD varia de autor para autor, de acordo

com os critérios que os próprios definem.

Alguns autores consideram a tecnologia utilizada como critério fundamental para

fazer esta distinção, enquanto outros preferem caracterizar as diferentes eras

face à forma de interacção entre os diferentes participantes, ou ponto mais

comum, relacionando os suportes tecnológicos, com o tipo de interacção que

permitem.

Por exemplo, Garrison publica um artigo em 1985 em que defende que “a evolução tecnológica conduziu ao surgimento

de paradigmas alternativos ao nível dos princípios e conceitos associados à Educação a Distância, identificando neste

domínio a existência de três gerações de inovação tecnológica” (Garrison in Gomes, 2003), as quais são consideradas

na perspectiva das modalidades de comunicação bidireccional disponíveis.

O autor define a existência de uma primeira geração tecnológica associada ao ensino por correspondência, ou seja, a partir do momento em que foi possível aliar à palavra impressa um meio de comunicação bidireccional, como são os

serviços postais.

A segunda geração tecnológica definida por Garrison (telecommunications generation) iniciase com o recurso a tecnologias de comunicação electrónica como sejam o telefone e a teleconferência (áudio e/ou vídeo). Esta nova

geração tecnológica veio permitir uma interacção mais rápida e eficaz entre os diferentes participantes de um programa.

Finalmente, o autor identifica uma terceira geração tecnológica (computer generation) baseada nas possibilidades de interactividade que se perspectivavam na época com o desenvolvimento dos computadores e agora substancialmente

confirmadas com o boom da Internet.

Informação Útil Também Bates (1995) assume a existência de três gerações tecnológicas, evidenciando a importância da interacção

entre professor e estudantes e destes entre si, na definição e descrição de cada uma das gerações.

Estes autores apenas consideram os suportes tecnológicos de comunicação bidireccional na sua análise. Por outro

lado, mais recentemente, a autora Maria João Gomes propõe uma distinção entre gerações que não faz esta

segregação:

“O potencial das diferentes tecnologias, mesmo quando permitindo exclusivamente a comunicação unidireccional (caso

das emissões radiofónicas ou televisivas, por exemplo) parecenos um aspecto importante em qualquer esforço de

sistematização da evolução dos modelos de ensino a distância tendo em conta a sua caracterização do ponto de vista

das tecnologias utilizadas”. Maria João Gomes (2003)

Na sua análise, Gomes estabelece os seguintes critérios para a distinção entre as gerações do EaD:

• Media e tecnologias utilizadas na representação e distribuição de conteúdos;

• Media e tecnologias utilizadas na mediação da comunicação professor/estudante, e destes entre si;

• Modelo comunicacional adoptado entre professores e estudantes;

• Modelo comunicacional adoptado entre estudantes.

15

Estes critérios, comummente aceites, são a base da diferenciação entre as várias gerações, tal como propomos de

seguida:

Primeira Geração – Cursos por Correspondência

A primeira geração do EaD é comummente associada aos Cursos por Correspondência, que surgiram em meados do século XIX, tendo a Revolução Industrial como pano de fundo.

Nessa época, o EaD caracterizouse pela utilização do sistema de correspondência como mediador dos processos de

comunicação pedagógica. Neste modelo, a comunicação resumese essencialmente à troca de documentos, em

suporte de papel e através do correio tradicional, entre professor e estudante.

Os estudantes adquiriam o conhecimento através do estudo dos materiais pedagógicos entregues pela entidade

formadora, executando depois testes de avaliação para comprovar os conhecimentos adquiridos. Para além dos

materiais, o estudante só comunicava com o seu instrutor para tirar eventuais dúvidas que pudesse ter. Embora com

custos relativamente baixos o EaD por correspondência é afectada pela dependência do tempo que o correio demora

entre uns e outros actores, sujeita a atrasos e/ou perdas de correspondência.

Assim, esta geração caracterizouse pela dificuldade de uma comunicação síncrona, em dois sentidos, entre

professor/estudante e estudante/professor. No entanto, actualmente existem ainda cursos de formação que têm este

meio de comunicação como base.

Segunda Geração – Universidades Abertas

A segunda geração do EaD iniciase com a possibilidade tecnológica que permite o recursos a múltiplos media, como o

texto, som, imagem estática e imagem vídeo, para a representação dos conteúdos a transmissão de som e imagem. O

factor despoletador desta segunda geração foi o surgimento das primeiras Universidades Abertas, no final da década de

60 do século XX.

Em Inglaterra, a Open University abriu em 1969 com cursos a distância, cujos modelos pedagógicos se baseavam

essencialmente nas emissões de rádio e televisão, gravações de cassetes áudio e vídeo e materiais escritos. A

comunicação com os estudantes era feita via telefone, fax ou correspondência, continuando a ser principalmente

unidireccional.

A utilização do telefone possibilitou aqui o surgimento da comunicação síncrona entre professores e estudantes. No

entanto, comunicar neste suporte podese tornar bastante dispendiosos pelo que os contactos mantidos por telefone se

limitavam ao mínimo indispensável. No entanto, verificase nesta 2ª geração, que a interacção entre estudantes

continua a ser inexistente.

A proliferação das cassetes de vídeo e da televisão por cabo e por satélite veio permitir novas realidades no EaD.

Assim, com a possibilidade de comunicar via satélite, verificase um grande impulso no acesso à educação mediada

pela tecnologia permitindo uma maior abrangência de públicos.

A possibilidade dos estudantes consultarem o material de ensino a qualquer hora do dia (salvo as excepções à

transmissão televisiva) foi crucial para que se criassem várias aplicações educacionais. Também o ensino por

correspondência ganhou um novo fôlego ao incorporar estas novas tecnologias.

De acordo com Keegan (1993), os estudantes eram já nesta segunda geração membros de uma forma embrionária de

comunidade de aprendizagem, onde lhes era permitida a hipótese de discussão e análise crítica de ideias, valores e

perspectivas, apesar de ainda não se verificarem interacções exclusivas entre estudantes.

16

Terceira Geração – Ensino Assistido por Computador

A terceira geração do EaD é caracterizada pelo desenvolvimento do ensino assistido por computador. Tornase assim possível usufruir das capacidades da imagem, do som e do movimento para transmissão/construção de conhecimentos

e permitindo a introdução de ferramentas que possibilitam uma maior interacção e flexibilidade no processo de

aprendizagem. Aproveitamse assim as capacidades da imagem, do som e do movimento para a transmissão de

conhecimentos e para a introdução de ferramentas que possibilitam maior interacção e flexibilidade de estudo.

O desenvolvimento de software educacional foi o principal factor impulsionador que permitiu aos estudantes fazerem

uma aprendizagem a distância assistida pelo computador.

Outra característica distintiva desta geração é a possibilidade de interacção/comunicação entre estudantes, apesar de,

nesta altura, este ainda não ser considerado um elemento fundamental para o desenvolvimento das actividades de

ensino/aprendizagem.

“Um dos elementos característicos desta geração é, então, a introdução do elemento «interactividade», ao qual está

associada a possibilidade de processos de feedback em relação às actividades de aprendizagem com um carácter de

imediatismo, o que até aí não era possibilitado pelas tecnologias de difusão disponíveis ”. Blanco in Gomes (2003)

Quarta Geração – Internet, Interactividade e eLearning

A quarta geração é marcada por uma aprendizagem mais flexível do que a que se verificava na geração anterior. Esta aprendizagem tem como base o recurso a informação e conteúdos presentes na Internet e nas redes de computadores.

Assim, as novas TIC trouxeram ao EaD uma flexibilidade ainda mais alargada, ou seja, os formandos podem aceder aos

conteúdos formativos a qualquer hora e em qualquer lugar, desde que devidamente apetrechados com um computador

e uma ligação à Internet.

As novas TIC possibilitam também a disponibilização de um feedback mais rápido e eficaz sobre o desempenho dos

estudantes na construção das suas aprendizagens. A interacção entre os diversos intervenientes, mesmo de forma

assíncrona, é cada vez mais imediata permitindo uma aprendizagem orientada face aos objectivos específicos de cada

estudante.

Deste modo, também os conteúdos instrucionais estão agora mais vocacionados para os seus utilizadores os quais,

para além de interagir directamente com os restantes estudantes e com os professores através da mediação

tecnológica com base na Internet, interagem também com os o próprio material formativo, seja de forma funcional ou

operacional. Assim, e de acordo com Gomes (2003), “a comunicação directa e frequente entre todos os intervenientes

(professores e estudantes) possibilitada pelos diversos serviços de comunicações mediadas por computador tornase

um princípio característico desta geração de inovação tecnológica no ensino a distância.

Por outro lado, começam também a surgir as plataformas de aprendizagem, os Learning Management Systems (LMS)

que facilitam a interacção, e criam verdadeiros ambientes virtuais de aprendizagem. Um LMS não é mais que um

software de gestão de sistemas de ensino/formação que tem como principais objectivos centralizar e simplificar a

administração e gestão dos programas de eLearning. Estes sistemas cobrem todos os processos de aprendizagem dos

modelos de EaD, possuindo vários perfis de utilização e administração e ferramentas de apoio aos sistemas permitindo

a realização de inscrições, relatórios, avaliação, tracking de utilizadores, etc..

Deste modo, podemos considerar que um LMS apoia a planificação e o desenvolvimento dos processos de

aprendizagem, permitindo a formandos e tutor uma partilha colaborativa de informação e conhecimento. Dentro destes

ambientes virtuais começam então a surgir verdadeiras comunidades virtuais de aprendizagem.

17

Saiba mais sobre os LMS em: http://wikipedia.org//wiki/Learning_Mangement_Systems

São exemplos de LMS:

• Moodle (http://moodle.org);

• Dokeos (www.dokeos.com);

• Blackboard (www.blackboard.com);

• Formare (www.formare.pt);

• etc..

A caracterização das diferentes gerações do EaD pode ser sistematizada como demonstra o quadro seguinte:

1ª Geração

Ensino por

correspondência

2ª Geração

TeleEnsino

3ª Geração

Multimédia

4ª Geração

“Aprendizagem em

rede”

Cronologia 1833 1970s... 1980s... 1994...

Representação de

conteúdos Monomedia Múltiplosmedia

Multimedia

interactivo Multimedia colaborativo

Distribuição de

conteúdos

Documentos

impressos e

recorrendo ao

correio postal.

Emissões em áudio

e/ou vídeo

recorrendo a

emissões

radiofónicas e

televisivas.

CDROMS e

DVDs recorrendo

ao correio postal.

Páginas Web

distribuídas em redes

telemáticas.

Ficheiros em rede para

download e upload.

Comunicação

professor/aluno Muito rara Pouco frequente Frequente Muito frequente

Modalidades de

comunicação

disponíveis

Assíncrona com

elevado tempo de

retorno.

Síncrona,

fortemente

desfasada no

tempo e transitiva.

Assíncrona, com

pequeno

desfasamento

temporal e

síncrona de

carácter

permanente (com

registo

electrónico).

Assíncrona individual

ou de grupo, com

pequeno desfasamento

temporal e síncrona

individual ou de grupo

e de carácter

permanente (com

registo electrónico).

Tecnologias

(predominantes)

de suporte à

comunicação

Correio postal Telefone Telefone e correio

electrónico

Correio electrónico e

conferências por

computador

18

3.6. Síntese da Unidade

Em síntese, o EaD caracterizase por:

• Uma separação no espaço e no tempo dos actos de ensinar e aprender;

• Uma separação no espaço e no tempo entre professor e estudante;

• Ênfase na auto aprendizagem e autonomia do estudante/formando que dialoga com a estrutura e interage com

os outros e com o próprio material através dos media e do uso das novas tecnologias;

• Comunicação bidireccional.

Numa perspectiva histórica, podemos considerar a existência de quatro gerações de ensino a distância:

• A primeira geração surge na segunda metade do século XIX e foi caracterizada pela utilização de materiais

impressos através do suporte da correspondência por correio;

• A segunda geração caracterizase pela utilização da televisão, rádio (e mais tarde das emissões por satélite)

que serviam de suporte a registos vídeo e áudio no apoio aos processos de aprendizagem;

• A terceira geração surge com a disseminação dos computadores. É caracterizada pela utilização de suportes

multimédia e por um ensino assistido por computador;

• A quarta geração é a geração da Internet e da interactividade. Surge nas últimas décadas do século XX e é

caracterizada pela disponibilização de recursos multimédia e interactivos disponibilizados através de redes de

computadores;

19

4. APRESENTAÇÃO DA UNIDADE 2 – O ELEARNING

4.1. Sumário

A presente unidade tem como objectivo particularizar o conceito de eLearning, apresentar as suas principais

características e especificidades, enumerando as suas principais vantagens e alguns obstáculos à sua plena

implementação dentro dos regimes de EaD.


• Caracterizar o papel da Internet na transformação cultural das sociedades;

• Nomear as principais características associadas às comunidades virtuais de aprendizagem;

• Caracterizar os modelos de ensino/aprendizagem baseados em regimes de eLearning;

• Identificar os principais benefícios associados aos regimes de eLearning;

• Compreender os principais obstáculos que se verificam actualmente face à implementação de soluções

educativas em eLearning.

4.3. Palavraschave

• Internet e Nova Cultura;

• eLearning;

• Comunidades virtuais de aprendizagem.

4.4. A Internet e a Nova Cultura

A génese da Internet dáse entre o final da década de 60 e início da década de

70 do século XX. A primeira experiência de transmissão de dados entre dois

computadores ocorreu a 20 de Outubro de 1969, na Universidade da Califórnia

em Los Angeles, com recurso a um router denominado Interphase Message

Processor (uma máquina usada para transferir dados que tinha o tamanho de

um frigorífico).

A Internet como hoje a conhecemos, a World Wide Web (WWW), apenas

surgiria cerca de 10 anos mais tarde no Laboratório Europeu de Física de

Partículas (CERN), em Genebra. Desde essa altura, os desenvolvimentos

tecnológicos foramse sucedendo de forma exponencial até que, chegando aos

dias de hoje, a Internet se encontra cheia de páginas com imagens, sons, links

entre páginas e tornouse numa imensa rede de redes onde o acesso a um

gigantesco reservatório de informação é muito mais rápido e simples.

Saber Mais Para saber mais sobre o CERN aceda a: http://www.cern.ch

20

O desenvolvimento da Internet surge então numa época de profundas

reestruturações sociais, tendo contribuído para que estas se sucedessem a um

ritmo ainda mais vertiginoso. Desde o advento da Internet que se vêm

verificando alterações cada vez mais acentuadas entre a sociedade civil, o

estado e as estruturas de poder. Mas estas alterações já vêm de trás, estando

geralmente associadas aos principais desenvolvimentos tecnológicos da

segunda metade do século XX, como o telefone, a rádio e a televisão.

No entanto, as transformações sociais promovidas pelo desenvolvimento das

novas TIC e, em particular, da Internet, não se limitam à

centralização/descentralização das estruturas de poder entre o EstadoNação, a

sociedade civil e outras estruturas organizacionais.

Os novos meios e as novas formas de comunicar contribuem igualmente para alterações culturais tão ou mais

profundas como as que se verificam actualmente nas estruturas de poder.

Saber Mais “Nós não vemos (...) a realidade (...) como ela é, mas como são as nossas linguagens. E as nossas linguagens são os

media. Os nossos media são as nossas metáforas. As nossas metáforas criam o conteúdo da nossa cultura...) O

surgimento de um novo sistema electrónico de comunicação, caracterizado pelo seu alcance global, a integração de

todos os meios de comunicação e interactividade potencial, está a mudar e mudará para sempre a nossa cultura”. Postman in Castells (2003)

4.5. O eLearning

O conceito de eLearning não é consensual, existindo diversas definições, umas mais abrangentes que outras.

“eLearning é tão só “uma forma de disponibilização da informação utilizando TCP/IP”. Rosemberg (2002)

Dada esta definição, podemos então tentar definir eLearning como sendo também uma modalidade de EaD que

pressupõe que os processos de ensino/aprendizagem são baseados em conteúdos educacionais disponibilizados na

Internet.

Esta modalidade de ensino/formação foi impulsionada por diversos factores

dos quais podemos destacar os desenvolvimentos tecnológicos que originaram

a denominada Revolução Digital e uma realidade educativa que pressupõe a

incorporação dos novos paradigmas de aprendizagem construtivistas.

Os desenvolvimentos tecnológicos do final do século XX fizeram com que os

computadores e a Internet tivessem uma disseminação generalizada tornando

se em ferramentas de trabalho, educação e lazer de uso generalizado um

pouco por todo o mundo e promovendo alterações culturais e de modos de

vida, a qual se torna cada vez mais mediada pela tecnologia. Deste modo,

surgem também novas necessidades educacionais, seja para a actualização

das competências profissionais (relativas ao trabalho com as TIC) seja na

concepção e desenvolvimento de metodologias e práticas de distribuição de

conhecimento.

21

Por outro lado, os novos paradigmas de aprendizagem construtivistas

trouxeram algumas alterações às práticas educativas, não só a nível do ensino

formal mas, de forma mais acentuada, no âmbito da formação profissional.

Deste modo, temse verificado nos últimos anos um aumento significativo de

profissionais que procuram aprofundar os seus conhecimentos e melhorar a sua

situação profissional. A população activa (adultos) começa agora a sentir uma

maior necessidade em actualizar e aprofundar conhecimentos, passando a

aprendizagem a ser encarada como um processo ao longo da vida, o que

provoca uma necessidade de actualização constante.

A implementação e desenvolvimento do eLearning trouxe assim novos significados para a educação e fez explodir as

possibilidades para a difusão do conhecimento e da informação. Dadas as suas características, o eLearning abre novas

perspectivas para a distribuição e partilha de conhecimento, tornandose numa forma de democratizar o ensino para as

camadas da população com acesso às novas tecnologias.

Com o desenvolvimento da tecnologia na web, os processos de interacção em tempo real passaram a ser uma

realidade, permitindo que o estudante tenha contacto com o conhecimento, com o professor e com outros estudantes,

por meio de uma sala de aula virtual ou de outras formas de comunicação mediadas pela tecnologia.

O eLearning é uma opção cada vez mais válida para desenvolver programas educativos. Apesar dos custos de

desenvolvimento de programas de qualidade poderem ser elevados, existem diversos benefícios que levam as

organizações a investir cada vez mais neste regime de ensino. As suas características levam a que estes benefícios se

estendam também aos estudantes que frequentem este tipo de programas.

Para saber mais sobre os benefícios e os condicionantes do eLearning aceda a: http://www.dso.iastate.edu

Benefícios do eLearning

Na perspectiva das organizações, não obstante existirem normalmente custos de desenvolvimento elevados

(associados principalmente à concepção de conteúdos multimédia), estes podem ser amortizados e rentabilizados a

curto/médio prazo através da replicação dos programas de formação que utilizem os mesmos conteúdos instrucionais.

Por outro lado, não existem encargos com o espaço físico em que se desenrolariam as aulas tradicionais em presença.

No entanto, estes encargos são substituídos pelos custos de manutenção dos LMS onde serão alojados os programas

de educação/formação.

No que respeita aos próprios estudantes, a flexibilidade dos programas de eLearning acaba por ser a maior vantagem.

A possibilidade de se trabalhar de forma assíncrona permite aos estudantes participar e completar os seus programas

de formação ao seu próprio ritmo, de acordo com a sua disponibilidade.

Este aspecto torna o eLearning numa das opções educacionais mais viáveis para quem pretenda realizar uma

educação contínua ao longo da vida. Será assim a opção ideal para quem tem responsabilidades familiares ou agendas

profissionais muito preenchidas. O eLearning permite uma comunicação efectiva, mediada pela tecnologia, entre todos

os intervenientes num programa, independentemente da distância física que os separa, nem do desfasamento temporal

em que possa ocorrer.

Outro benefício para os estudantes será a redução de alguns custos face às soluções tradicionais (em presença), por

exemplo, os custos de deslocações dos formandos. Assim, verificase também uma maior adaptabilidade às

necessidades dos estudantes devido aos seus modelos essencialmente construtivistas, e uma maior variedade de

experiências de aprendizagem face à utilização de conteúdos multimédia com representações múltiplas de conceitos ou

de experiências. Os streams de vídeo e áudio têm a vantagem de poder ser vistos/ouvidos tantas vezes quantas

22

necessário para os estudantes construírem efectivamente a sua aprendizagem.

Condicionantes do eLearning

No entanto, os programas de eLearning também são alvo de algumas críticas. Neste âmbito mencionase a falta de

interacção face a face entre o tutor e o estudante e o isolamento a que este possa estar sujeito. Estas limitações podem

ser amenizadas através da comunicação mediada pela tecnologia ou pela própria estrutura dos conteúdos instrucionais,

que podem fornecer o diálogo e a interacção necessária entre tutores e os estudantes. Da mesma forma, as discussões

em fórum e a prossecução de projectos colaborativos podem fazer diminuir esse sentimento de isolamento, levando ao

desenvolvimento de verdadeiras comunidades virtuais de aprendizagem.

Outro problema muitas vezes associado ao eLearning é o facto de funcionar melhor com um determinado tipo de

público altamente motivado, autoorganizado, autodirigido e assertivo e com algumas competências práticas de

informática e de navegação na Internet. Apesar de ser mais simples, e menos dispendioso, desenvolver programas para

este público, com estratégias instrucionais adequadas e com conteúdos de qualidade, qualquer público pode beneficiar

e conseguir bons resultados na frequência de programas de eLearning.

Os conteúdos de qualidade têm, no entanto, custos de desenvolvimento mais elevados. No entanto, este problema pode

ser diluído através da reutilização dos conteúdos instrucionais desenvolvidos.

Apesar da crescente implementação deste tipo de programas, existe ainda

alguma desconfiança do público face ao relativo insucesso de algumas

iniciativas quando implementadas pela primeira vez. As razões para uma

implementação menos conseguidas foram as seguintes:

• Ausência de estratégia formativa adequada;

• Falta de formação e apoio aos tutores;

• Má utilização das técnicas pedagógicas;

• Resistência às novas tecnologias;

• A ainda débil implementação de soluções de Internet em banda larga;

• A falta de interactividade dos conteúdos.

No entanto, estas primeiras experiências servem também como uma oportunidade para analisar e aprender com os

erros cometidos e trabalhar no aperfeiçoamento e na melhoria contínua desses programas. Hoje em dia, e cada vez

mais, o eLearning fornece opções educativas que se adequam a praticamente todos os perfis de público.

4.6. Comunidades Virtuais de Aprendizagem

A Internet, tal como já a caracterizámos, veio abrir uma nova era de interacção e aprendizagem em rede. Estão a surgir,

online, novas formas de sociabilidade e a vida quotidiana de cada um de nós está cada vez mais adaptada aos novos

ambientes tecnológicos.

A criação de laços em rede, o trabalho colaborativo e cooperativo, e a própria sociabilização que existe na Internet

promovem a construção de verdadeiras Comunidades Virtuais.

“Comunidades Virtuais são grupos sociais surgidos na Rede, em que os intervenientes participam no debate o número

de vezes necessário e com sentimentos suficientes para formarem teias de relações pessoais no ciberespaço”. Rheingold (1996)

23

No eLearning, mais particularmente, a utilização de ferramentas cooperativas e colaborativas na interacção de todos os

participantes com vista à construção de conhecimentos e competências individuais, determina a existência de uma

Comunidade Virtual de Aprendizagem.

Exemplo de Comunidades Virtuais de Aprendizagem são os programas de eLearning, que apesar da flexibilidade do

modelo, mantêm a estrutura de turma, de modo a fomentar a colaboração entre os participantes na construção do

conhecimento. Estas comunidades são, em primeira instância, um grupo de pessoas que, para a concretização dos

seus projectos individuais, são levadas a interagir regularmente. Esta interacção levou ou desenvolvimento de uma

verdadeira comunidade de aprendizagem. Ou seja, nestes casos, a comunidade resulta de um conjunto de opções

pessoais de um grupo de indivíduos em torno de interesses ou objectivos específicos comuns.


A Internet, dado o seu carácter universal e as suas potencialidades de comunicação, veio potenciar um conjunto de

alterações sociais e culturais que se verificaram e continuam a verificar desde a segunda metade do século XX.

Estas novas formas de comunicação conjugada com um acesso cada vez mais fácil e democrático à informação

permitiram também o desenvolvimento de novas práticas e modelos educativos. O eLearning surge assim como uma

opção cada vez mais séria aos modelos de ensino presenciais. A flexibilidade, conveniência, a facilidade de acesso e a

adequação individual dos programas de ensino/formação em eLearning são os principais argumentos a favor deste

regime.

O eLearning promove também novas formas de ensinar/aprender baseadas nas teorias construtivistas. Neste âmbito, o

desenvolvimento de comunidades virtuais de aprendizagem está associado a estes novos paradigmas pedagógicos em

que grupos de indivíduos trabalham colaborativamente de modo a cumprir os seus próprios objectivos pessoais.

24

5. APRESENTAÇÃO DO MÓDULO 2 – TEORIAS E MODELOS DE APRENDIZAGEM EM EAD

5.1. Enquadramento

As fundamentações teóricas de determinada área descrevem as

práticas generalizadas e determinam as formas básicas de futuros

desenvolvimentos. O propósito da teoria é o de criar uma ordem

conceptual e de simplificar a descrição de fenómenos complexos.

Esta ordem irá reflectir os valores e suposições que modelam a

prática fornece um enquadramento de base para o

desenvolvimento de um campo de estudo através de uma

descrição coerente de práticas correntes bem como a previsão e

análise de tendências correntes e emergentes.

O estudo teórico do EaD no século XX centrase principalmente

nos constrangimentos da distância e em estratégias de

aproximação, principalmente organizacionais, que pretendiam

diluir estas dificuldades geográficas.

Actualmente, o estudo do EaD focase principalmente nas questões educacionais associadas à transacção ensino

aprendizagem, mais especificamente nos assuntos relacionados com a comunicação sustentada e com as novas

tecnologias de comunicação emergentes, independentes dos tempos e dos espaços.

5.2. Objectivos

O principal objectivo deste módulo é conhecer a principal fundamentação teórica associada ao EaD e os seus autores

de referência, bem como as principais perspectivas teóricas da aprendizagem, nomeadamente as perspectivas

socioculturais e as perspectivas cognitivas.

5.3. Palavraschave

• Industrialização;

• Estudo Independente;

• Conversação Didáctica Guiada;

• Distância Transaccional;

• Perspectivas Socioculturais da Aprendizagem;

• Perspectivas Cognitivas da Aprendizagem;

• Construtivismo, Complementarismo e Cognição Situada;

5.4. Actividades

• Realização de questionários de autoavaliação;

• Realização de actividades pedagógicas.

25

5.5. Unidades de Aprendizagem

O módulo 1 é constituído por três unidades de aprendizagem:

• Unidade 1: Conceito e Evolução Histórica do Ensino a Distância;

• Unidade 2: Perspectivas Teóricas da Aprendizagem;

• Unidade 3: Modelos Instrucionais em Ensino a Distância.

26

6. APRESENTAÇÃO DA UNIDADE 1 – CONCEITO E EVOLUÇÃO HISTÓRICA DO ENSINO A DISTÂNCIA

6.1. Sumário

A presente unidade tem como objectivo dar a conhecer os principais desenvolvimentos teóricos do EaD. Neste âmbito

serão apresentadas a Teoria da Industrialização de Otto Peters, a Teoria do Estudo Independente de Charles

Wedemeyer, a Teoria da Conversação Didáctica Guiada de Borje Holmberg e a Teoria da Distância Transaccional de

Michael Moore. Serão analisados os postulados base de cada teoria, e identificadas algumas adaptações realizadas

pelos autores, de modo a acompanharem o desenvolvimento do EaD, nomeadamente com o surgimento das novas

tecnologias da comunicação e da informação e dos novos paradigmas pedagógicos.


• Conhecer os fundamentos das principais teorias do Ensino a Distância e aplicar estes conceitos aos programas

existentes;

• Reconhecer a importância de autores de referência para o desenvolvimento do EaD.

6.3. Palavraschave

• Industrialização;

• Estudo Independente;

• Conversação Didáctica Guiada;

• Distância Transaccional.

6.4. A Teoria da Industrialização

A teoria de Otto Peters baseiase na sua consideração em adoptar no EaD

metodologias similares aquelas que são características do modelo industrial.

Considera assim a possibilidade de incorporação de técnicas de produção

industrial como a divisão de tarefas, a produção em massa, e a sua própria

organização, de modo a atingir uma economia de escala e a reduzir os custos

unitários. A Teoria da Industrialização não pretende ser uma teoria de

ensino/aprendizagem, mas sim um modelo organizacional.

Inicialmente, a abordagem de Peters aproximouse de uma objectivação do

processo de ensino, reduzindo as formas de aprendizagem partilhada,

mantendo os estudantes afastados do discurso crítico e de interacções

pessoais.

Com as alterações sociais e tecnológicas que temos vivido nos últimos anos,

Peters mantém a sua teoria baseada na independência e no autoestudo,

embora passe a admitir a existência de contactos sociais definidos de forma

informal e individualmente controlados. No entanto, mantémse uma forte

identificação com o ideal de independência consistente com o modelo industrial.

27

Informação Útil Conheça melhor o trabalho de Otto Peters em: www.fernunihagen.de

A interpretação de Peters baseiase na forma como se integram os aspectos do EaD nos pressupostos do processo de

industrial:

• Divisão do Trabalho e Especialização de Funções: Promovese a divisão de tarefas típicas do desenvolvimento dos processos de ensino. Assim, a produção de materiais de ensino, o acompanhamento das

sessões, a avaliação, etc., são realizadas por vários actores diferentes. As organizações a desenvolver

programas de EaD promovem a criação de um modelo de desenvolvimento em equipa.

• Mecanização: Neste aspecto, Peters considera o paralelismo entre a mecanização do processo industrial e a mediação tecnológica do EaD. Considera que a tecnologia permite superar as barreiras da distância e do

tempo no processo de ensino/aprendizagem a distância. Assim, Peters considera que só com recurso a

equipamentos e tecnologias que suportem o processo comunicacional é possível o EaD.

• Linha de Montagem: A visão da linha de montagem surge no seguimento da divisão de tarefas características do modelo industrial. Neste âmbito, Peters considera que a concepção e produção dos materiais de ensino

deve ser realizada por uma sequência de peritos que incluem autores e especialistas em diferentes áreas. O

desenvolvimento do processo de ensino/aprendizagem organizase igualmente por uma sequência de etapas

distintas, com responsabilidades repartidas pelas tarefas administrativas, concepção de materiais, helpdesk,

tutoria dos estudantes, realização da avaliação e pelos registos e certificação.

• Produção em Massa: No que respeita à vertente de produção em massa do modelo industrial, Peters preconiza o desenvolvimento de uma grande quantidade de pacotes de materiais de ensino. Perspectivase

assim a possibilidade de atingir um grande número de estudantes ao transferir o acto da transmissão de

conteúdos para os materiais de ensino e atribuir a outros agentes (p. ex tutores) as funções complementares

ao processo de informação conducentes à construção das aprendizagens.

• Trabalho Preparatório e Planeamento: O planeamento dos programas tem uma importância fulcral em EaD. O investimento na fase de produção de materiais de estudo deve ser elevado e envolver uma multiplicidade de

especialistas. Deve existir um especial cuidado na testagem dos materiais numa perspectiva de se garantir a

sua adequação aos objectivos de ensino.

• Objectivação do Processo Produtivo: Esta característica do modelo industrial é notória no EaD pela definição de objectivos pedagógicos, pela adequação dos conteúdos instrucionais aos públicosalvo e pela

formalização de muitos procedimentos de avaliação (de características formativas ou sumativas). Recorrese

com frequência a testes de escolha múltipla com resposta automática, por exemplo, de modo a permitir ao

estudante uma rápida informação sobre o seu desempenho.

• Concentração e centralização: A concentração e centralização de recursos humanos e tecnológicos são particularmente relevantes nos sistemas de EaD que impliquem grandes investimentos em tecnologia como por

exemplo sistemas de difusão por TV ou, mais recentemente, plataformas de gestão da formação, websites ou

conteúdos instrucionais multimédia.

28

Saber Mais “...I am not opposed to other forms of teaching and learning, and especially not to face to face elements or other forms

of “guided didactic conversation” in distance study. I do not want to deshumanise the instructional process in distance

learning.” Petters (1998)

6.5. A Teoria do estudo Independente

Charles Wedemeyer foi um reconhecido investigador e teorizador na área do

EaD. A sua Teoria do Estudo Independente pode ser considerada um dos

principais eixos teóricos do EaD, tendo desempenhado um papel importante na

credibilização e disseminação destas práticas educativas.

No seu trabalho, Wedemeyer procura afastarse das concepções

organizacionais e administrativas que considera associadas ao ensino por

correspondência focandose nas concepções pedagógicas associadas aos

processos de ensino/aprendizagem a distância, colocando o Homem e a

aprendizagem no centro das práticas educacionais, numa perspectiva

humanista da educação.

O conceito de aprendizagem independente é caracterizado por:

• Processo de ensino individualizado;

• Progressão do estudante no programa através de actividades por si realizadas de acordo com as

competências a adquirir;

• Importância reduzida da interacção entre estudantes;

• Estudante responsável pelo ritmo da sua aprendizagem, tendo liberdade para interromper e recomeçar os

programas de acordo com a sua vontade;

• Separação entre estudante e professor;

• Conteúdos instrucionais maioritariamente apresentados em suporte impresso.

Saber Mais “The term independent is thus more that a descriptor for a kind of non traditional learning that makes use of distance

teaching; it is a link with advanced learning and personality theory, and is generic to the entire range of learning

programs which demonstrate the new emphasis on the learner and on learning.” Wedemeyer (1981)

O processo de ensino individualizado assenta na ideia fundamental de que será através da actividade do estudante que

se produzirá a aprendizagem. Este terá uma grande responsabilidade no processo uma vez que será ele a definir qual o

seu ritmo de aprendizagem, qual as actividades que realiza e qual a finalidade do seu trabalho. Como resultado desta

flexibilidade e da conveniência da autodeterminação de metas e actividades, Wedemeyer suporta a liberdade de

29

escolha do estudante.

Para além da flexibilidade em escolher o seu percurso de acordo com as competências que pretende adquirir, o

estudante pode ainda regular o programa às suas necessidades. Assim, tem a liberdade de interromper e recomeçar os

programas como entender de acordo com a sua disponibilidade.

No que diz respeito à separação entre os professores e estudantes, este conceito referese não só à distância física,

mas também às eventuais diferenças psicológicas, sociais e culturais. Estes outros tipos de distâncias não são

específicos do EaD, podendo estar presentes em qualquer situação de ensino/aprendizagem, mesmo em contexto

presencial.

Podemos então considerar que a aprendizagem independente pressupõe e conduz realmente a uma separação entre o

processo de ensino e o processo de aprendizagem.

6.6. A Teoria da Conversação Didáctica Guiada

Borje Holmberg foi outro dos grandes teorizadores do EaD do século XX. A

visão de Holmberg sobre o EaD baseiase nas suas convicções de que a

questão mais importante na educação é a aprendizagem. A administração, o

aconselhamento, as metodologias de ensino, os grupos de trabalho, a

participação e a avaliação são apenas importantes na medida em que

sustentam o processo de aprendizagem do estudante.

A sua teoria implica que a adopção de um estilo de conversação que crie

empatia leva a um aumento de motivação para aprender relativamente à

apresentação convencional dos conteúdos. Afirma simplesmente que um

procedimento que se provou eficaz no ensino tradicional é aplicável também na

EaD.

Deste modo, o autor considera necessário existir no EaD uma conversação

didáctica guiada com objectivo de promover os processos de aprendizagem. A

presença de elementos que promovam uma conversação de sucesso, como a

empatia entre os interlocutores, é válida tanto em contextos de ensino

tradicional como nos contextos de EaD.

Argumenta que a conversação didáctica guiada deverá ser uma conversação amigável, promovida por materiais de

autoaprendizagem bem desenvolvidos e resultar em sentimentos de relação interpessoal, prazer intelectual e

motivação para o estudo.

Saber Mais A empatia entre aqueles que ensinam e aqueles que aprendem é universalmente considerada uma boa base para os

processos de aprendizagem. Facilmente perceptíveis, as apresentações tipo conversação e uma interacção amigável

ajudam os estudantes a aprender.

Keegan (1996) sistematizou os sete conceitoschave que Holmberg formalizou na sua teoria da conversação didáctica

guiada:

Os sentimentos de relacionamento interpessoal entre as partes que ensinam e as que aprendem promovem a

motivação e o prazer pelo estudo por parte do estudante.

30

Estes sentimentos podem ser cultivados por materiais didácticos bem desenvolvidos e uma comunicação a distância

bidireccional adequada.

O prazer intelectual e a motivação promovem a prossecução dos objectivos e o uso de processos e métodos de estudo

adequados.

O ambiente, a linguagem e as convenções sobre conversações amigáveis favorecem os sentimentos de relacionamento

interpessoal, de acordo com o postulado 1.

As mensagens transmitidas e recebidas em forma de conversação são mais facilmente percebidas e lembradas.

O conceito de conversação pode ser transferido com sucesso para os media utilizados no EaD.

O planeamento e a orientação do trabalho, sejam promovidos pela organização de ensino ou pelo próprio estudante,

são indispensáveis para o estudo organizado, o qual é caracterizado por objectivos conceptuais implícitos ou explícitos.

A conversação didáctica guiada pode manifestarse assim de duas formas diferentes: uma forma de conversação real e uma forma de conversação simulada.

• A conversação didáctica guiada real referese a um tipo de conversação bidireccional entre os estudantes e o professor, realizada de forma mediada síncrona ou assíncrona – por exemplo, pelo telefone ou carta, e

actualmente também por email, SMS, fórum, etc..

• A conversação didáctica guiada simulada referese a uma forma de conversação indirecta, de carácter unidireccional, incorporada nos conteúdos instrucionais apresentados aos estudantes (manuais impressos,

vídeo, áudio e mais recentemente conteúdos multimédia interactivos).

De acordo com a visão de Holmberg, os materiais pedagógicos para EaD devem:

• Ser de fácil acesso, claros, de fácil leitura e com uma densidade de informação moderada;

• Fornecer instruções sobre o que fazer e o que evitar e sobre as temáticas mais importantes que devem ser

consideradas para a aprendizagem;

• Promover a troca de ideias, o questionamento e a selecção dos conteúdos/temáticas que devem ser rejeitados

e aceites como fundamentais para o processo de aprendizagem;

• Envolver emocionalmente o estudante de modo a que este tome um interesse pessoal pela matéria e pelas

suas problemáticas;

• Utilizar um estilo pessoal com a utilização de pronomes pessoais e possessivos;

• Demarcar as mudanças de tema através de separadores explícitos ou, no caso de materiais áudio/vídeo,

através da mudança de locutor, de pausas significativas (no caso de materiais vídeo, a existência de um ecrã

separador).

31

6.7. A teoria da Distância Transaccional

Moore desenvolveu a sua teoria numa altura em que as ideias de Peters e

Wedemeyer sobre o EaD começavam a disseminarse, tomando estas como

base dos seus estudos.

Na sua Teoria da Distância Transaccional, Moore defende que no

desenvolvimento de programas de EaD se devem ter em conta três variáveis: o diálogo educacional, a estrutura do programa e a autonomia do estudante, com o objectivo de se ultrapassar a distância nos processos de

ensino/aprendizagem.

A distância transaccional é a diferença de conhecimento, percepção e comunicação existente entre professor e estudante e que deve ser colmatada

através de procedimentos específicos no design instrucional e na facilitação da

interacção.

Informação Útil Saiba mais sobre a distância transaccional em: http://cde.athabascau.ca

De acordo com Moore, a distância transaccional é pedagógica e

não geográfica, necessitando de procedimentos de ensino e

organização especiais, compostos pelas três variáveis já

identificadas: estrutura, diálogo e autonomia.

A distância transaccional varia em função destas três variáveis.

Por exemplo um programa é mais distante se for muito

estruturado e com pouco diálogo (o que exige um grau elevado

de autonomia do estudante). Pelo contrário um programa será

menos distante se tiver uma estrutura reduzida e um diálogo

elevado.

• Estrutura: A estrutura reflecte o design do curso e é uma função da organização de ensino e do suporte de comunicação utilizado. A questão da estrutura é muito complexa e relacionase ainda com outras variáveis.

• Diálogo: O diálogo está associado à interacção existente no programa. Considera tanto a comunicação real bidireccional como a conversação didáctica guiada simulada de Holmberg. Deste modo, o diálogo está

associado à forma como o estudante, o programa e o professor interagem entre si dependendo dos media e

tecnologias empregues.

• Autonomia: A autonomia está directamente relacionada com o grau de controlo do estudante na determinação das variáveis do programa. Pode ser relativa a objectivos, formas de acesso (prazos, tempo, ritmo, momentos

de avaliação, conteúdo, sequência de aprendizagem, tempo e lugar de contactos com o professor, suportes de

comunicação, etc.). Moore considera que quanto maior for a distância transaccional maior será a

responsabilidade do estudante. Sugere que no outro extremo da autonomia do estudante está o controlo do

professor/programa.

32

6.8. Síntese da unidade

O desenvolvimento teórico em EaD está indelevelmente marcado pelos contributos de Peters, Wedemeyer, Holmberg e

Moore.

Dos quatro autores referidos, Peters é o único que propõe ma teoria organizacional para o EaD, enquanto os restantes

propõem teorias de ensino/aprendizagem.

Peters defende uma perspectiva do EaD baseada na organização do modelo industrial, ao encontrar paralelismos entre

as suas diferentes características e a organização dos procedimentos de EaD.

Por seu lado, Wedemeyer fundamenta a sua Teoria do Estudo Independente numa lógica de estudo e aprendizagem

independente, caracterizada pela autonomia e focalizada na aprendizagem e valorização individual através da aquisição

de competências tidas por necessárias pelo estudante.

Holmberg, por sua vez defende como base da sua teoria que uma conversação amigável, promovida por materiais de

autoaprendizagem bem desenvolvidos (conversação didáctica guiada simulada) ou por uma interacção positiva com o

professor (conversação didáctica guiada real), deve resultar em sentimentos de relação interpessoal, prazer intelectual e

motivação para o estudo,

Finalmente, Moore vê a distância transaccional como a característica descritiva do EaD, com base na qual este

funciona. De acordo com Moore, a distância transaccional é pedagógica e não geográfica, necessitando ser diminuída

através de procedimentos de ensino e de uma organização especiais, compostos por três variáveis: estrutura, diálogo e

autonomia.

Estes contributos teóricos foram decisivos para a concepção do EaD tal como este se define nos dias de hoje.

33

7. APRESENTAÇÃO DA UNIDADE 2 – PERSPECTIVAS TEÓRICAS DA APRENDIZAGEM

7.1. Sumário

Nesta unidade são abordadas algumas perspectivas teóricas dos processos de aprendizagem (cognitivistas e

socioculturais). São abordados: o Construtivismo de Piaget e o Construtivismo de Vygotsky e a Cognição Situada.


• Conhecer os principais fundamentos das perspectivas cognitivistas da aprendizagem;

• Aplicar em contextos educativos métodos construtivistas e comportamentalistas de acordo com a perspectiva

cognitivista da aprendizagem;

• Conhecer os principais fundamentos das perspectivas socioculturais da aprendizagem;

• Aplicar em contextos educativos métodos construtivistas e de situação da cognição. De acordo com a

perspectiva sociocultural da aprendizagem.

7.3. Palavraschave

• Construtivismo de Piaget;

• Construtivismos de Vygotsky;

• Comportamentalismo;

• Cognição Situada.

7.4. O Construtivismo de Piaget

Para o suíço Jean Piaget, um dos princípios fundamentais que guia o

crescimento intelectual é a adaptação.

“A adaptação intelectual constituise como um equilíbrio progressivo entre um

mecanismo assimilador e uma acomodação complementar”. Piaget (1982)

Este autor considerava que para os indivíduos sobreviverem num determinado

ambiente, devem conseguir adaptarse a estímulos tanto físicos como mentais.

A assimilação e a acomodação fazem parte deste processo de adaptação.

Assimilação

A assimilação é o processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra (classifica) um novo dado perceptual, motor ou

conceptual às estruturas cognitivas prévias.

34

“A assimilação é uma integração às estruturas prévias, que podem permanecer invariáveis ou são mais ou menos

modificadas por esta própria integração, mas sem descontinuidade com o estado precedente, isto é, sem serem

destruídas, mas simplesmente acomodandose à nova situação. “ Piaget (1996)

Ou seja, quando um indivíduo tem novas experiências (vendo ou ouvindo coisas novas) tenta adaptar esses novos

estímulos às estruturas cognitivas que já possui. Isto significa que o indivíduo tenta continuamente adaptar novos

estímulos aos esquemas que possui até ao momento.

Acomodação

Por sua vez, a acomodação referese ao processo de alteração das estruturas mentais internas de modo a tornaremse

consistentes com a realidade externa.

“A acomodação é toda a modificação dos esquemas de assimilação sob a influência de situações exteriores aos quais

se aplicam”. Piaget (1996)

A acomodação ocorre quando esquemas existentes são modificados ou quando se criam novos esquemas para

acomodar uma nova experiência. Obviamente a acomodação influencia a assimilação e viceversa. A realidade é

assimilada e as estruturas acomodadas. Ou seja, quando um indivíduo não consegue assimilar um novo estímulo,

restam apenas duas saídas: criar um novo esquema ou modificar um esquema existente. Ambas as acções resultam

numa mudança na estrutura cognitiva.

Esquemas

Piaget definiu um esquema como uma representação mental de um conjunto associado de percepções, ideias e/ou

acções. Considerava os esquemas “como os blocos essenciais da construção do pensamento” (Woolfolk, 1987). No ser

humano, os esquemas iniciais, ponto de partida da interacção sujeito e objecto, são os reflexos. Todo o novo esquema

construído a partir dos esquemas iniciais é ponto de partida para novas interacções do indivíduo com o meio.

Uma criança quando nasce apresenta poucos esquemas (sendo de natureza reflexiva), e à medida que se desenvolve,

os seus esquemas tornamse generalizados, mais diferenciados e mais numerosos. Por outro lado, um adulto possui

um vasto arranjo de esquemas comparativamente complexos que permitem um grande número de diferenciações.

Equilibração

Outro fenómeno fundamental nos conceitos de Piaget é a equilibração, a qual envolve tanto a assimilação como a

acomodação. Durante cada fase de desenvolvimento, os indivíduos mantêm certas estruturas mentais internas que lhes

permitem dar sentido ao mundo que os rodeia.

Quando a realidade externa não se adequa com a estrutura mental lógica interna (desequilíbrio), a equilibração ocorre

como um esforço para manter o equilíbrio entre a assimilação e a acomodação enquanto o indivíduo adopta estruturas

mentais internas mais sofisticadas.

O ser humano procura continuamente dar sentido ao mundo que o rodeia assimilando nova informação nos esquemas

mentais préexistentes e acomodando os processos de pensamento conforme a necessidade. Este esforço em manter o

equilíbrio permite o desenvolvimento cognitivo e processos de pensamento efectivos.

35

Informação Útil Para mais informação sobre o construtivismo de Piaget consulte o endereço: http://piaget.no.sapo.pt

Ambiente de Aprendizagem Construtivista

Para que o ambiente de ensino/aprendizagem seja construtivista é fundamental que o professor conceba o

conhecimento sob a óptica levantada por Piaget, ou seja, que todo e qualquer desenvolvimento cognitivo só será

efectivo se for baseado numa interacção muito forte entre o indivíduo e o objecto.

A primeira exigência é que o ambiente permita, e até obrigue, uma interacção muito grande do estudante com o objecto

de aprendizagem, integrandoo à realidade do sujeito, dentro das suas condições, de forma a estimulálo e a desafiálo,

mas ao mesmo tempo, permitindo que as novas situações criadas possam ser adaptadas às estruturas cognitivas

existentes, propiciando o seu desenvolvimento.

Um aspecto primordial nas teorias construtivistas é a quebras dos paradigmas que os conceitos de Piaget trazem.

Verificase assim uma troca entre a transmissão da informação para a pesquisa da informação pelo estudante; é uma

nova ordem que retira o anterior poder e autoridade do professor, que passa de principal fonte de saber para facilitador da aprendizagem.

Mais que transmitir conhecimento, a função do professor que se propõe ser um facilitador seria libertar a curiosidade

permitindo que os indivíduos escolham as suas direcções, ditadas pelos seus próprios interesses, abrindo as portas ao

questionamento e reconhecer que tudo se encontra em processo de mudança.

Por outro lado, é necessário manter consciente que, numa abordagem construtivista, o erro é uma importante fonte de aprendizagem. O estudante deve sempre questionarse sobre as consequências das suas atitudes e, a partir dos

seus erros ou acertos, ir construindo seus conceitos. este questionamento não deve servir apenas para verificar o

quanto foi transmitido para o estudante foi assimilado, como é comum nas práticas empiristas.

Neste contexto, a forma e a importância da avaliação mudam completamente, em relação às práticas convencionais.

Num ambiente de aprendizagem construtivista a forma e a importância da avaliação mudam completamente em relação

às práticas convencionais:

Podemos então definir algumas características do ambiente de aprendizagem construtivista:

36

• O currículo é apresentado do todo para as partes com ênfase nos conceitos gerais;

• O currículo é apresentado do todo para as partes com ênfase nos conceitos gerais;

• O desenvolvimento das questões levantadas pelos estudantes é altamente valorizado;

• As actividades baseiamse em fontes primárias de dados e materiais manipuláveis;

• Os estudantes são vistos como pensadores com teorias emergentes sobre o mundo;

• Os professores geralmente comportamse de maneira interactiva;

• O professor procura os pontos de vista dos estudantes para entender os conceitos apresentados para uso nas

lições subsequentes;

• A avaliação da aprendizagem está interligada ao ensino e ocorre através da observação do professor sobre o

trabalho dos estudantes;

• Estudantes trabalham fundamentalmente em grupo.

Resumindo, podese concluir que o requisito mais importante para a construção de um ambiente construtivista é que o

professor esteja realmente consciente da importância da facilitação da aprendizagem, e que todos estes processos

passam necessariamente por uma interacção muito forte entre o sujeito de aprendizagem e o objecto.

Somente a partir desta interacção completa é que poderemos dizer que estamos a construir novos estágios de

conhecimento, tanto no estudante como no próprio professor.

7.5. O Construtivismo de Vygotsky

Lev Vygotsky sustenta que a sua visão construtivista numa abordagem

sociocultural, em que a actividade é social e culturalmente situada.

A teoria de Vygotsky situa a linguagem e a comunicação (e portanto o ensino)

no centro do desenvolvimento pessoal e intelectual. A capacidade de aprender

através do ensino é uma característica da inteligência humana. Então, o

potencial de aprendizagem de um sujeito evidenciase e realizase nas

interacções com pares mais competentes (peritos, pais, professores, colegas,

etc.).

De modo a perceber melhor as teorias de Vygotsky sobre o desenvolvimento

cognitivo, devem ser compreendidos dois dos princípios fundamentais do seu

trabalho: o “More Knowledgeable Other” (MKO) ou Sujeito Mais Competente e a

“Zone of Proximal Development” (ZPD) ou Zona de Desenvolvimento Proximal.

Informação Útil Para mais informação sobre o construtivismo de Vygotsky consulte o endereço: www.centrorefeducacional.com.br

More Knowledgeable Other (MKO)

O MKO é de alguma forma explicado pela sua própria definição. Tratase de alguém ou de algo que terá uma melhor

37

compreensão ou um nível de competências superior aquele de quem aprende, relativamente a um conceito, processo

ou tarefa particular.

Embora se considere que o MKO seja geralmente um professor, poderá não ser assim. Muitas vezes poderá ser até um

colega, um adulto (no caso de ser uma criança a aprender), ou mesmo uma criança, que terá maior experiência ou

conhecimento sobre um dado assunto (por exemplo, quando uma criança explica aos pais uma dança nova que

aprendeu na escola, ou como se joga um qualquer jogo).

De facto, o MKO não necessita ser uma pessoa. Em alguns sistemas de eLearning já se utilizam tutores virtuais que

acompanham os estudantes através do seu processo de aprendizagem. O ponto fundamental é que o MKO deverá ter

(ou ser programado) com mais conhecimento e/ou experiência que os estudantes sobre o tópico, processo ou conceito

a ser aprendido.

7.6. O Comportamentalismo

O comportamentalismo preocupase sobretudo com os aspectos observáveis e

mensuráveis do comportamento humano. Na definição de comportamento, as

teorias de aprendizagem enfatizam as alterações que resultam de associações

estímuloresposta feitas pelo estudante. O comportamento é dirigido pelo

estímulo. Um indivíduo escolhe uma resposta em detrimento de outra devido a

condicionantes anteriores e orientações psicológicas existentes no momento da

acção.

Os comportamentalistas afirmam que os únicos comportamentos a estudar são aqueles que podem ser directamente observados, ou seja, as acções e não o pensamento nem as emoções.

As teorias comportamentalistas postulam que todo o comportamento é um hábito aprendido, procurando assim

identificar como foram construídos esses hábitos. Ao assumir que o comportamento humano é aprendido, os

comportamentalistas assumem também que todos os comportamentos podem ser desaprendidos e substituídos por

outros, ou seja, quando um comportamento se torna inaceitável, pode ser substituído por outro aceitável.

Um elemento chave desta teoria de aprendizagem é a demonstração de

efeito/consequência mediante um determinado acontecimento ou

comportamento. Exemplos de efeitos/consequências podem ser contratos de

comportamento, reforços positivos ou negativos ou punições.

Os contratos podem ser efectivos ajudando os indivíduos a focaremse na alteração de comportamento. Num contexto

educativo, o comportamento pretendido deve ser identificado e o estudante e o professor devem decidir os termos do

contrato.

Saber Mais Exemplo de contrato: Em programas de EaD com públicos adultos profissionais, é comum existirem situações em que um estudante não esteja disponível para acompanhar determinado período de actividades. Nestas situações professor

e estudante podem fazer um contrato em que o estudante ficará obrigado à realização de um trabalho extra de modo a

que a sua avaliação não seja prejudicada.

38

Os reforços ocorrem logo após um comportamento. Podem ser positivos ou negativos, esperados ou inesperados,

imediatos ou de longo termo, materiais ou simbólicos, emocionais/interpessoais ou mesmo inconscientes.

Assim, um reforço positivo é a apresentação de um estímulo que aumente a probabilidade de resposta. Este tipo de

reforço ocorre frequentemente em contextos educativos.

O reforço positivo pode tomar as seguintes formas:

• Elogio do estudante pelo seu trabalho;

• Escolha do estudante para um projecto especial.

O reforço negativo aumenta a probabilidade de uma resposta que exclua ou previna uma condição adversa. Muitos

professores pensam erradamente que o reforço negativo é uma punição administrada para suprimir um comportamento;

no entanto, um reforço negativo aumenta a probabilidade de um comportamento tal como o reforço positivo.

Negativo aqui significa que se remove uma consequência que o estudante considere desagradável.

O reforço negativo pode tomar as seguintes formas:

• Obter uma média igual ou superior a 80% torna o exame final opcional;

• A entrega de todos os trabalhos a tempo significa não considerar a nota mais baixa para a avaliação final.

A mudança de comportamento pode ainda ocorrer através da punição. Esta envolve geralmente a apresentação de um

estímulo forte que diminua a frequência de uma resposta particular. A punição é eficaz na rápida eliminação de

comportamentos indesejáveis. A punição pode tomar as seguintes formas:

• Trabalhos entregues fora de prazo terão classificação de “0”;

• Falta de disponibilidade recorrente em trabalhos de grupo será penalizada face à classificação dos colegas.

Neste âmbito é de primordial importância que o grupo efectue uma autoavaliação do seu desempenho,

evidenciando a medida de colaboração de cada interveniente.

Ambientes de Aprendizagem Comportamentalista

A utilização de práticas associadas ao comportamentalismo pode ser benéfica tanto para estudantes como para

professores. As modificações de comportamento ocorrem por uma razão: os estudantes trabalham por objectivos que

tragam sentimentos positivos e pela aprovação de pessoas que admiram. Alteram os seus comportamentos para

satisfazer os desejos que aprenderam a valorizar. Geralmente evitam comportamentos associados a situações

negativas e desenvolvem comportamentos que vêem repetidos muitas vezes. O princípio da modificação de

comportamento é que a maior parte dos comportamentos são aprendidos. Se podem ser aprendidos também podem ser

desaprendidos, ou esquecidos.

Assim, um comportamento que passe sem recompensa corre o risco de se extinguir. Por outro lado, ignorar

sistematicamente um comportamento indesejável tornará mais difícil a sua eliminação.

A teoria comportamentalista não é só importante para a adopção de comportamentos desejáveis em contextos

educativos. É também importante a sua utilização pelos educadores de modo a assegurar o comportamento coerente

dentro e fora do contexto dos processos de ensino/aprendizagem.

39

7.7. A Cognição Situada

A Cognição Situada tem sido tratada por diversos autores, com abordagens

mais ou menos distintas. Enquanto Clancey (1997) fala mesmo em Cognição

Situada, Maturana e Varela (2001) referem a Biologia do Conhecer, Bateson

(1972) fala da Ecologia da Mente e Varela, Thompson e Rosh (1991) analisam

o conceito de Enactive View.

Não obstante as diferentes denominações atribuídas pelos autores, todas estas abordagens têm como princípio

epistemológico fundamental a existência do indivíduo no seu ambiente, considerando que um dado organismo e o

ambiente que o rodeia constituem uma unidade inseparável, e a dinâmica de interacção ocorre contínua e

simultaneamente.

Desta forma, podemos considerar que a cognição situada é uma forma de

aprendizagem em que o conhecimento e as competências são construídas

num contexto que reflicta a forma como serão aplicadas no “mundo real”.

Assim, a teoria da cognição situada encoraja os instrutores a envolver os

estudantes num ambiente que se aproxime o mais possível do contexto em

que os novos conceitos e comportamentos a adquirir serão aplicados.

Tal como no construtivismo de Vygotsky, os processos de aprendizagem são

abordados numa perspectiva sociocultural. A aprendizagem deve envolver uma

abordagem prática do conhecimento a ser aprendido através de uma

contextualização dos conceitos.


As perspectivas teóricas da aprendizagem funcionam como a base conceptual dos processos de ensino/aprendizagem.

Nesta Unidade tivemos a oportunidade de conhecer o Construtivismo de Piaget e o Construtivismo de Vygotsky, o

Comportamentalismo e a Cognição Situada.

Para Piaget o requisito mais importante na construção da aprendizagem será a necessidade de uma interacção muito

forte entre o indivíduo e o objecto de aprendizagem de modo a que se consigam construir novos estágios do

conhecimento.

Por sua vez, para Vygotsky a interacção social tem um papel fundamental no desenvolvimento da cognição, uma vez

que considera que a comunidade tem uma função central no processo de “fazer sentido”.

As teorias comportamentalistas defendem, por seu turno, que os únicos comportamentos a estudar são aqueles que

podem directamente ser observados.

Na Cognição situada os processos de aprendizagem são observados numa perspectiva sociocultural.

40

8. APRESENTAÇÃO DA UNIDADE 3 – MODELOS INSTRUCIONAIS EM ENSINO A DISTÂNCIA

8.1. Sumário

A presente unidade aborda a temática do problem based learning, suas características, utilizações e, ainda, o papel dos

professores e dos estudantes. É focada, também, a questão da aprendizagem colaborativa, em que consiste e seus

benefícios.


• Aplicar modelos de aprendizagem colaborativa em EaD;

• Aplicar modelos instrucionais baseados na resolução de problemas.

8.3. Palavraschave

• Problem Based Learning (PBL);

• Aprendizagem Colaborativa.

8.4. Problem Based Learning

O Problem Based Learning (PBL) é uma estratégia instrucional na qual os

estudantes resolvem activamente problemas complexos em situações realistas.

Poderá ser utilizado para estudar assuntos particulares, unidades inteiras, ou

até mesmo a totalidade de determinado programa. O PBL é geralmente

utilizado em ambientes de trabalho colaborativo, dando ênfase à construção de

competências resultantes de tomadas de decisão consensuais, diálogo e

discussão.

O PBL é um modelo que tem por base a ideia de que se os estudantes tiverem que resolver um problema pessoal ou

significativo para eles, estarão mais motivados para o resolverem pelos seus próprios meios.

O PBL caracterizase basicamente por:

• O problema é colocado de forma geral/ambígua e com base numa situação real (contextualizada);

• O processo de aprendizagem está centrado no estudante;

• O papel do professor é o de facilitador;

• Os estudantes trabalham de forma colaborativa em pequenos grupos na procura de uma solução;

• Mais do que procurar uma solução/resposta, os estudantes interpretam o problema, pesquisam a informação

que necessitam, identificam possíveis soluções, avaliam as opções e apresentam as suas conclusões,

resultando deste processo a construção do conhecimento e o desenvolvimento de competências;

• A aprendizagem resulta da procura dos conhecimentos necessários à resolução do problema.

Na sequência PBL, o problema é colocado de forma ambígua e pouco estruturada, de tal forma que leve os estudantes

à procura do conhecimento necessário para a sua resolução. Estes interpretam o problema em conjunto,

41

pesquisam e juntam informação, identificam possíveis soluções, avaliam as opções e apresentam as suas conclusões.

Os estudantes “constroem” activamente os seus conhecimentos e competências de acordo com os postulados da teoria

construtivista. Para além disso sabese que os estudantes aprendem melhor com base em situações reais, isto é, em

problemas contextualizados – cognição situada, e ainda que aprendem melhor uns com os outros – aprendizagem

colaborativa.

Papéis de professores e estudantes

O PBL implica diferentes papéis para professores e estudantes, quando

comparados aos que estão associados ao ensino convencional, uma vez que,

tal como tem sido referido, a aprendizagem ocorre num ambiente de apoio e

colaboração, característico dos modelos construtivistas.

Assim, e de acordo com Barrows (2001), o papel do docente aproximase do

facilitador que tem como principal função motivar e orientar os estudantes na

construção das aprendizagens. Nesta metodologia, os professores concebem

problemas do “mundo real”, com fraca estruturação, delegando

responsabilidades nos estudantes e seleccionando conceitos que promovam a

construção da aprendizagem. Devem ajudar os estudantes a colocarem

questões, a formularem problemas, a explorar todas as soluções alternativas

que possam surgir e tomar decisões eficazes.

Por seu lado, os estudantes devem responsabilizarse pela aprendizagem. As tarefas devem ser realizadas em grupos,

os quais têm de identificar, analisar e resolver problemas utilizando conhecimentos e experiências anteriores. Os

estudantes devem manter a interacção com os professores de modo a gerar um feedback imediato sobre as questões

que se vão levantando, promovendose assim a construção das aprendizagens e a melhoria contínua do

curso/programa.

Utilizações de PBL

O PBL pode ser utilizado em diversos contextos educacionais. Num contexto

académico o PBL é utilizado como ferramenta para ajudar os estudantes a

compreender a utilidade de determinado conceito ou estudo. Por exemplo, os

estudantes podem aprender sobre a reciclagem de materiais ao estudar

métodos para reduzir a deposição de resíduos em aterros.

Na educação vocacional, as experiências baseadas em PBL geralmente

enfatizam a participação em situações particulares da actividade. Por exemplo,

estudantes de arquitectura abordam a questão da concepção de habitações

para zonas pobres. Nestas áreas os habitantes necessitam de casas seguras

mas não têm possibilidade de suportar financeiramente as soluções

convencionais. Neste contexto, os estudantes são estimulados em adequar os

seus projectos a materiais pouco dispendiosos ou reciclados.

Na área da gestão ou na área militar, as simulações são utilizadas como meio de instrução baseado no PBL. O stress

psicológico associado a determinadas situações pode influenciar o planeamento estratégico. Assim, o PBL no treino

militar promove a utilização de jogos de guerra como simuladores de situações de crise autênticas. Na área da gestão,

simulações de análise de cenários são utilizadas para formar gestores nas mais variadas estratégias para a resolução

42

de problemas.

Nestes dois últimos exemplos, a ferramenta de simulação fonece uma oportunidade não só para os estudantes

contactarem com situações de contexto real, mas também para poderem aprender com os erros numa situação que

poderia trazer consequências penalizadoras caso se verificasse na realidade.

8.5. Aprendizagem Colaborativa

A aprendizagem colaborativa é definida pelo trabalho em grupo em que os

estudantes procuram atingir objectivos comuns ou a resolução de tarefas que

seriam mais dificilmente conseguidos de forma individual. O principal objectivo

da aprendizagem colaborativa é envolver activamente os estudantes no

processo de aprendizagem, tendo como base os princípios construtivistas de

Piaget e Vygotsky.

O processo de aprendizagem é um processo que pretende que o conhecimento

seja construído pelos estudantes e transformado em conceitos que estes

possam relacionar. O conhecimento é assim reconstruído e expandido através

de novas experiências de aprendizagem, as quais têm lugar através do diálogo

entre os estudantes.

A aprendizagem colaborativa é uma metodologia que emprega uma grande variedade de actividades de aprendizagem

de modo a melhorar a compreensão dos estudantes sobre um determinado assunto, utilizando uma abordagem

estruturada em que estes criam, analisam e aplicam os conceitos trabalhados.

Saber Mais A aprendizagem colaborativa incorpora os conceitos construtivistas em que tanto os parâmetros individuais como

sociais são activos no processo de aprendizagem na medida em que os estudantes procuram imitar a aprendizagem

realizada na vida real.

Combinando o trabalho de equipa e o esforço individual os estudantes trabalham para construir tanto os seus conceitos

de conhecimento como as suas competências sociais. É uma estratégia de ensino/aprendizagem que permite aos

estudantes trabalharem em conjunto, em grupos com indivíduos com as mais variadas competências e/ou background

social, na prossecução de um objectivo comum. Cada membro do grupo é responsável por construir a sua

aprendizagem através dos conteúdos e ajudar os outros elementos do grupo na construção do seu conhecimento.

O trabalho desenvolvese até que todos os membros do grupo compreendam completamente o objecto de estudo,

cumprindo assim a tarefa comum e criando uma atmosfera positiva de sensação do dever cumprido. Como resultado,

novos conceitos são enquadrados baseando as suas conclusões no conhecimento anterior. Este processo resulta numa

compreensão mais profunda dos objectos de estudo e num maior potencial para reter as aprendizagens construídas.

Benefícios da Aprendizagem Colaborativa

Podemos encontrar diversos benefícios neste tipo de modelos de instrução. Em primeiro lugar, ao trabalhar em grupo e

com a necessidade de partilhar as suas descobertas e conclusões , os estudantes desenvolvem as suas competências

de expressão para além de se promover a interacção social. Assim, desenvolvem competências necessárias ao seu

papel social e no seu local de trabalho, como sejam a liderança, tomada de decisão, construção de confiança,

comunicação e gestão de conflito.

43

Um ambiente de aprendizagem colaborativo promove ainda um sistema de suporte social em que todos os elementos

do grupo se apoiam naturalmente na construção das suas aprendizagens. Assim, tanto o apoio dos colegas como do

próprio tutor promove um aumento da autoestima e confiança , características fundamentais para um indivíduo inserido

numa sociedade moderna.


Dois dos principais modelos instrucionais utilizados no EaD são o Problem Based Learning (PBL) e a Aprendizagem

Colaborativa, os quais se baseiam nas perspectivas construtivistas da aprendizagem.

O PBL é um modelo instrucional que tem como principal fundamento o facto de os estudantes se sentirem mais

motivados a resolver determinado problema se este for contextualizado à sua realidade específica. Neste modelo, os

problemas são colocados de forma genérica e os estudantes têm de os resolver pelos seus próprios meios numa

perspectiva de colaboração entre pares.

Tal como o PBL, também a aprendizagem colaborativa é baseada nas perspectivas construtivistas. Neste modelo

promovese o trabalho de grupo com conjuntos de indivíduos com diferentes competências e características pessoais,

os quais devem perseguir objectivos de aprendizagem comuns.

44

9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

9.1. Bibliografia

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[25] TRINDADE, A. (2000) Educação e Formação a Distância. Universidade Aberta. Lisboa

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[2] GARRISON, R. (2000) Theoretical Challenges for Distance Education in the 21st Century: A Shift from Structural to Transactional Issues. The International Review of Research in Open and Distance Learning. Vol. 1. Número 1.

Disponível em http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/2/333 Último acesso em 17 de Julho de 2007.]

[3] GOMES, M (s/d) eLearning: Reflexões em torno do conceito. Universidade do Minho, Disponível em: http://www.nonio.uminho.pt/challenges/actchal05/tema02/06MariaGomes.pdf. Último acesso a 17/7/2007

[4] OLIVEIRA, L. e BLANCO, E. (s/d) A Propósito de eLearning e Campus Virtual. Universidade do Minho, Disponível em: http://www.nonio.uminho.pt/challenges/05comunicacoes/Tema2/09LiaOliveira.pdf. Último acesso a 17/7/2007

[5] SHALE, D. (1987) Innovation in International Higher Education: The Open Universities. Journal of Distance Education, Disponível em: http://cade.athabascau.ca/vol2.1/shale.html Último acesso em 17 de Julho de 2007

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http://reposcom.portcom.intercom.org.br/bitstream/1904/18921/1/2002_NP11TOSTA.pdf. Último acesso a 17/7/2007

Portugal Telecom Inovação, S.A. Rua Eng. José Ferreira Pinto Basto

3810106 Aveiro, Portugal

Tel: 234 403 200

Fax: 234 424 723


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