1999 Dissertacao Herminia

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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM DISTÚRBIOS DO DESENVOLVIMENTO INCLUSÃO DE ALUNOS PORTADORES DE DEFICIÊNCIA NO ENSINO REGULAR PAULISTA: RECOMENDAÇÕES INTERNACIONAIS E NORMAS OFICIAIS. HERMINIA PRADO GODOY São Paulo 1999

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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM DISTÚRBIOS DO

DESENVOLVIMENTO

INCLUSÃO DE ALUNOS PORTADORES DE DEFICIÊNCIA

NO ENSINO REGULAR PAULISTA: RECOMENDAÇÕES

INTERNACIONAIS E NORMAS OFICIAIS.

HERMINIA PRADO GODOY

São Paulo

1999

UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

INCLUSÃO DE ALUNOS PORTADORES DE DEFICIÊNCIA

NO ENSINO REGULAR PAULISTA: RECOMENDAÇÕES

INTERNACIONAIS E NORMAS OFICIAIS.

HERMINIA PRADO GODOY

Orientador: Prof. Dr. Marcos José da Silveira Mazzotta

Dissertação apresentada à Universidade Presbiteriana

Mackenzie, como exigência parcial para a obtenção do

Grau de MESTRE EM DISTÚRBIOS DO

DESENVOLVIMENTO.

São Paulo

1999

Dissertação defendida em:

____ de _________ de 2000

Comissão Examinadora:

Presidente:__________________________________

Examinador: ________________________________

Examinador: ________________________________

Aos meus pais, que sempre me

incentivaram a seguir a vida

acadêmica.

AGRADECIMENTOS

Ao Prof. Dr. Marcos José da Silveira Mazzotta, pelos

desafios a mim impostos durante a elaboração deste trabalho,

os quais mudaram o curso de minha existência.

Aos integrantes do Sistema de Ensino, que me

concederam os depoimentos para esta pesquisa.

Ao Rosivaldo Pellegrini, grande educador e amigo, que

tive a oportunidade de conhecer durante a elaboração deste

trabalho.

Aos colegas e amigos do Centro de Difusão, pelo

carinho que me dedicaram e pelo profissionalismo com que

conduziram as tarefas desta empresa durante as minhas

ausências.

Aos meus familiares pelo amor, carinho, paciência e

apoio que me proporcionaram durante toda a minha vida e,

principalmente, durante esta minha formação.

Aos Céus pela benção de poder estar aqui neste mundo

maravilhoso e estar desempenhando tantos trabalhos, que

espero sejam úteis à humanidade.

RESUMO

Este estudo trata da inclusão da pessoa portadora de deficiência na rede estadual

de ensino de São Paulo. Envolve pesquisa teórica e de campo. A pesquisa teórica

voltou-se para a definição, conceito e classificação da pessoa portadora de deficiência,

seu histórico de conquistas na área social e educacional; revisão da literatura sobre

inclusão e integração escolar, que teve como objetivo identificar os posicionamentos

dos autores quanto a estas questões, suas divergências, contradições e propostas; e

análise documental das recomendações internacionais e normas oficiais, editadas no

período de 1988 a 1998, sobre a inclusão e integração escolar desses alunos nas classes

comuns. A pesquisa empírica realizada através de entrevistas semi-estruturadas, teve

como objetivo investigar, em uma diretoria de ensino da capital e uma escola

pertencente a esta, como os educadores estariam entendendo e interpretando as

recomendações internacionais e as normas oficiais sobre a inclusão da pessoa portadora

de deficiência nas classes comuns. Os dados obtidos pela pesquisa teórica e empírica

foram, inicialmente, classificados e selecionados. Posteriormente, foram construídas as

categorias e dessas foram montadas as matrizes analíticas. Finalmente procedeu-se a

defrontação dos dados analisados, chegando-se, assim, aos resultados finais da pesquisa.

Palavras chaves:

Inclusão Escolar

Educação Inclusiva

Pessoa portadora de deficiência

Aluno com necessidades educacionais especiais

ABSTRACT

This study deals with the inclusion of handicapped people in the regular State School

System of São Paulo. It includes both a theoretical and an empirical research. The

theoretical research comprises the definition, concept and classification of handicapped

people: a history of their conquests in both social and educational areas; a literary

review on the inclusion and integration of students in regular classes aiming at pointing

out the writers‟ posture on the issues above as well as their divergences, contradictions

and proposals; and a documental analysis of international recommendations and official

standards edited in the period from 1988 to 1998 concerning the inclusion and

integration of these students in regular classes. The empirical research, which was

carried out by means of semi-structured interviews, aimed at investigating in an

Educational District in the city of São Paulo and in a school belonging to that District,

how educators approached and interpreted international recommendations and official

standards on the inclusion of handicapped people in regular classes. Results from both

theoretical and empirical research were first sorted out and selected. Then categories

were defined and from these we were able to create the analytical matrixes. Finally we

proceeded to the confrontation of all data analysed, which led us to the final results of

the research.

KEY WORDS

School inclusion

Inclusive Education

Handicapped people

Students with special educational needs

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

1. Apresentação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .p.

01

2. Justificativa da pesquisa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 05

3. Objetivo do estudo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.

10

4. Delimitação do objeto de estudo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .p.

11

CAPÍTULO I – A PESSOA PORTADORA DE DEFICIÊNCIA

1. Conceito, classificação e diagnóstico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .p.

13

2. Algumas conquistas sociais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.

17

3. Retrospectiva sobre o atendimento educacional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .p.

27

4. A educação propriamente dita. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.

32

CAPÍTULO II - INCLUSÃO E INTEGRAÇÃO ESCOLAR DO ALUNO

PORTADOR DE DEFICIÊNCIA

1. Revisão da literatura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.

37

2. Recomendações internacionais e normas oficiais: de 1988 a 1998. . . . . . . . . . .p.

50

CAPÍTULO III – PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.

63

CAPÍTULO IV – ANÁLISE DOS DADOS E APRESENTAÇÃO DOS

RESULTADOS

1. Perfil da diretoria de ensino, da escola e seus integrantes. . . . . . . . . . . . . . . . . .p.

72

2. Defrontação das recomendações internacionais e documentos normativos com a

interpretação dos integrantes do sistema de ensino

2.1.O aluno portador de deficiência. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .p. 75

2.2.Crenças e valores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 86

2.3.Informação, participação e suporte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.100

2.4.Inclusão escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.103

2.5.Condições administrativas, físicas e pedagógicas. . . . . . . . . . . . . . p.112

CAPÍTULO V - CONSIDERAÇÕES FINAIS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p.119

BIBLIOGRAFIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .p.

128

ANEXOS

Anexo 1 – Roteiro das entrevistas com dirigente e supervisor de ensino. . . . . . . . . . . . . p.

134

Anexo 2 – Roteiro das entrevistas com professores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 135

Anexo 3 – Roteiro das entrevistas com diretor e coordenador. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..p.

136

Anexo 4 - Transcrições dos trechos relevantes das entrevistas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .p.

137

ÍNDICE DE TABELAS

Tabela 1: Dados de identificação e qualificação dos integrantes do sistema

de

ensino. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .p.

74

Tabela 2: Tempo de serviço. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.

74

Tabela 3: Informação, participação e suporte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .p.

102

ÍNDICE DOS QUADROS

Quadro 1: Terminologia utilizada pelos integrantes do sistema de ensino. . . . . . . . . . p.

81

Quadro 2: Crenças e valores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.

87

Quadro 3: Preocupações dos integrantes do sistema de ensino. . . . . . . . . . . . . . . . . . p.

94

Quadro 4: Inclusão escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.

108

Quadro 5: Condições administrativas, físicas e pedagógicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.

115

INTRODUÇÃO

1. APRESENTAÇÃO

As questões que envolvem a pessoa portadora de deficiência permeiam os meus

caminhos profissionais desde o curso de graduação. Formei-me em Psicologia no ano de

1978. No último ano de faculdade, iniciei um estágio em uma instituição para

deficientes mentais (78 e 79). Em 1979, comecei a trabalhar, como profissional, em

duas instituições para deficientes mentais, uma particular e outra filantrópica. Nessas

instituições, muitas vezes, considerei inadequado o tratamento prestado à pessoa

portadora de deficiência e a pouca atuação do profissional da área da psicologia. Era

esperado, por parte dessas instituições, apenas o trabalho de aplicação de testes. Todos

os demais trabalhos disponíveis ao psicólogo não eram reconhecidos ou solicitados.

Em 1980, fui encarregada de implantar o Serviço de Psicologia no Tribunal de

Justiça do Estado de São Paulo, nas, então, chamadas Varas de Menores. Coordenei e

chefiei a equipe de psicólogos por dez anos. Nesse trabalho, pude acompanhar a

problemática da pessoa portadora de deficiência por outra ótica, a ótica da Justiça.

Trabalhei com várias sindicâncias, tanto em famílias que segregavam e excluíam seus

membros portadores de deficiência, quanto em instituições conveniadas com o Estado,

que abrigavam pessoas portadoras de deficiências. A realidade dessas famílias e

instituições era extremamente lamentável. As instituições deixavam de apresentar as

mínimas condições, por vezes até de higiene, de alimentação e de moradia para as

pessoas portadoras de deficiência; muito pouco era feito no sentido de reeducação e

mesmo de educação para essa população marginalizada, estigmatizada e declaradamente

segregada.

Em 1983, participei da XIII Semana do Menor, integrando a equipe que avaliava e

investigava a situação psicossocial do menor portador de deficiência. Essa experiência

foi muito rica, pois tive o privilégio de atuar com técnicos das mais variadas facções da

comunidade, e pude perceber o quanto essa população carecia de estudo e atenção por

parte, não só de legisladores e de profissionais das mais diversas áreas, mas também da

comunidade em geral. Essa equipe, da qual fiz parte, elaborou um documento que ficou

registrado nos anais desse evento, apontando a necessidade de maior colaboração de

todos os órgãos - oficiais e não oficiais - da sociedade, para o problema do menor

portador de deficiência. (Ribas, 1981).

Ao sair daquele órgão público, em 1990, voltei a atenção para minha clínica

particular e atuei com à população de pessoas portadoras de deficiência com

psicoterapia individual e familiar, uma vez que, no atendimento de crianças e

adolescentes, é vital, segundo minha formação psicoterápica, a colaboração, a

participação e o comprometimento da família.

Desenvolvi, nesses oito anos de trabalho exclusivamente clínico, formas de

atuação em psicoterapia breve e trabalhei diretamente com vários segmentos da

comunidade que se encontram marginalizados, excluídos e até segregados socialmente,

por serem portadores de doenças crônicas, mórbidas, doentes mentais graves,

dependentes químicos, pessoas com problemas de conduta grave, esquizofrênicos,

epilépticos etc.

O trabalho clínico levou-me a fundar, em 1980, o Centro de Pesquisa da

Consciência, com o objetivo de desenvolver estudos e pesquisas sobre a Consciência

humana e treinar profissionais no campo da psicoterapia consciencial. No primeiro

semestre de 1998, tive a oportunidade de ingressar no Programa de Mestrado em

Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie e novamente

me deparei com a problemática da pessoa portadora de deficiência em seu contexto

mais amplo, fato esse que ativou em mim todos os ideais de colaborar com os meus

conhecimentos técnicos para a inclusão desse cidadão em uma comunidade que,

também, é sua. Era a oportunidade de retomar a problemática dessa minoria social e

quem sabe, agora, integrando um meio acadêmico, poder pesquisar e desenvolver

formas mais abrangentes na atuação do psicólogo com essa população.

Compreendi nessa ocasião que estava apenas iniciando o meu trabalho com a

pessoa portadora de deficiência e comecei a perceber que ela possuía um lugar em

minha vida muito maior do que eu poderia imaginar. O que fazer? Minha formação

estava voltada para a área clínica e não tinha intenção de dedicar-me, exclusivamente, à

Psicologia Social, à Psicologia Educacional ou à Psicologia Política. A opção foi

inteirar-me sobre os aspectos sociais, econômicos e políticos da pessoa portadora de

deficiência, com vistas a incorporá-los à minha realidade como psicoterapeuta.

O Centro de Pesquisa da Consciência, que havia criado em 1980, não comportava

em si os novos objetivos profissionais e foi fechado em 1998, para dar lugar ao atual

Centro de Difusão Científica e Tecnológica. São seus objetivos: patrocinar e realizar

eventos de informação ao público sobre os trabalhos desenvolvidos nas mais diversas

áreas do conhecimento científico, treinar profissionais nas técnicas psicoterápicas

breves e realizar pesquisas sobre a Consciência humana.

A observação e o conseqüente entendimento dos fenômenos que circundam e

provêem da consciência (aqui me refiro à consciência como sendo o equivalente ao Ego

do indivíduo) nos permite uma compreensão profunda dos mecanismos que regulam

toda a estrutura psico-bio-fisiológica do homem e seu mundo relacional (individual,

social, psicológico e existencial). Sendo assim, é possível trabalhar para que o indivíduo

encontre o equilíbrio pessoal, social, psicológico e existencial que precisa conquistar

para resolver seus problemas e poder participar da sociedade, a que pertence, de uma

forma mais plena e completa, ou seja, saudável, feliz, equilibrada e harmoniosa.

Considero que o trabalho primordial do psicoterapeuta é auxiliar o homem na

conquista de cada estágio evolutivo em que se encontra, assim, acredito que a pessoa

portadora de deficiência pode ser atendida psicologicamente e ajudada a expandir sua

consciência para que possa ocupar o seu justo e merecido lugar na sociedade em que

vive - respeitados os seus limites, direitos e deveres como os de qualquer cidadão. O

psicólogo clínico pode trabalhar com a pessoa portadora de deficiência buscando

aumentar sua auto-estima e sua autoconfiança, ajudando-o a identificar e a resolver

problemas familiares e sociais; além disso, numa visão consciencial, pode proporcionar-

lhe uma melhor compreensão sobre sua condição de pessoa portadora de deficiência, o

porquê e para que dessa deficiência frente a sua realidade existencial, à família na qual

foi gerado e ao grupo social a que pertence. (Godoy, 1997, p. 8-9).

Acredito que o profissional da área da Psicologia pode atuar como co-

diagnosticador das doenças mentais, ser participante de programas de reabilitação,

profissionalização e aprendizagem escolar, ser um clínico na psicoterapia individual e

familiar, e atuar, principalmente, no campo da pesquisa e do estudo das relações sociais,

no sentido de descobrir novos e eficientes métodos para integrar a pessoa portadora de

deficiência e sua família na comunidade em que vive. Em outras palavras, o psicólogo

deve desenvolver um trabalho comprometido, não só com os indivíduos, mas também e

principalmente com o social.

Conforme Holland (in Botomé, 1996, p. 199):

“Vai ser difícil a ciência do comportamento ajudar, se os que a produzem

não estiverem dispostos a 1) Envolver-se com os que sofrem e não apenas

conhecer o seu sofrimento; 2) Trabalhar com eles nas mudanças necessárias e não

apenas para eles; 3) Interferir na organização e administração social das

contingências relacionadas ao controle do comportamento na cultura existente.”

2. JUSTIFICATIVA DA PESQUISA

Após participar do Ciclo de Debates sobre a Inclusão da Pessoa Portadora de

Deficiência, promovido pela Universidade Presbiteriana Mackenzie no primeiro

semestre de 1998, tomei conhecimento de algumas conquistas sociais alcançadas pelas e

para as pessoas portadoras de deficiência, mas também pude verificar que muitos

discursos estavam pautados nas polêmicas quanto à terminologia e ao conceito de

incluir ou integrar, que geravam muitos debates, controvérsias e até mesmo confusão

entre os expositores, advindas da análise, confrontação e avaliação das chamadas

“novas” posições sobre a educação da pessoa portadora de deficiência: a, então

promulgada, Inclusão Escolar ou Educação Inclusiva em substituição à Integração

Escolar ou Educação Integradora.

Nos debates pôde-se perceber que três facções já estavam claramente delineadas e

sendo promulgadas: os defensores da Educação Inclusiva, os opositores da Educação

Inclusiva e os ponderados, que buscavam, com todas as suas argumentações, mostrar

que nada de realmente novo estava sendo criado, e sim complementado à conhecida

Integração Escolar.

Presenciando e vivenciando esses debates e discussões, comecei a ficar muito

aflita e preocupada. Tomei consciência de que estava ocorrendo comigo um velho e

conhecido fenômeno denominado pela psicopatologia de “dè já vù”. Vieram à minha

mente imagens de um outro cenário: o cenário da XIII Semana do Menor, 1983, quando

participei do grupo de estudos sobre a pessoa portadora de deficiência. O conteúdo das

discussões terminológicas e conceituais era diferente, mas o posicionamento dos

estudiosos, o tempo que tomavam com discussões ideológicas, que por mim naquele

momento foram consideradas vazias por serem pouco práticas e voltadas para a

resolução da problemática de segregação, marginalização e exclusão social desses

cidadãos, era “igualzinho”....., o “mesmo”. Novamente estava em um evento onde

estavam reunidos estudiosos, representantes governamentais, representantes de

entidades, voltadas para a área, e de novo..., parecia-me que estavam utilizando um

tempo precioso para “teorização”.

As palavras integração e inclusão eram utilizadas pelos expositores com sentidos

distintos. Para alguns a integração significava a inserção da pessoa portadora de

deficiência preparada para conviver na sociedade; para outros, a inclusão significava a

inserção incondicional dessa pessoa, mediante a modificação da sociedade como pré-

requisito para a pessoa portadora de deficiência buscar seu desenvolvimento e exercer

a cidadania. Outros falavam da diferenciação entre os termos integração e integração

total ou plena, sendo que integração total seria equivalente ao conceito de inclusão.

Alguns utilizavam apenas a palavra integração e outros utilizavam indistintamente os

termos como sinônimos. Correntes polarizaram-se na defesa da inclusão e outros, da

integração.

Eu estudava, no Curso de Mestrado, a questão social, médica, psicológica,

educacional, econômica e política da pessoa portadora de deficiência e estava ansiosa

para ver, naquele encontro, como os profissionais da área discutiam os problemas, que

propostas, fruto de suas experiências ofertariam. Não foi bem isso que presenciei.

Pouco ouvi sobre os resultados obtidos pelos projetos governamentais vigentes e

sugestões para a implantação e execução de novos planos governamentais de ação, que

assinalem para a necessidade de alterações administrativas e disciplinares da escola, de

currículos, de métodos, de ajustamento dos recursos humanos e materiais,

imprescindíveis para que se consiga a verdadeira inclusão do aluno portador de

deficiência na rede comum de ensino.

De novo me questionei. Quando ouviremos debates dos legisladores, dos técnicos,

dos especialistas, dos representantes de entidades que trabalham com as pessoas

portadoras de deficiência e das próprias pessoas portadoras de deficiência, sobre as

dificuldades que atravessam no sentido de viabilizarem e executarem as diretrizes

propostas em algum Plano Social, Cultural e Educacional? Quais foram os progressos

efetivos conquistados pelas pessoas portadoras de deficiência na Década das Nações

Unidas para as Pessoas Portadoras de Deficiência (1983 a 1993)? Quais as medidas

governamentais para a continuidade do Programa de Ação Mundial para Pessoas com

Deficiência? Qual a qualidade e adequacidade do ensino que está sendo oferecido a

elas? Quais os resultados obtidos nas linhas de ações propostas pela Declaração de

Salamanca (CORDE, 1997)? O que foi feito no que se refere a reformulações do

currículo, à capacitação dos professores, a ajustes arquitetônicos no ambiente escolar?

Quais as dificuldades atuais dos educadores que lidam com a Educação Especial? Como

estão se preparando os educadores para a Educação Inclusiva? Qual é a realidade atual

da pessoa portadora de deficiência frente a atual Educação denominada Inclusiva? Serão

elas, realmente, privilegiadas ou serão, gradativamente, excluídas do sistema de ensino?

O que elas, realmente, precisam ou querem?

O que fazer? Deixar-me levar por aquelas percepções e perder o restante dos

debates, ou acordar e buscar um entendimento no sentido de que tudo aquilo estar se

repetindo em minha vida? Deixando o passado como ponto de referência e atendo-me

ao ano de 1998, Ciclo de debate do Mackenzie, Curso de Mestrado, decidi que meus

trabalhos de Curso e minha dissertação se voltariam para o estudo mais profundo sobre

a problemática da Inclusão e Integração Social da Pessoa Portadora de Deficiência, no

sentido de atualizar meus conhecimentos sobre a área sócio-econômica e política que

envolve esses cidadãos, e encontrar respostas através deste estudo para o

desenvolvimento e acoplamento deste trabalho em minha atuação profissional.

Com tantos questionamentos e, inicialmente, sem saber por onde começar, resolvi

iniciar pela análise crítica das Recomendações Internacionais acordadas,

principalmente, a partir da Conferência Mundial sobre Educação para Todos (1990) e da

Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais; Acesso e Qualidade

(1994). Avançando um pouco mais, verificar que normas oficiais federais e estaduais

foram elaboradas obedecendo-se às políticas educacionais aprovadas nessas

conferências, que tinham como objetivo a continuação do Programa de Ação Mundial

para Pessoas com Deficiência.

No segundo semestre de 1998, realizei um trabalho de conclusão da disciplina

Inclusão e Marginalização de Pessoas Deficientes ou com Distúrbios do

Desenvolvimento que abordava o tema Panorama sobre a integração, inclusão e

participação social da pessoa portadora de deficiência (Godoy, 1998). Nesse trabalho

pude observar que os coordenadores e professores das classes especiais, por mim

visitadas, estavam muito preocupados, mostrando insegurança quanto ao seu futuro e o

dos alunos inseridos em classes do ensino regular. Muitos não estavam entendendo as

disposições legais, apresentavam divergências quanto a sua interpretação e exibiam um

comportamento emocional ansioso quanto a receberem em sala de aula alunos com os

mais variados tipos de deficiência.

O trabalho incluiu uma entrevista com três coordenadores pedagógicos e dois

professores de uma escola de educação especial da rede estadual de ensino no intuito de

se ter uma visão de como esses integrantes do sistema escolar, que trabalham

especificamente com a educação especial, estariam entendendo as determinações da Lei

de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) quanto a educação especial ser,

preferencialmente, oferecida na rede regular de ensino, prevista no Art.58, e por

serviços de apoio especializados? Estavam sendo assegurados currículos, métodos,

técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender as necessidades

dos alunos portadores de deficiência? Contavam com professores com especialização ou

capacitados? O que entendiam por inclusão e integração, e como viam as condições de

seus colegas da rede regular de ensino para atenderem esses alunos em sala de aula

comum? Utilizei-me da técnica de entrevista semi-estruturada com gravações das

entrevistas.

O que muito me marcou foi o fato dessas entrevistas terem sido realizadas em a

uma escola que cuida especificamente de educação especial. Se os educadores que estão

diretamente ligados à educação especial estão confusos, inseguros e preocupados, o que

se poderá dizer dos educadores que nem contato têm com o aluno portador de

deficiência?

Considerando os achados desse trabalho, resolvi verificar, mediante um estudo

empírico, como essas recomendações e normas oficiais estariam sendo interpretadas

pelos integrantes da rede regular de ensino do Estado de São Paulo. Como estão sendo

orientados os diretores de escolas? Como estariam sendo preparadas as escolas para

receberem os alunos portadores de deficiência? Como esse professorado da rede

estadual de ensino, aos quais foi prescrito atender à população portadora de deficiência,

estaria sendo preparado? Quais suas dúvidas e dificuldades?

Foram essas as questões que me estimularam a realizar este trabalho de

dissertação.

Partindo do pressuposto de que a situação, principalmente, educacional da

pessoa portadora de deficiência atravessa um período de mudanças muito significativas,

delicadas e decisivas, pretendo, neste trabalho, investigar o posicionamento dos

educadores da rede regular de ensino, porque são os agentes mais atuantes nestas

mudanças.

Acredito, também, que esteja fornecendo elementos para futuros debates, bem

como futuras pesquisas nesta área.

Foi ainda minha expectativa, como já dito, de poder, através de conhecimentos

mais profundos, reunir melhores condições de participar pessoal, profissional e

socialmente, para a inclusão, integração e participação da pessoa portadora de

deficiência na sociedade a que pertence.

3. OBJETIVO DO ESTUDO

Identificar e analisar criticamente as recomendações internacionais, bem como as

normas oficiais federais e estaduais de São Paulo, para a inclusão da pessoa portadora

de deficiência na rede regular de ensino, editadas no período de 1988 a 1998, visando

verificar como têm sido entendidas e interpretadas pelos integrantes do sistema de

ensino do Estado de São Paulo.

4. DELIMITAÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO

Dentre as variadas abordagens possíveis que envolvem a problemática do portador

de deficiência, optou-se pela dimensão educacional para esta pesquisa, uma vez que a

instituição educacional é fator responsável pela socialização metódica das novas

gerações e pela construção do ser social (Durkheim, in Pereira e Foracchi, 1983, p. 43).

Linton (in Pereira e Foracchi, 1983, p. 49) salienta para o importante papel da

cultura na formação da personalidade e que os primeiros anos da vida do indivíduo são

fundamentais para a formação de sistemas de valores, altamente genéricos, que formam

os níveis mais profundos do conteúdo da personalidade. De acordo com Brookover (in

Pereira e Foracchi, 1983, p. 21) “Psicólogos e educadores têm considerável trabalho de

pesquisa e de teorização ao problema do impacto da escola sobre os alunos”.

O psicólogo clínico se propõe a trabalhar com a reorganização intrapsíquica e

emocional dos seres humanos. Para essa tarefa, necessita estar inteirado sobre a

formação estrutural, funcionamento e mecanismos da personalidade desses indivíduos.

O primeiro pilar na formação da personalidade dos seres humanos é a família; o

segundo é a educação (Durkheim, 1983). Assim, é imprescindível que o psicólogo

também estude, conheça e vivencie a realidade educacional desses seres, pois dessa

forma estará contribuindo para que suas intervenções e propostas de tratamento sejam

mais realistas e respondam às necessidades desses indivíduos.

No presente estudo, considerou-se como integrantes do sistema de ensino:

dirigente de ensino; supervisor de ensino; diretor de escola; coordenador pedagógico e

professores da escola fundamental.

A escolha do ano de 1988 como início do levantamento documental nacional se

deu pelo fato de ter sido nesse ano a promulgação da nova Constituição Federal (1988)

que, em seu Art. 239, segundo parágrafo prevê que: "O Poder Público oferecerá

atendimento especializado aos portadores de deficiências, preferencialmente na rede

regular de ensino". Como marco internacional, foi eleito o ano de 1990, quando foi

editada a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, que é uma extensão do

Programa de Ação Mundial para Pessoas com Deficiência (1983 a 1993). As normas

estaduais foram selecionadas no período de 1988 a 1998.

Pretendeu-se cobrir internacionalmente, como nacionalmente, um período de 10

anos (1988 a 1998), considerado significativo, uma vez que retrata dez anos de

produção teórica por parte dos detentores do poder público, econômico e político de

nossa sociedade, sobre a integração, inclusão e participação na área educacional da

pessoa portadora de deficiência, que tem o sentido de direcionar, nortear e orientar os

integrantes do sistema de ensino.

A pesquisa teórica voltou-se para a definição da pessoa portadora de deficiência,

seu histórico de conquistas na área social e educacional, a educação especial e sobre os

conceitos de inclusão e integração social e psicológica. Espera-se que essa

sistematização possa esclarecer vários pontos conflitantes, confusos e ambivalentes, que

permeiam a compreensão da situação educacional em que está inserida a pessoa

portadora de deficiência.

CAPÍTULO I - A PESSOA PORTADORA DE

DEFICIÊNCIA

1 . CONCEITO, CLASSIFICAÇÃO, DIAGNÓSTICO

O conceito de deficiência passou de uma definição generalizada, na qual todo

deficiente era considerado louco, oligofrênico e idiota, para uma definição mais

específica.

Em maio de 1976, a Organização Mundial da Saúde (OMS) diferencia deficiência

de incapacidade e desvantagem (handcap):

“As deficiências são relativas a toda a alteração do corpo ou da

aparência física, de um órgão ou de uma função qualquer que seja a sua

causa, e significam perturbações ao nível do órgão;

As incapacidades refletem as conseqüências das deficiências em

termos de desempenho e atividade funcional do indivíduo, e representam

perturbações ao nível da própria pessoa, e,

As desvantagens (handicaps) dizem respeito aos prejuízos que o

indivíduo experimenta devido à sua deficiência e incapacidade, e refletem a

adaptação do indivíduo e a interação dele com o seu meio” (OMS, 1989, p.

21).

Essas definições servem muito bem para uma reflexão em termos sociais da

seguinte ordem: a pessoa portadora de deficiência é, numa visão linear, uma pessoa

incapaz e, conseqüentemente, está em desvantagem social? Não. A pessoa por portar

uma deficiência não pode ser considerada uma pessoa socialmente incapaz. Ela pode

estar em desvantagem social em relação ao seu semelhante.

As deficiências podem ser classificadas, segundo a Política Nacional de Educação

Especial (CORDE, 1994, p. 14-16), em: Deficiência Auditiva; Deficiência Física;

Deficiência Visual; Deficiência Mental e Deficiência Múltipla.

Na Deficiência Auditiva ocorre a perda total ou parcial da capacidade de

compreender a fala através do ouvido. Pode ser congênita ou adquirida e sua

manifestação se apresenta como surdez leve, moderada, severa e profunda.

A Deficiência Física se qualifica como uma variedade de condições, não

sensoriais, que afetam a pessoa em termos de mobilidade, coordenação motora ou da

fala. Pode ser originada por lesões neurológicas, neuromusculares, ortopédicas, ou más-

formações congênitas ou adquiridas.

Deficiência Visual é a redução ou perda total da capacidade de ver com o melhor

olho e após a correção ótica mais aprimorada. Pode ser originada por fatores congênitos

ou adquiridos e manifesta-se como cegueira e visão reduzida.

A Deficiência Mental, conforme a Associação Americana de Deficiência Mental

(AAMD), é caracterizada por:

“... registrar um funcionamento intelectual geral significativamente

abaixo da média, oriundo do período de desenvolvimento, concomitante com

limitações associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da

capacidade do indivíduo em responder adequadamente às demandas da

sociedade, nos seguintes aspectos: comunicação; cuidados pessoais;

habilidades sociais; desempenho na família e comunidade; independência

na locomoção; saúde e segurança; desempenho escolar; lazer e

trabalho”(CORDE, 1994, p. 15).

Quando se fala em funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da

média, torna-se necessário que se esclareça o diagnóstico diferencial entre Deficiência,

Deficiência Mental, Retardo Mental, Transtorno de Aprendizagem, Distúrbio de

Aprendizagem e Dificuldade de Aprendizagem para que não se compactue com a idéia

de que tudo é a mesma coisa.

O Retardo Mental é caracterizado pelo Manual Diagnóstico e Estatístico de

Transtornos Mentais - DSM-IV (1995, p. 37), como sendo um:

“... funcionamento intelectual significativamente abaixo da média (um

QI de aproximadamente 70 ou menos), com início antes dos 18 anos de

idade e déficits ou prejuízos concomitantes no funcionamento adaptativo.”

De acordo com os níveis de gravidade quanto ao prejuízo intelectual, o DSM-IV

(1995, p. 40) classifica o retardo mental como: Leve ( QI 50-55); Moderado (QI 35-40

a 50-55); Severo (QI 20-25 a 35-40) e Profundo (QI abaixo de 20 ou 25).

A AAMD (1973) aponta que o retardo mental diz respeito ao “ funcionamento

intelectual geral significativamente abaixo da média, associado a déficits no

comportamento adaptativo e evidenciado durante o período de desenvolvimento”, e o

considera como “um estado atual do indivíduo em relação ao seu nível de

funcionamento intelectual e de comportamento adaptativo” (apud Mazzotta, 1987, p.

10).

Vê-se aqui a necessidade de que sejam levados em consideração os déficits quanto

à medida de inteligência, quanto ao comportamento de adaptação da pessoa.

O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais - DSM-IV (1995, p.

37) caracteriza o Transtorno de Aprendizagem como “funcionamento acadêmico

substancialmente abaixo do esperado, tendo em vista a idade cronológica, medidas de

inteligência e educação apropriada à idade”. Os tipos de transtornos encontrados são:

Transtorno da Leitura, da Matemática, da Expressão Escrita e da Aprendizagem Sem

Outra Especificação. Caracteriza-se, assim, uma classificação com enfoque

psicopatológico, na qual prevalece a visão médica em detrimento da visão pedagógica,

enfocando as potencialidades daquela pessoa, motivo pelo qual teóricos e estudiosos

têm apresentado outras nomenclaturas para os transtornos. Esses transtornos são

classificados como Distúrbios de Aprendizagem.

Segundo Coll et alii, 1995, (apud Carvalho, 1998, p. 37), os distúrbios de

aprendizagem abrangem “qualquer dificuldade observável enfrentada pelo aluno para

acompanhar o ritmo de aprendizagem de seus colegas, da mesma faixa etária, seja qual

for o determinante desse atraso.”

O National Joint Committee of Learning Disabilities, em 1988, apresenta a

expressão “dificuldade de aprendizagem”, expressão essa menos comprometida com a

visão psicopatológica, a qual conceitua como sendo:

“... um termo geral que se refere a um grupo heterogêneo de

desordens, manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e

utilização da compreensão auditiva, da fala, da leitura, da escrita e do

raciocínio matemático. Tais desordens, consideradas intrínsecas ao

indivíduo, presumindo-se que sejam devidas a uma disfunção do sistema

nervoso central, podem ocorrer durante toda a vida” (Fonseca, 1995, p.

71).

Essas definições deixam claro que tudo não é a mesma coisa, ou seja, uma pessoa

portadora de deficiência pode apresentar uma deficiência do tipo mental, caracterizada

por um retardo mental, ou seja, apresenta um funcionamento intelectual

significativamente abaixo da média, cujo retardo mental pode implicar em transtornos,

distúrbios ou dificuldades de aprendizagem.

Em 1992, a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de

Deficiência - CORDE (apud Mazzotta, 1996, p. 111), utiliza-se do termo portadores de

necessidades especiais como equivalente ao termo portadores de deficiência.

Do ponto de vista educacional, é utilizada até a década de 80 a expressão aluno

excepcional, por necessitar de condições excepcionais para o seu aprendizado. O MEC,

em 1994, apresenta o termo Aluno com Necessidades Educacionais Especiais em

detrimento a aluno com distúrbio de aprendizagem ou aluno excepcional.

Como aponta Mazzotta (1996, p. 199):

“ A simples mudança de termos, na legislação, nos planos

educacionais e documentos oficiais, não tem sido acompanhada de qualquer

alteração de significado”, que “ (...) tais alterações contribuem, muitas

vezes, para o esquecimento do sentido de “deficiência” e suas implicações

individuais e sociais. Além disso, tendem a confundir o entendimento das

diretrizes e normas traçadas, o que, por conseqüência, acarreta prejuízos à

qualidade dos serviços prestados”, e que “(...) O sentido das necessidades

educacionais especiais que justificam a demanda por educação especial não

está claramente dimensionado”.

Mazzotta (1982, p.18) salienta, ainda, que é necessário que se identifiquem as

necessidades educacionais individuais de cada educando, por meio de um diagnóstico

educacional adequado, o que é uma tarefa difícil porque não envolve somente os

problemas e fatores de ordem educacional, mas também a dimensão física, intelectual,

familiar, psicológica e social, e demanda a existência de uma equipe multiprofissional

que realize a avaliação global do aluno.

2. ALGUMAS CONQUISTAS SOCIAIS

A sociedade do século XX procura, em suas últimas décadas, sanar a sua própria

deficiência, que é milenar, no tratamento e assistência à pessoa portadora de deficiência.

O papel social da pessoa portadora de deficiência tem se modificado, bem como o

conceito sobre deficiência. De um campo de estudo teológico, depois metafísico,

científico, passou a ser objeto de estudo interdisciplinar de interesse das áreas médica,

social, psicológica, pedagógica, econômica e política. Essa evolução se deve,

principalmente, ao progresso da medicina e ao desenvolvimento da filosofia humanista.

Movimentos isolados em prol da integração na sociedade da pessoa com

deficiência sempre existiram desde a Idade Média. A visão médica prevalecia para a

execução de programas de intervenção social buscando a melhoria de sua condição

social. Em 1534, a natureza patológica da deficiência e da loucura passou a ser norma

de jurisprudência e Fitz-Herbert definiu loucura e idiotia como enfermidade ou produto

de infortúnios naturais. Tratou-se de uma classificação jurídica, não alterando a

conceituação moral e pedagógica. Foi um primeiro movimento contrário à teologia e o

primeiro acesso na direção de uma visão organicista e genética da idiotia,

diferenciando-a da loucura (Pessotti, 1984).

Até o século XVIII, o conhecimento a respeito da deficiência era ligado ao

misticismo e ocultismo, não havendo base científica para o desenvolvimento de noções

realísticas. A falta de estudos sobre as deficiências, a força cultural da religião - que

preconizava a idéia da condição humana como incluindo perfeição física e mental - e “a

crença de que seria imutável a condição dos portadores de deficiência levou a sociedade

a total omissão em relação à organização de serviços para atender às necessidades

individuais específicas dessa população” (Mazzotta, 1996, p. 16).

Historicamente, a primeira integração das áreas de estudo que lidam com a pessoa

com deficiência ocorreu, apenas, depois da segunda guerra mundial. Com o advento da

filosofia humanista, os profissionais puderam ser conscientizados da necessidade do

trabalho interdisciplinar. A pessoa portadora de deficiência passou a ser assunto das

áreas médica, psicológica, pedagógica, social, política, econômica e de outras tantas

cabíveis, de acordo com as deficiências que se fizessem presentes.

Nas últimas duas décadas, verificam-se movimentos na sociedade para a inclusão,

integração e participação, em oposição à exclusão, segregação e marginalização

social da pessoa portadora de deficiência.

As instituições de deficientes lutam pela obtenção de benefícios e melhores

condições educacionais, trabalhistas e sociais à pessoa portadora de deficiência, e

realizam campanhas de sensibilização da comunidade para seus problemas e

dificuldades. Glat (1998) aponta que toda mobilização social visa dar às pessoas

portadoras de deficiência as condições de vida mais comuns ou normais possíveis na

comunidade onde vivem.

Em certos casos, os próprios indivíduos portadores de deficiência se associam e

buscam, em grupo, lutar para se fazerem presentes à comunidade a que pertencem.

Para Vash (1988, p. 25):

“as pessoas deficientes estão saindo da sombra e proclamando „existo

logo penso‟; uma das coisas com que elas se preocupam é o efeito da

linguagem no modo como são percebidas por outras pessoas e como se

percebem a si próprias”.

Graças aos esforços dos profissionais que lidam com pessoas portadoras de

deficiências, bem como dos pais organizados em associações, os detentores dos poderes

político e econômico tiveram de se curvar perante a emergência e a necessidade de lhes

oferecer melhores alternativas no âmbito jurídico, social e econômico.

Os artigos constitucionais garantem o direito que todo cidadão tem,

particularmente a pessoa portadora de deficiência, à saúde, ao lazer, ao transporte, à

educação etc. O Estado compromete-se, com a pessoa portadora de deficiência, a

proporcionar-lhe as condições para que todos esses itens lhe sejam oferecidos

socialmente, criando situações de integração em suas comunidades; e à família caberia

a parte de assisti-lo em boas condições.

Questiona-se se essas medidas foram humanistas, solidárias, ou decorrentes do

aumento considerável dessa população nas últimas décadas. Relatório da OMS

(UNESCO, 1981) afirma que em países de terceiro mundo a população de pessoas

portadoras de deficiência já chega a 10%, o que sugere a necessidade de uma ação

preventiva e não remediativa. Esse percentual pode ser resultado das condições

precárias de vida em que a maior parte da população se encontra, gerada pela pobreza,

fome, ignorância e miséria. As condições miseráveis de vida predispõem essa

população às doenças e às deficiências. Segundo Ribas (1993), a maioria das pessoas

deficientes localiza-se nas camadas sociais mais baixas, estando mais sujeita à falta de

alimentação mínima necessária, à falta de higiene e moradia, à falta de saneamento

básico, aos acidentes de trabalho e, portanto, mais exposta às doenças, contaminações e

acidentes que podem trazer como conseqüências o nascimento de crianças deficientes

ou a aquisição de deficiência.

São bem conhecidas as dificuldades encontradas pelas pessoas portadoras de

deficiência para se incluírem, integrarem ou terem participação ativa na sociedade em

que estão inseridas.

A dificuldade de integração individual, familiar, ou social da pessoa portadora de

deficiência ocorre pela sua exclusão, segregação e marginalização social, porque, para o

sistema capitalista, ela é qualificada como improdutiva.

A comunidade, através de determinados grupos sociais, impõe dificuldades para

que ocorra a inclusão, a integração e a participação social da pessoa portadora de

deficiência pela tradição e pelos padrões culturais ainda vigentes, reforçadores do

preconceito, do estigma e da discriminação. São dificuldades como essas que os grupos

sociais organizados em prol da pessoa portadora de deficiência, os estudiosos, os

especialistas, os representantes do Governo precisam, ainda, vencer para que essa

pessoa possa atuar e usufruir da sociedade democrática à qual pertence.

Vieira (1992, p.13) relata que “Sociedade democrática é aquela na qual ocorre real

participação de todos os indivíduos nos mecanismos de controle das decisões, havendo

portanto real participação deles no rendimento da produção”.

Bobbio (1986, p. 18-19) define democracia como uma forma de governo

”contraposta a todas as formas de governo autocrático”, e que tem como característica

um conjunto de regras primárias ou fundamentais, que estabelecem ”quem está

autorizado a tomar as decisões coletivas e com quais procedimentos”, e que esse poder

de decisões é atribuído a um ”número muito elevado de membros do grupo”, que numa

democracia o fundamental é a regra da maioria.

Parece que a primeira luta a ser vencida pelas pessoas portadoras de deficiência

está em conquistar o seu direito de participação em sua sociedade e não como co-

participantes, necessitando de que alguém esteja com elas. Está certo que determinados

graus de deficiência física e mental não lhe permitem autonomia e tenham de ser

tutelados.

Para Bordenave (1994, p.19), participação consiste “na intervenção ativa na sua

construção de uma sociedade, e é realizado através de tomada de decisões e das

atividades sociais em todos os níveis”, que “a prova de fogo da participação não é o

quanto se toma parte mas como se toma parte”. Define marginalidade como “ficar de

fora de alguma coisa, às margens de um processo sem nele intervir”. Afirma que

marginalidade não é só a ”falta de participação de certos setores sociais no consumo dos

bens materiais e culturais da sociedade”, nem mesmo indivíduos estarem em situação de

déficit em diversos setores, principalmente no educacional. Marginalidade não é o

resultado de atraso e sim o “resultado lógico e natural do desenvolvimento

modernizador numa sociedade onde o acesso aos benefícios está desigualmente

repartido”. Afirma que não existe marginalidade e sim marginalização.

Pereira (1978, p.159), citando Guilhermo Rosemblútb, diz que poderíamos

considerar formadores dos grupos marginais "aqueles grupos que têm certas limitações

em seus direitos reais de cidadania,(...) e pelas quais não podem participar de forma

estável no processo econômico, nem têm a possibilidade de alcançar uma mobilidade

social vertical ascendente”. Estariam esses grupos em desvantagem. Como diz o autor

estão em “inferiores condições de vida”. Salienta que as definições apresentadas sobre o

conceito de marginalidade social não diferem entre si em termos de enfoque, que todas

apontam para um problema único, que é a “falta de integração a”.

Ribas (1993, p. 23-24) aponta para os aspectos sociais valorativos como os

responsáveis pela discriminação social das pessoas portadoras de deficiência e não

somente os aspectos biológicos de sua deficiência. Afirma que: “(...) ao imaginarmos

em nossa mente um „inválido‟, um „ceguinho‟, um „defeituoso‟ ou um „maluco‟, é

imprescindível que busquemos os elementos que constituem essa imagem nas

articulações concretas da estrutura sociocultural.”

Telford (1988, p. 87-88) aponta que:

“Toda pessoa e todo grupo social desenvolve um conjunto de

expectativas acerca das outras pessoas e grupos, um conjunto de critérios

para discriminá-los e um conjunto de valores pelos quais julgar essas

pessoas e suas ações(...), (...) O público em geral identifica e, por diversos

modos, segrega, rejeita e dificulta a vida dos desviantes estigmatizados.”

Vash (1988, p. 87-88) aponta para o peso da tradição cultural quando diz que:

“(...) desde o século XVII, início da idade da razão, a sociedade

ocidental tem supervalorizado o Intelecto Racional”, que se trata de um

tipo “específico de intelecto conhecido como pensamento lógico-dedutivo,

seqüencial, racional ou linear (...), (...) negligenciado e mesmo depreciado.

(...) Supervalorizado o físico (...). (...) Nós, seres humanos, temos também a

tendência de supor que toda pessoa que tenha perdido alguma coisa que

consideramos preciosa deve estar enlutada pela sua perda, seja ela o

desempenho físico, o dinheiro, o poder, ou qualquer outra coisa.”

Mazzotta (1996, p. 16) refere-se a ignorância das pessoas, no sentido de faltar-lhes

conhecimento sobre as deficiências. São suas as palavras:

“Considerando que, de modo geral, as coisas e situações desconhecidas

causam temor, a falta de conhecimento sobre as deficiências em muito

contribuiu para que as pessoas portadoras de deficiência, por „serem

diferentes‟, fossem marginalizadas, ignoradas. A própria religião, com toda sua

força cultural, ao colocar o homem como „imagem e semelhança de Deus‟, ser

perfeito, inculcava a idéia da condição humana como incluindo perfeição física

e mental. E não sendo „parecidos com Deus‟, os portadores de deficiências (ou

imperfeições) eram postos à margem da condição humana”.

Também aponta para a questão da tradição, afirmando que o pensamento

marginalizante da sociedade, em achar que a condição da pessoa portadora de

deficiência é imutável, está fundamentado na descrença social nas possibilidades de

mudanças daquela situação, o que “leva à completa omissão da sociedade em relação à

organização de serviços para atender às necessidades individuais específicas dessa

população” (Mazzotta, 1982, p.3).

Sawaia ( in Satow, s/d, p. 9), refere que:

“o estigma de ser portador de deficiência se interpenetra com outras

determinações sociais como classe, gênero, etnia, e a capacidade de outras

diferenciações dos indivíduos, configurando variadas estratégias de

objetivação de reificação das diferenças”.

Importantes restrições e barreiras para os portadores de deficiência encontram-se,

também, na área do trabalho. Aqui, convém lembrar, conforme aponta Sheakespeare,

1975, (apud Mazzotta, 1982, p. 24):

“(...) a capacidade de encontrar trabalho e conservá-lo é um dos mais

importantes aspectos do ajustamento social, pois, além do lado prático de „ter

dinheiro para viver e garantir o sustento‟, ter um emprego aumenta o amor

próprios, ajuda a evitar o tédio e aumenta usualmente o montante de contato com

outras pessoas”.

Outro aspecto a salientar refere-se à igualdade perante a lei, conforme aponta

Araújo (1994, p.54). Segundo esse autor, a igualdade na lei assegura proteção legal aos

grupos de pessoas e a igualdade perante a lei assegura que os indivíduos se comportem

com igualdade perante a lei, levando-se em consideração as diferenças existentes,

dependendo das habilidades de cada um. Afirma que o deficiente não tem acesso a tudo.

Não pode pleitear certos trabalhos para os quais não tenha habilidade, mas pode se

integrar socialmente desde que tenha habilidade para tal. Salienta Araújo que as pessoas

portadoras de deficiência deveriam ser aproveitadas em ambientes protegidos (oficinas

de trabalho protegidas) e em ambientes regulares, abertos a outros indivíduos (o que

pressupõe condições de transporte e locomoção).

Do ponto de vista social, a família é a organização mais primária e básica de uma

sociedade. Sua influência deve ser reconhecida como primária devido ao seu impacto

direto no desenvolvimento da criança, além de servir de elo entre a criança e o mundo

externo. Como nos lembra Merton (in Pereira e Foracchi, 1983, p. 317), a instituição

familiar é “naturalmente, um dos principais elos de transmissão na difusão de padrões

culturais para a próxima geração”, aspecto este reforçado por Osório (1996) que a

família é a responsável pela “formação da identidade pessoal” de seus membros, bem

como pela “transmissão”, aos mesmos dos “valores éticos, religiosos e culturais”. Se a

família tem supridas suas necessidades básicas de instrução, moradia, saúde, trabalho

etc., estará, provavelmente, em condições de proporcionar equilíbrio e suporte para que

o portador de deficiência se desenvolva emocional, psíquica e fisicamente, tendo

facilitada sua integração na comunidade a que pertence.

Importante registrar que a homeostase familiar pode ser rompida com a gestação e

nascimento de um filho portador de deficiência (Araújo, 1994; Amaral, 1994; Mantoan,

1997) e mesmo, como afirma Vash (1988), com a aquisição posterior de deficiência por

algum de seus membros. Uma pessoa com deficiência pode gerar uma crise no meio

familiar e vir a acarretar a desorganização da família, uma vez que as reações de um

indivíduo influenciam as interações e trocas familiares que, por sua vez, se refletem no

comportamento do indivíduo. Uma criança portadora de deficiência física fica isenta de

tarefas que recaem sobre os outros irmãos; a mãe passa a exercer o papel adicional de

enfermeira, o que pode interferir no seu desempenho de mãe e esposa. Cada elemento

da família tem uma reação individualizada, positiva ou negativa, frente ao novo

elemento portador de deficiência.

A família é um poderoso grupo social e deveria estar habilitada e respaldada pela

sociedade para responder pelo ajustamento psicológico e social de seus participantes.

Na atualidade, percebemos que, se, por um lado, está existindo a facilidade legal para

integrar a família, de outro, aumentam-se as dificuldades intrínsecas nas famílias,

principalmente a preocupação sobre o futuro da pessoa portadora de deficiência.

As cidades são pouco estruturadas para integrarem as pessoas portadoras de

deficiência. As edificações não foram planejadas para acolhê-las. As ruas não lhes

permitem segurança de locomoção. As áreas destinadas ao lazer público não têm

condições de recebê-los. Os meios de transportes coletivos não estão preparados para

lhes servir; os meios de transportes individuais são muito caros e de pouco acesso aos

seus familiares. Assim, a família encontra dificuldades para dar assistência ao filho

portador de deficiência.

As famílias se unem e criam instituições que dêem a seus filhos as condições de

proteção e assistência de que tanto precisam, porém, como aponta D‟Antino (1998),

aparece aqui um sério problema: a família leva para a instituição todos os aspectos

positivos, bem como os negativos dessa organização familiar. Por ser um lugar onde

acaba sendo uma extensão das adequacidades e patologias familiares, seus elementos

acabam achando um lugar ideal para completarem sua identidade. A família, que até

então fugiu ao “padrão ideal de família” por abrigar em seu interior uma pessoa

portadora de deficiência, vê a possibilidade de voltar a atuar na sociedade em prol de

uma causa justa: lutar por melhores condições de vida para a pessoa deficiente- seu

filho. Usa então a figura da pessoa portadora de deficiência para a sua expressão social.

Dessa forma, é solidária a manutenção da imagem do deficiente como incapaz e

impotente, pois ela, família, conseguiu poder, projeção e prestígio através da utilização

de seu elemento “deficiente”. Porém, tem-se de considerar que, historicamente, as

maiores conquistas sociais obtidas para a pessoa portadora de deficiência foram

provenientes dos movimentos e reivindicações de seus familiares.

Observa-se que existem muitas dificuldades no nível pessoal, familiar, trabalhista

e social a serem vencidas para que se consiga a verdadeira participação da pessoa

portadora de deficiência na sociedade a que pertence.

Na área educacional, quais são as conquistas e as dificuldades enfrentadas pela

pessoa portadora de deficiência? Passarei à discussão dessa questão, já que se trata do

foco central deste trabalho.

3. RETROSPECTIVA SOBRE O ATENDIMENTO EDUCACIONAL

O atendimento dos indivíduos com deficiência teve início em instituições

assistencialistas que, por caridade e piedade lhes forneciam abrigo; passou pela fase

médica, sendo tratados como doentes, e, posteriormente, incluídos como de interesse da

área educacional. Os primeiros movimentos pelo atendimento aos deficientes que se

concretizaram em medidas educacionais ocorreram, principalmente, na Europa. Com o

tempo, houve uma expansão desses movimentos para os Estados Unidos, Canadá e

outros países, inclusive o Brasil. Porém, muito do que se tem registrado como Educação

de Deficientes, na verdade, não passava de atendimentos de ordem médica, psicológica

e assistencial (Mazzotta, 1996, p. 17).

A primeira instituição especializada para a educação de “surdos-mudos” foi

fundada pelo abade Charles M. Eppée, em 1770, em Paris. Thomas Braidwood (1915-

1806) e Samuel Heinecke (1729-1790) fundaram institutos para a educação de surdos-

mudos. Valentin Haüy fundou em Paris o Institute Nationale des Jeunes Aveugles

(Instituto Nacional dos Jovens Cegos), no ano de 1784 (Mazzotta, 1996, p. 18).

Em 1829, um jovem cego francês, Louis Braille (1809-1852), a partir de uma

adaptação do código militar de comunicação noturna (écriture nocturne), desenvolveu

um importante meio de leitura e escrita, que hoje compõe o sistema braille (Mazzotta,

1996, p. 19-20).

Péreire (1715-1780) foi o criador de uma metodologia revolucionária para ensinar

uma linguagem a surdos-mudos. O médico Jean Marc Itard (1774-1838), considerado o

primeiro pedagogo da oligofrenia e teórico da educação especial de deficientes mentais,

mostrou a educabilidade de um “idiota” ao trabalhar com o denominado “selvagem de

Aveyron”. Seus relatórios de 1801 e de 1806 possuíam ricas informações pedagógicas e

técnicas, que anteciparam, em mais de um século, procedimentos e princípios que, ainda

hoje, constituem a “educação especial” (Pessotti, 1984).

Itard em 1801, Seguin em 1837 e Guggenbuehl em 1839 mostraram, com o

resultado de seus trabalhos, a eficácia das alterações ambientais e do treino na

recuperação de idiotas e cretinos. Porém, enfatizaram o conceito médico sobre sua

determinação genética ou péri-natal. Em oposição a esse pensamento, os trabalhos de

Morel em 1840, Down em 1866, Goddard em 1914, Pintner em 1933 e Doll em 1940

sustentavam que a oligofrenia, no todo ou em parte, era uma doença orgânica e, como

tal, escapava ao controle pedagógico, portanto, pertenceria ao reino da medicina.

Percebe-se que, nesse período, as duas vertentes, médica e pedagógica, atuavam

paralelamente (Pessotti, 1984).

Maria Montessori (1870-1956), médica italiana que aprimorou os processos de

Itard e Seguin em 1898, propõe a “educação moral” em detrimento à cura pedagógica.

Ela acreditava que o método não deveria limitar-se à eficácia didática, mas deveria

alcançar a pessoa do educando, seus valores, sua auto-afirmação, seus níveis de

aspiração, sua auto-estima e sua autoconsciência. A grande inovação trazida por

Montessori foi ajustar o método à individualidade motivacional do deficiente, com

técnicas para uma educação especial e não para uma simples correção do repertório

(Pessotti, 1984).

No período de 1817 a 1850, apareceram, no Este, muitas escolas para cegos,

surdos e retardados mentais, e no período de 1850 a 1930, nos Estados Unidos,

aumentou o número de escolas residenciais que, na última década do século XIX,

passaram a não ser mais consideradas instituições apropriadas para a educação do

deficiente mental (Mazzotta, 1996, p. 24).

Em 1896, foi aberta a primeira classe especial diária para retardados mentais, em

Previdence, Rhode Island. Em 1900, em Chicago, criou-se a primeira classe para cegos

e a primeira classe de escola pública para “crianças aleijadas”. Em 1913, começou a

funcionar em Boston a primeira classe de “amblíopes”.

Na década de 40, foi fundada a primeira associação pelos pais de pessoas

portadoras de deficiência, a New York State Cerebral Palsy Association. Tem-se aqui a

primeira mobilização efetiva dos pais que se organizaram visando levantar fundos tanto

para centros de tratamento, quanto para pesquisa, além de estimularem organizações

governamentais para uma nova legislação que proporcionasse recursos para a pesquisa,

treinamento profissional e tratamento. Na década de 50 os pais de crianças com

desenvolvimento mental retardado começaram a se organizar e fundaram a National

Association for Retarded Children – NARC - até então essas crianças eram excluídas do

sistema comum de ensino. A NARC foi a inspiradora da criação das Associações de

Pais e Amigos dos Excepcionais - APAEs - no Brasil (Mazzotta, 1996, p. 24-25).

Historicamente, os pais têm sido uma importante força social, econômica e

política para mudanças no atendimento dos portadores de deficiência, porém essa força

não está ainda presente com a intensidade necessária no âmbito educacional.

Verifica-se que os sistemas educacionais no início do século XX eram, em sua

maioria, estratificados, nos quais os elementos eram segregados por raça, gênero e

classe social.

A partir da Declaração dos Direitos da Criança pelas Nações Unidas, em 1959,

que promulgou a igualdade a todos, houve um empenho dos órgãos governamentais

para a desinstitucionalização. Informalmente, porém, as instituições continuavam a

segregar as crianças proletárias, pobres e pertencentes às minorias étnicas, uma vez que

a estrutura interna dessas instituições não estava preparada para atender às suas

diversidades e necessidades.

A Sociologia da Educação preocupou-se, nas décadas de 50 e 60, com a descrição

dessa segregação informal e chegou à teoria do “ciclo de pobreza” auto-alimentado, no

qual as baixas aspirações e carências no cuidado com a criança levavam a um baixo

rendimento na escola que, por sua vez, levava ao fracasso no mercado de trabalho e à

pobreza na geração seguinte (Connel, in Gentili, 1995, p. 11-16).

A Educação Especial teve início, no Brasil, na década de 50 do século passado.

Em 12 de setembro de 1854, através do Decreto Imperial número 1428, D. Pedro II

fundou, na cidade do Rio de Janeiro, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos. E em

17/05/1890, pelo decreto número 408, foi mudado o nome do instituto para Instituto

Nacional dos Cegos. Em 24/01/1891, pelo decreto número 1320, passou a denominar-se

Instituto Benjamin Constant – IBC (Mazzotta, 1996, p. 28).

Em 26/09/1857, pela Lei número 839, D. Pedro II fundou, no Rio de Janeiro, o

Imperial Instituto dos Surdos-Mudos que, em 1957, pela Lei número 3198, de 6/07,

passou a denominar-se Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES - (Mazzotta,

1996, p. 29).

Em 1874, o Hospital Estadual de Salvador, na Bahia, hoje denominado Hospital

Juliano Moreira, iniciou a assistência aos deficientes mentais. Tratou-se de dar

assistência médica às crianças deficientes mentais e não propriamente atendimento

educacional; ou ainda, atendimento médico-pedagógico (Mazzotta, 1996, p. 30).

Na primeira metade do século XX, havia quarenta estabelecimentos de ensino

regular mantidos pelo Poder Público, sendo um federal e os demais estaduais, que

prestavam algum tipo de atendimento escolar especial aos deficientes mentais; catorze

estabelecimentos de ensino regular, dos quais um federal, nove estaduais e quatro

particulares, cuidavam de alunos portadores de outras deficiências (Mazzotta, 1996, p.

31).

No período de 1957 a 1993, o atendimento educacional aos excepcionais foi

explicitamente assumido, em nível nacional, pelo Governo Federal, inicialmente, com a

criação de campanhas devidamente voltadas para esse fim.

Pode-se perceber, por meio das políticas adotadas no Brasil, a tendência de

prevalecer o regime de atendimento segregado em instituições particulares

especializadas. Os atendimentos ainda se caracterizam pela linha assistencial e

terapêutica, as quais são defendidas e compactuadas pelas próprias associações

fundadas e dirigidas pelos pais dos portadores de deficiência. As políticas nacionais, até

1990, apresentavam como tendência a centralização do poder de decisão e execução,

atuação marcadamente terapêutica e assistencial, em vez de educacional. Davam ênfase

ao atendimento segregado realizado por instituições particulares especializadas. É a

partir de 1990 que as políticas elaboradas pelos órgãos governamentais estão

considerando a educação especial como uma modalidade de ensino, procurando dar

ênfase ao aspecto educacional (Mazzotta, 1996, p. 129).

4. A EDUCAÇÃO PROPRIAMENTE DITA

A Escola é considerada o principal lugar de socialização da criança.

Segundo Durkheim (apud Martins 1994, p. 49):

“... o indivíduo, ao nascer, já encontra pronta e constituída a

sociedade. Assim, o direito, os costumes, as crenças religiosas, o sistema

financeiro foram criados, não por ele, mas pelas gerações passadas, sendo

transmitidos às novas através do processo de educação”.

Pereira e Foracchi (1983, p. 3) afirmam que a educação “consiste num processo

inclusivo - analiticamente apreendido como uma dimensão de outros processos sociais

globais - que assume formas múltiplas e se realiza em dois níveis: sociocultural e

psicossocial” e, como objeto de análise sociológica, ela permite a focalização

globalizadora do processo educacional, assistencial.

Sobre a escola, Cândido (in Pereira e Foracchi, 1983, p. 12) diz que ela:

“... possui vida própria, cujas leis escapam em parte à

superordenação prevista pela sociedade. Ela é uma „unidade social‟,

determinando tipos específicos de comportamento, definindo posições e

papéis, propiciando formas de associação. ...Os elementos que integram a

vida escolar são em parte transpostos de fora: em parte redefinidos na

passagem, para ajustar-se às condições grupais; em parte desenvolvidos

internamente e devidos a estas condições”.

Saviani (1997, p. 11-14) aponta que:

“... o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e

intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é

produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens, ...a escola é

uma instituição cujo papel consiste na socialização do saber sistematizado”.

Conforme o mesmo autor, é por meio da Pedagogia (etimologicamente, significa a

introdução da criança na cultura através de seus métodos e processos) que o homem se

torna plenamente humano e tem como objetivo permitir que as novas gerações se

apropriem, sem necessidade de refazer o processo, do patrimônio da humanidade, que é

o saber. Esse é suscetível de transformação e dependente dos agentes sociais (Saviani,

1997, p. 90-91).

Como previa o III Plano Setorial de Educação, Cultura e Desportos (MEC/SG,

1979, p. 11):

“A educação não deve estar limitada no tempo e que não tem como

único agente a instituição escolar”, que “é preciso considerar que a

principal via para o desenvolvimento desta educação básica preconizada é a

escola, especialmente a escola de 1º grau, ... Sua ação deve desenvolver-se

de modo a assegurar uma base comum de conhecimentos indispensáveis

para todos, atendendo ao mesmo tempo, às peculiaridades locais, aos

planos dos estabelecimentos e às diferenças individuais dos alunos, bem

como propiciar condições para o desenvolvimento das capacidades

potenciais dos educandos para o trabalho”.

Para Pereira e Foracchi (1983, p. 17), a escola é um grupo social complexo onde

se pode ver refletirem os valores e a estrutura da sociedade, uma vez que determina o

processo educativo, e é por meio do processo educativo que se ordenam e ocorrem

determinadas formas de ajuste à vida social. A pessoa portadora de deficiência é uma

integrante desse grupo social complexo, e como tal necessita do processo educativo para

que melhor se integre à vida social, porém essa conquista, em termos históricos, foi e

continua sendo árdua e penosa.

As crianças, de quaisquer níveis ou classes sociais, devem ter a oportunidade de

usufruírem, ao máximo, de todos os benefícios dos serviços comuns de educação,

principalmente, a pré-escolar, ocasião em que é moldada a personalidade futura do

indivíduo. É aqui que entra o fator existencial. O modo como é conduzida, apoiada,

orientada, nessa faixa etária, influenciará a formação do seu quadro de confiança, pilar

de sua personalidade, com o qual conviverá pelo resto de sua existência: confiança em

si, confiança no outro, na sociedade e no mundo.

Muitas são as barreiras atitudinais, conjunturais, estruturais e materiais existentes

no sistema escolar; os estigmas de “deficiente”, de “incapaz”, de “coitadinho” persistem

entre os integrantes do sistema de ensino e da sociedade em geral. As pessoas

portadoras de deficiência, ainda, se deparam com dificuldades de acesso aos prédios

escolares, que possuem escadas, banheiros inapropriados aos deficientes físicos e

sensoriais; com a burocracia no processo avaliatório; com a estruturação do currículo;

com a qualificação dos professores; com a organização das várias modalidades de

recursos especiais e a estruturação desses recursos nas áreas da saúde, bem-estar social e

não na educação.

Embora as pessoas portadoras de deficiência necessitem de ou demandem maior

atenção, é necessário que se conscientize de que as diferenças entre pessoas sempre

existiu e continuará existindo, e que o processo educativo é um dos fatores no qual

poder-se-á encontrar meios para a resolução dos problemas gerados por essa vasta gama

de diversidades. Segundo Querino Ribeiro, 1978 (apud Mazzotta, 1987, p. 34):

“... desde há muito, a escola não desempenha apenas as atividades

específicas. Ao mesmo tempo, e às vezes até com prejuízo delas, desempenha

também as supletivas, que são aquelas atividades ora da instituição

sistemática e programada, desenvolvidos para suplementar a ação das

outras agências sociais educativas, com mais ou menos legitimidade e

consentimento delas”.

A descentralização e a diversificação devem consistir nos princípios norteadores

da ação educativa que se desenvolve sob a responsabilidade do sistema escolar. Haja

vista que o “oferecimento de oportunidades educacionais, conforme preconizam as

sociedades democráticas, torna-se possível pela diversificação dos serviços e recursos

escolares e não mediante a oferta de serviços iguais ou únicos”. Segundo Illich, 1973

(apud, Mazzotta, 1987, p. 36):

“Um bom sistema educacional deve ter três propósitos: dar a todos que

queiram aprender acesso aos recursos disponíveis, em qualquer época de sua

vida; capacitar todos os que queiram partilhar o que sabem a encontrar os que

queiram aprender algo deles e, finalmente, dar oportunidade a todos os que

queiram tornar público um assunto a que tenham possibilidade de que seu desafio

seja conhecido. Tal sistema requer a aplicação de garantias constitucionais à

educação”.

No Sistema Educacional deve estar contida a proposta de uma educação especial

aprimorada para que possa atender às necessidades da pessoa portadora de deficiência.

Mazzotta (1982, p. 18) relata que no Estado de São Paulo registram-se, a partir da

década de sessenta, esforços no sentido da integração de tais educandos no sistema

regular de ensino, o que foi interpretado, por muitos, como necessariamente dependente

da educação especial, e salienta que não existe essa relação direta, deficiente-educação

especial. Alega, o referido autor, que a educação do portador de deficiência pode

ocorrer pela via comum de ensino e pela via especial. A via comum de ensino, ou

ensino regular, consiste nos serviços e recursos geralmente organizados para todos. Na

educação especial, as situações de ensino são especiais, demandam auxílios, utilização

de recursos físicos e materiais especiais, profissionais preparados e alguns aspectos

propriamente curriculares, que não são em geral encontrados nas situações comuns de

ensino.

Conforme aponta Mazzotta (1982, p. 195-196), nem toda pessoa portadora de

deficiência requer serviços da educação especial, mesmo que possa necessitar de

“tratamento ou intervenção terapêutica”, devido às suas condições físicas ou mentais.

Salienta que a educação especial faz parte da educação geral e não deve ser considerada

como uma instituição paralela ou meramente preparatória para o ingresso dos alunos

portadores de deficiência no ensino comum.

Pela retrospectiva histórica, pode-se dizer que estamos evoluindo enquanto

pessoas e seres sociais e que estamos gradativamente conseguindo fazer uma sociedade

melhor para todos, com um sistema educacional que seja cada vez menos excludente,

marginalizante e segregativo, e que possamos em breve sanar uma deficiência, diríamos

que milenar, numa área imprescindível e vital para a formação de qualquer ser humano.

capítulo II - inclusão e integração escolar do aluno portador

De deficiência

1. REVISÃO DA LITERATURA

Quando Schwartzman (in Mantoan, 1997, p. 62) e Carvalho (1998, p. 156)

questionavam: “Integração e Inclusão: do que e de quem estamos falando?”, questionei-

me: integração e/ou inclusão escolar? Do que e de quem eles estão falando?. Isso

porque foi, exatamente, a dúvida em relação às terminologias e conceitos sobre a pessoa

portadora de deficiência e sobre inclusão e integração que me motivou a desenvolver

este trabalho.

A questão da integração e inclusão é conceituada, interpretada, discutida e

analisada pelos autores nacionais e internacionais sob diferentes contextos. Uns

discutem em termos do ideal e do real; outros, sob o prisma filosófico, social, médico,

psicológico, político, econômico e educacional, fatores provavelmente responsáveis por

tantas confusões, dúvidas e discussões entre os profissionais interessados e estudiosos

da área da deficiência.

Primeiramente, faz-se necessário o entendimento dos termos integração e

inclusão, que aparecem como denominativos de projetos governamentais elaborados e

implantados, em sua grande maioria, a partir da segunda metade do século XX, e que

visavam a respectivamente não exclusão, não segregação e efetiva participação social

da pessoa portadora de deficiência. Houve um grande empenho por parte das

associações de pais de deficientes de toda ordem, estudiosos do assunto e autoridades

governamentais para que essa pessoa tivesse reconhecido o seu direito de ser um

cidadão, podendo usufruir dos benefícios oferecidos por sua comunidade.

Nas décadas de 60 e 70 começaram a ser criados programas voltados para a

integração escolar da pessoa portadora de deficiência, como alternativa mais humana

que a institucionalização, já que o atendimento, tratamento e educação dessas pessoas

deficientes, em todas as modalidades, eram oferecidos em instituições residenciais e

escolas especiais.

Basicamente, o movimento de desinstitucionalização das pessoas portadoras de

deficiência começou, nos Estados Unidos, na década de 70. Foram criados, naquele

país, programas educacionais alternativos para os deficientes, que visavam a

manutenção dessa pessoa nas salas de aulas regulares, fornecendo apoio complementar

ao professor de turmas regulares. Esse programa alternativo foi denominado de

mainstreaming, termo esse que foi traduzido no Brasil por integração (Telford, 1988, p.

163). Esse programa é definido como o “processo pelo qual se tenta sobrepor à

inadaptação um regime escolar o mais próximo possível do regime estabelecido para

crianças normais. Associa-se a integração ao processo de normalização” (Doré, et alii,

in, Mantoan, 1997, p. 174). Segundo Mendes (1999), a tradução correta seria

“reinserção”, uma vez que Main significa principal e stream, tendência ou curso. Com

tal compreensão, a inserção é um produto da integração, portanto, a integração ocorre

quando a pessoa está, realmente, inserida.

Conforme Doré, et alii (in, Mantoan, 1997, p. 175-176), os princípios que

norteiam esse conceito são:

“a) cada indivíduo deve ser educado no ambiente mais normal e aberto

possível; b) cada indivíduo possui necessidades educativas e particulares, que

variam em intensidade e duração; c) há um continuum reconhecido de ambientes

educacionais que podem ser apropriados às necessidades individuais dos alunos;

d) os alunos especiais devem ser educados com os alunos normais, no maior

número possível de casos, e) a escolarização de alunos com necessidades especiais

em classes ou escolas especiais só deve se efetuar caso suas necessidades sejam

tais que não possam estar inseridos no meio regular, entre os alunos normais, com

ajuda de suporte apropriado”.

Por este processo de integração - mainstreaming - se concretizar dentro de uma

vasta gama de recursos educacionais especiais foi denominado de sistema em cascata,

sistema este proposto por Deno, 1970 (apud, Mazzotta, 1987, p. 45-46) que visa:

“... tornar disponível qualquer tipo de situação, diferente do fluxo principal,

que seja necessária para controlar as variáveis de aprendizagem consideradas

críticas para o caso individual; ... facilitar a adaptação do atendimento às

necessidades individuais; favorecer a movimentação do aluno de um recurso para

outro, de acordo com as mudanças ocorridas em suas condições; é suficientemente

flexível e adaptável para tornar possível a redução da matrícula em educação

especial, conservando, contudo, a oportunidade para aqueles alunos que

necessitem de recursos de educação especial.”

O MEC (1994, p. 13, 18-21) parece estar retratando esse modelo, uma vez que

entende a integração escolar como sendo:

“... processo gradual e dinâmico que pode tomar distintas formas de acordo

com as necessidades e habilidades dos alunos. A integração educativa-escolar

refere-se ao processo de educar-ensinar, no mesmo grupo, a crianças com e sem

necessidades educativas especiais, durante uma parte ou na totalidade do tempo

de permanência na escola...”.

Nas décadas de 80 e 90 aparecem os conceitos de inclusão e inclusão total.

A meta da inclusão para Mantoan (1997, p. 8) é “desde o início, não deixar

ninguém fora do sistema escolar, que terá de se adaptar às particularidades de todos os

alunos para concretizar a sua metáfora - o caleidoscópio”, e pontua que a inclusão

escolar:

“... é incondicional e, portanto, não admite qualquer forma de

segregação. Esta opção de inserção tem como meta principal não deixar

nenhum aluno no exterior do ensino regular, desde o início da

escolarização, e questiona o papel do meio social no processo integrativo de

produção das incapacidades, porque o deficiente mental tem o direito de se

desenvolver como as demais pessoas, em ambientes que não discriminam,

mas valorizam as diferenças”.

Para Doré (in, Mantoan, 1997, p. 176), nos inícios da década de 90 aparece a

expressão inglesa full inclusion, ou inclusão total, a qual Stainback e Stainback (1992,

p. 176-177) conceituam como sendo “a educação de todos os alunos nas classes e

escolas de bairro”, e salientam que:

“ (1) o conceito de inclusão ("inclusion”) reflete mais clara e

precisamente o que é adequado: todas as crianças devem ser incluídas na

vida social e educacional da escola e classe de seu bairro, e não somente

colocadas no curso geral (“mainstream”); (2) o termo integração foi

abandonado por pressupor objetivos de reinserção de um aluno ou de um

grupo de alunos na estrutura normal (“mainstream”) da escola e na vida

comunitária, depois de ele já ter sido excluído; a “inclusão” visa, desde o

início, não deixar ninguém excluído do ensino regular...; (3) a ênfase nas

escolas “inclusivas” deve-se aos meios de se construir um sistema que

inclua e que considere as necessidades de cada um; (4) finalmente, a noção

de “inclusão” pressupõe uma mudança: não se trata mais de ajudar

somente os alunos integrados que apresentam dificuldades; a ênfase é

ampliada de modo a se considerarem as necessidades de suporte de cada

membro da escola ( o pessoal e todos os alunos), para que eles tenham

sucesso no curso educacional geral”.

Vitello (1991) apresenta um estudo comparativo entre os programas de integração

escolar dos alunos com deficiência adotados nos Estados Unidos e na Itália. Ambos os

programas visavam à inclusão do aluno portador de deficiência na rede regular de

ensino e tiveram como objetivo a integração da criança portadora de deficiência na

comunidade.

Refere o autor que o programa, nos Estados Unidos, foi implantado através da Lei

Pública número 94.142, de 1975, e teve como objetivo a integração do aluno com

necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino, mantendo as classes de

apoio.

Na Itália, conforme Vitello (1991), o programa foi implantado a partir de 1970 e

envolveu grandes e revolucionárias reformas sociopolíticas nas instituições e escolas. A

Lei Nacional número 118, de 1970, determinou a educação compulsória de deficientes

na escola da rede de ensino e o fechamento das escolas especiais, o que gerou uma série

de problemas devido ao caráter coercitivo da medida, uma vez que incluía

indiscriminadamente todos os alunos, sem considerar os tipos e graus de deficiências,

em sala de aula da rede regular de ensino. Em 1977, a Lei número 517 estabeleceu que

o máximo de alunos com deficiência por classe seria de dois; que o máximo de alunos

na classe integrada seria de 20 alunos; que para cada professor da classe de estudantes

com deficiência haveria um professor de suporte e que a agência de saúde local iria se

responsabilizar pelo diagnóstico e pelos serviços terapêuticos aos deficientes e suas

famílias.

Baptista (1999), também, descreve a experiência italiana de integração na Região

da Emilia Romagna, da qual Bologna é a sede administrativa, fruto do projeto nacional

implementado na Itália em 1977, através da lei número 517. Nesse projeto foi dada

prioridade absoluta às situações de integração e inexistência de estruturas diferenciadas,

como classes ou escolas especiais, visando a completa integração, independente do tipo

e grau de deficiência, no que se refere aos níveis de creches, escola maternal, escola

elementar (1ª a 5ª séries) e escola média (6ª a 8ª séries). Em todos os níveis existiu a

garantia de um professor de apoio, que foi designado para a classe na qual estava

inserido o aluno com deficiência. Houve uma limitação numérica dos alunos

matriculados em classes com alunos portadores de deficiência (máximo de 20 alunos).

A idéia básica do projeto desenvolvido na Itália, conforme Baptista (1999), não

foi fazer com que os alunos com deficiência atingissem os mesmos níveis - em termos

de objetivos - alcançados pelos demais alunos, mas criar uma situação de aprendizagem

que fosse rica de estímulos e que permitisse a cada aluno o desenvolvimento máximo de

suas potencialidades. Para que existissem garantias no sentido de viabilizar o trabalho

de integração, buscou-se a multiplicação de recursos, dentro e fora da sala de aula,

procurou-se trabalhar em rede, para que existisse um somatório de recursos, foi negada

a posição do aluno portador de deficiência como (e exclusivamente) um receptor de

ajuda, para colocá-lo na posição de quem pode - identificadas as suas potencialidades -

ajudar, ensinar, usufruir dos benefícios e responder pelas conseqüências desse tipo de

envolvimento.

Essa experiência parece ter sido bem sucedida, porém, não se pode deixar de

constatar que outras medidas de ordem organizacional em nível de Estado foram

determinantes para o sucesso do projeto, principalmente o fato de que é amplo o espaço

da escola pública italiana em todos os níveis de ensino e a precariedade numérica da

escola privada. Tal fato garante que a integração não seja colocada em crise, no nível

das escolhas dirigidas às escolas, pois praticamente todas estão submetidas aos mesmos

critérios e às mesmas normas.

Autores como Mantoan (1997), Sassaki (1997), Mendes (1999), dentre outros,

relatam que os programas acima citados, nos Estados Unidos e na Itália, foram

denominados de inclusão, porém, foram traduzidos por integração.

Pode-se perceber, pela sistematização da literatura existente, que movimentos nos

dois continentes, América do Norte e Europa, em prol da inclusão e integração das

pessoas portadoras de deficiência, ocorreram de forma quase concomitante, a partir da

década de 70. Aqui fica pontuada a diferenciação dos programas educacionais no que

dizem respeito à inclusão e integração que, segundo Mantoan (1997, p. 8), ambos se

referem a formas específicas de inserção do aluno portador de deficiência e do aluno

com necessidades educacionais especiais em sala de aula da rede regular de ensino,

porém, a inclusão, para essa autora, é incondicional e exige que o sistema de ensino se

adapte ao aluno, enquanto que a inserção decorrente da integração exige que o aluno se

adapte às condições que o sistema de ensino oferece.

Inserem-se nessa questão as principais polêmicas existentes entre os teóricos e

estudiosos do assunto, quando alguns autores passaram a defender a inclusão em

detrimento da integração; outros, o inverso; e alguns outros, mais dialéticos, procuram

entender a inclusão como um princípio orientador das políticas públicas, que se refere a

não segregação dos alunos portadores de deficiência, e entendem a integração como

uma ampliação da participação dos indivíduos nas várias situações comuns de vida,

sendo o caso de autores como Mazzotta (1996), Carvalho (1997) e Glat (1998).

Doré (in Mantoan, 1997, p. 179-182) alerta para o fato de que são muitos os

fatores que podem influenciar a qualidade da integração. Dentre eles, destaca os

aspectos sociais e legais; a organização escolar; os programas de estudo; o ensino; os

serviços de suporte; o meio comunitário; a construção e o seguimento; as atitudes e a

preparação dos agentes, e salienta que os “próprios conceitos de integração se mostram

ambíguos; a operacionalização desses conceitos leva à confusão”. Menciona a

existência de tipos e graus de integração e que se pode encontrar vários tipos de alunos

deficientes, uns reagrupados no interior de uma classe especial em uma escola regular e

outros integrados em uma sala comum, e que, quanto ao grau, este varia quanto às

modalidades de disciplinas de que esses alunos participam junto com os demais.

Mendes (1999) alega que o termo inclusão está sendo usado por pessoas e cada

autor de uma forma muito “peculiar”; que cada um a define “da forma que lhe convém;

para aqueles que não querem nenhuma mudança, inclusão é integração; para aqueles

que querem uma mudança tem de haver uma revolução, uma transformação geral na

escola”. Chama a atenção para o termo educação inclusiva, que na literatura tem sido

sinônimo de inclusão total, e está sendo passada a idéia de que se trata de:

“... educar todas as crianças independente do tipo e nível de deficiência, só

e apenas, na classe regular e que a escola vai ter que dar conta de atender às

necessidades. A escola vai ter que se modificar para atender às necessidades

dessas crianças. Existem críticas e pontos favoráveis a essa abordagem”.

A referida autora coloca-se apreensiva quanto ao real sentido dessas novas

medidas: “a inclusão como uma forma de exclusão?”

Mader (in Mantoan, 1997, p. 47) diz que a integração “constitui uma via de mão

dupla, na qual deficientes e não deficientes devem interagir na construção de um

entendimento comum de que a unidade e a pluralidade podem amordaçar a existência

humana em qualquer dos pólos da exclusão”. A autora afirma que está nascendo um

novo paradigma: inclusão, termo que define uma sociedade que considera todos os seus

membros como cidadãos legítimos, e que têm como lema “viver a igualdade na

diferença”.

Machado (1999) salienta que:

“Expressões recentes (1990) buscam dar novos entendimentos a situações

antigas, procurando construir uma sociedade melhor”; que “um exemplo é a

educação inclusiva que, acertadamente, considera a criança portadora de

deficiência, como mais uma que deve freqüentar a escola”, e que “a educação

inclusiva, que permitirá um dia abolir a prática da educação especial, que segrega

do convívio social pessoas que necessitam de outros métodos de ensino...”.

Saint-Laurent (in Mantoan, 1997) afirma que a integração escolar é “um

movimento que visa acabar com a segregação, favorecendo, assim, as interações sociais

de estudantes deficientes com estudantes considerados normais”.

Masini (in Mantoan, 1997, p. 32) salienta a diferença entre os termos integrar e

integração. Aponta que “integrar” diz respeito à individualidade, e “integração” diz

respeito ao processo de formação dessa individualidade. Para a autora, quando se fala

em integração da pessoa portadora de deficiência, não se pode deixar de lado a

constituição psíquica do sujeito, e salienta que quaisquer projetos que sejam realizados

nesse sentido precisam levar em consideração as condições de formação da

personalidade da pessoa, que começa em seus primeiros anos de vida.

Pode-se perceber que a autora analisa os termos dentro de um contexto

psicológico do desenvolvimento da personalidade; para ela, integração e inclusão são

sinônimos e posteriores à integração do indivíduo intrapsiquicamente.

Glat (1997) sugere que a problemática da Integração seja analisada de uma

maneira mais científica e menos ideológica, propondo que se leve o foco da discussão

para a “realidade social” concreta, cotidiana, prática dos portadores de deficiência em

nosso país que, segundo a autora, “está muito aquém de nossas proposições teóricas e

normativas”. Afirma que a proposta “é muito mais complexa e multifacetada e carece

(particularmente em nosso país) do suporte de estudos avaliativos de experiências „bem‟

e „mal‟ sucedidas”, e diz que existe uma:

“... dificuldade real em fazer com que a integração dos deficientes

aconteça”, e “como lembra Ferreira (1993), devido ao fato de integração ser

considerada uma alternativa „politicamente correta‟, se investe muito mais esforço

em sua justificação do que em sua aplicação prática. Ou seja, passamos mais

tempo falando e escrevendo sobre integração do que experimentando formas

alternativas de efetivá-la” (Glat, 1997, p. 196-197).

Salienta que as discussões existentes sobre integração, freqüentemente, parece que

se limitam a uma “perspectiva reducionista”, na qual a integração automaticamente

ocorreria se lhes fossem ensinados “habilidades e comportamentos produtivo-

adaptativos”, e assegurado-lhes “o acesso a serviços e recursos comunitários”. Refere

que, em países com políticas educacionais e sociais mais “avançadas” e “democráticas”,

a experiência tem demonstrado que a inserção educacional, ou mesmo profissional, dos

deficientes não se transforma necessariamente em inserção social” (Glat, in Mantoan,

1997, p. 32).

Glat (1998, p. 16) diz que olhar a questão da integração, simplesmente, do ponto

de vista funcional não é o adequado, visto que, integração não pode ser considerada

apenas como um problema de políticas públicas, pois trata-se de um processo

espontâneo e subjetivo, que envolve o relacionamento de seres humanos; portanto, é

importante que se leve em consideração o aspecto psicossocial, já que, se assim não for,

pode-se chegar a uma prática, no máximo, de inserção e de integração puramente física

dessa pessoa no seu meio social.

Esclarece, a autora, que a integração surgiu de uma proposta filosófica dos

profissionais da área, porém a integração “é um projeto individual” e, sendo assim, as

pessoas portadoras de deficiência necessitam lutar, sim, para serem menos isoladas,

estigmatizadas, marginalizadas e segregadas socialmente, se essa for a opção delas.

Salienta que “não se pode integrar o outro!”, alegando que integração é:

“...como o amor: acontece, ou não acontece; ... a educação especial que

podemos oferecer a essa clientela é a conscientização de sua condição

psicossocial e a instrumentalização para lutar por condições de vida as mais

amplas possíveis, ...nós, especialistas, temos uma função essencial em facilitar e

promover esse processo” (Glat, 1998, p. 41-43).

A situação do aluno com necessidades educacionais especiais envolve três

dimensões da integração: a física, a funcional e a social. A dimensão física implica a

redução da distância física ou espacial entre os alunos com necessidades educacionais

especiais e os demais alunos; a funcional diz respeito à utilização entre os alunos dos

recursos educacionais existentes; e a social deve supor o estabelecimento de relações

sociais entre os alunos com necessidades educacionais especiais e os outros alunos

(Mazzotta, 1982, p. 43).

Para Carvalho (in Mantoan, 1997), a integração educativa-escolar:

“... diz respeito a um processo de educar- ensinar juntos, crianças ditas

normais com crianças portadoras de deficiências, durante uma parte, ou na

totalidade do tempo de permanência na escola. Trata-se de um processo gradual e

dinâmico que assume distintas formas, segundo as necessidades e características

de cada aluno, considerando o seu contexto sócio-econômico” (Carvalho, in

Mantoan, 1997, p. 202).

Carvalho (1997) acredita que só se terá êxito se houver um processo de reforma

total do sistema tradicional de educação, uma vez que a inclusão educativa-escolar, ou

educação para todos, também se trata de um processo, portanto, um mundo inclusivo “é

um mundo no qual todos têm acessos às oportunidades de ser e estar na sociedade de

forma participativa; onde a relação entre o acesso às oportunidades e as características

individuais não são marcadas por interesses econômicos, ou pela caridade pública”, e

salienta que essa conquista não será imposta ou efetivada “num passe de mágica”,

atentando, então, para o fato de que a integração:

“. Não deve ser examinada como assunto per se;

. Merece análise, pelo mesmos, em função de dois cruzamentos: a área de

„excepcionalidade‟ considerada e a modalidade integrativa a que se está

referindo.

. Nem sempre o que é possível num aspecto é viável em outro,

concomitantemente;

. Inclui inúmeras e complexas variáveis, cujo controle nem sempre depende

do sujeito a ser integrado e dos agentes de sua promoção;

. Pode ser viabilizada mais rapidamente em algumas instâncias ( como na

família, na escola) e mais lentamente em outras;

. Ocorre num contexto sócio-histórico, não tendo, pois, a mesma trajetória

em todos os países ( ou em todas as localidades de um mesmo país);

. As ações em prol da integração devem considerar todas essas variáveis e

privilegiar aquelas consideradas prioritárias, pelos especialistas que a analisam;

. Sendo um processo, deve ser paulatinamente conquistada;

. Os próprios interessados devem ser ouvidos e conscientizados;

. Integram-se pessoas portadoras de deficiências e não o discurso a seu

respeito;

. Integração é, pois, resultado da conquista de contextos humanos capazes

de conviver com e de ressignificar a diferença! “ (Carvalho, 1997, p. 204-208).

Alerta ainda, Carvalho (1997) para o fato de que a luta pela integração deve vir

acompanhada pela luta em prol da e pela melhoria da escola para qualquer aluno e

aponta que:

“Cautela, ponderação, conscientização, luta pela melhoria do ensino como

um todo, respeito às modalidades possíveis de educação especial, respeito à

vontade dos portadores de deficiências e promoção da integração em seus diversos

níveis são fatos que se impõem” (Carvalho, 1997, p. 204-208).

Schwartzman (in Mantoan, 1997), atenta para o fato de que o nosso sistema

regular de ensino “não consegue dar conta, atualmente, sequer das crianças ditas

normais”, portanto, é ilusório, segundo ele, pretender encontrar uma solução fácil para o

problema da educação especial, por isso é preciso aceitar com reservas a proposta de

que:

“...a escola é que teria que ser preparada para lidar com as diferenças,

...uma vez que tais diferenças, se excessivas, trarão como conseqüência clara a

marginalização dos integrantes do grupo cujas características podem ser

impeditivas de um aproveitamento máximo do material a ser aprendido”

(Schwartzman, in Mantoan, 1997, p. 65-66).

Aqui, vale salientar que o autor pondera que uma criança que apresente um

comprometimento mais severo, provavelmente não poderá ser incluída por tempo

integral na sala de aula regular, já que suas necessidades educacionais especiais são

mais difíceis de serem supridas nesse ambiente.

De acordo com Mazzotta (1998, p. 4-5), é fundamental que compreendamos que o

sentido de integração “pressupõe a ampliação da participação nas situações comuns

para indivíduos e grupos que se encontravam segregados” e que o princípio da

inclusão, ou da não segregação, significa que “nem todo portador de deficiência

necessita de recursos educacionais especializados, devendo, neste caso, estar na escola

comum em situação comum de ensino, desde o início de sua escolarização”. Salienta

para a necessidade de que “é preciso que se deixe de apenas inferir ou assinalar a

existência de preconceito e discriminação negativa na escola e se procure conhecer os

principais obstáculos e suas justificativas”.

Nesse sentido é necessário, conforme aponta Mazzotta (1998, p. 5), que:

“entendamos que a questão não é uma ou outra forma de educação, e sim

quando se trata da pessoa portadora de deficiência devemos nos referir a

Educação Integradora e/ou Educação Inclusiva, desta forma sim estaremos não

segregando, não marginalizando e não excluindo a pessoa portadora de

deficiência do sistema escolar vigente”.

No sentido sociológico o comportamento integrativo é um ideal da democracia e

significa que as pessoas:

“... conscientes de suas diferenças quanto à sua constituição e posição

social, às suas motivações e interesses, moldam sua experiência e atitude perante a

vida de modos diversos e, não obstante, transformam suas diferentes perspectivas

a fim de cooperarem num modo de vida comum” (Mannheim, in Pereira e

Foracchi, 1983, p. 356).

Essa luta referente à educação para todos já é antiga e reivindicada a toda a

comunidade, inclusive, aos grupos chamados de minorias, nos quais se enquadram os

grupos compostos pelas pessoas portadoras de deficiência.

Há de se convir que, historicamente, nunca se presenciaram tantos movimentos

criativos, propostas, mobilizações sociais, discussões, planos e programas, em tão

pequeno espaço de tempo. Olhando por essa ótica, o resultado positivo significa o

avanço das conquistas sociais, educacionais, psicológicas, econômicas e políticas para a

pessoa portadora de deficiência, porém, como resultado, temporariamente, negativo é o

que chamaremos de “quase uma convulsão social”. Convulsão porque há de se refletir

que se trata de um volume muito grande de informações, de modificações e de ajustes

dos planos de ações, de metas, que foram criados em muito pouco tempo, o que provoca

uma dificuldade de assimilação, introjeção, reflexão e ação por parte dos integrantes da

sociedade diretamente ligados e envolvidos com a própria deficiência e com a área da

deficiência. Talvez seja essa a razão para o clima de confusão que se percebe por parte

dos participantes dos debates, encontros, reuniões, palestras e congressos que são

promovidos na atualidade. Realmente, parece que estamos presenciando uma mudança

de paradigma em relação à pessoa portadora de deficiência, que parece, enfim, estar

tendo o direito de ocupar o mundo enquanto uma cidadã como outra qualquer.

Frente a essas colocações dos autores, parece que ser realista frente à questão da

inclusão e integração escolar da pessoa portadora de deficiência é, no mínimo, uma

questão de bom senso.

2. recomendações internacionais e normas oficiais de 1988 a 1998

A Declaração Mundial sobre Educação para Todos (UNICEF, 1991) propõe

universalizar o acesso à educação e promover a eqüidade; eliminar os preconceitos e os

estereótipos de qualquer natureza, e que as pessoas portadoras de deficiência devem ser

atendidas em suas necessidades básicas de aprendizagem, tomando-se medidas que

garantam a igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de

deficiência, como parte integrante do sistema educativo.

Verifica-se que, na reivindicada “educação para todos”, está incluída a pessoa

portadora de deficiência, que é abandonada a expressão pessoa deficiente, ou os

deficientes, para o uso da expressão “pessoa portadora de deficiência”. Esse fato

significa uma conquista para as pessoas portadoras de deficiência, pois, tornando-as

pessoas, podem se equiparar a outros cidadãos, tendo direitos e deveres e sendo

capazes e em condições de produzirem na sociedade em que vivem.

O Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem

(UNICEF, 1991, p. 7-8), em relação às políticas para a melhoria da educação básica,

recomenda atenção especial “aos educandos e seu processo de aprendizagem; o papel

dos educadores, administradores e outros; o currículo e a avaliação da aprendizagem; os

materiais didáticos e instalações”. Essa recomendação é vital quando se fala na pessoa

portadora de deficiência, já que demanda serviços profissionais e materiais

especializados, um currículo adequado às suas necessidades educacionais especiais, e o

redimensionamento arquitetônico do prédio para que possa ter assegurado o seu direito

de ir e vir como qualquer outro cidadão. Percebe-se que se recomenda tratar a pessoa

portadora de deficiência como qualquer outro cidadão, garantindo sua participação em

seu núcleo social e fornece os elementos necessários do “como” devem ser as condições

para que esta participação ocorra. Esse fato é importante pois, segundo Bordenave

(1994, p. 114), “a prova de fogo da participação não é o quanto se toma parte, mas

como se toma parte”, e no caso da pessoa portadora de deficiência é importante que o

Estado lhe garanta o como, dando-lhe condição de participar da vida de sua

comunidade.

A Declaração de Cartagena de Índias (CORDE, 1996, p. 81) sobre as políticas

integrais para pessoas com deficiência na Região Ibero-Americana, elaborada no

período de 17 a 30 de outubro de 1992, recomenda em seu Art. 3º a educação de

crianças portadoras de deficiência “num meio escolar normal”, porém salienta que é

imprescindível a existência de recursos de apoio para atender a suas “necessidades

particulares”, que a opção pelo tipo de escola, comum ou especial, deve ser feita

levando-se em conta o tipo e o grau de deficiência. Vê-se aqui a importância do que

posicionam alguns autores como Glat (1998), Mazzotta (1996) e Carvalho (1997), que

salientam que a luta pela integração escolar deve vir acompanhada pela luta em prol da

melhoria das condições internas e externas do sistema escolar.

A Declaração de Manágua (CORDE, 1996, p. 104), elaborada em novembro de

1993, reivindica que as pessoas portadoras de deficiência teriam direito a “total acesso à

educação formal em todos os níveis”, objetivo este em prol da desinstitucionalização, ou

não segregação das mesmas em instituições.

“A educação de pessoas com deficiência, seja parte integrante do sistema de

ensino”, é reafirmada no Art. 6º da Resolução número 48/96, aprovada na Assembléia

Geral da Organização das Nações Unidas (CORDE, 1996, p. 32-33), em seu 48º período

de reuniões. No inciso 2 desse artigo tem-se que:

“...a educação nas escolas regulares requer a prestação de serviços

de interpretação e outros serviços apropriados de apoio. Devem ser

facilitadas condições adequadas de acesso e serviços de apoio concebidos

em função das necessidades de pessoas com diversas deficiências”.

Aponta em seu inciso 8, a possibilidade de que o sistema de instrução geral possa

ainda não reunir condições de atender às necessidades de todas as pessoas com

deficiência; assim, propõe a análise da criação do “ensino especial cujo objetivo seria

preparar os estudantes para se educarem no sistema de ensino geral”. Diz, ainda, que

“os estados devem buscar a integração gradual dos serviços de ensino especial no

ensino geral”. Ressalva se faz, no inciso 9, às pessoas surdas e às surdas e cegas, pois

para elas afirma que “talvez seja mais conveniente que lhes seja ministrada a instrução

em escolas para pessoas com problemas ou em classes e seções especiais das escolas de

instrução geral.”

Na Declaração de Salamanca (1994), os delegados reafirmaram o seu

compromisso com a educação para todos, e reconheceram a necessidade e a urgência de

ser o ensino ministrado, no sistema comum de educação, a todas as crianças, jovens e

adultos com necessidades educativas especiais. Ressalta que a “tendência da política

social” durante as duas últimas décadas foi a de “fomentar a integração e a participação

e de lutar contra a exclusão”, e que o “princípio fundamental” que rege as escolas

integradoras é o de que “todas as crianças, sempre que possível, devem aprender juntas,

independentemente de suas dificuldades e diferenças”. Considera ainda que:

“A escolarização de crianças em escolas especiais - ou classes

especiais na escola de caráter permanente - deveria ser uma exceção, só

recomendável naqueles casos, pouco freqüentes, nos quais se demonstre que

a educação nas classes comuns não pode satisfazer às necessidades

educativas ou sociais da criança, ou quando necessário para o bem-estar da

criança ou das outras crianças” (CORDE, 1996, p. 43).

Sugere que as escolas especiais funcionem como centros de recursos para as

escolas integradas, centros de formação para o pessoal das escolas comuns, e

contribuam com as escolas comuns “no que diz respeito à adaptação do conteúdo e

método dos programas de estudo às necessidades individuais dos alunos” (CORDE,

1996, p. 43).

Como diretrizes de ação recomenda, no item 26, que seja elaborado “... extenso

programa de orientação e de formação profissionais e os necessários serviços de apoio”,

e no item 32 salienta que:

“A alunos com necessidades educativas especiais deverá ser dispensado

apoio contínuo, desde a ajuda mínima nas classes comuns até a aplicação de

programas suplementares de apoio pedagógico na escola, ampliando-os, quando

necessário, para receber a ajuda de professores especializados e de pessoal de

apoio externo” (CORDE, 1996, p. 34).

Aponta, no item 40, para a necessidade de “preparação adequada de todos os

profissionais da educação” e para “...a importância da contratação de professores que

sirvam de modelo para crianças com deficiência”. Recomenda, no item 58, que “Os

ministérios da educação e as escolas não devem ser os únicos a perseguir o objetivo de

dispensar o ensino a crianças com necessidades educativas especiais”, que deve ser

solicitada a “cooperação das famílias e a mobilização da comunidade e das organizações

de voluntários, assim como o apoio de todos os cidadãos” (CORDE, 1996, p. 37,43).

Pode-se perceber que todas as recomendações mundiais se referem à promoção do

ensino da pessoa portadora de deficiência, preferencialmente, no sistema de ensino,

recomendando-se, porém, apoio contínuo, programas suplementares de apoio

pedagógico na escola, ajuda de professores especializados e pessoal de apoio externo.

O objetivo das recomendações parece ter sido incluir a pessoa portadora de

deficiência em seus planos e ações, principalmente na área educacional, e promover as

condições mínimas para que a sua integração se concretizasse com os demais membros

da comunidade, com a finalidade de fazê-la participar dos benefícios comunitários aos

quais tem o direito enquanto cidadã.

Num primeiro momento de nossa história, observa-se que a pessoa portadora de

deficiência existe; num segundo momento, toma-se consciência de que existe e

incomoda, tenta-se eliminá-la, discriminá-la e segregá-la; num terceiro momento,

constata-se que ela existe e tem necessidades que podem ser supridas.

Todas as medidas propostas nos planos e ação visam à integração da pessoa

portadora de deficiência no sistema de ensino comum; em momento algum a letra

dessas recomendações fala de inclusão escolar; todas as recomendações salientam para

o aspecto de promover a integração social dessa parcela da população, para que deixe de

ser segregada em instituições, excluída e marginalizada socialmente. Nesse sentido está,

sim, implícito o princípio de inclusão.

Estudiosos como Mantoan (1998), Doré (1997) e Sassaki (1997) entendem que foi

a partir da década de 80 que teve origem o movimento de inclusão escolar; salientam

que nos textos oficiais existiu um erro de tradução, nos quais o termo “integração”

deveria ter tido a tradução de “inclusão”. Com base na afirmação desta declaração de

que “todas as crianças, sempre que possível, devem aprender juntas, independentemente

de suas dificuldades e diferenças”, justificam a propagação de uma “nova modalidade

de educação para as pessoas portadoras de deficiência”, educação inclusiva, em que

entendem que a escola é que deve se ajustar para receber todo aluno portador de

deficiência, não deixando “nenhum aluno no exterior do ensino regular” (Mantoan,

1997, p. 8).

Realmente, quando se observam as recomendações mundiais, percebe-se que o

sentido de “colocar a pessoa portadora de deficiência” num ambiente escolar comum,

que se traduz no princípio tão veiculado da inclusão, já era preconizado desde a

declaração mundial sobre “educação para todos”, porém em nenhuma recomendação

está a determinação de inserção incondicional, e que o sistema de ensino deverá se

adequar ao aluno. É recomendado que o aluno seja inserido, porém ao Estado cabe dar

condições plenas de funcionamento a esses programas de inserção, condições essas que

se traduzem por recursos técnicos, materiais de suporte e financeiros.

Estamos num momento histórico no qual se busca suprir as necessidades especiais

das pessoas portadoras de deficiência para que possam se integrar e participar da

comunidade a que pertencem. Todas as recomendações mundiais, aqui expostas,

salientam a necessidade de as pessoas portadoras de deficiência beneficiarem-se do

sistema comum de ensino, porém, todas acrescentam e recomendam que recursos

especiais, professores capacitados e prédios adequados sejam garantidos para que,

realmente, essas pessoas possam ter sucesso em sua integração e participação

social/educacional.

Num levantamento efetuado das normas oficiais federais e das normas oficiais do

Estado de São Paulo, pode-se constatar que as mesmas obedecem às recomendações

internacionais no sentido de incluir no sistema de ensino comum a pessoa portadora de

deficiência e ressaltar a necessidade do apoio especializado e professores qualificados e

capacitados, eliminação de obstáculos arquitetônicos, currículos, métodos, técnicas,

recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades.

A Constituição Brasileira (1988, p. 5) prevê, em seu Art. 208, que “O dever do

Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: III - atendimento

educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede

regular de ensino”.

Em seu Art. 227, inciso 1º, parágrafo II, prevê a:

“Criação de programas de prevenção e atendimento especializado para os

portadores de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de integração

social do adolescente portador de deficiência, mediante o treinamento para o

trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos,

com a eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos” (Brasil, 1998,

p.166).

A Lei número 7853, de 24 de outubro de 1989, assegura às pessoas portadoras de

deficiência o pleno exercício de seus direitos básicos, incluindo o direito à educação.

Prevê, dentre outras medidas, “a matrícula compulsória em cursos regulares de

estabelecimentos públicos e particulares de pessoas portadoras de deficiência capazes de

se integrarem no sistema regular de ensino”. Essa lei é de suma importância e significa

uma grande conquista para as pessoas portadoras de deficiência.

O Estatuto da Criança e do Adolescente (SE/CENP, 1990, p. 34-72), de 1990, em

seu Art. 54, item III, prevê “atendimento educacional especializado aos portadores de

deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), número 9394/96,

estabelece em seu Art. 4º, III- “atendimento educacional especializado gratuito aos

educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino”.

Constituição, Estatuto da Criança e LDB estão em consonância quanto a garantir

os direitos de educação no ensino regular para as crianças e jovens portadores de

deficiência.

A LDB prevê no Art.58 , § 1º, que “Haverá, quando necessário, serviços de apoio

especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação

especial”. Em seu Art.59, afirma que os sistemas de ensino assegurarão “currículos,

métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas

necessidades”, bem como “professores com especialização adequada em nível médio

ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular

capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns”.

Há que se constatar que o princípio da inclusão é preconizado através dessas

medidas governamentais, as quais estão de acordo com as propostas mundiais; porém,

também é referendado que condições sejam fornecidas para que seja garantida a

integração desse aluno e a sua participação na educação regular. Assim, não basta que o

aluno seja somente inserido dentro do contexto educacional.

Segundo Carvalho (1997, p. 81-87), a nova LDB apresenta a educação especial

ainda como uma modalidade, um subsistema do sistema educacional. Refere ser mais

adequado considerar a educação especial como “todos os recursos e serviços educativos

que podem contribuir para o processo de aprendizagem de alunos com necessidades

educativas especiais”. Aponta Carvalho que a educação especial “se traduz por práticas

pedagógicas que respondem à diversidade do alunado no contexto de uma escola para

todos, e visa oferecer respostas educativas centradas no processo de construção da

cidadania de todas os alunos, deficientes ou não”, porém afirma que “é muito difícil

atender às diferenças individuais em turmas de 28 ou 40 alunos”, e que outra

dificuldade “é a falta de recursos humanos para orientar os professores”.

O MEC, em 93 (Decreto 914), instituiu a política nacional para a integração da

pessoa portadora de deficiência, que pontua que a pessoa portadora de deficiência deve

ser incluída, desde que “respeitadas as suas peculiaridades”. Em 94 (MEC/SEESP,

1994, p. 13, 18-21) é lançada a política nacional de educação especial que, além de

definir “o portador de necessidades educacionais especiais” e de definir as modalidades

de atendimento educacional a essa pessoa, aponta que a educação especial:

“integra o sistema educacional vigente, que além de seguir os princípios

democráticos de igualdade, liberdade e respeito à dignidade, sua ação pedagógica

se norteia pelos princípios da: normatização, integração, individualização,

independência, construção do real, efetividade dos modelos de atendimento

educacional, ajuste econômico com a dimensão humana e legitimidade”.

A CORDE em 94, com o objetivo de elaborar subsídios para os novos governos

federal e estaduais sobre a atenção ao portador de deficiência, propôs algumas

recomendações, dentre elas a garantia de acesso ao ensino pré-escolar; adequação

arquitetônica dos prédios escolares; criação de cursos de graduação e pós-graduação em

educação especial; inclusão de disciplinas sobre deficientes em cursos de magistério e

de graduação; realização de cursos de educação especial à distância; apoio a cursos e

eventos e científicos voltados para o corpo docente, técnico-pedagógico e

administrativo da rede regular.

Segundo Mazzotta (1996), ainda não possuímos uma política nacional adequada

para a educação especial; muitas situações identificadas como educação especial na

verdade não definem princípios e propostas para esta modalidade de educação, os quais

deveriam estar presentes no contexto da educação geral. Válidas são suas

recomendações para a construção de uma política nacional de educação especial, que

consiste em:

“a. estruturas e concepções do passado não devem ser ignoradas ou

desprezadas, mas tampouco devem subsistir de modo viscoso a ponto de impedir o

surgimento de novos temas, novas propostas e recursos de ação. Não ficar preso

ao passado, mas incorporá-lo na construção de novo é buscar sólidas alternativas

para melhores propostas;

b. a elaboração de leis, planos educacionais e políticas sociais dentro de

gabinetes, ainda que de “iluminados”, sem a participação da coletividade, não

tem lugar nem valor numa sociedade que busca posturas e meios democráticos;

c. as expressões e termos a serem empregados devem refletir com clareza

sua significação a fim de viabilizar a coerência necessárias à caracterização de

uma política educacional; e sua melhor interpretação e aplicação nas situações

concretas;

d. o estudo cuidadoso de critérios e mecanismos para aplicação dos

recursos públicos; o papel; das instituições educacionais públicas e particulares; o

papel e sua valorização, são alguns dos elementos para a identificação dos meios

necessários. Não é demais lembrar que meios e fins, com suas recíprocas

influências, constituem uma mesma totalidade;

e. o dimensionamento apropriado dos vários aspectos da educação especial

depende da correta percepção das diversidades regionais, nos múltiplos fatores

que definem a demanda e oferta de atendimento especializado“ (Mazzotta, 1996,

p. 130).

Pode-se verificar que é premente que o Governo, através de uma política nacional

de educação, caracterize e explicite o papel da educação especial no contexto da

educação geral, tendo-se em mente que só com uma ação integrada, voltada para o

social, teremos construídas as bases de uma verdadeira educação para todos, atingindo

assim os princípios básicos de uma sociedade democrática.

A Constituição do Estado de São Paulo, em seu Art. 239, propõe que o Poder

Público organizará o sistema estadual de ensino, “abrangendo todos os níveis e

modalidades, incluindo a especial, estabelecendo normas gerais de funcionamento para

as escolas públicas estaduais e municipais, bem como para as particulares”. No

Parágrafo 2º afirma que o Poder Público “oferecerá atendimento especializado aos

portadores de deficiências, preferencialmente na rede regular de ensino”. No Art. 250,

Parágrafo 2º , afirma que:

“Além de outras modalidades que a lei vier a estabelecer no ensino médio,

fica assegurada a especificidade do curso de formação do magistério para a pré-

escola e das quatro primeiras séries do ensino fundamental, inclusive com

formação de docentes para atuarem na educação de portadores de deficiências”.

Em 91 (Decreto número 33.823, SE/CENP, 1991, p.83-84), o Governo do Estado

de São Paulo, institui o programa estadual de atenção à pessoa portadora de deficiência,

que visa, dentre outras medidas, implantar e implementar projetos e medidas de

atendimento às necessidades básicas e especiais dos portadores de deficiência dentre as

diversas áreas, a área educacional, e em 95 (Lei número 9.167, SE/CENP, 1995, p. 44-

45), o Governo Estadual, apresenta o programa estadual de educação especial, que em

seu Art. 2º prevê:

“I- inclusão de disciplinas relativas à educação especial nos currículos dos

cursos de formação para o Magistério.

II - criação de cursos de preparação de pessoal especializado na educação

ligada às diferentes áreas de deficiência.

III - realização de pesquisas e estudos sobre métodos, técnica, conteúdos e

equipamentos adequados à Educação Especial.

VIII - interiorização da Educação Especial.

Percebe-se que o Governo do Estado de São Paulo, por meio de suas normas,

além de garantir a inclusão do aluno portador de deficiência, preferencialmente na rede

regular de ensino, e de prever o estabelecimento de funcionamento para as escolas, vai

além e assegura a formação de docentes para atuarem na educação de portadores de

deficiência. Esse aspecto é importante pois não basta dar a garantia de matrícula,

inserção nas classes, condições das escolas, sem que se tenha profissionais capacitados.

Outras medidas, importantes, foram tomadas pelo Governo estadual em prol da

pessoa portadora de deficiência.

Através do Decreto número 33.823 (SE/CENP, 1991, p.83-84), de 21 de setembro

de 1991, fica instituído o Programa Estadual de Atenção à Pessoa Portadora de

Deficiência, que tem como um dos objetivos “ implantar e implementar projetos e

medidas de atendimento às necessidades básicas e especiais dos portadores de

deficiências nas áreas da saúde, educação, trabalho, transportes, cultura, esportes e

lazer” (Art.2º).

Foram previstos programas para a detecção precoce de deficiências e implantação

de núcleos de avaliação, orientação e encaminhamento de educandos portadores de

deficiências (Resolução conjunta SS/SE, número 3, de 8 de outubro de 1992, SE/CENP,

1992, p. 168-169). Em 18 de julho de 1994, foi criado pela Resolução SE, número 135

(SE/CENP, 1995, p. 76-77), no âmbito da Secretaria da Educação, o Centro de Apoio

Pedagógico para Atendimento ao Deficiente Visual (CAP), onde uma das finalidades foi

a de “oferecer aos alunos deficientes visuais matriculados na rede estadual de ensino

recursos apropriados para desenvolverem atividades relativas à leitura, à pesquisa e ao

aprofundamento curricular”.

Pode-se verificar que as políticas internacionais, nacionais e do Estado de São

Paulo obedecem às recomendações mundiais e as normas oficiais, e que estão

concordantes no sentido de tornar a educação especial como parte integrante do sistema

geral de ensino.

De uma maneira geral as normas oficiais, federal e do Estado de São Paulo,

refletem em seus artigos as recomendações mundiais quanto a assegurar o acesso da

pessoa portadora de deficiência no sistema educacional público e a dar apoio a este

sistema para abarcar a educação especial. Vê-se presente nas recomendações a

adequação arquitetônica das escolas, provimento de recursos especiais aos educandos,

mudanças curriculares, recursos materiais e financeiros, contratação de pessoal

capacitado e apoio à criação de cursos de formação e especialização para que os

integrantes do sistema educacional se capacitem, qualifiquem e se preparem, para

atuarem na integração educacional do aluno com necessidades educacionais especiais, e

não sobrecarreguem um sistema que, segundo a visão de Saviani (1997, p. 37), se

encontra deficitário, uma vez que “os currículos são inadequados, os professores são

despreparados, os programas mal dosados e seqüenciados, as avaliações são arbitrárias”,

e o autor chega a afirmar que “...realmente, parece existir uma política de exclusão

educacional das crianças que fazem parte das minorias sociais”.

capítulo III - PROCEDIMENTOS mETODOLÓGICOS

O presente estudo envolveu pesquisa teórica e de campo.

A pesquisa teórica envolveu a revisão da literatura sobre o tema bem como a

identificação e análise de documentos legais e normativos. Procurou-se fazer um

paralelo entre o que está registrado na letra das recomendações e normas e os autores da

literatura estudada.

Foram arrolados os documentos de recomendações fruto de conferências mundiais

que estabeleceram programas e planos de ações na área educacional e as que foram,

especificamente, convocadas para serem tratados assuntos referentes às pessoas

portadoras de deficiência, no período de 1988 à 1998. Como marco internacional, foi

eleito o ano de 1990, quando foi editada a “Declaração Mundial sobre Educação para

Todos”, que é uma extensão do “Programa de Ação Mundial para Pessoas com

Deficiência” (1983 a 1993).

No âmbito das normas, federal e estadual, foram selecionadas todas aquelas que

diziam respeito à inclusão ou integração da pessoa portadora de deficiência em sala de

aula da rede regular de ensino selecionadas no período de 1988 a 1998. A escolha do

ano de 1988 como início do levantamento documental nacional se deu pelo fato de ter

sido nesse ano promulgada a nova Constituição Federal (1988).

Os materiais selecionados para se proceder à análise documental foram obtidos

através das publicações realizadas pelos órgãos oficiais, tais como: CORDE

(Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência), MEC

(Ministério de Educação, Cultura e dos Desportos), SE (Secretaria da Educação), CENP

(Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas), diários oficiais da União e do

Estado, e Internet, no período de 1988 à 1998.

Para a parte prática, o tipo de pesquisa escolhido foi o estudo de caso, pois o

estudo visava colher informações para descobrir novas respostas (Lüdke e André, 1996)

para o seguinte problema: como as recomendações internacionais e as normas oficiais,

sobre a inclusão da pessoa portadora de deficiência, são entendidas e interpretadas,

pelos integrantes do sistema de ensino do Estado de São Paulo?

Foram utilizadas as técnicas de entrevista semi-estruturada, com o uso de

gravação direta e de anotações. As gravações foram transcritas para posterior análise.

As entrevistas foram marcadas com os integrantes do sistema educacional com

antecedência, e a todos foi garantido o sigilo e o anonimato, tanto de sua pessoa quanto

das informações por eles emitidas.

As entrevistas foram realizadas com os integrantes de uma diretoria de ensino da

capital paulista e uma escola pertencente a essa diretoria. Foram realizadas 8

entrevistas: com o dirigente de ensino, com o supervisor de ensino, com o diretor da

escola, com o coordenador pedagógico, e com quatro dos professores da escola,

representantes das 1a, 2a, 3a e 4a, séries. A escolha de professores da 1ª a 4ª série se deu

pelo fato de ser nessas primeiras séries do ensino fundamental que se concentram os

maiores problemas com os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais.

É nessas séries que, muitas vezes, eles precisam receber uma programação pedagógica

específica às suas necessidades (Constituição Estadual Art. 250, parágrafo 2º).

Enquanto critério de escolha da diretoria de ensino, optou-se pela que contivesse o

maior número de escolas. Quanto à escola eleita, o critério foi a da escolha daquela que

possuísse alunos portadores de deficiência em salas de aula comuns, a partir de

informação do dirigente ou supervisor de ensino.

Procurou-se trazer para o estudo as informações, opiniões e interpretações dos

integrantes do sistema educacional quanto à questão da inclusão de alunos portadores de

deficiência em sala de aula da rede estadual de ensino, a fim de exercer sobre elas uma

análise crítica amparada no referencial teórico que foi construído, com base na literatura

existente sobre a educação escolar da pessoa portadora de deficiência pela rede regular

de ensino. Além disso, pretendeu-se saber como o professor estava sendo preparado e

orientado para receber em sala de aula alunos portadores de deficiência. Procedeu-se, a

posteriori, a análise qualitativa e quantitativa dos dados levantados nas entrevistas

(Chizzotti, 1998, p. 78-79).

Para a coleta de dados foram utilizados, inicialmente, dois roteiros de entrevistas:

um para dirigente, supervisor de ensino, diretor e coordenador pedagógico e outro para

professores de 1ª à 4ª séries do ensino fundamental (vide anexo 1 e 2). A existência de

dois roteiros se justificou na medida em que as funções desses integrantes se

diferenciam no sistema de ensino.

Os roteiros visaram colher dados em relação a como as recomendações e normas

oficiais estariam sendo aplicadas e interpretadas pelos integrantes da rede regular de

ensino do Estado de São Paulo; como estariam sendo orientados os diretores de escolas;

como estariam sendo preparadas as escolas para receberem os alunos portadores de

deficiência; como o professorado da rede estadual de ensino, a quem foi determinado

atender à população portadora de deficiência, estaria sendo preparado e quais suas

dúvidas e dificuldades.

Após realizar as entrevistas com o dirigente e com o supervisor, resolveu-se

formular um terceiro roteiro para a entrevista com diretor e com o coordenador,

buscando uma maior naturalidade na coleta dos dados, visto que o primeiro roteiro

mostrou-se pouco eficaz para que ocorresse uma interação mais dinâmica, aberta e

natural entre pesquisadora e entrevistados (vide anexo 3).

Ao término das entrevistas e após a leitura exaustiva das transcrições processou-se

a etapa de classificação e seleção dos dados julgados pertinentes e relevantes, para que

fosse procedida a análise, classificação e interpretação das informações coletadas. A

classificação das informações obedeceu aos critérios de: pontos de divergência,

convergência, tendências, regularidades, princípio de causalidade e possibilidade de

generalização (Pádua, 1996, p. 74).

Para que se pudesse estabelecer as relações entre os dados coletados foram

construídas as categorias, uma vez que têm o sentido de “...agrupar expressões, idéias

ou elementos em torno de conceitos capazes de abranger todos estes aspectos” (Pádua,

1996, p. 76).

Foram obedecidos os três princípios de classificação para o estabelecimento do

conjunto das categorias: 1º ) o conjunto de categorias deve ser estabelecido a partir de

único princípio de classificação; 2º) um conjunto de categorias deve ser exaustivo e 3º)

as categorias do conjunto devem ser mutuamente exclusivas ( Selltiz, 1965).

As categorias construídas a partir das entrevistas foram:

- O aluno portador de deficiência;

- Crenças e valores;

- Informação, participação e suporte;

- Inclusão escolar e

- Condições administrativas, físicas e pedagógicas.

A pesquisadora também construiu as categorias, abaixo discriminadas, para

estabelecer as relações entre os dados obtidos no levantamento das recomendações

internacionais e documentos normativos e a literatura arrolada:

1. O aluno portador de deficiência;

2. Educando com necessidades educacionais especiais;

3. Integração;

4. Inclusão/ exclusão;

5. Segregação;

6. Educação escolar e escola.

A partir da eleição das categorias foram construídas matrizes analíticas para os

dados obtidos na revisão da literatura, documentos legais e entrevistas. Com as matrizes

construídas, teve início o processo de análise dos dados. A seguir, foi feita a defrontação

dos dados dos dois conjuntos analisados, o que possibilitou chegar aos resultados finais

da pesquisa.

CAPÍTULO IV - ANÁLISE DOS DADOS E

APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS

Em meados de abril de 1999, em contato telefônico com a Secretaria de Educação,

conseguiu-se uma listagem de todas as delegacias pertencentes ao Estado de São Paulo.

Pelo critério adotado, seria escolhida a delegacia que abarcasse um maior número de

escolas.

No final de maio deste ano, a delegacia de ensino eleita, a que abarcava um maior

número de escolas, recusou o agendamento de entrevistas devido aos transtornos

referentes à reorganização das antigas delegacias de ensino em diretorias de ensino,

previstas pelo Decreto número 43.948/99, de 9 de abril de 1999. Por esse decreto, foram

criadas as diretorias de ensino (antigas delegacias), que seriam responsáveis pelas

funções das extintas divisões regionais de ensino. Reduziram o número de delegacias e

as substitutas diretorias passaram a responder por um maior número de escolas, e

naquele período estavam exatamente cuidando das transferências das escolas e

delegacias. Começaram, neste período, algumas dificuldades para a realização da

pesquisa de campo.

O secretário do delegado de ensino, agora denominado dirigente de ensino, alegou

que seria impossível naquele momento um contato com o mesmo (dirigente) e

encaminhou a pesquisadora ao supervisor de ensino que estava de plantão. Em contato

com o supervisor de ensino, este mostrou-se solidário, porém alegou indisponibilidade

naquele momento para fazer a referida entrevista e sugeriu que, em primeiro lugar,

fossem realizadas as entrevistas na escola. Por telefone, fez a indicação de três escolas

que poderiam ser eleitas para a realização das entrevistas: uma continuaria sob os

cuidados daquela diretoria e as demais passariam para a responsabilidade de outra

diretoria. Decidiu-se pela escola que permaneceria sob as orientações daquela diretoria.

A pesquisadora foi bem recebida pelos integrantes daquela escola e conseguiu realizar

todas as entrevistas pré-determinadas.

Concluídas as entrevistas na escola, retornou-se à diretoria de ensino, visando

agendar uma entrevista com o dirigente de ensino e supervisor de ensino. No contato

com o secretário, este novamente informou que seria impossível agendar uma data para

a entrevista com o dirigente e conseguiu uma entrevista com o supervisor de ensino que

estava de plantão. O supervisor de ensino concedeu a entrevista naquela mesma ocasião.

No momento que a pesquisadora estava fazendo a entrevista com o supervisor de ensino

o dirigente entrou na sala, e o supervisor o apresentou à pesquisadora, que aproveitou a

ocasião para pedir-lhe um agendamento de entrevista. O dirigente, pouco receptivo,

pediu que fosse verificado sua agenda com o seu secretário.

Terminada a entrevista com o supervisor de ensino, a pesquisadora voltou à

presença do secretário. O secretário solicitou que aguardasse no corredor, que assim que

fosse possível conversaria com o dirigente sobre a questão. Passaram-se três horas e o

secretário não se manifestou. Quando ele passou pelo corredor, a pesquisadora

solicitou-lhe um posicionamento quanto à resposta ao agendamento da entrevista. Este

entrou na sala do dirigente e retornou dizendo que seria impossível uma entrevista, que

o dirigente não iria mesmo ter condições de marcá-la e que nem podiam prever uma

data que pudesse essa entrevista ocorrer, nem mesmo para o final de julho ou agosto,

devido ao grande volume de reuniões que se fizeram presentes fruto das reformulações.

A pesquisadora insistiu e solicitou ao secretário que mostrasse o roteiro da entrevista ao

dirigente, no intuito de fazê-lo compreender que a entrevista seria breve. O secretário,

contrariado, encaminhou o roteiro ao dirigente e trouxe como resposta que este iria

indicar o seu substituto para realizar a entrevista, mas que este não poderia realizá-la

naquele dia.

No dia seguinte, a pesquisadora retornou à escola e verificou que o secretário

ainda estava com o roteiro em seu poder. Estando o substituto do dirigente na escola, o

secretário foi consultá-lo sobre a possibilidade de agendamento da entrevista. O

secretário retornou alegando que ele não poderia conceder uma entrevista, por falta de

tempo, e que designava um supervisor para fazer esta entrevista. Encaminhada ao

supervisor, a pesquisadora se surpreendeu com sua atitude hostil e até grosseira. Pouco

deixou-a falar de seus objetivos em relação à entrevista, alegando que não teria

condições de responder aos itens assinalados no roteiro, uma vez que se tratavam de

leis, assunto esse que demandaria consulta aos diários oficiais e que eles, na diretoria

não teriam tempo disponível para isso, e recomendou que a pesquisadora fosse por ela

mesma procurar nas bibliotecas, nos diários oficiais, as referidas leis e recomendações

sobre educação inclusiva.

Diante desses incidentes, resolveu-se por desconsiderar as entrevistas realizadas

junto àquela diretoria, e novamente eleger outra diretoria, agora de acordo com o

Decreto número 43.948, de 09.04.99, que estabelecia a reorganização das delegacias de

ensino.

Para a obtenção desse decreto, a pesquisadora se encaminhou a um órgão da

secretaria de educação. Em posse do decreto, verificou que a capital, que contava com

21 delegacias, passou a contar com 13 diretorias. Pelo critério atual, a delegacia

anteriormente eleita havia deixado de conter um maior número de escolas.

Nesse mesmo órgão, acabou por ser apresentada a um dirigente de ensino de outra

diretoria. Ao saber da dificuldade enfrentada pela pesquisadora na anterior diretoria,

este dirigente se mostrou receptivo e disponível para a realização da pesquisa em sua

diretoria. Consultando as relações de diretorias, pode-se constatar que a diretoria

daquele dirigente se encontrava entre as três maiores diretorias da capital. Mediante esse

fato, a pesquisadora realizou as entrevistas previstas com o dirigente e com o supervisor

de ensino.

Mesmo tendo realizado as entrevistas naquela diretoria, a pesquisadora resolveu

contatar as outras duas diretorias que apresentavam maior número de escolas. A

pesquisadora entrou em contato telefônico e entregou pessoalmente o ofício de

solicitação de realização de pesquisa a cada uma das diretorias. Passaram os meses de

junho e julho sem que fosse conseguido agendar entrevista com alguns daqueles

dirigentes e, na primeira semana de agosto, sem perspectiva de data para o

agendamento, resolveu dirigir-se à diretoria que havia concordado em conceder as

entrevistas. No contato com esta diretoria, a pesquisadora foi muito bem recebida, e foi

encaminhada a uma escola, escolhida pelo dirigente de ensino. Nessa escola conseguiu

realizar todas as entrevistas em um clima agradável, amistoso e solícito.

Ficou decidido que os dados da primeira escola visitada e da entrevista com o

supervisor de ensino, seriam aproveitados em uma futura pesquisa. Foram dados muito

relevantes, pois mostravam o poder, o controle e a inacessibilidade do contato com o

dirigente de ensino. Fica aqui um questionamento que norteou as ações da pesquisadora

o tempo todo, enquanto refletia se deveria ou não referendar esses incidentes: se a

pesquisadora teve tantas dificuldades de acesso àquela diretoria de ensino, que

tratamento receberiam os pais, professores, diretores? Por que omitir ou não referendar

esses fatos se eles refletem, mesmo com eventuais inabilidades da parte da

pesquisadora, a marginalização e a exclusão de um integrante do sistema? Não se estaria

diante de um despreparo por parte de representantes públicos para terem um mínimo de

convivência democrática? A realidade é que a pesquisadora foi impedida de trabalhar e,

o mais grave, na execução de um trabalho acadêmico, o qual poderia trazer benefícios a

esse sistema tão carente de suporte e apoio.

1. PERFIL DA DIRETORIA DE ENSINO, DA ESCOLA E SEUS

INTEGRANTES

A diretoria de ensino estudada pertencia a uma região da Grande São Paulo

considerada como carente, possuía poucos recursos no que se refere à saúde, cultura e

lazer a oferecer aos seus habitantes. A comunidade dessa região quando necessita de

recursos é obrigada a se deslocar para a região central da Capital ou para uma região

muito distante, que é onde se situam as principais assistências às pessoas portadoras de

deficiência.

Essa diretoria contava com um quadro restrito de supervisores de ensino. Nos

critérios da legislação anterior ao Decreto número 43.948, de 09-04-99, existia um

supervisor de ensino para quatro escolas, e um supervisor específico era destacado para

acompanhar vinte e duas classes especiais. Face às mudanças ocorridas, ainda não

sabiam como seria refeita essa divisão, uma vez que o número de escolas aumentou de

quarenta e dois para oitenta e cinco. O dirigente e o supervisor de ensino não souberam

especificar quantas escolas pertencentes a essa Diretoria possuíam alunos portadores de

deficiência em sala de aula comum. Afirmaram que no ano passado iniciou-se uma

pesquisa visando colher essa informação, porém, foi interrompida frente às outras

providências que se fizeram mais urgentes, quanto à reestruturação das delegacias.

Estimam que a diretoria possuísse ao todo dezesseis classes especiais, e que ao todo

seriam trinta e cinco alunos portadores de deficiência incluídos nas salas de aulas

comuns.

A escola indicada pelo dirigente de ensino obedeceu ao critério estabelecido à

priori, ou seja, eleição daquela que contivesse maior número de alunos portadores de

deficiência em sala de aula comum. A escola escolhida situava-se na Grande São Paulo,

possuía trinta e cinco classes de aula, sendo trinta e uma classes comuns, duas classes

especiais e duas classes de aceleração. Funcionava em dois períodos (manhã e tarde),

atendendo alunos da 1ª à 4ª séries do ensino fundamental. As classes de aceleração

foram criadas pela Deliberação CEE número 9/97 (DOE, 04.09.97), e visavam a

aceleração de estudos para alunos com atraso escolar. As classes especiais e de

aceleração funcionavam uma por período e tinham em média doze alunos (especiais) e

quinze alunos (aceleração). O número de alunos em média em cada sala de aula foi de

trinta e cinco.

Os integrantes do sistema de ensino em sua totalidade pertenciam ao sexo

feminino, 50% eram casadas e 50% solteiras, sete possuíam formação em Pedagogia e

apenas uma a formação no magistério. 75% fizeram cursos de especialização e 37,5%

fizeram ou estavam fazendo o curso de mestrado. A faixa etária estava entre 31 e 50

anos. Pode-se observar que se tratava de um grupo já adulto e que apresentava formação

em sua maioria no 3º Grau. Com exceção do dirigente e supervisor de ensino, as demais

integrantes possuíam em média doze anos de experiência na rede estadual de ensino. Os

postos de direção e chefia estavam ocupados há pouco tempo (em média 3 anos) por

seus representantes (vide tabela 1 e 2).

Legenda:

DG: dirigente de ensino

S: supervisor de ensino

DT: diretor

C: coordenador

P1: professor da 1a série do 1

º Grau

P2: professor da 2a série do 1

º Grau

P3: professor da 3a série do 1

º Grau

P4: professor da 4a série do 1

º Grau

P: pesquisadora

Tabela 1: Dados de identificação e qualificação dos integrantes do sistema de ensino.

Integrantes

do sist.

ensino

Cargo

Sexo

Idad

e

Estado

Civil

Graduaç

ão

Especializaç

ão

Pós-

Graduaçã

o

DG Dirigente de Ensino

F 50 Casada Pedagogia Administração Escolar

Mestrado em Educação

S Supervisor de

Ensino

F 53 Casada Pedagogia Administração

Escolar Inspeção Escolar

Não

DT Diretor F 33 Solteira Letras/Pedagó

gica/Economia

Estudos dos

Problemas

Brasileiros/ Inglês

Estudante do

Curso de

Mestrado em Comunicação

C Coordenador

Pedagógico

F 41 Casada Pedagogia Administração

Escolar

Não

P1 PEB 1 F 31 Solteira Pedagogia Não Não

P2 PEB 1 F 45 Solteira Pedagogia Administração

Escolar

Não

P3 PEB 1 F 49 Casada Magistério Não Não

P4 PEB 1 F 39 Solteira Pedagogia Estudante- Orientação

Educacional

Não

Tabela 2: Tempo de serviço.

Integrantes

Tempo de

Serviço

Cargo Diretoria Escola Rede Estadual

DG 3 anos 3 anos 28 anos

S 6 anos 6 anos 35 anos

DT 6 meses 6 meses 10 anos

C 1 ano 1 ano 11 anos

P1 6 anos 11 anos

P2 6 meses 12 anos

P3 5 anos 15 anos

P4 6 anos 13 anos

O grupo referiu manter um agendamento semanal de reuniões em que eram

tratados assuntos de ordem administrativa e pedagógica. Os diretores costumavam

freqüentar semanalmente a diretoria onde realizavam reuniões administrativas e

recebiam treinamento para exercerem o cargo de diretor. O coordenador pedagógico

freqüentava, eventualmente, reuniões na diretoria com o supervisor de ensino; os

professores não freqüentavam reuniões na diretoria, mas se reuniam semanalmente com

o coordenador pedagógico para tratarem de assuntos referentes à orientação pedagógica.

2. DEFRONTAÇÃO DAS RECOMENDAÇÕES

INTERNACIONAIS E DOCUMENTOS NORMATIVOS COM

A REALIDADE EDUCACIONAL OBSERVADA

2.1. O ALUNO PORTADOR DE DEFICIÊNCIA

Quando foi perguntado ao dirigente de ensino se conhecia o projeto de inclusão

escolar e se existia esse projeto nas escolas de sua diretoria, respondeu que conhecia e

que existia. Perguntado que tipo de alunos portadores de deficiência estavam sendo

incluídos nas classes comuns da rede, afirmou que:

“... Ele tem que ser portador de uma deficiência de aprendizagem, porque

aquele que vai para a classe, vamos dizer, a inclusão para a classe comum, na

realidade são os alunos portadores de deficiência afetiva. Não é deficiência

motora, deficiência mental, não é? É comportamental, é emocional. ...”.

“... a criança portadora de deficiência mental, não. ...a física até sim...

auditiva...., a visual, esse não...não dá... não tem professor....”.

“Deficiência de aprendizagem afetiva e comportamental”.

“Deficiência mental leve, geralmente causada por questões afetivas. É o

emocional dele, não é? É o emocional dele... questões familiares”.

Surgiu aqui um problema crucial. Esta pesquisa dizia respeito à inclusão de

alunos portadores de deficiência em classe comum que, conforme Mantoan (1997, p. 8),

significa: “não deixar ninguém de fora do sistema escolar, que terá de se adaptar às

particularidades de todos os alunos”. Percebeu-se, pela resposta do dirigente quando

disse: “o mental, não” e “o visual, não”, que estavam sendo deixados de fora da rede

regular de ensino alguns tipos de deficiência. Como se pode perceber logo de início,

foram encontrados indícios, muito fortes, de que estava existindo a exclusão de alguns

alunos portadores de deficiência, fato este de extrema importância que vem se contrapor

a todo o discurso que existe na atualidade quanto ao princípio da inclusão.

Verificou-se, também, que o dirigente de ensino, em sua classificação, utilizou-se

de termos não compatíveis com a terminologia adotada pelos órgãos superiores sobre a

pessoa portadora de deficiência. Referiu que o aluno que está sendo incluído é “portador

de deficiência de aprendizagem”, “deficiência afetiva”, “deficiência motora”,

“deficiência comportamental” e “deficiência emocional”. Percebe-se aí uma confusão

terminológica e, consequentemente, conceitual em relação às deficiências.

Faz-se aqui necessário salientar que a deficiência é definida pela Organização

Mundial de Saúde (1989, p. 21) como: “Toda a alteração do corpo ou da aparência

física, de um órgão ou de uma função, qualquer que seja a sua causa, e significam

perturbações ao nível do órgão”. No âmbito educacional, a Política Nacional de

Educação Especial (Brasil, 1994, p. 13) inclui a pessoa portadora de deficiência como

uma das classificações adotadas para o aluno que apresenta necessidades educacionais

especiais, uma vez que “apresenta necessidades próprias e diferentes dos demais alunos

no domínio das aprendizagens curriculares correspondentes à sua idade, requer recursos

e metodologias educacionais específicas”, porém, como alerta Mazzotta (1992, p. 195),

“nem todo portador de deficiência requer ou requererá serviços de educação especial,

ainda que possa necessitar de tratamento ou intervenção terapêutica”.

Assim, percebe-se na fala do dirigente que existiu uma confusão terminológica e

conceitual entre o aluno portador de deficiência e o aluno com necessidade educacional

especial. Confusão essa que também pode ser percebida quando se utilizou do termo

“deficiência de aprendizagem” como similar à deficiência, transtorno, distúrbio e

dificuldade de aprendizagem.

O DSM-IV (1995, p. 37) caracteriza o transtorno de aprendizagem (ou distúrbios

de aprendizagem) como:

“... funcionamento acadêmico substancialmente abaixo do esperado, tendo

em vista a idade cronológica, medidas de inteligência e educação apropriada à

idade”. Os tipos de transtornos encontrados são: Transtorno da Leitura, da

Matemática, da Expressão Escrita e da Aprendizagem Sem Outra Especificação”.

O National Joint Committee of Learning Disabilities, em 1988, apresenta a

expressão “dificuldade de aprendizagem”, expressão essa menos comprometida com a

visão psicopatológica, que conceitua como sendo:

“... um termo geral que se refere a um grupo heterogêneo de desordens,

manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e utilização da

compreensão auditiva, da fala, da leitura, da escrita, e do raciocínio matemático.

Tais desordens, consideradas intrínsecas ao indivíduo, presumindo-se que sejam

devidas a uma disfunção do sistema nervoso central, podem ocorrer durante toda

a vida” (Fonseca, 1995, p. 71).

Ficou evidente que estaria existindo por parte do dirigente de ensino uma

confusão terminológica e conceitual sobre as deficiências, alunos portadores de

deficiências, alunos com necessidades educacionais especiais e quanto aos problemas

de aprendizagem apresentados por estes.

Com essa constatação, a pesquisadora resolveu estar atenta e observar nas

entrevistas que iriam ser realizadas com os demais integrantes do sistema de ensino,

como estariam entendendo e interpretando esses conceitos. Como querer saber como os

integrantes do sistema de ensino entendem e interpretam a inclusão escolar da pessoa

portadora de deficiência, sem ter a compreensão, em primeiro lugar, sobre a respeito de

quem se está falando? Pareceu claro que a compreensão primeira seria o saber quem era

esse aluno, depois falar sobre esse aluno que está sendo incluído. Portanto, a decisão foi

a de observar os termos, conceitos e classificações adotadas pelos integrantes do

sistema de ensino quanto aos alunos portadores de deficiência e incluir esse tópico

como a primeira categoria para a análise.

Como observado na entrevista com o dirigente, os demais integrantes do sistema

de ensino denunciaram a exclusão de alguns alunos portadores de deficiência da rede

estadual de ensino. É o que se verifica pelas falas abaixo:

“É excluído. Como é que um aluno, praticamente cego, vai enxergar na

lousa? Nós não temos equipamento nenhum para lidar com essas crianças”(S).

”Quando eles chegam lá e pedem para matricular um filho que, por

exemplo, é cego? Nem conseguem matricular? (P).

“Olha.... eu acho que eles nem vão, porque não têm.... porque a gente

atende ao deficiente mental”(S).

- “... e aí eu pensei: „não! É porque o deficiente lá é incluído...ele aparece...

e o nosso deficiente não aparece... aonde ele está? Está em casa, né‟”(DT).

-“ ... se amanhã aparece um caso de deficiente, se eu tenho que lidar com

essa situação, eu antes vou atrás. Você sabe... Eu vou dar uma resposta” (DT).

Até hoje não apareceu? (P.)

Não. Não tive essa experiência”(DT).

Dirigente, supervisor e diretor foram unânimes em afirmar que só atendem os

alunos com deficiência mental leve e com problemas de aprendizagem. Esses alunos,

quando detectado o problema, são encaminhados para as classes especiais e depois, de

acordo com sua evolução, são incluídos gradativamente nas classes comuns. O

“deficiente mental mais acentuado”, o visual e o auditivo são encaminhados às escolas

especializadas, pois declaram que na rede de ensino “não se tem recursos e nem pessoal

qualificado para atendê-los”. Afirmam, dirigente e supervisor, que somente algumas

escolas podem receber as matrículas dos deficientes físicos, pois a maioria das escolas

possuem muitas escadas, o que dificulta a locomoção dos mesmos:

“A gente tem escola com DF. Eu tenho uma que tem um menino que tem

cadeira de rodas. A escola não tem degraus, então, é uma escola de acesso fácil,

né?” (S).

“Olha...se você pensar (inclusão) em DM acho que é menos difícil que o

DF. A gente tem escola com DF. A escola não tem degraus” (S).

O diretor relatou que aceita a matrícula de alunos portadores de deficiência física

mediante a colaboração da família:

“Mãe, quem é o responsável? Você vai trazer? Porque eu não tenho

condição de fazer a rampa. Ela tem quem ajude ela a subir para as salas de aula?

Eu posso colocá-la aqui embaixo, montar a sala aqui....” (DT).

O coordenador relatou que nas classes comuns existiam crianças que

apresentavam “mais deficiência de aprendizagem que envolve a deficiência mental bem

leve”; nesse caso estava se falando do aluno com necessidades educacionais especiais.

Os professores foram unânimes em salientar que: “deficiente....deficiente mesmo,

a gente não tem, os deficientes que temos aqui estão nas classes especiais”, “...você olha

assim e ela está normal”. Constata-se que para esse grupo existe um conceito diferente

para deficiente da classe especial. Note-se que, pelas definições dos órgão oficiais, a

pessoa portadora de deficiência leve é portadora de uma das modalidade existentes entre

as deficiências.

Pode-se, também, observar que os alunos portadores de deficiência mental leve

estão nas classes especiais e não nas classes comuns, fato esse que evidencia a

segregação, ou a não inclusão desses alunos nas salas de aula comuns:

“Não... a maioria é DM (deficiente mental). A maioria tem uma deficiência,

problemas mesmos, problemas de retardo, leves mais têm. Têm uns até com mais,

mas muitos...” (S).

“Deficiente mental leve...bem leve. .... problema de retardo leve” (S).

“É... deficiente mental grau leve, não tem moderado, severo. Olha, nós

temos crianças com Down sim. temos Down que estão se dando bem”(S).

“Estão em classe comum?” (P).

“Não, ainda não...”(S).

“Não tive essa experiência (alunos portadores de deficiência) na sala

comum. Eu não tenho porque eu tenho duas salas especiais, então, como eu

também, nessa escola, tenho a sala especial, então, encaminhava essa deficiência

mental.... ele vai para a sala especial”(DT).

Nas classes comuns disseram que não havia alunos portadores de deficiência,

havia alunos com problemas quanto à aprendizagem e para denominá-los se valeram

dos mais diversos termos. Disseram que, dos 35 alunos que possuem em suas salas

comuns, 4 apresentavam, em média, problemas quanto à aprendizagem. Um professor

se referiu a um aluno como apresentando “defasagem de aprendizagem”; a outro como

“dificuldade de aprendizagem”; a outro como “aluno com dificuldade, limitado” e a

outros como ”crianças com problemas na escrita”. Alguns disseram que não sabiam se

os alunos que estavam em sala de aula e possuíam problemas de aprendizagem seriam

portadores de deficiência mental leve, se “tiverem alguma deficiência, ela é bem

leve...mesmo”, e que os que estavam dando maiores problemas já tinham sido

encaminhados para a avaliação e estavam aguardando o relatório de avaliação

psicológica para serem transferidos para as classes especiais ou de aceleração.

Pelo Quadro 1, pode-se verificar a terminologia adotada individualmente pelos

integrantes para classificar o aluno que apresenta problemas quanto à aprendizagem,

que está inserido em classe comum.

Quadro 1: Terminologia utilizada pelos integrantes do sistema de ensino.

Integrantes

Terminologia utilizada

DG - Deficiência de aprendizagem afetiva e comportamental.

- Deficiência mental leve, geralmente, causado por questões afetivas

S - Deficiente mental leve...bem leve. .... problema de retardo leve.

DT

- Problema de aprendizagem

C

- Deficiência de aprendizagem que envolve a deficiência mental bem leve.

P1

- Deficientes em todos os sentidos. Defasagem de aprendizagem.

P2

- Dificuldade de aprendizagem.

P3

- Aluno com dificuldade. Limitado.

P4 - Crianças com problema de escrita de palavras simples, troca de letras,

omissão de letras, errar para escrever seu próprio nome.

A partir desses dados, pode-se levantar a hipótese de que existe, por parte dos

integrantes do sistema de ensino, um desconhecimento ou, como se percebeu, um

conhecimento muito superficial acerca do conceito oficial de pessoa portadora de

deficiência.

Pode-se perceber que eles estavam qualificando o aluno portador de deficiência

como distinto do aluno com problema de aprendizagem. A pessoa portadora de

deficiência, de acordo com a Política Nacional de Educação Especial - PNEE (94), pode

ser uma pessoa com “necessidades educacionais especiais” e, conseqüentemente, pode

apresentar algum tipo de problema relacionado com a aprendizagem.

Como se observa pela fala do entrevistado:

“Às vezes ela é passada como deficiente. .... Se ela não enxerga bem, ela

não consegue aprender! ... se o professor não observar bem isto, pode confundi-la

e aí encaminhá-la, e aí se descobre!”(C).

No caso, o (C) disse que a criança que não enxerga bem é “passada como

deficiente”. Pela definição da OMS acima exposta, essa criança à qual o (C) se refere, é

um aluno portador de deficiência e conforme a Política Nacional de Educação Especial

(94), pode ser um aluno que venha apresentar necessidades educacionais especiais, ou

necessitar de tratamento ou intervenção, nesse caso, médica, pois apresenta um evidente

prejuízo na visão. Assim, necessita usar óculos.

Outros alunos apresentados pelos integrantes também podem ser qualificados

como pessoas portadoras de algum tipo de deficiência. São exemplos:

“Criança que precisa um pouco mais de tempo para aprender, mas ela

aprende....” (DG),

sugere um aluno com deficiência mental leve.

“Tem um menino que quando caminha..., mas eu não sei se ele é da classe

especial, ou não. Ele caminha..., na coordenação dele..., às vezes, ele nem está na

classe especial”(P1),

sugere um aluno portador de uma deficiência física, que requer tratamento ou

intervenção terapêuticas.

“O único problema é o ler. Olhar e ler a palavra: “Mirela” e ler pelo

menos o Mi. Tem crianças que só vê as letras soltas, não consegue a junção, não

percebe o que fala e escreve”(P2),

sugere um aluno portador de uma deficiência mental ou transtornos de aprendizagem,

que pode necessitar dos serviços de educação especial, e/ou tratamento ou intervenção

terapêuticas.

“O caso mais extremo: eu tenho um que ele só faz cobrinha”(P3),

sugere a existência de uma deficiência mental.

Verificou-se também que utilizam os termos “deficientes, dificuldade de

aprendizagem, defasagem de aprendizagem, aluno com dificuldade, limitado, crianças

com problema de escrita de palavras simples, troca de letras, omissão de letras, errar

para escrever seu próprio nome” como similares a problemas de aprendizagem. Como

se percebeu nos exemplos acima, alguns dos alunos citados necessitam de tratamento ou

de intervenção terapêutica e não dos serviços de educação especial.

Nenhum dos integrantes do sistema de ensino parece estar ciente desses conceitos

e classificações que são mundialmente adotados. Parece que desconhecem que os alunos

portadores de deficiência podem ser considerados alunos com necessidades

educacionais especiais e, conseqüentemente, podem apresentar distúrbios na

aprendizagem ou dificuldades nessa aprendizagem. Uma criança que apresente uma

dificuldade de aprendizagem não é necessariamente uma criança portadora de

deficiência, porém, vai exigir recursos especiais em sua aprendizagem, e nem todo

portador de deficiência é um aluno que necessita de recursos especiais.

Grande parte dos alunos apontados pelos integrantes do sistema escolar e que

freqüentam essa escola podem ser qualificados como alunos que apresentam

necessidades educacionais especiais, pois exigem um trabalho individualizado por parte

dos professores, são lentos no aprendizado e demandam recursos pedagógicos especiais.

Alguns são portadores de deficiência, outros apresentam transtornos ou distúrbios na

aprendizagem e alguns apresentam dificuldades de aprendizagem.

Os órgãos superiores internacionais utilizam-se, em suas recomendações e normas

oficiais, dos termos “pessoa portadora de deficiência” e “crianças com necessidades

educativas especiais” como sendo similares e não excludentes. Os integrantes do

sistema de ensino utilizaram-se dos termos com o sentido excludente.

Pode-se perceber que, mesmo nos textos oficiais que se referem ao âmbito

educacional, são utilizadas as mais diversas denominações: pessoa portadora de

deficiência; com necessidades educacionais; com necessidades particulares; crianças e

jovens com deficiência; crianças com necessidades educativas especiais; crianças com

deficiência; necessidades individuais do aluno; pessoas com deficiência; necessidades

de pessoas com diversas deficiências; portadores de deficiência; educandos portadores

de deficiência; alunos portadores de deficiência; “portador” de necessidades

educacionais especiais; educandos com necessidades especiais. ( vide Quadro 1). Parece

que mesmo os detentores do poder, que elaboram as leis, que embasarão as atividades

dos profissionais do sistema de ensino, não conseguem chegar a um consenso

terminológico e conceitual. Como esperar que os integrantes do sistema de ensino

estejam utilizando adequadamente os termos, classificações e conceitos, se nem os

diversos órgãos internacionais, os federais e os estaduais, conseguem chegar a um

consenso? É de se lembrar que as ações dos diferentes integrantes do sistema de ensino

são norteadas por esses órgãos superiores.

Foi levantada uma outra hipótese, possível, para o uso inadequado dos termos e

conceitos: a de que os integrantes do sistema de ensino poderiam estar tentando evitar

rotular as crianças de portadores de deficiência, face ao estigma, ao preconceito e à

discriminação social que gera essa denominação. Pode-se notar essa preocupação nas

afirmações que seguem:

“Criança que precisa um pouco mais de tempo para aprender, mas ela

aprende”(DG).

“Tem um menino que quando caminha..., mas eu não sei se ele é da classe

especial, ou não. Ele caminha..., na coordenação dele..., às vezes, ele nem está na

classe especial. Das crianças que eu estou vendo da classe especial, não tem uma

deficiência assim..., muito...” (P1).

“Olha, eu não vou dizer o que é, porque olhando assim, a criança não é

nada assim que chama a atenção. Porque se não enxerga você registra: não

enxerga. Se não escuta, você registra, se bem que usa um aparelhinho, né? Se é de

falar também, então, a experiência que eu vou ter não é nenhum desses casos”

(P2).

“... Aquele aluno vai te exigir uma....nós já temos uns alunos que exigem

mais, que já tem dificuldade, então, a gente não tem psicologia para entender,

saber porque que ele sente aquilo. A gente observa que ele tem capacidade mas,

ele é limitado. ... São alunos que geralmente.... todo professor de sala comum tem

na sala, entendeu? Agora, chegar com um caso assim.... a gente vai ter que

aceitar, mas não vai ser fácil no dia a dia.”(P3).

“Não deveria ter, nem especial, no nome. Teria que abolir esse nome..

abolir mesmo!”(C).

Pode-se perceber aqui um cuidado muito grande quanto a rotular as crianças como

deficientes. Porém, evitar denominações e classificações não resolverá, nem amenizará

o problema da exclusão, segregação e marginalização social para essas crianças, nem

mesmo facilitará a sua vida escolar.

Convém lembrar, como já assinalava Carvalho (1998, p. 206), que:

“Embora o esforço para reduzir o estigma seja compreensível e desejado,

convém lembrar que a mudança dos nomes com que os deficientes têm sido

chamados não facilita, necessariamente, a aceitação e as providências a serem

tomadas para a melhoria da qualidade de suas vidas ou para o oferecimento de

educação melhor”.

Ribas (1993, p. 9) também compactua com a idéia de que a conceituação que

define a deficiência não altera a imagem que as pessoas possuem em relação ao

deficiente. Salienta que os termos são equivocados, que tendem a fragmentar a imagem

do deficiente.

Mazzotta (1996, p.199), já anteriormente mencionado, denuncia que “a mudança

de termos, na legislação, nos planos educacionais e documentos oficiais, não tem sido

acompanhada de qualquer alteração de significado”, e “tais alterações contribuem,

muitas vezes, para o esquecimento do sentido de „deficiência‟ e suas implicações

individuais e sociais‟, gerando um entendimento confuso dessas diretrizes e

determinações o que acarreta „prejuízos à qualidade dos serviços prestados‟ a essa

população”, e recomenda que, na construção de uma política nacional para a educação

especial, os termos e as expressões “devem refletir com clareza sua significação”.

Mendes (1999) acredita que o adequado seria chamar os alunos de “alunos

portadores de deficiência visual, auditiva, mental etc.”, ou seja, dar a qualificação da

deficiência que portam, para que possam ser reconhecidos através da deficiência que

portam. Acredita que, assim, os professores teriam melhores condições de identificar e

escolher os recursos pedagógicos mais convenientes a cada tipo e grau de deficiência.

O desconhecimento ou a dificuldade quanto à classificação das deficiências,

distúrbios e dificuldades de aprendizagem, por parte dos integrantes do sistema de

ensino, pode acarretar prejuízos quanto ao encaminhamento adequado desses alunos às

diversas modalidades de ensino existentes na escola. Às escolas está sendo determinado

por lei que recebam alunos portadores de deficiência; é necessário, então, que também

recebam suporte de uma equipe interdisciplinar para que seu corpo docente possa

elaborar um planejamento educacional que atenda às necessidades especiais desse

aluno.

2. 2. CRENÇAS E VALORES

Os conhecimentos que os integrantes do sistema de ensino demonstram possuir,

sobre a pessoa portadora de deficiência e sobre o aluno com necessidades educacionais

especiais, parecem carecer de fundamentação acadêmica. As informações que

forneceram nas entrevistas denotaram ser provenientes de crenças e valores,

provenientes de conhecimentos individuais, familiares, acadêmicos, profissionais e

culturais, os quais estão permeados de idéias pré-concebidas, discriminatórias e

estigmatizantes em relação à pessoa e ao aluno que apresentam deficiências, sejam elas

quais forem, em relação aos tipos e graus (Vide Quadro 2).

Quadro 2: Crenças e valores.

Integrantes

Crenças e valores

Interpretação

DG Às vezes o lado humano fala muito alto, mas ele acaba, por mais boa vontade que tenha....

ele acaba com receio (o professor).

- crença

Quando você trata essa criança no sentido realmente de igualdade, você propicia a ela um desenvolvimento muito maior.

- valor

Medo de trabalhar com esse aluno (o professor) - crença

S Se a gente não firmar o pé... toda hora estão mandando para classe especial. - valor

Os professores da classe especial escolhem aqueles professores mais conscientes, mais

responsáveis, que a gente sabe que não vai haver rejeição dessa criança.

- valor

Têm sempre aqueles que se recusam: “É aluno da classe especial, não quero!” - preconceito

DT Tem sala aqui, que é para crianças que tem condições de aprendizagem, aqui não é caso

da APAE... tem outros órgãos públicos que tratam disso daí...

- discriminação

- preconceito

- estigma

“Nossa! Eu vou para uma classe especial...”(referindo-se a um professor). - preconceito

“Eu estou grávida...será que tem algum problema?....isso pega?” (referindo-se a um

professor).

- preconceito

Não deixamos juntos com os outros não... Então nós temos essa abertura aqui na escola (de ter classe especial).

- preconceito

“Mãe... mas aqui não é o melhor lugar para ele... é outro caso a doença dele... olha aqui

o relatório...lê aqui”.

- crença

- preconceito

C Aluna Down, ... nem parecia, só a fisionomia, mas é uma aluna normal. - estigma

- preconceito

Eles já são diferentes...eles mesmos... - estigma

Acredito na inclusão, acredito na integração. Acredito na colocação dele no coletivo. Eu

acredito que a criança, com a própria mudança, ele pode só crescer. Não que ele vai ficar

pior do que ele estava. Ele vai só crescer!

- crença

- conhecimento dos

fatos.

P1 Você acaba, às vezes, deixando de ser professora, tendo que ser a mãe. - crença

Criança da classe especial: ... você olha assim, e ele está normal. - discriminação

- preconceito

- estigma

P2 Tirou o ler e escrever, no mais têm desempenho normal. - preconceito

Eles vieram com essa dificuldade e continuam. Aí que está o ponto. É uma coisa que já

veio e que vai andar, mas vai ficar aí. É melhor ficar heterogêneo porque têm a interação

com os outros alunos.

- crença

Deficiência daqui é muito leve, pelo menos não é nada que chame a atenção. - discriminação

- preconceito

- estigma

P3 Tem alunos que têm que ter um lugar diferente para ele. - discriminação - preconceito

Eu tenho um aluno que eu acho que ele poderia estar num outro tipo de sala e não na

normal.

- discriminação

- preconceito

P3 Eu fui bem sorteada. A menina aqui está ótima. - crença

Eu já tive alunos com problemas... aleijada. Graças da Deus eu consegui com ele... Era

um dos melhores alunos que eu tive... Mas ele já era capaz.

- crença

(Deficiência mental) ... ter uma criança agressiva na sala? Como é que você vai agir com

essa criança? Eu como professor assumo a classe normal. Isso é uma coisa. Agora, você pegar criança com deficiência já avaliada? Daí já fica constatado pelo médico,

psicólogo. Ele vai....? Nós temos pouca orientação.

- discriminação

- preconceito

Eu acho que tem que ter uma avaliação. A criança deu problema? Tem que ter uma classe especial para ela.

- crença

O professor que já tem o dom para trabalhar com crianças assim. Tem uma paciência, um

jeitão. Gostar daquele tipo de trabalho.

- crença

P4 ... mas eu não tenho tempo de estar analisando e não tenho essa competência, entendeu?

A minha formação não é psicológica.

- crença

Cabe aqui pontuar que, para esta análise, crença, preconceito e estigma foram

definidos de acordo com o Novo Dicionário Aurélio (14ª impressão), em que crença foi

definida como “o ato ou efeito de crer”, que significa “dar como verdadeiro, acreditar

ou aceitar como verdadeiras as palavras ou afirmações, presumir e supor”; preconceito

como sendo um “conceito ou opinião formados antecipadamente, sem maior

ponderação ou conhecimento dos fatos”, e estigma, como “marca, sinal”.

Como se pode observar no Quadro 2, os integrantes do sistema de ensino

possuíam as crenças de que trabalhar com alunos portadores de deficiência ou com

alunos com necessidades especiais requer que esses tenham “um lado humano que fala

mais alto”, “boa vontade”, “sorte”, “dom” ou “competência”. A idéia de que pessoas

que lidam com deficientes precisam ser abnegadas, bondosas e caridosas, persiste desde

a antigüidade, muito embora em nosso século, com os avanços, principalmente, da

medicina e da filosofia humanista, nota-se que vários campos do saber se voltaram para

o estudo das deficiências (vide Capítulo II). Na atualidade, o trabalho com deficientes

exige muito mais o empenho de especialistas das áreas médica, psicológica, pedagógica,

dentre outras. Essa equipe multiprofissional é imprescindível para que a pessoa

portadora de deficiência desenvolva todo o seu potencial humano. Agora, esses

profissionais, das mais diversas áreas do saber, precisam ser abnegados, bondosos e

caridosos? Acredito que quando uma pessoa opta por uma profissão específica ela já

possui intrinsecamente a vontade, o prazer e o dom para aquela área escolhida. No

decurso de sua formação ela vai se capacitando e se tornando competente. Como

salientou um dos entrevistados:

“Se ele (o professor) for comprometido. Se você tem comprometimento você

vai à luta. Você vai! Você não vai pensar se você vai trabalhar no sábado. Se você

vai trabalhar no domingo ou não, entendeu? Você vai atrás de livros. Dá, sim! A

gente tem que valorizar o emprego. Tem, sim! O emprego hoje tá tão difícil! Tem,

que ir buscar!” (S).

Mesmo que essa fala denote um controle através do medo de perder o emprego,

vale a pena destacá-la pelo fato de o entrevistado qualificar o “compromisso” como

condição prioritária para se lidar com as pessoas portadoras de deficiência.

Compromisso significa obrigação ou promessa de trato a ser cumprido, pacto. Não seria

outra crença? Os professores precisam fazer pactos, ou eles assinam um contrato de

trabalho profissional? É importante salientar que o contrato de trabalho do professor

com o Estado foi para dar aula nas classes comuns e não exigia uma especialização em

educação especial. Este aspecto foi bem lembrado por um dos entrevistados quando

disse: “Eu, como professor, assumo a classe normal. Isso é uma coisa” (P3).

Na fala de outro entrevistado: “Eu já tive alunos com problemas... aleijado.

Graças a Deus eu consegui com ele... Era um dos melhores alunos que eu tive... Mas

ele já era capaz”, pode-se verificar que “graças a Deus” ele conseguiu. Não seria

esperado que os professores na atualidade, com tantos estudos e conhecimentos sobre as

deficiências, pudessem contar com a ajuda divina para conseguirem educar seus alunos.

A crença divina é um importante motivador para os indivíduos, porém no âmbito

educacional é importante que a especialização, a capacidade e a competência

profissional sejam, também, os pontos norteadores de suas ações com seus educandos.

O aspecto “boa vontade”, “dom”, “lado humano” podem ser atributos válidos

quando se opta por uma profissão, seja ela qual for. No trato com os alunos portadores

de deficiência, além desses atributos pessoais, é imprescindível que o professor seja

capacitado, qualificado e competente para assumir tal responsabilidade.

Os integrantes do sistema de ensino exibiram possuir outras crenças em relação às

pessoas portadoras de deficiência e alunos com necessidades educacionais especiais,

tais como: “Mãe... mas aqui não é o melhor lugar para ele... é outro caso a doença dele...

olha aqui o relatório... lê aqui” (Diretor referindo-se a um aluno portador de deficiência

mental). Nessa fala vemos que ainda prevalece nos meios educacionais a visão médica

da deficiência. Ser deficiente é um caso da área médica. Como já foi mencionado

anteriormente, a pessoa portadora de deficiência pode necessitar de recursos

terapêuticos, mas também pode necessitar de recursos educacionais especiais. Assim,

também é de interesse da área pedagógica. É a visão holística da pessoa portadora de

deficiência que precisa na atualidade ser reforçada perante os profissionais da área das

deficiências. Como salienta Mazzotta (1982, p. 19):

“... é fundamental que profissionais da Medicina e da Psicologia estejam,

de fato, informados sobre os vários tipos de serviços educacionais existentes, suas

possibilidades e limitações, a fim de que as suas recomendações possam resultar

em encaminhamentos educacionais apropriados”.

Embora as afirmações abaixo tenham sido ditas como fruto de convicções

pessoais, verifica-se que elas refletem os valores presentes nas recomendações

internacionais e nacionais nas últimas décadas em relação à pessoa portadora de

deficiência e ao aluno com necessidades educacionais especiais:

“Eu acredito que a criança com a própria mudança ele pode só crescer.

Não que ele vai ficar pior do que ele estava. Ele vai só crescer!”( C).

“É melhor ficar heterogêneo porque tem a interação com os outros alunos”

(P3).

A Declaração de Cartagena, aprovada em outubro de 1992 (CORDE, 1996, p. 81),

já pontuava a importância do contato entre crianças e jovens com e sem deficiência

como um “poderoso estímulo à sua integração”.

Discriminação, preconceitos e estigmas foram verificados através das falas dos

entrevistados relacionadas no Quadro 3.

Percebe-se que o estigma está presente quando se referem à pessoa portadora de

deficiência como: “tem órgãos públicos que tratam disso daí....”; “Aluna Down, ... nem

parecia, só a fisionomia, mas é uma aluna normal”; “Eles já são diferentes...”; “... você

olha assim, e ele está normal”; “não é nada que chame a atenção”. Está certo que

algumas deficiências podem ser identificadas por sinais característicos, é o caso de uma

pessoa com a Síndrome de Down, o deficiente físico e o visual, e tantas outras

deficiências. Porém o que se questiona aqui é o contexto preconceituoso e

discriminatório em que essas identificações foram realizadas. Dizer que “tem órgãos

públicos que tratam disso daí....” é dizer que eles não pertencem, não são assunto da

escola. O aluno portador de deficiência é um assunto da escola. Dizer que “eles ( da

classe especial) já são diferentes”, e “...você olha assim e ele está normal”, significa

dizer que existem duas realidades educacionais distintas dentro da escola: eles e nós.

Os preconceitos existentes entre os integrantes do sistema de ensino ficaram

evidentes através de suas falas:

“É aluno da classe especial, não quero!” (Dirigente se referindo a um

professor),

só porque é da classe especial o professor não quer?

“Eu estou grávida...será que tem algum problema?....isso pega?” (Diretor

referindo-se a um professor).

Pode-se perceber, pelas declarações do diretor, que o referido professor o

questionou se haveria algum problema, ou risco, de ser contagiado pelos deficientes.

Esse fato demonstra o grau de desconhecimento do referido professor em relação às

deficiências. Fica também evidente a dualidade existente dentro dessa escola quanto ao

ensino comum e ao ensino especial.

Parece que os padrões discriminatórios de uma cultura se adentram na área

educacional e acabam contaminando toda uma estrutura, a qual se esperava que fosse a

mais coesa, íntegra e harmoniosa possível, pois dela milhares de educandos esperam ter

a chance de serem socializados.

Como alerta o dirigente de ensino, a escola da rede pública da atualidade está

trabalhando com “uma população carente que, socialmente, está dependente da escola”.

Essa dependência gera uma maior responsabilidade por parte dos educadores em

garantir as condições para que a personalidade da criança seja formada, já que, muitas

vezes, não podem contar com uma família estruturada e organizada para fazê-lo. Assim,

a escola da atualidade está abarcando muito dos papéis da família sobrepostos ao seu

papel de “formação de sistema de valores” dos alunos (Linton, in Pereira e Foracchi,

1983, p. 19), e como já assinalava Durkheim (in Pereira e Foracchi, 1983, p. 43), a

escola, depois da instituição familiar, é o “fator responsável pela socialização metódica

das novas gerações”, bem como a instituição principal para a construção do ser social.

Verificou-se pelas entrevistas que os integrantes do sistema de ensino também

estão assumindo as funções de dar suporte aos membros da família, e parece que têm a

noção de que dar condições aos familiares é importante para que esses sejam

transformados em aliados na reabilitação do aluno. É o que se percebe nestas falas:

“São pais especiais... são filhos de pais muito humildes, e crianças

humildes” (S).

“Eu levanto a mãe. Porque começa da mãe, né? Começa da mãe. Olha...

todo tratamento neste sentido deveria incluir a mãe..., ter um tratamento

conjunto..., tratamento individual para ela, para os pais e pais e criança,

conjunto. O problema está com a mãe” (C ).

“As mães não estão preparadas” (P1).

“Se o aluno tem aquele interesse e a família também. O seu trabalho flui.

Agora, se tem aquele aluno que... é o que parece... não está preocupado com

aquilo, e a família também não..., não tá, por trás, do aluno, é difícil o trabalho”

(P1.)

“ O pessoal fala: „vamos esquecer a família‟. A família leva uma vez, não

nos traz nenhum relatório do psicólogo: „Ah! O psicólogo falou que ele não tem

problema nenhum...o problema dele é preguiça‟” (P1).

“Você sugere, sutilmente, a mãe. Eu não posso falar „o seu filho tem

problema...‟. „Ah! Levei, mas o psicóloga falou que é preguiça, o negócio dele é

desinteresse, e que ele não gosta de estudar‟, mas a escola..., você também não

tem essa estrutura de estar cobrando realmente, entendeu?” (P4).

Pode-se perceber que essa dicotomia entre o ensino comum e o especial existe de

forma muito acentuada, pela fala do supervisor de ensino: “Se a gente não firmar o pé...

toda hora estão mandando para classe especial” e “os professores da classe especial,

escolhem aqueles professores mais conscientes, mais responsáveis, que a gente sabe que

não vai haver rejeição dessa criança”.

Por essa última frase emitida pelo supervisor de ensino e por tantas outras (vide

Quadro 3), que serão mais abaixo discutidas, pode-se perceber que, paralelamente à

exibição por parte dos integrantes de ensino de estigmas, discriminação e preconceitos

em relação ao aluno portador de deficiência e ao aluno com necessidade educacional

especial, os profissionais de ensino se mostraram muito preocupados quanto ao

atendimento educacional que estavam oferecendo a esses alunos em suas classes

comuns. Muito embora tenha-se verificado que ainda existem na instituição educacional

pesquisada resquícios da dicotomia entre educação especial e educação comum,

verificou-se também uma predisposição e abertura para aprenderem formas diferentes

para que ocorra a integração entre os diversos educandos. Mostraram também que

possuem uma consciência da realidade, tanto educacional quanto social que os cercam,

e denotam consciência quanto às suas limitações enquanto educadores.

Quadro 3: Preocupações dos integrantes do sistema de ensino.

Integrantes

Preocupações

Interpretação

DG Número elevado de alunos em sala de aula. População socialmente

dependente da escola.

- conhecimento dos

fatos

DT “Nossa! Eu vou para uma classe especial... eu nunca estudei... eu não tenho

esta habilitação....”(referindo-se a um professor) .

- consciência de suas

limitações

C Já altera até o próprio comportamento dele...só de saber... (que estão na

classe especial).

- conhecimento dos

fatos

Tenho muita preocupação. Às vezes, eu me pego brigando comigo mesmo....

!” Eu não paro de trabalhar mesmo! Eu chamo eles, eu me envolvo. É da

gente isto, né? Eu não consigo separar, mas então?

- consciência de seus

sentimentos

P2 Professores da sala comum, da aula normal, comentavam: “Aí, esse meu

aluno é caso de classe especial”,...se a lei defende que deve integrar o

aluno de classe especial numa classe regular, como que um da classe

regular pensa com este ponto de vista, né?

- questionamento

Eu acho que a criança uma hora vai Ter que ler... A criança sempre

dependendo de alguém? Precisa ver o nome da rua, tem que pedir para

alguém, e aí?

- crença

- preocupação

...mas chega uma hora que, sozinho... ele não consegue fazer nada, então,

como? Tem que ser feito um trabalho diferenciado com ele, talvez não fosse

numa sala comum.

- conhecimento dos

fatos

- desconhecimento

de opções

Ele não vai conseguir acompanhar. Teria que ter um bom alicerce aí. - conhecimento dos

fatos

- desconhecimento

de opções

... a mental sim, tem que fazer um acompanhamento médico, psicológico,

né? ... Mas colocar na sala de aula é muito difícil! Para mim é.

- conhecimento dos

fatos

- consciência de suas

limitações

(Deficiente auditivo) Me senti até mal. Achei que é uma coisa assim...,

muito ruim! ..Eu assim, eu não sou muito boa de ver coisa muito... Eu acho

o meu emocional muito fraco nessa parte. Não me apavoro com nada, mas

eu me sinto mal de ver o jeito deles falarem.

- consciência de suas

limitações

(Deficiente visual) Como que a gente vai fazer? Não tenho nem idéia. - desconhecimento de

opções

Às vezes eu chego em casa... por que será, né? Eu começo a pensar, e aí eu

falo: “teria que ser trabalhado alguma coisa em outro tipo de sala...outro

tipo de atividade”.

- desconhecimento

de opções

Crianças discriminam, porque as crianças são educadas por adultos e

adultos discriminam. Para eles a criança que freqüenta a classe especial,

para eles a pessoa é louca.

- conhecimento dos

fatos

Então, você fica pensando.... “será que esse garoto tem uma identidade?

Como está isto na cabeça dele também?”, mas eu não tenho tempo de estar

analisando e não tenho essa competência, entendeu? A minha formação não

é psicológica. Que competência tenho eu de fazer uma análise do garoto?...

E eu não sei o que fazer!

- crença

- consciência de suas

limitações

- desconhecimento

de opções

Porque se ele me passa a idéia, nós vamos reelaborando e ele vai

rescrevendo, mas isto eu tenho que estar fazendo com ele o tempo todo, em

tudo que ele escreve, e eu não tenho esse tempo. Porque eu tenho uma sala

inteira para trabalhar também.

- conhecimento dos

fatos

- consciência de suas

limitações

P4 A gente só vai conhecer o aluno depois que ele fez a matrícula. Ele merece

todo carinho, respeito como ser humano, e tornar a estada dele na sala o

mais agradável possível. As crianças têm rejeição. Se fez todo um trabalho,

que era da área do ensino religioso, que era essa coisa da amizade, do

respeito, então, acabei trabalhando tudo isso com atividades de português,

e tudo mais, fazendo com que as crianças se colocassem no lugar dele e, se

ele estava lá, é que ele já tinha superado esse estágio e que merecia a nossa

amizade, atenção, respeito, e tudo o mais, e assim, aos pouquinhos, as

crianças foram aceitando. Foi um tal de você entrar no grupo, sentar do

lado, trabalhar, solicitar a ajuda dele, para as pessoas começarem a

perceber que ele é uma pessoa igual, e aí elas começaram a aceitar.

- conhecimento dos

fatos

- conhecimento

acadêmico

O resultado foi bom e eles acabam comentando, e os pais em reunião

acabam comentando isso comigo: ah! Eles me contaram, assim... assim...

sabe? Em reunião você acaba comentando para estar sensibilizando os

pais também, para este problema.

- conhecimento

acadêmico

Você vai fundo mesmo, porque daí você consegue sensibilizar a pessoa,

porque, se não, fica difícil.

- conhecimento

acadêmico

De vez em quando você entra numas depressões homéricas, porque você

sente essa impotência frente a tudo isso.

- consciência de seus

sentimentos

Impotência... “será que ele não tava preparado?...será que é eu que não

descobri o caminho certo para chegar até ele?.. aonde é que está o furo?

- consciência de suas

limitações

Você em sala de aula, você sai daquilo que você pode...você tem um

trabalho melhor dentro de você. Porque na verdade você acaba sendo

tudo...tudo... e de repente a impressão que eu tenho é que você acaba não

fazendo nada, entendeu? E de vez em quando a cabeça dá um nó!

- crença

- consciência de suas

limitações

De repente você tem uma bagagem teórica que você chega na sala de aula

e você fala: “Ih! E agora? O que eu faço com tudo isso?”

- consciência de suas

limitações

É uma teoria desvinculada da prática, que você tem que buscar um gancho

em algum ponto para você dar uma utilidade para tudo aquilo que você

estudou até hoje.

- conhecimento dos

fatos

Para o professor é uma frustração, porque ele esteve com aquela criança o

ano inteiro e não conseguiu que ela acompanhasse o ritmo. Para uma

família é triste você investir no seu filho o ano todo e, no final do ano, ele

não conseguir atingir esse objetivo. Para a escola, isso fica feio. Para o

Estado é um gasto. Todos perdem com a questão da reprovação. Eu acho

que é uma coisa que ninguém sai ganhando. É triste para todo mundo, e ela

acaba acontecendo; e, por conta de evitar que isto aconteça, você promove!

- consciência de suas

limitações e

conhecimento dos

fatos

É pressão por todos os lados, não é fácil! - conhecimento dos

fatos

Esses dados observados durante as entrevistas chamaram muito a atenção da

pesquisadora, pois são crenças que parecem estar sendo formadas com base na própria

experiência de vida dos integrantes do sistema de ensino e refletem valores que podem

ser considerados como refletores da realidade atual desse sistema educacional.

Pode-se constatar mediante as afirmações que os referidos integrantes do sistema

de ensino estão muito conscientes quanto as suas limitações enquanto educadores. É o

que se percebe das alegações que fizeram.

Estes professores falam de suas limitações profissionais:

“Nossa! Eu vou para uma classe especial... eu nunca estudei... eu não tenho

esta habilitação!” (Diretor referindo-se a um professor).

“(Deficiente visual) Como que a gente vai fazer? Não tenho nem idéia”

(P3).

“Então, você fica pensando.... „será que esse garoto tem uma identidade?

Como está isto na cabeça dele também?‟, mas eu não tenho tempo de estar

analisando e não tenho essa competência, entendeu? A minha formação não é

psicológica. Que competência tenho eu de fazer uma análise do garoto?... E eu

não sei o que fazer!” (P4).

“De repente você tem uma bagagem teórica que você chega na sala de aula

e você fala: „Ih! E agora? O que eu faço com tudo isso?‟” (P4).

Estes outros relatam suas dificuldades emocionais e seus sentimentos em relação a

trabalharem com essas modalidade de alunos:

“Tenho muita preocupação. Às vezes eu me pego brigando comigo

mesmo...! Eu não paro de trabalhar mesmo! Eu chamo eles, eu me envolvo. É da

gente isto, né? Eu não consigo separar, mas então?”(C ).

“A mental sim, tem que fazer um acompanhamento médico, psicológico,

né?... Mas colocar na sala de aula é muito difícil! Para mim é” (P3).

“(Deficiente auditivo) Me senti até mal. Achei que é uma coisa assim...,

muito ruim! ..Eu assim, eu não sou muito boa de ver coisa muito... Eu acho o meu

emocional muito fraco nessa parte. Não me apavoro com nada, mas eu me sinto

mal de ver o jeito deles falarem” (P3).

“De vez em quando você entra numas depressões homéricas, porque você

sente essa impotência frente a tudo isso” (P4).

“Impotência... „será que ele não tava preparado?...será que é eu que não

descobri o caminho certo para chegar até ele?.. aonde é que está o furo?‟” (P4).

“Você em sala de aula, você sai daquilo que você pode...você tem um

trabalho melhor dentro de você. Porque na verdade você acaba sendo

tudo...tudo... e de repente a impressão que eu tenho é que você acaba não fazendo

nada, entendeu? E de vez em quando a cabeça dá um nó!” (P4).

“É pressão por todos os lados, não é fácil!” (P4).

Percebe-se que os integrantes do sistema de ensino possuem consciência de suas

limitações profissionais e até mesmo pessoais, pois declaram que se sentem

“impotentes”, “deprimidos”, “pressionados”, “culpados” e “mobilizados” frente ao

problema de trabalharem com poucas opções de recursos pedagógicos e conhecimento

teórico sobre o assunto. Parece, realmente, que estão dando o melhor de si e fazendo o

que lhes é possível, dentro de suas limitações e dificuldades para que a criança que

apresenta deficiência ou necessidades educacionais especiais seja educada, é o que se

constata nas falas do entrevistado abaixo discriminadas:

“Porque se ele me passa a idéia, nós vamos reelaborando e ele vai

rescrevendo, mas isto eu tenho que estar fazendo com ele o tempo todo, em tudo

que ele escreve, e eu não tenho esse tempo. Porque eu tenho uma sala inteira para

trabalhar também” (P4).

“A gente só vai conhecer o aluno depois que ele fez a matrícula. Ele merece

todo carinho, respeito como ser humano, e tornar a estada dele na sala o mais

agradável possível. As crianças têm rejeição. Se fez todo um trabalho, que era da

área do ensino religioso, que era essa coisa da amizade, do respeito, então, acabei

trabalhando tudo isso com atividades de português, e tudo mais, fazendo com que

as crianças se colocassem no lugar dele e se ele estava lá, é que ele já tinha

superado esse estágio e que merecia a nossa amizade, atenção, respeito, e tudo o

mais, e assim, aos pouquinhos, as crianças foram aceitando. Foi um tal de você

entrar no grupo, sentar do lado, trabalhar, solicitar a ajuda dele, para as pessoas

começarem a perceber que ele é uma pessoa igual, e aí elas começaram a

aceitar” (P4).

“ O resultado foi bom e eles acabam comentando, e os pais em reunião

acabam comentando isso comigo: ah! Eles me contaram, assim... assim... sabe?

Em reunião você acaba comentando para estar sensibilizando os pais também,

para este problema” (P4.)

“Você vai fundo mesmo, porque daí você consegue sensibilizar a pessoa,

porque, se não, fica difícil” (P4).

Esse professor parece, por conta própria, estar buscando alternativas, dentro de

suas possibilidades pessoais e profissionais, para conseguir realizar um trabalho

produtivo com os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem em sua sala.

Também pode-se perceber que os integrantes do sistema de ensino denotaram

possuir uma consciência da realidade, ou seja, estão conscientes da realidade que os

rodeia e que envolvem os alunos, colegas e o próprio sistema de ensino, e demonstraram

preocupação em relação aos alunos portadores de deficiência e com a qualidade de

ensino que estão oferecendo a eles, mostrando-se muito interessados em obter

informações e novos conhecimentos sobre a pessoa portadora de deficiência.

“Já altera até o próprio comportamento dele...só de saber... (que estão na

classe especial)” ( C).

Esse integrante está preocupado com o fato de o aluno que apresenta dificuldades

permanecer na classe especial, que parece ser um lugar no meio escolar por si só

discriminador, e parece, pela fala do entrevistado, que os próprios alunos sofrem as

conseqüências dessa discriminação. O fato de serem segregados em uma sala,

interagirem pouco com os demais alunos da escola, faz com que comprometam sua

auto-estima e autoconfiança. O sair da classe especial e pertencer à classe comum já faz

com que o aluno apresente um comportamento diferente; é o que se observa na

colocação do coordenador quanto a uma aluna que foi inserida em uma classe comum:

“Essa menina, o comportamento dela mudou... ela adquiriu uma auto-

estima que você observa! Ela se desenvolveu, ela tem sentido assim uma

potencialidade, ela está sentindo assim que ela pode ajudar... ela passou daquela

pessoa que necessitava de uma ajuda para ajudar... O sorriso dela quando ela me

vê.... ela mudou.”

Esse professor se preocupa com o fato de ter os recursos pedagógicos adequados

para, pelo menos, ensinar a leitura aos alunos que apresentam necessidades

educacionais especiais, uma vez que, através desses recursos, podem ganhar um pouco

de autonomia na vida. Acredita que este seja no mínimo um papel social do educador:

“Eu acho que a criança uma hora vai ter que ler... A criança sempre

dependendo de alguém? Precisa ver o nome da rua, tem que pedir para alguém, e

aí?” (P2).

O professor parece ter a consciência de que devem existir opções de trabalhos

pedagógicos para com essa modalidade de aluno, as quais ele próprio desconhece e não

se sente preparado para tal e, frente a essa constatação, aparecem sentimentos de

impotência, frustração e fracasso:

“....mas chega uma hora que, sozinho... ele não consegue fazer nada, então,

como? Tem que ser feito um trabalho diferenciado com ele, talvez não fosse numa

sala comum” (P3).

“Ele não vai conseguir acompanhar. Teria que ter um bom alicerce aí”

(P3).

“Às vezes eu chego em casa... por que será, né? Eu começo a pensar, e aí

eu falo: „teria que ser trabalhado alguma coisa em outro tipo de sala...outro tipo

de atividade‟” (P3).

“Para o professor é uma frustração, porque ele esteve com aquela criança

o ano inteiro e não conseguiu que ela acompanhasse o ritmo. Para uma família é

triste você investir no seu filho o ano todo e, no final do ano ele não conseguir

atingir esse objetivo. Para a escola, isso fica feio. Para o Estado é um gasto.

Todos perdem com a questão da reprovação. Eu acho que é uma coisa que

ninguém sai ganhando. É triste para todo mundo, e ela acaba acontecendo; e, por

conta de evitar que isto aconteça, você promove!” (P4).

Como relatado através dessas entrevistas, é notória a falta de preparo do

professor da classe comum para lidar com o aluno portador de deficiência e com o aluno

com necessidades educacionais especiais. Essa consciência da realidade de que a

criança precisa de “algo a mais”, consciência de sua limitação profissional “não sei o

que fazer”, associada à predisposição de fazer o que sabem, “estamos dando o melhor

que temos”, aciona mecanismos de uma consciência, que chamarei de educacional, uma

vez que começam a questionar o próprio sistema educacional ao qual pertencem: “A

minha formação não é psicológica. Que competência tenho eu de fazer uma análise do

garoto?”, “Eu como professor...assumo a classe normal. Isso é uma coisa!”. Também

começam a perceber as incoerências a sua volta, provenientes do próprio sistema:

“Professores da sala comum, da aula normal, comentavam: “Aí, esse meu

aluno é caso de classe especial”,...se a lei defende que deve integrar o aluno de

classe especial numa classe regular, como que um da classe regular pensa com

este ponto de vista, né?” (P2).

“Eu acho assim, o professor polivalente, esse que trabalha nas séries

iniciais, ele já tem esses problemas que ele acaba não conseguindo dar conta, que

são os próprios distúrbios mesmo de aprendizagem: aqueles alunos que têm mais

dificuldade, aquele mais....” (P4).

A própria CORDE (94) recomenda a “Inclusão, no currículo dos cursos de

magistério de graduação, de itens e/ou disciplinas sobre deficiências”. Se existe essa

recomendação, é sabido que os professores que concluem o magistério e graduação,

reconhecidamente, não estão preparados para lidar com alunos que apresentem

deficiências. É esperado que os professores e integrantes do sistema de ensino estejam

preocupados quanto a como continuar cumprindo o seu papel educacional, frente a uma

população que cada vez mais demanda cuidados e uma educação especializada.

2.3. INFORMAÇÃO, PARTICIPAÇÃO E SUPORTE

O dirigente informou que participou de algumas reuniões sobre a inclusão; o

supervisor, de nenhuma; o diretor, de nenhuma, visto estar há pouco tempo no cargo; e

o coordenador participou de três no ano de 1998. Embora o coordenador tenha dito que

realizou com os professores reuniões abordando o tema inclusão, os mesmos

informaram que não tiveram reuniões com ninguém do sistema de ensino sobre esse

tema.

Dirigente, supervisor, diretor e coordenador alegaram que estão inteirados sobre

as recomendações mundiais e normas oficiais sobre a educação inclusiva, porém, com

exceção do dirigente os demais parecem conhecer somente a Declaração de Salamanca

e a LDB. Somente um professor denota conhecimento sobre a legislação sobre os

portadores de deficiência devido ao meio acadêmico ao qual pertence. Outro professor

afirmou não ter qualquer conhecimento sobre a inclusão. Os demais professores

desconhecem até mesmo a LDB, e disseram que se informaram sobre inclusão pelos

meios de comunicação.

Todos os integrantes do sistema de ensino verbalizaram que não foram em

qualquer momento consultados pelos órgãos superiores quanto à elaboração do plano

educacional sobre a inclusão.

Pode-se perceber pela Tabela 3, que os órgãos superiores (CORDE e MEC)

estão promulgando a educação inclusiva, porém os integrantes do sistema de ensino não

estão sendo informados, preparados ou colaborando para a elaboração desse plano

educacional. (vide Tabela 3).

Caso exista uma política educacional inclusiva, menciono caso exista, pois no

levantamento realizado de toda a legislação internacional e nacional, no período de

1988 a 1998, não se verifica qualquer política ou mesmo diretrizes de um plano

educacional especificamente para a educação inclusiva. Os integrantes do sistema de

ensino estão se valendo única e exclusivamente dos seguintes documentos legais para

proceder à promulgada inclusão: das Constituições Federal e Estadual, do Estatuto da

Criança e da LDB, porém esses documentos são leis e não diretrizes. Pertinente à

colocação do diretor:

“Dentro da minha realidade, quando eu falo Estado, a Constituição...

quando eu falo Estado, é o Estado não de São Paulo... é como órgão

governamental etc., ...ele também deve dar lá as diretrizes. A criança em sala de

aula comum.... quais as diretrizes que eles vão me dar para que eu tenha

discernimento? .... para que eu coloque essa criança em sala comum?”

Tabela 3: Informação, participação e suporte.

Integrant

es

Participação

na

elaboração

das leis

Informaç

ão

recebida

Órgão

oficial

Modalidad

e da

informaçã

o

Procedência da

informação

DG Não Sim SE;

CENP

Legislação

geral

Leituras, reuniões diretoria

S Não Não - Legislação

geral/

Salamanca

Leituras

DT Não Não - Legislação

geral

Leituras

C Não Sim Diretoria Legislação

geral/

Salamanca

Leituras, reuniões diretoria,

palestra USP

P1 Não Não - Senso comum Ouviu falar

P2 Não Não - Nenhuma -

P3 Não Não - Senso comum Assistiu na televisão

P4 Não Não - Senso comum;

Meio

acadêmico

Meios de comunicação;

discussão na faculdade;

assistiu comercial na televisão.

Pode-se, também, observar que os integrantes do sistema de ensino se empenham

e procuram por conta própria as informações de que necessitam para nortearem suas

ações no dia a dia escolar, e se ressentem quanto à omissão do Estado para com os

educadores e educação de uma maneira geral. São declarações dos professores:

“Não. Nenhuma (orientação). Agora, eu acho que a gente deveria ter uma

orientação. A gente tem a maior boa vontade de aprender e de ajudar. Só que tem

coisa que a gente não sabe. Né?” (P3).

“Não. Eu acho que é muito pouco (o suporte do Estado). Acho que é muito

pouco, principalmente para os professores de 1a à 4ª, porque é aonde estão os

maiores problemas ... porque falta maturidade” (P4).

Nessa realidade educacional pesquisada, seus integrantes poderiam ter sido

consultados, das mais diversas maneiras, na elaboração das políticas, planos de

governos e/ou diretrizes, porém não foram, e não foram sequer informados quanto a que

diretrizes deveriam adotar para que fosse concretizada a promulgada educação

inclusiva. Como já foi mencionado anteriormente, enquanto a “elaboração de leis,

planos educacionais e políticas sociais” forem feitos “nos gabinetes, ainda que de

„iluminados‟, sem a participação da coletividade, não tem lugar nem valor numa

sociedade que busca posturas e meios democráticos” (Mazzotta, 1996, p. 130).

Numa sociedade que pretenda ser democrática, conforme Bobbio (1986), é

necessário que exista a “participação das pessoas com poder de decisão” e, para

Bordenave (1994), participação implica “como se toma parte”. Vê-se que a diretoria de

ensino e sua equipe poderiam ser uma grande fonte de informações e consultas para

órgãos como Secretaria de Educação, MEC, CORDE, consultarem ou terem

representantes na elaboração de projetos e planos. Porém, verificou-se que isso não

ocorre.

2.4. INCLUSÃO ESCOLAR

Foi perguntado a cada um dos integrantes do sistema de ensino haviam sido

informados sobre o programa de inclusão escolar. Como já assinalado na Tabela 3,

apenas dois integrantes responderam que sim; os demais não sabiam do que se tratava.

Disseram que tinham ouvido falar pelos meios de comunicação, porém não tinham

conhecimento das leis ou recomendações. Informaram, também, que não participaram

da elaboração de nenhum plano educacional quanto à inclusão escolar e a maioria não

havia, até o momento, sido informada ou orientada, pelos órgãos superiores, quanto a

receber em sua classe de aula comum alunos portadores de deficiência.

Questionados quanto ao que entendiam como inclusão, responderam que inclusão

do jeito que estavam se informando, através dos meios de comunicação, significava

“jogar o aluno portador de deficiência na classe comum”. Disseram que está ocorrendo

a inclusão do aluno portador de deficiência na classe comum, porém da maneira deles

(vide Quadro 4).

Segundo a visão do dirigente, a inclusão que está ocorrendo nas escolas de sua

diretoria consiste em fazer:

“....uma capacitação intensiva com os professores de educação, nas classes

de ensino especial, e procuramos informar esses professores, tanto os professores

que trabalham com as crianças portadoras de deficiência quanto os que as

recebem, dando o máximo, assim, de condição para estar recebendo, para estar

incluindo e, ao que esta recebendo, dar continuidade ao que está sendo feito”.

O supervisor afirma que nas escolas a prática da inclusão é a seguinte:

“... o professor começa uma ou 2 vezes por semana. O professor da classe

especial deixa o aluno freqüentar a aula naquela classe comum., para que haja

uma aceitação do professor, dos coleguinhas. Então, ele sai da classe especial e

dois dias por semana, por exemplo, ele freqüenta a classe comum. Até a passagem

definitiva”.

O coordenador disse que não ficou claro para ele, nas reuniões de que participou

sobre inclusão, do significado do termo preferencialmente utilizado nos textos legais,

por exemplo, no Art. 58 da LDB:

“... porque tanto dá para entender, tanto o aluno que saia de uma

sala especial e vá para uma sala comum, ou, então, aquele aluno que entra

agora, vai passar por uma avaliação por parte de um professor

especializado, e esse vai incluí-lo numa sala comum”.

Diz que foi passado para ele que inclusão significava:

“- ...Esse aluno vai ser especial na sala, ele é aluno daquela

professora, ele pertence àquela sala das 5 horas que nós temos, duas horas

ele faria numa outra sala, numa sala de apoio, com material apropriado e

com professor especializado”.

Afirma que na escola realiza-se a inclusão da seguinte maneira:

“Vai aparecendo os alunos... eu mesma faço uma avaliação pedagógica...

passar pelos professores também e depois ele vai para uma classe que ele sempre

esteja acima... ele vai ser recebido...os outros alunos sabem que ele veio da classe

especial. ...Eu continuo acompanhando. Eu estou sempre em contato com essa

professora. ...Sempre (acompanhando), porque eu não posso perder. ...Eu misturei

os projetos... e isso que está sendo utilizado na sala de aceleração, eu estou

levando para as outras classes”.

“Inclusão para mim é integração, mas integração do aluno especial numa

sala comum, e para mim isso é válido”.

O coordenador parece estar cumprindo o seu papel pedagógico na medida em

que está tornando uma realidade o diagnóstico multiprofissional, conforme o previsto na

Portaria Interministerial número 186, de 10/03/78, que determina a “avaliação

diagnóstica do aluno compreendendo a avaliação das condições físicas, mentais,

psicossociais e educacionais, para estabelecer um prognóstico e uma programação

terapêutica e/ou educacional”. Trabalhando de uma forma metódica e organizada, a

partir dos recursos de que dispõe, ele mesmo se encarrega de realizar a anamnese,

entrevistar os pais, conversar com os professores e aplicar a avaliação pedagógica na

criança que apresenta problemas com a aprendizagem e, quando encaminha o caso para

a avaliação clínica e psicológica, já o encaminha com os resultados dessa avaliação

pedagógica. Afirma que acompanha os resultados das avaliações, programa a

introdução do aluno na classe especial ou na classe comum, e também quando o aluno

necessita ser encaminhado para escolas especializadas da comunidade faz questão de

acompanhar o seu desempenho. O coordenador pareceu ser uma pessoa muito dinâmica,

ativa, responsável e bastante envolvida com o seu papel profissional.

Os professores, quando consultados sobre a inclusão, também se posicionaram

quanto à inclusão dos alunos com dificuldades de aprendizagem egressos das classes

especiais, já trabalhados por professores especializados. Não acreditam que possuem

preparo e capacitação para receberem alunos portadores de deficiência diretamente em

suas classes sem um trabalho de base realizado nas classes especiais.

Interessante notar que o diretor foi o único integrante do sistema de ensino

entrevistado que se referiu como inclusão a inserção do aluno com necessidades

educacionais especiais na classe especial. Todos os demais referiram-se à inclusão o

inserir o aluno da classe especial na classe comum.

Refere que a inclusão está na lei, a qual determina que o aluno da classe especial

seja incluído na classe comum, caso apresente condições de acompanhar a turma.

Afirma que:

“Inclusão está aí, é lei: não tem que se discutir. Tem que executar”.

“Inclusão está aí. - Estamos fazendo o que podemos”.

O dirigente discorda da inclusão, como está na lei, que para ele significa a

inserção incondicional e direta do aluno portador de deficiência na classe comum:

“... a inclusão como ela está colocada eu discordo. ....essa proposta de

inclusão.... porque, veja! Ela não veio como uma proposta, ela já está na lei, né?”

Os demais integrantes também entendem inclusão escolar que está sendo

promulgada como o dirigente, porém, não é bem isto que a legislação oficial coloca em

relação à inclusão... aliás, a legislação nem fala de educação inclusiva, são os

representantes do Governo que estão falando. Não existe uma proposta, um plano ou

uma política de educação inclusiva que dê as diretrizes de ação aos integrantes do

sistema de ensino. Nesse sentido, está certo o diretor que se expressa e se refere à

inclusão como:

“O Estado me determina naquele momento... Então, a partir disso você tem

que confirmar isso através de diagnóstico médico e, havendo vagas, porque você

também tem um limite de alunos para cada sala, você então, matricula essa

criança. ...É aquilo que o Estado me determina naquele momento. Ele falou: „olha,

você tem aqui duas salas especiais com crianças que tem possibilidades de

desenvolver aprendizagem; então, a partir disso, você tem que pedir um

diagnóstico. Então, isso já é uma determinação. Isso eu não inventei. Então, a

partir disso, você tem que confirmar isso através de diagnóstico médico e, havendo

vagas, porque você também tem um limite de alunos para cada sala, você então,

matricula essa criança. Então, assim é o procedimento e nós estamos seguindo

esse procedimento, quer dizer, a inclusão se dá aí, quando passa por esse

procedimento‟” .

Entende que a inclusão é necessária, pois admite que o deficiente no Brasil “não

aparece....ele está em casa”, e salienta:

“Eu acho que a inclusão tem que ter. O deficiente tem que aparecer na

sociedade, tem que ter um espaço na sociedade... Esse tem que ser o primeiro

ponto. Então, não dá para ser diferente. Não dá para trabalhar com outra

alternativa: ele segregado.... . O segundo ponto, como você tem a escola pública...

Sendo assim, se é publico, se é para ele, você é um cidadão, paga imposto, você

tem que ter os meios de atendê-lo da melhor forma possível... e aí fica as questões

dos meios”.

Relata que até o momento não apareceu nenhuma criança portadora de deficiência

almejando ser matriculada na classe comum, e afirma que, se aparecer, procederá da

seguinte maneira, já que até o momento não existe nenhuma diretriz de como deverá

proceder para realizar a educação inclusiva em sua escola:

“Antes de efetivar a matrícula deles, eu tenho que ter uma conversa com

esses pais... Faria uma lista, com telefone e endereços para que eu pudesse

contatá-los... ! Depois, faria uma reunião com eles, os pais. „Pais como é que nós

vamos fazer isto?‟... porque „este é totalmente fora...esse é um caso bem

específico‟, né? Aí você tem que ter uma orientação... eu já teria uma conversa

particular... a solução não é minha, é com os pais, com o coordenador. Sentar e

vamos conversar”.

Essa proposta é coincidente com as recomendações mundiais, principalmente as

diretrizes contidas no Plano de Ação para as Necessidades Educativas Especiais (94-

Declaração de Salamanca) que, em seu item 58, afirma que “deve ser solicitada a

cooperação da comunidade, voluntários e contar com o apoio de todos os cidadãos”.

Parece que está fundamentando suas ações pelas diretrizes constantes neste plano de

ação, porém, convém lembrar que se trata de uma recomendação mundial, que até o

momento não foi transformada em uma política nacional.

Outro aspecto importante desse entendimento da inclusão se refere ao colocado

pelo coordenador de que os professores da classe comum reagiram de uma forma, de

acordo com o seu ponto de vista, “não esperada...”. Todos entenderam a inclusão como

uma forma que o Governo estava encontrando para “tirar o trabalho de um professor

especializado, que seria um gasto a menos para o Governo”.

Um professor acredita que a inclusão é uma “experimentação” do Governo, que

fizeram uma experiência das classes especiais e agora estariam fazendo a experiência de

colocar o aluno portador de deficiência nas classes comuns: “...vamos ver na classe

comum como é que fica. A experiência é valida, para até ver qual a resposta. Depois

da experiência...? No momento é a abertura”.

Quadro 4: Inclusão escolar.

Integrantes

Inclusão

DG Olha, nós fazemos uma capacitação intensiva com os professores de educação, nas classes de ensino

especial, e procuramos informar esses professores, tanto os professores que trabalham com as crianças portadoras de deficiência quanto os que as recebem, dando o máximo, assim, de condição para estar

recebendo, para estar incluindo e, ao que esta recebendo, dar continuidade ao que está sendo feito.

Jogar, simplesmente, criança numa sala.

Ela não veio como uma proposta, ela já está na lei.

S Gostaria que desse certo. – No atual sistema: utopia.

A gente lê e fica quieta: o que você vai fazer? É mais uma coisa que foi escrita!

S “A nossa prática é a seguinte: o professor começa uma ou duas vezes por semana. O professor da classe

especial deixa o aluno freqüentar a aula naquela classe comum para que haja uma aceitação do professor, dos coleguinhas. Então, ele sai da classe especial e dois dias por semana, por exemplo, ele freqüenta a classe

comum. Até a passagem definitiva”(S).

DT O nosso deficiente não aparece... aonde ele está? Está em casa, né?”

Inclusão está aí, é lei: não tem que se discutir. Tem que executar.

Inclusão está aí. - Estamos fazendo o que podemos.

O Estado me determina naquele momento... Então, a partir disso, você tem que confirmar isso através de

diagnóstico médico e, havendo vagas, porque você também tem um limite de alunos para cada sala, você então, matricula essa criança...

-...É aquilo que o Estado me determina naquele momento. Ele falou: “olha, você tem aqui duas salas especiais com crianças que tem possibilidades de desenvolver aprendizagem. Então, a partir disso, você tem

que pedir um diagnóstico”. Então, isso já é uma determinação. Isso eu não inventei. Então, a partir disso

você tem que confirmar isso através de diagnóstico médico e, havendo vagas, porque você também tem um limite de alunos para cada sala, você então, matricula essa criança. Então, assim é o procedimento e nós

estamos seguindo esse procedimento, quer dizer, a inclusão se dá aí, quando passa por esse procedimento.

Eu acho que a inclusão tem que ter. O deficiente tem que aparecer na sociedade, tem que ter um espaço na

sociedade... Esse tem que ser o primeiro ponto. Então, não dá para ser diferente. Não dá para trabalhar com outra alternativa: ele segregado.... . O segundo ponto, como você tem a escola pública... Sendo assim, se é

publico, se é para ele, você é um cidadão, paga imposto, você tem que ter os meios de atendê-lo da melhor

forma possível... e aí fica as questões dos meios.

Antes de efetivar a matrícula deles, eu tenho que ter uma conversa com esses pais... Faria uma lista, com

telefone e endereços para que eu pudesse contatá-los... ! Depois, faria uma reunião com eles, os pais. „Pais

como é que nós vamos fazer isto?‟... porque „este é totalmente fora...esse é um caso bem específico‟, né? Aí você tem que ter uma orientação... eu já teria uma conversa particular... a solução não é minha, é com os

pais, com o coordenador. Sentar e vamos conversar.

C Vai aparecendo os alunos... eu mesma faço uma avaliação pedagógica... passar pelos professores também e

depois ele vai para uma classe que ele sempre esteja acima... ele vai ser recebido...os outros alunos sabem que ele veio da classe especial... Eu continuo acompanhando. Eu estou sempre em contato com essa

professora.

Sempre (acompanhando), porque eu não posso perder.

Eu misturei os projetos... e isso que está sendo utilizado na sala de aceleração, eu estou levando para as outras classes.

Inclusão como assim uma integração daquele aluno dito especial, porque, tem o especial entre aspas e tem

aquele que não se dá para trabalhar, entendeu?

Inclusão para mim é integração, mas integração do aluno especial numa sala comum, e para mim isso é

válido.

Preferencialmente, não ficou muito claro, porque tanto dá para entender, tanto o aluno que saia de uma sala

especial e vá para uma sala comum, ou, então, aquele aluno que entra agora, vai passar por uma avaliação por parte de um professor especializado, e esse vai incluí-lo numa sala comum.

- ...Esse aluno vai ser especial na sala, ele é aluno daquela professora, ele pertence àquela sala das 5 horas

que nós temos, duas horas ele faria numa outra sala, numa sala de apoio, com material apropriado e com professor especializado.

Professores entenderam a inclusão como: - que não estavam preparados e que eles queriam tirar o trabalho

de um professor especializado, que seria um gasto a menos para o Governo.

P1 É complicado.... muito complicado falar...- “Meu Deus! E com essa criança o que eu vou fazer?”

Dentro da sala de aula comum, .... ...depende que tipo e deficiência, entendeu?

Eu acho que 1, 2 na classe não vai atrapalhar, mas se você for ver, eles acabam não perdendo, mas, como

que fala... você poderia ir muito mais com ele, mas você tem os outros também, daí você pode falar: “ah! Mas

daí você está excluindo!, mas é uma coisa que você acaba, Meu Deus!

Eu acho que o Estado deveria de.... não tem sala especial? Deveria ter a sala de aluno deficiente, sala de alunos deficientes. Lógico, aí ia ter aquele tipo de ... que tipo de deficiência?

O Estado deveria ter um trabalho voltado para esses alunos em que as mães não podem pagar uma clínica,

uma escola para deficiente.

P2 Eu acredito que (inclusão) seja no sentido de estar integrando melhor na sociedade..., tem que partir da escola.

A idéia seja integrar no meio social e não esteja reservando.

Na família uma interação não é algo diferente? Todo mundo não está acostumado? Vê com mais

naturalidade? Eu acho que é nesse sentido.

Uma experimentação. Classe especial e, agora, vamos ver na classe comum como é que fica.

A experiência é valida, para até ver Qual a resposta. Depois da experiência.... No momento é a abertura.

P3 Como tirar e jogá-lo numa sala comum?.... Eu acho que não tá certo isso.

Jogar eles na sala comum, não dá.

Mas agora, soltar esse menino, esse aluno na nossa sala?

Falta de amor ao próximo (colocar o aluno com dificuldade na sala da aula comum).

P4 - ...ter na sala (aluno que tem deficiência), vai ser maior a impotência do professor.... frustração para todos.

A inclusão diz respeito a “uma diferente forma de inserção” dos alunos portadores

de deficiência na rede regular de ensino (Mantoan, 1997, p. 8). De acordo com autores

como Mantoan (1997), até a década de 70, a forma de inserção adotada era a integração

escolar, que era “uma forma condicional de inserção em que vai depender do aluno, ou

seja, do nível de sua capacidade de adaptação às opções do sistema escolar, ou mesmo

em instituições especializadas”, e a inclusão é:

“... incondicional e, portanto, não admite qualquer forma de segregação.

Esta opção de inserção tem como meta principal não deixar nenhum aluno no

exterior do ensino regular, desde o início da escolarização, e questiona o papel do

meio social no processo integrativo de produção das incapacidades, porque o

deficiente mental tem o direito de se desenvolver como as demais pessoas, em

ambientes que não discriminam, mas valorizam as diferenças” (Mantoan, 1997,

p. 8).

A análise documental revelou que em nenhuma recomendação internacional e

em nenhuma norma oficial existiam essas determinações quanto a um plano educacional

denominado de inclusão escolar, nenhum se refere à inclusão como sendo

incondicional, e nenhum determina que o sistema educacional terá de se adaptar às

particularidades de todos os alunos.

Verificou-se pela pesquisa de campo que a integração não era como coloca

Mantoan (1997) e, sim, está sendo, pelo menos na realidade escolar pesquisada. A

inclusão está presente em contraposição a não segregação e significa, como assinalado

anteriormente por Mazzotta (1998, p. 4-5), que “nem todo portador de deficiência

necessita de recursos educacionais especializados, devendo, neste caso, estar na escola

comum em situação comum de ensino, desde o início de sua escolarização” e, para o

autor, a integração “pressupõe a ampliação da participação nas situações comuns para

indivíduos e grupos que se encontravam segregados”.

A Declaração de Salamanca, assim como a Declaração Mundial de Educação

para Todos, também ratifica o princípio de integração e a participação no combate

contra a exclusão, ou não segregação. Parece que esse está sendo o empenho dos

entrevistados, pois estão fazendo o que podem e o que entendem como o melhor para

que o aluno portador de deficiência ou com necessidades educacionais especiais não

permaneça segregado nas classes especiais, como denuncia a dirigente: “A rede

acabou absorvendo todo tipo de crianças, então as classes especiais acabaram virando

verdadeiros depósitos de alunos...”, o que é muito combatido por Mazzotta, que se

refere a esse aspecto quando diz que: “o princípio fundamental que rege as escolas

integradoras é de que todas as crianças, sempre que possível, devem aprender juntas,

independente de suas dificuldades e diferenças”. Saliento aqui a afirmação sempre que

possível , que é diferente de ser incondicional, como afirmam autores como Mantoan

(1997).

Na Constituição Brasileira, no Estatuto da Criança, na LDB e na Constituição do

Estado de São Paulo vamos encontrar em seus artigos que os alunos portadores de

deficiência devem ser, preferencialmente, atendidos pela rede regular de ensino, o que

não significa ser colocado incondicionalmente. Existem condições sim e os integrantes

do sistema de ensino estão seguindo as diretrizes já determinadas pelas políticas

nacionais para a educação especial, em que o aluno, gradativamente, vai sendo inserido

no contexto da classe comum e continua recebendo apoio pedagógico especializado.

Pode-se dizer que na escola pesquisada o que está acontecendo é a integração escolar e

não a inclusão escolar como promulgada.

Os integrantes do sistema de ensino se mostraram apreensivos quanto à inserção

de todo portador de deficiência na classe comum, sem critérios de seleção e

qualificação dos professores.

O dirigente acredita que se isso ocorrer de maneira incondicional pode acabar

acontecendo uma “... evasão, exclusão maior”. O coordenador refere sentir medo de

que ela ocorra de qualquer forma: “de pegar por estar pegando... Eu já andei

conversando com outros e eles têm preocupação”, e demonstra sua apreensão com a

segregação e a exclusão que possam ocorrer na classe com o aluno:

“Se simplesmente esse aluno ficasse na sala...entrasse na sala e não fosse

integrado...entrar... Ele vai ficar no fundo da sala... no fundo da sala... só isso!” .

Os professores referem apreensão quanto a receberem em classe de aula o aluno

portador de deficiência. Um professor chegou a dizer que considera como falta de amor

ao próximo a colocação de aluno com dificuldade na sala de aula e outro alega que:

“Para o professor é uma frustração, porque ele esteve com aquela criança

o ano inteiro e não conseguiu que ela acompanhasse o ritmo. Para uma família é

triste você investir no seu filho o ano todo e, no final do ano ele não conseguir

atingir esse objetivo. Para a escola, isso fica feio. Para o Estado é um gasto.

Todos perdem com a questão da reprovação. Eu acho que é uma coisa que

ninguém sai ganhando. É triste para todo mundo, e ela acaba acontecendo; e, por

conta de evitar que isto aconteça, você promove!” (P4).

e que o professor:

“... acaba sendo o único responsável pelo fracasso escolar, e vai ter mais

um item na sua listinha, entendeu?” (P4).

2. 5. CONDIÇÕES ADMINISTRATIVAS, FÍSICAS E PEDAGÓGICAS

Dirigente e supervisor colocaram como os maiores obstáculos para que se

concretize a inclusão escolar nas escolas da rede os seguintes problemas: número

elevado de alunos em sala de aula da 1a à 4

a séries; falta de recursos materiais e

funcionários na escola; falta de uma adequação arquitetônica na escola, as quais

possuem muitas escadas, dificultando a locomoção dos alunos, principalmente os que

apresentam deficiências físicas; falta de professores capacitados e especialistas na área

da deficiência; falta de preparação dos professores que trabalham com o ensino regular;

falta de recursos especiais para os alunos portadores de deficiência auditiva e visual e

falta de suporte para os professores e comunidade (vide Quadro 5).

Acreditam que a inclusão seja viável desde que seja mantida a capacitação dos

professores. O supervisor acredita que, nas reais condições em que se encontram as

diretorias, seja impossível a viabilização da inclusão, pois somente ele e um professor,

que trabalha com as oficinas pedagógicas, existem nessa diretoria para atenderem a 85

escolas. Alega que se tivessem um profissional para cada escola, ou que fossem criados

pólos com profissionais especializados nas diversas regiões e esses dessem suporte às

escolas, a inclusão poderia existir, já que o que interfere é o medo dos professores de

receberem os alunos e não darem conta dessa tarefa. Acredita, ainda, que possa ser

viável desde que exista “vontade política” por parte dos governantes para que invistam

mais recursos materiais, pessoais e financeiros na rede.

Como se pode perceber pelo Quadro 5, os professores não se consideram

capacitados para o trabalho educacional com os alunos portadores de deficiência ou

alunos com necessidades educacionais especiais. Alegam que não tiveram formação

específica para lidarem com esses alunos. Afirmam que não possuem qualificação para

lidarem nem mesmo com um ou dois alunos em classe comum que apresentem

dificuldades de aprendizagem, “quanto mais com alunos que apresentam deficiência

mesmo?” Referiram, também, que a escola não apresenta instalações propícias para

receber os alunos deficientes físicos e visuais, possuem muitas escadas, os banheiros

não são apropriados e não possuem funcionários para cuidarem desses alunos, pois

muitos apresentam necessidades que extrapolam as educacionais, como, por exemplo, o

supervisor se referiu a um aluno que tiveram que usava fraldas e precisava de pessoal

específico para realizar essa tarefa e, na realidade atual, a escola não possui tal

funcionário.

O diretor mostrou-se predisposto a cumprir a legislação e promover a inclusão

desses alunos em classe comum, solicitando o apoio da família caso precisem de

cuidados específicos:

“Inclusão é o momento que aparece...na hora que a criança chega. O

momento está aí! É estar acolhendo. A criança está aí estudando, conseguiu uma

vaga e está lá. Alguém consegue empurrá-la para sala de aula? Alguém, pode ser

o pai ou a mãe, quer dizer, aí teria que ter alguém que venha buscá-la aqui. Teria

uma outra entrada. ...Com a colaboração da família”.

O coordenador salienta que está fazendo o que pode e está na medida de suas

possibilidades preparando os professores para essa tarefa. Salienta muito que incentiva

os professores para o estudo, alegando que o que é necessário para que a inclusão

aconteça é o “compromisso” que cada um tenha com o trabalho.

Um dos professores salientou que: “Por enquanto, as condições que eu tenho é só

a abertura” (P1).

Outro professor alega que o professor também precisa ser preparado

emocionalmente para a tarefa de lidar com alunos portadores de deficiência:

“Tem que ter um tratamento para a gente também. ... O professor que já tem

o dom para trabalhar com crianças assim. Tem uma paciência, um jeitão. Gostar

daquele tipo de trabalho”.

Vale a pena ressaltar que esse professor, de toda a equipe, era o único que havia

feito somente o magistério e, muito apropriadamente, afirmou que não fez a opção de

trabalhar com crianças deficientes e com problemas, que possui muita dificuldade em

conviver com esse tipo de aluno, chegando a salientar que seria “fraco emocionalmente”

para essa tarefa.

Ferreira (1993, p. 17) afirma que nos últimos 20 anos tem-se percebido “sinais de

consolidação do sistema de ensino especial, em termos de abertura de serviços,

capacitação de profissionais e iniciativas do ensino público”. Pode-se observar na escola

pesquisada a “consolidação do sistema de ensino especial”, através da existência e

funcionamento das classes especiais, porém não foi constatada nenhuma abertura

quanto à capacitação de professores, nem mesmo em relação a iniciativas outras que não

fossem da própria diretoria e escola, sem qualquer suporte dos órgãos superiores.

Importante é a declaração do professor:

“O Estado, ele se limita muito pra nós em termos de cursos. Aparecem

muitos cursos aí, mas aquilo! Dentro do seu horário de trabalho. Ou você falta

para poder ir ou você não vai”(P1).

Essa declaração mostra que, da parte desse professor, existe um interesse em sua

educação continuada porém, da maneira como é oferecida, torna-se inviável, já que

implica perda de vencimentos, os quais já não são muito compensadores.

Quadro5: Condições administrativas, físicas e pedagógicas.

Integrantes

Condições administrativas, físicas e pedagógicas

Interpretação

DG

Falta de condições de trabalho com esse deficiente. Pessoal, material, físico da

escola e os professores. Formação dos professores, sua capacitação, o

preparo do professor. Número elevado de alunos na sala de aula.

- condições de trabalho

com deficiente

- pessoal - material físico

- professores

- formação de professores - capacitação de

professores

- preparo do professor - número elevado de

alunos nas salas

S Não têm preparo nenhum! Eles vão receber um aluno assim numa classe de 35/40 alunos. É muito complicado.

- preparo do professor - classe numerosa

Problemas com a condução, porque não queriam carregá-lo. Escadas nas

escolas. Deficiente visual e o auditivo precisam de recursos especiais.

- - alguém para carregar o

deficiente - escadas

- recursos especiais para

DA e DV

Falta de suporte para profissionais e comunidade. - suporte para professores - suporte para comunidade

... (Professores) Eles não têm suporte nenhum. - professores não têm suporte

Como (daremos suporte às escolas)? Duas pessoas para 85 escolas. - duas pessoas para dar

suporte para 85 escolas

(Falta) Condições físicas, pessoal ( na escola). - - condições físicas

- - pessoal

DT Agora, eu acho que nós temos o problema...o problema é a falta de recursos e a necessidade de Inclusão. Agora... como vai se dar a inclusão?

- falta de recursos

C Professor, mesmo da classe comum, ele precisa de muita capacitação porque

ele não consegue reconhecer nem assim os problemas de aprendizagem, assim dislexia. Professor não se sente preparado. Numa sala de aula tem 35 alunos;

desses 35 alunos vão ter 4 ou 5 que vai ter que ser feito um trabalho.

- capacitação do professor

- número elevado de alunos nas classes

. Mesmo que seja feito um trabalho integrado, vai ter que fazer um trabalho

diferenciado. De repente, há uma dependência física. Não é só uma dependência psicológica, neurológica, é uma dependência física mesmo! É

física, de ter que trocar uma fralda, de criança que bába.

- funcionários

O grupo de professores não está preparado. Precisa de sala de recurso, material, e fazer um trabalho.

- preparo do professor - sala de recurso

- material

P1 É complicado. Preparar uma atividade. Cheio de escada. - escadas

...“não, o médico disse que ele tem condições de freqüentar”, e a gente fala

assim: “puxa vida! Por que que ele não vem ficar aqui, com 35 alunos e mais

um que tem problemas?”

- número grande de alunos nas

classes

Eu vejo, de uma maneira geral, que a escola não está preparada. - escola não está preparada

Aqui tem muita escada. - escadas

Conhecer mesmo, para você ver que tipo de trabalho fazer em cima dessa

criança.

- preparo do professor

Nós não estamos preparados, porque aí, você se coloca!... Para ter preparo você teria que ter curso... se fosse na área específica, um curso. Você estar

envolvida com aquela situação.

- preparo do professor

P2 Falta na escola um psicólogo, falta um profissional mais... para se estar conversando. Falta, exatamente, nós termos professores para estarmos

conversando e tirando conclusões.

- falta psicólogo - especialistas

Como é que o professor vai ter condição de trabalhar? Além de você não ter

nenhuma experiência nenhuma no caso para trabalhar.

- professor sem experiência

P3 Nós temos que ter preparação, porque... - preparo

Teria que ter um certo estudo. Tem que ter capacitação. O trabalho que eu

faço, normalmente, com a maioria, 30 alunos... eu não consigo

- preparo

- número elevado de

alunos nas classes

Como você vai ter um particular com um aluno, numa sala de 40 alunos. - classes com número elevado

de aluno

P4 Eu não tenho uma formação para estar trabalhando com essas crianças. Temos as escadas. A própria Escola não está estruturada para isto.

- formação professor - escadas

- condução para deficiente

Em função de uma classe com 35, 36 alunos... - número elevado de

alunos nas classes

Falta de condições físicas, materiais, os recursos, quer dizer, a sua não

capacitação para estar trabalhando com essas crianças.

- condições físicas

- materiais - recursos

- capacitação

Pode-se notar que todos os educadores entrevistados, de alguma maneira, se

mostraram receosos quanto aos efeitos da inclusão. Uns quanto a sua própria

capacitação; outros parece possuírem uma visão mais realística dessa problemática e

levantaram questões polêmicas que envolvem aspectos de infra- estrutura da

comunidade:

“Esse não é um país que pensa no deficiente físico também. Você tem 50

ônibus na linha, você tem um, dois no máximo que atende o deficiente físico e,

ainda, tem que depender da boa vontade do motorista, para ele parar e ficar mais

tempo no ponto para ele poder subir”(P4).

Também envolvem questões de limitações psicológicas, sociais e econômicas das

famílias desses alunos:

“Depende muito da criança. Como essa criança foi trabalhada em casa. Tem

criança que pode se sentir rejeitada ou se sentir menos do que as outras, pelo processo

da doença, então é complicado” (P1).

“Os pais não tem condição de perderem dia de trabalho para levarem seus

filhos....”(S).

Os professores, de maneira geral, estão vendo, como já referido anteriormente, a

inclusão como forma de redução de custos para o Estado, aspecto que é considerado

muito relevante e que traduz sentimentos, realidade social e econômica dos educadores:

”o professor, ...ele acaba não conseguindo dar atenção a essas crianças.

Então, do ponto de vista social, é super bonito você falar em inclusão, só que, aí,

acaba não dando para o professor uma capacitação para ele estar trabalhando

com essas crianças. As coisas não forem bem construídas, você acaba

comprometendo a vida escolar dessa criança, se não, pela vida toda... O professor

de 1a a 4a, ele não tem uma formação maior porque muitas vem do magistério, a

grande maioria ainda. Pedagogia, que em tese seria o curso que estaria

preparando o professor para atuar melhor com essas classes iniciais, não dá conta

também. No final, fica sendo da responsabilidade do professor, que é aquele que

tem que dar conta sem saber como dá, por conta de não ter uma formação.

Porque, além dos problemas que já se tem, e que não se tem conseguido dar conta

deles, do jeito que se gostaria... que se fica angustiada já...será que não vai ser

ainda pior? Quando você fala inclusão, “Ah! Porque você, quando monta uma

sala especial, você está segregando essas crianças! Você está tirando delas o

direito de conviver com pessoas diferentes”. Do ponto de vista social, isto é muito

bonito. E eu acredito também nisso, mas, quando você parte do ponto de vista da

escola, do ponto de vista da informação, de como se trabalhar, realmente, com

essas crianças, isso me preocupa. Porque vai ser mais um problema. ...O professor

não está preparado. O Governo tem uma visão muito mais econômica do que

social duma questão como esta, porque numa sala de deficiente você não atende

o mesmo número que você atende numa sala comum. Os materiais são diferentes,

o custo é alto, ele tem que pagar uma pessoa que já entra com um salário mais alto

do que entram os professores de nível 1 que não tem faculdade”(P4).

Um outro educador completou:

“...se já tem repetência, vai ter mais” (P1).

A Declaração de Cartagena adverte que “procurar educar crianças e jovens com

deficiência, numa escola comum que não disponha dos necessários recursos de apoio,

pode reduzir suas oportunidades de desenvolvimento pessoal”. Como se verificou pelas

entrevistas, o segmento do sistema de ensino examinado não reúne condições estruturais

e funcionais para receber o aluno portador de deficiência; assim, mesmo a escola se

adaptando para receber o aluno portador de deficiência, como parece que é isso que os

educadores já estão fazendo, ainda estarão muito aquém de oferecer um serviço que

atenda às necessidades desses educandos. Só se forem as mínimas, que seria somente a

sua inclusão como inserção, sem integração e muito menos participação.

capítulo v - Considerações finais

A análise das recomendações internacionais e normas oficiais possibilitou a

constatação de que não existem recomendações, legislação nem diretrizes referindo-se

ao que os autores como Mantoan (1997), Doré (1997) e Sassaki (1997) denominam de

“educação inclusiva”. O que existe é a inclusão enquanto um princípio das políticas

educacionais para não deixar nenhum aluno fora da escola comum. Essa proposta teve

seu marco inicial na Declaração Mundial de Educação para Todos, em 1990, porém, a

luta pela não segregação da pessoa portadora de deficiência, principalmente daquelas

que poderiam ser beneficiadas com a educação na rede regular de ensino, não é tão

recente, registrando-se já na década de setenta no Estado de São Paulo (Mazzotta,

1982, p. 18).

Os integrantes do sistema de ensino estão seguindo as políticas estabelecidas

pelos órgãos superiores e interpretam a inclusão escolar como a manutenção da

educação especial como apoio aos alunos portadores de deficiência. À medida que suas

dificuldades educacionais vão sendo supridas, é iniciado o trabalho de inseri-lo

gradativamente nas classes comuns. Esses alunos, egressos das classes especiais, em sua

grande maioria, apresentam deficiência mental leve e dificuldades de aprendizagem.

Verificou-se, também, que os integrantes do sistema de ensino se utilizam

inadequadamente dos termos e conceitos em relação ao aluno portador de deficiência e

ao aluno com necessidades educacionais especiais, bem como apresentam dificuldades

quanto à classificação das deficiências, distúrbios e dificuldades de aprendizagem. Essas

dificuldades poderiam acarretar sérios prejuízos quanto ao encaminhamento adequado

desses alunos às diversas modalidades de ensino, bem como a eleição de recursos

pedagógicos de que necessitam para desenvolvimento de suas potencialidades. Os

conhecimentos que denotam possuir sobre esses alunos, os portadores de deficiência e

alunos com necessidades educacionais especiais, carecem de fundamentação teórica e

parecem ser conhecimentos que seriam provenientes de crenças e valores, permeados de

idéias pré-concebidas, discriminatórias e estigmatizantes, fatores esses que limitariam as

opções de sucesso desses alunos em uma sala de aula comum, bem como agravantes de

estados psicológicos por parte dos educadores, como impotência, depressão, culpa e

incapacidade.

Do ponto de vista psicológico, é conveniente lembrar que, nos primeiros anos de

vida, a criança está com sua família, responsável primeira pela formação de sua

identidade e “responsável pela transmissão de valores éticos, religiosos e culturais”

(Osório, 1996). Nos anos subseqüentes, esse papel é reforçado e complementado pela

escola. Como já referido na revisão bibliográfica (Ribas, 1991, p. 52),

conseqüentemente, a criança portadora de deficiência pode ter comprometida a

formação de sua identidade. Se acaso é inserida em um sistema de ensino despreparado,

pode ter afetada a “formação de seu sistema de valores, os quais formam os níveis mais

profundos de sua personalidade” (Linton, in Pereira e Foracchi, 1983, p. 49), ficando

assim comprometida a “construção deste ser social” (Durkheim, in Pereira e Foracchi,

1983, p. 43). Pode-se perceber que a educação ocupa um lugar muito importante para a

construção do ser social; assim, qualquer medida que afete esse ser deveria ser

planejada com muita responsabilidade e critério. Projetos, reestruturas, intervenções e

mudanças na área escolar deveriam contar com a participação de uma equipe

multiprofissional que levasse em consideração o ser social que se encontra em

formação, e todos deveriam estar comprometidos com a realidade observada e não

somente com a ideologia projetada. Os dados obtidos nas entrevistas mostraram

pequena participação do profissional da área da psicologia na realidade escolar. Na

escola pesquisada, os educadores mostraram-se carentes de orientações por parte desse

profissional e, como salienta Holland (in Botomé, 1996, p. 199), é necessário que o

profissional da ciência do comportamento "se envolva, trabalhe com e interfira na

organização e administração social das contingências relacionadas ao controle do

comportamento na cultura existente". Não fazia parte dos objetivos deste trabalho

averiguar o papel do psicólogo junto à realidade escolar; porém, pode-se observar que

existe um campo muito vasto para a atuação desse profissional na orientação aos

educadores quanto aos problemas advindos da inserção do aluno portador de deficiência

na classe comum.

Os planos de ação e as políticas nacionais para a educação prevêem as diretrizes,

tais como formação e capacitação dos professores, provisão de recursos materiais e

pedagógicos nas escolas, reestruturação arquitetônica nas escolas, e mobilização das

famílias e comunidade, para que se realize a inclusão, integração e participação da

pessoa portadora de deficiência na rede regular de ensino.

Como salienta Mendes (1999):

"A legislação não prega a inclusão total. A legislação, a LDB garantem que

o acesso à classe regular é um direito de todos, mas ela garante também os apoios,

e esses apoios podem ser interpretados como a classe de apoio, classe de recursos,

classe especial, garantindo inclusive a possibilidade da manutenção das escolas

especiais."

Pelas entrevistas realizadas, pode-se constatar que os professores da rede comum

de ensino não se sentem capacitados para receberem os alunos portadores de

deficiência, por não possuírem especialização na área e não receberem incentivos do

Governo para realizarem cursos. Constatou-se que os cursos oferecidos acontecem no

horário de trabalho e para participarem deles necessitam faltar ao trabalho, fato esse

inviável, já que não podem se permitir ter os seus salários diminuídos. Outros fatores

apontados para a inviabilização dessa inclusão foram: a falta de condições físicas e

funcionais das escolas, que possuíam escadas, banheiros não adaptados; careciam de

recursos especiais e material pedagógico para atender aos portadores de deficiência

visual e auditiva; não possuíam funcionários para auxiliarem nos cuidados higiênicos e

de locomoção aos portadores de deficiência física, mental moderada e severa, e

apresentavam um número elevado de alunos em sala de aula: em média, as classes

possuíam 35 alunos. De acordo com a proposta inclusiva adotada na Itália, a

recomendação seria de, no máximo, 20 alunos por classe, sendo que dois ou três seriam

portadores de deficiência (Vittelo, 1991).

Os dados indicam que os integrantes do sistema de ensino estariam bem

conscientes de suas limitações profissionais e até mesmo pessoais para o atendimento

pedagógico aos alunos portadores de deficiência. Pode-se observar que há neles boa

vontade, muito trabalho e dedicação com relação aos alunos pelos quais se

responsabilizam, porém, não possuem estrutura profissional adequada; condições de

trabalho; instrumentos de trabalho; motivação salarial no exercício da profissão;

reconhecimento deles como profissionais e como seres dotados de sensibilidade e valor

humano. Demonstraram vontade em realizarem treinamentos, cursos de formação,

especialização ou de reciclagem profissional na área da deficiência, porém não possuem

condições financeiras para tal investimento.

Pode-se pensar que os educadores, sentindo-se pressionados a desenvolver

atividades para as quais não se sintam capacitados e suficientemente habilitados,

possam mesmo sentirem-se deprimidos, impotentes e culpados; fatores esses

prejudiciais à auto-estima e autoconfiança, bem como inviabilizariam um bom inter-

relacionamento com os alunos, podendo acarretar prejuízos a esses quanto à aquisição

de conhecimento e desenvolvimento de suas identidades.

Verificou-se uma falta de informação geral dos entrevistados quanto às

recomendações internacionais e normas oficiais. O Estado, através de seus órgãos

representativos, segundo as informações obtidas, parece pouco atuante na preparação,

suporte e transmissão de informações e orientações a todos os seus representantes.

Políticas são estabelecidas sem serem consultadas as suas bases e sem serem levadas em

conta as condições particularizadas de cada regional. Pela falta de participação de uma

equipe multidisciplinar e uma falta de consulta das bases pelos órgãos superiores na

elaboração das leis e planos educacionais constatado pelas entrevistas realizadas, pode-

se projetar que as dificuldades dos integrantes do sistema de ensino e dos alunos

portadores de deficiência e dos alunos com necessidades educacionais especiais serão

muitas.

Como se pode verificar nas entrevistas realizadas nas duas escolas, parece que

ambas estão lutando com recursos próprios para viabilizar e manter com um mínimo de

dignidade a educação ministrada aos alunos. Na primeira escola visitada, e aqui cabe

fazer uma referência a ela, seus integrantes estão tendo de se organizar

independentemente da diretoria de ensino, pois nem mesmo dela podem contar com

apoio e suporte, fato esse constatado pelas entrevistas realizadas e diretamente pela

pesquisadora, que não foi nem sequer atendida pelo dirigente de ensino.

O fato de o dirigente de ensino não estar aberto à entrevista foi extremamente

importante para se pensar na escola para além da escola; na inclusão para além da

inclusão e como forma de exclusão. Não se pode responsabilizar o dirigente em si, mas,

sim, a estrutura educacional construída por alguns, que parece não estarem interessados

na educação, no valor do ser humano, do ser socializado. Como aponta Bobbio (1996,

p.18), democracia significa a “real participação das pessoas com poder de decisão”, que

é diferente do poder de representação que é outorgado a alguns e, posteriormente, não

nos é permitido criar mecanismos de cobrança desses alguns. Alguns que cada vez mais

se distanciam da realidade que os cerca. Parece que esse dirigente está distanciado dos

integrantes daquela escola visitada, e parece se distanciar do meio acadêmico também.

Na segunda escola entrevistada, pode-se perceber que a mesma pode contar com a

sua diretoria de ensino, a qual está fazendo o que pode para dar suporte aos seus

integrantes, porém, também alega ter muita carência para cumprir o seu papel. Como foi

constatado, para orientar os professores quanto aos alunos portadores de deficiência e

com necessidades educacionais especiais de 85 escolas, conta somente com os recursos

de um supervisor de ensino e de um professor auxiliar. Como poderiam cobrir

satisfatoriamente 85 escolas? Percebe-se que, mesmo existindo boa vontade por parte

dessa diretoria para dar suporte aos educadores, pouco pode oferecer. Cabe aí salientar a

maestria com que essa diretoria visitada está se organizando, contando com seu próprio

empenho, determinação e boa vontade, para suprir suas necessidades e poder oferecer à

comunidade um ensino de qualidade. Pode-se constatar, também, o grande empenho que

os integrantes da escola pesquisada estão fazendo para atender ao aluno portador de

deficiência e com necessidades educacionais especiais.

Quanto à inclusão "incondicional" dos alunos portadores de deficiência em classe

comum com "adaptação do meio escolar para recebê-los", todos se colocaram contrários

a essa idéia. Afirmaram acreditar na possibilidade da luta pela integração posto a

inclusão ser utopia diante das condições atuais.

A inclusão, como se observou, estaria sendo cogitada ou pensada por alguns,

porém enquanto proposta efetiva, deveria levar em consideração uma série de fatores

para que realmente beneficiassem o aluno portador de deficiência. Tem-se de admitir

que o aluno portador de deficiência deve ter os mesmos direitos de educação que todos,

sem dúvida. Porém, o aluno portador de deficiência pode necessitar de recursos

educacionais especiais para o seu aprendizado. Isso não significa discriminá-lo, mas

apenas saber distinguir diferenças para se poder saber como melhor enfrentá-la. A

maioria da população não distingue como diferenças, mas como hierarquia, ou seja, o

aluno portador de deficiência sendo visto como inferior aos demais alunos. Nesse

sentido pode-se falar em preconceitos. Como salienta Carvalho (1997, p. 204-208),

“Integração é, pois, resultado da conquista de contextos humanos capazes de conviver

com e de ressignificar a diferença! “

Por se estar numa democracia, portanto, nada mais lógico do que se garantir

direitos iguais aos alunos portadores de deficiência e incluí-los em salas de aula comum.

Nesse sentido, a inclusão estaria mais do que justificada. Porém, diante da verificação

das reais condições concretas em que se encontra o sistema de ensino investigado, com

sua estrutura educacional despreparada, se a inclusão se tornasse uma realidade, na

verdade, parece que teríamos alunos sendo incluídos para serem excluídos.

Conforme salienta Sawaia (in Satow, p. 9):

"Exclusão não é um estado que uns possuem, outros não. Não há exclusão

em contraposição a inclusão. Ambos fazem parte de um mesmo processo. –'o de

inclusão pela exclusão'- face moderna do processo de exploração e dominação. O

excluído não está à margem da sociedade, ele participa dela, e mais, a repõe e a

sustenta, mas sofre muito, pois é incluído pela humilhação e pela negação de

humanidade, mesmo que partilhe de direitos sociais no plano legal".

Também, é prioritário que se investigue as melhores opções frente à realidade

brasileira para que se processe a inclusão escolar da pessoa portadora de deficiência.

Como assinala Mendes (1999):

"Acho que a gente tem que pensar, tem que discutir o que vai ser a

educação inclusiva para a gente, sem copiar modelo", "Precisamos começar a

pensar realmente, o que deveria ser a educação inclusiva no Brasil, mas com a

experiência, um pouco mais baseada em evidência, um pouco menos ideológica,

um pouco menos de crença. ... a gente construir realmente essa inclusão. ...eu acho

que questão de inclusão total é muito simplista”.

Carvalho (1997, p. 204-208) de outra forma, aponta para essa questão ao dizer que

que a integração “ocorre num contexto sócio-histórico, não tendo, pois, a mesma

trajetória em todos os países”.

É necessário que se avaliem nos planos governamentais as reais condições da

região, da cidade, do estado e do país para se elaborar qualquer diretriz que diga

respeito à inclusão da pessoa portadora de deficiência na rede comum de ensino.

Se a inclusão "incondicional" com "adequação do ambiente escolar ao aluno

portador de deficiência" está sendo cogitada por alguns e pode surgir enquanto uma

política nacional, é de se pensar em como processar esse objetivo sem sobrecarregar o

sistema escolar, que já se encontra tão deficitário, tendo de sobreviver realizando

sistemas de parcerias com a comunidade, trabalhos voluntários e doações, e como não

promover o sobretrabalho dos professores e funcionários da rede regular. Se essa

inclusão ocorrer sem se levar em consideração esses aspectos poderá apenas reforçar o

preconceito e pode vir a criar uma falsa imagem de igualdade de direitos e de

conquista de cidadania. E surge a questão de fundo: a quem responsabilizar? E uma

questão mais complexa: como se pode mudar isso? Serão esses alunos, realmente,

privilegiados ou serão, gradativamente, excluídos do sistema de ensino regular?

Não pretendo aqui fugir do objeto deste estudo, pelo contrário, o próprio objeto de

estudo conduziu a essa questão política. As entrevistas, o contato com a realidade direta

conduz a novos questionamentos para além da inclusão. Isso não significa desprezar a

problemática da escola e dos alunos portadores de deficiência. Pelo contrário, o trabalho

de campo me fez ver além dos limites da escola, a importância do ser humano, social. O

ser humano social tem de ter sua real participação assegurada.

Como salienta Carvalho (1997), a integração é um “processo” e, como tal, “deve

ser paulatinamente conquistada”; acrescento que a inclusão ou a integração trata-se de

uma mudança de paradigma, numa cultura que não está acostumada a conviver com o

seu membro “diferente”, e, realmente, qualquer mudança precisa ser conquistada

gradativamente.

Acredito ter conseguido registrar algumas das minhas preocupações. É importante

que não se vejam as pessoas que entrevistei e todo o universo escolar como vítimas em

potencial de alguns. Penso que o ser humano é capaz de mudar as coisas, que é vítima e

réu ao mesmo tempo. Por isso, esses alguns terão de se preocupar em ceder espaço para

uma democracia mais concreta. Mas para isso tenho a certeza de que esse espaço deve

ser conquistado por nós e não delegado por eles. Como fazer? Não temos a fórmula,

mas pelo trabalho de pesquisa se pode perceber a insatisfação dos professores com os

rumos que podem ser dados à inclusão do aluno portador de deficiência. Quem sabe

essa insatisfação não esteja limitada só à escola estudada? Quem sabe ela não esteja

estendida por todo esse país esperando por condições mais concretas, por possibilidades

reais de mudança? É a minha utopia.

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anexos

ANEXO 1 – ROTEIRO DAS ENTREVISTAS COM DIRIGENTE

E SUPERVISOR DE ENSINO

- Quais medidas estão sendo adotadas para a inclusão do aluno portador de

deficiência nas classes comuns da rede regular de ensino?

- Que suporte técnico vocês têm recebido do MEC, CORDE, SE, CENP para a

implantação deste atendimento?

- Como as escolas da rede regular de ensino estão se preparando para receberem os

alunos portadores de deficiência?

- Os atuais professores da rede estadual de ensino estão qualificados para lidarem

com alunos portadores de deficiência?

- Como os professores do ensino regular estão se capacitando para a inclusão dos

alunos portadores de deficiência nas classes comuns?

- O que acha da viabilização da proposta das Constituições Federal e Estadual e da

LDB?

- Quais os obstáculos para a viabilização e implantação dessas recomendações e

determinações?

- Qual acredita ser a maior dificuldade dos professores para se adaptarem a essas

leis?

- Quais as dificuldades da escola para se adaptarem a essas leis?

- O que mais o Sr.(a) gostaria de comentar sobre essa temática?

ANEXO 2 – ROTEIRO DAS ENTREVISTAS COM PROFESSORES

- A Constituição Federal e a Estadual e a LBD determina o “atendimento

especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de

ensino”. Como você compreende e interpreta esta determinação?

- Você acredita que o professor de classe comum da rede regular precisa ter alguma

formação específica para atender ao aluno portador de deficiência?

- Como você se sente em relação a essa incumbência?

- Você tem recebido alguma orientação e apoio para essa tarefa? Qual? De quem?

- Eu gostaria de ouvi-la mais sobre essa temática.

Anexo 3 – roteiro das entrevistas com Diretor e Coordenador

- Estão sendo tomadas algumas providências para a inclusão do aluno portador de

deficiência nas classes comuns, de acordo com as recomendações mundiais

(Declaração Mundial sobre Educação Para Todos e Declaração de Salamanca)?

Quais?

- Vocês têm recebido alguma orientação ou apoio dos órgãos superiores? Quais? De

quem?

- Qual a sua visão sobre a pessoa portadora de deficiência?

- As escolas têm sido orientadas para receberem os alunos portadores de

deficiência? É esta diretoria de ensino que orienta?

- Os professores da classe comum sentem-se preparados para atender ao aluno

portador de deficiência?

- Quais as dificuldades que vocês observam para realizar a inclusão desses alunos?

- O que mais o Sr.(a) gostaria de comentar sobre essa temática?

ANEXO 4: TRANSCRIÇÕES DOS TRECHOS DAS ENTREVISTAS

COM OS INTEGRANTES DO SISTEMA DE ENSINO E

SELEÇÃO DAS FRASES RELEVANTES

LEGENDA

DG: dirigente de ensino;

S: supervisor de ensino;

DT: diretor;

C: coordenador;

P1: professor da 1a série do 1

º Grau;

P2: professor da 1a série do 1

º Grau;

P3: professor da 1a série do 1

º Grau;

P4: professor da 1a série do 1

º Grau e

P: pesquisadora.

1. Terminologia utilizada pelos integrantes do sistema de ensino

para denominar a pessoa portadora de deficiência:

Transcrição

Frases relevantes

DG: Criança que precisa um pouco mais de tempo para aprender, mas ela

aprende....

- Criança que precisa de mais tempo para

aprender.

DG: Ele tem que ser portador de uma deficiência de aprendizagem,

porque aquele que vai para a classe, vamos dizer, a inclusão para a classe

comum, na realidade são os alunos portadores de deficiência afetiva. Não

é deficiência motora, deficiência mental, não é? É comportamental, é

emocional.

- Deficiência de aprendizagem, afetiva,

comportamental, emocional.

DG: Deficiência mental leve, geralmente, causada por questões afetivas.

É o emocional dele, não é? É o emocional dele... questões familiares

- Deficiência mental leve causada por

questões afetivas e familiares.

S: ... a gente está querendo mostrar que o filho, embora tenha limitações,

ele é capaz de seguir a sua vida, principalmente, os que vão para as

nossas Escolas, que são principalmente os DMs leves. Os leves a gente

sabe, demora para ser alfabetizado, mas tocam a vida.

- DM leve demora para ser alfabetizado, mas

tocam a vida.

S: Não... a maioria é DM. A maioria tem uma deficiência, problemas

mesmos, problemas de retardo, leves mais têm. Têm uns até com mais,

mas muitos, eu acho que se a gente não firmar o pé, mal o aluno

apresenta uma dificuldade, ele já é taxado de excepcional, e isso eu acho

que é um grande perigo. As crianças com problemas de ordem

emocional, ou de algum outro tipo, porque eles vêm de uma periferia

brava, né?

- DML, problema de retardo leve.

DT: (..) chega aí um menino todo babando... tudo com etc. etc., tudo

com problema sério que você nota que precisa de um treinamento.

- Menino babando.

DT: A professora fala: “eu acho que aquele menino está meio fora”, e - Menino meio fora.

aí, nós, então, tomamos as providências...

C: Mais deficiência de aprendizagem que envolve a deficiência mental. - Deficiência de aprendizagem que envolve

deficiência mental.

C: ....é aquela questão assim: tem uma idade cronológica... e a idade

mental... ele tem 14, cronológica mas tem 10, 8. Tem mais crianças nesse

sentido.... idade cronológica diferenciada da idade mental.

- Idade cronológica diferenciada da idade

mental.

P1: (Deficientes) Em todos os sentidos. Digamos assim, é uma

defasagem de aprendizagem.

- Deficientes em todos os sentidos.

Defasagem de aprendizagem.

P2: Os que têm dificuldade, eu acredito que têm dificuldade com a

aprendizagem.

- Dificuldade de aprendizagem.

P3: Aquele aluno vai te exigir uma....nós já temos uns alunos que exigem

mais, que já têm dificuldade, então, a gente não tem psicologia para

entender, saber porque que ele sente aquilo. A gente observa que ele tem

capacidade mas, ele é limitado. Agora, chegar com um caso assim.... a

gente vai ter que aceitar, mas não vai ser fácil no dia a dia

- Aluno com dificuldade. Limitado.

P3: ... o caso mais extremo: eu tenho um que ele só faz cobrinha. - Aluno que só faz cobrinha.

P4: Então é assim: problemas de escrita de palavras simples, troca de

letras, omissão de letras, errar para escrever o seu próprio nome,

entendeu? Que é uma coisa que você está vendo desde o prézinho,

entendeu?

- Crianças com problema de escrita de

palavras simples, troca de letras, omissão de

letras, errar para escrever seu próprio nome.

2. Crenças e valores dos integrantes do Sistema de ensino:

Transcrição

Frases relevantes

DG: Eu sou favorável. Eu vou falar assim... Quando você trata essa

criança no sentido realmente de igualdade, você propicia a ela um

desenvolvimento muito maior... muito maior... é a visão que eu tenho.

- Quando você trata essa criança no sentido

realmente de igualdade, você propicia a ela

um desenvolvimento muito maior.

DG: ... Professor...., não diria rejeição, mas, com receio, com medo de

trabalhar com esse aluno, pois ele não tem formação profissional para

isso. Às vezes o lado humano fala muito alto, mas ele acaba, por mais

boa vontade que tenha, ele acaba com receio.

- Medo de trabalhar com esse aluno.

- Às vezes o lado humano fala muito alto,

mas ele acaba, por mais boa vontade que

tenha, ele acaba com receio...

S: É pai, mãe, e se a gente não firmar o pé, toda hora estão mandando

para classe especial. Eu acho isso perigoso, agora, a gente está tentando

mesmo, com esse trabalho sério, são 10 a 15 alunos em sala de aula,

então, dá um tempo maior para o professor se dedicar individualmente, e

encaminhá-los rapidamente para o ensino regular, na sala comum.

- Se a gente não firmar o pé, toda hora estão

mandando para classe especial.

S: Aceitação (dos professores) mesmo! Acham que vai dar trabalho, que

vem da classe especial. Sabe? A classe especial! Normalmente, os

professores da classe especial escolhem aqueles professores mais

conscientes, mais responsáveis, que a gente sabe que não vai haver

rejeição dessa criança.

- Os professores da classe especial escolhem

aqueles professores mais conscientes, mais

responsáveis, que a gente sabe que não vai

haver rejeição dessa criança.

S: Colocam...colocam...É sempre aquilo... têm sempre aqueles que se

recusam. É aluno da classe especial, não quero!

- .Têm sempre aqueles que se recusam. É

aluno da classe especial, não quero!

DT: ...tem sala aqui, que é para crianças que têm condições de

aprendizagem, aqui não é caso da APAE... tem outros órgãos públicos

que tratam disso daí.

- Tem sala aqui, que é para crianças que têm

condições de aprendizagem, aqui não é caso

da APAE... tem outros órgãos públicos que

tratam disso daí...

DT: Agora...você passa isso, mas você tem uma outra questão, por

exemplo, eu tinha aqui duas salas especiais. Daí, chegou uma professora

e ficou grávida. Ela falou: “Nossa! Eu vou para uma classe especial... eu

nunca estudei...eu não tenho esta habilitação....”, e ela virou para mm e

disse: “- e eu estou grávida... será que tem algum problema? Isso

pega?”....e eu falei..... Quer dizer, é uma dúvida para ela tão...tão

pertinente, né? Daí você vai...de tudo aquilo que eu conheço eu vou

esclarecer etc. etc.,

- “Nossa! Eu vou para uma classe especial...

eu nunca estudei...eu não tenho esta

habilitação....”. “eu estou grávida...será que

tem algum problema?....isso pega?”

DT: Nós não deixamos juntos com os outros não. Então nós temos essa

abertura aqui na escola (de ter classe especial). Agora, se não tivéssemos!

Eu não sei como eu faria.

- Não deixamos juntos com os outros não. .

Então nós temos essa abertura aqui na escola

(de ter classe especial).

DT: A mãe muitas vezes diz: “ah...mas eu quero que meu filho estude

aqui”, e eu digo: “mãe... mas aqui não é o melhor lugar para ele... é

outro caso a doença dele...olha aqui o relatório...lê aqui”., “mas eu

quero que meu filho fique aqui, porque aqui é bom...aqui é perto...eu

confio nisto daqui”. Então.... é uma preocupação nossa, não é só não

deixar aqui, né?

- “Mãe... mas aqui não é o melhor lugar

para ele... é outro caso a doença dele...olha

aqui o relatório...lê aqui”.

C: Olha, a criança especial... olha, não deveria ter, nem especial, no

nome. Teria que abolir esse nome.. abolir mesmo! Porque até no fato dele

ser diferenciado, ele já se sente diferente. Pelo fato dele já ser

diferenciado, porque a classe especial?

- Não deveria ter, nem especial, no nome.

Teria que abolir esse nome.. abolir mesmo!

C: Essa menina, o comportamento dela mudou... ela adquiriu uma auto-

estima que você observa! Ela se desenvolveu, ela tem sentido assim uma

potencialidade, ela está sentindo assim que ela pode ajudar... ela passou

daquela pessoa que necessitava de uma ajuda para ajudar... O sorriso dela

quando ela me vê.... ela mudou.

-Essa menina, o comportamento dela

mudou... ela adquiriu uma auto-estima que

você observa! Ela se desenvolveu, ela tem

sentido assim uma potencialidade, ela está

sentindo assim que ela pode ajudar... ela

passou daquela pessoa que necessitava de

uma ajuda para ajudar... O sorriso dela

quando ela me vê.... ela mudou..

C: Nós temos uma Down, e ela foi assim...ela estava indo muito bem na

classe especial, nem parecia, só a fisionomia, mas é uma aluna normal.

- Aluna Down, ... nem parecia, só a

fisionomia, mas é uma aluna normal.

C: Eles já são diferentes...eles mesmos... já altera até o próprio

comportamento dele...só de saber... “aquele lá pertence a classe

especial”; ”aquele lá pertence a classe especial”, sabe?

- Eles já são diferentes...eles mesmos... já

altera até o próprio comportamento dele...só

de saber... ( que estão na classe especial).

C: Eu acredito. Acredito na inclusão, acredito na integração. Acredito na

colocação dele no coletivo. Eu acredito que a criança, com a própria

mudança, ele pode só crescer. Não que ele vai ficar pior do que ele

estava. Ele vai só crescer!

- Acredito na inclusão, acredito na

integração. Acredito na colocação dele no

coletivo. Eu acredito que a criança, com a

própria mudança, ele pode só crescer. Não

que ele vai ficar pior do que ele estava. Ele

vai só crescer!

P1: ... só que na classe especial daqui, não tem criança assim com

deficiência de visão, essas coisas. Você olha assim, e ele está normal.

Das crianças que eu estou vendo da classe especial, não tem uma

deficiência assim..., muito...

- Criança da classe especial: ... você olha

assim, e ele está normal.

PI: Você acaba, às vezes, deixando de ser professora, tendo que ser a

mãe, por trás dessa situação. Eu, pelo menos, sou assim! Mas eu acho

que pras escolas de hoje, você tem assim.

- Você acaba, às vezes, deixando de ser

professora, tendo que ser a mãe.

P2: A classe especial aqui..., a deficiência daqui é muito leve, pelo

menos não é nada que chame a atenção.

- .Deficiência daqui é muito leve, pelo

menos não é nada que chame a atenção.

P2: Participam de tudo. É isso o que a Coordenadora estava falando, a

gente não pode estar vendo o aluno só pelo que ele escreve e pelo que

conta na matemática, tem que ver esses alunos que têm dificuldade de

aprendizagem, tirou o escrever e o ler, no mais têm desempenho normal.

Não apresenta problemas. São participativos, tal como os demais, e aí,

são como os demais.

- Tirou o ler e escrever, no mais tem

desempenho normal.

P2: Eles vieram com essa dificuldade e continuam. Aí que está o ponto.

É uma coisa que já veio e que vai andar, mas vai ficar aí, mas esta é a

preocupação de todo professor. A preocupação geral é essa, e aí fica

aquela dúvida: você deixa tudo numa sala e vê como faz? Ou, deixa

heterogêneo? É melhor ficar heterogêneo porque tem a interação com os

outros alunos. Isso para eles é agradável.

- Eles vieram com essa dificuldade e

continuam. Aí que está o ponto. É uma coisa

que já veio e que vai andar, mas vai ficar aí.

É melhor ficar heterogêneo porque tem a

interação com os outros alunos.

P2: Professores da sala comum, da aula normal, comentavam: “Aí, esse

meu aluno é caso de classe especial”, e aí, comentava-se assim, mas, se

lei defende que deve inteirar, integrar o aluno de classe especial numa

- Professores da sala comum, da aula

normal, comentavam: “Aí, esse meu aluno

é caso de classe especial”,...se lei defende

classe regular, como que um da classe regular pensa com este ponto de

vista, né?

que deve integrar o aluno de classe especial

numa classe regular, como que um da classe

regular pensa com este ponto de vista, né?.

P2: Mas o que preocupa, é em qual momento eles vão fazer essa... eles

vão.... como é que fica? É..., uma hora tem que ser superado essa parte,

não é? Eu acho que a criança uma hora vai ter que ler, né? Uma hora a

criança tem que olhar e ler, por exemplo, coca cola. Uma hora tem que...,

essa parte terá que ser superada, né? Então eu vejo nesse sentido, quer

dizer, isso daí tem que ser resolvido em algum momento, pode ser que

seja..., cada um tem seu tempo, né? Mas num determinado momento isso

daí tem que ser vencido, né? ...para a criança, né?...para a vida dela, né?...

vai ter que superar esta parte. A criança sempre dependendo de alguém?

Precisa ver o nome da rua, tem que pedir para alguém, e aí? O que

acontece?

- Eu acho que a criança uma hora vai ter que

ler... A criança sempre dependendo de

alguém? Precisa ver o nome da rua, tem que

pedir para alguém, e aí?

P3: Porque tem alunos que têm que ter um lugar diferente para ele. Ele

pode desenvolver depois, agora tem alunos com sérias dificuldades,

como é que eles vão ficar numa sala?

- Tem alunos que têm que ter um lugar

diferente para ele.

P3: ...eu tenho um aluno que eu acho que ele poderia estar num outro tipo

de sala, e não na normal, pela dificuldade que ele tem. A gente trabalha

assim, por exemplo, o aluno que tem mais facilidade ajuda o que tem

menos, por exemplo, esse tipo de coisa... A gente nota que tem aquele

entusiasmo, mas chega uma hora que, sozinho... Porque você vai ter que

cobrar alguma coisa dele sozinho, e sozinho, ele não consegue fazer

nada, então, como? Tem que ser feito um trabalho diferenciado com ele,

talvez não fosse numa sala comum.

- Eu tenho um aluno que eu acho que ele

poderia estar num outro tipo de sala e não na

normal. ...mas chega uma hora que,

sozinho... ele não consegue fazer nada,

então, como? Tem que ser feito um trabalho

diferenciado com ele, talvez não fosse numa

sala comum.

P3: (Problemas ) De adaptação dele ( do aluno). Às vezes ele não vai

conseguir acompanhar. Teria que ter um bom alicerce aí. Simplesmente

jogar um aluno, assim? Eu creio que a Sala Especial ela tem vários tipos

de crianças excepcionais, né? Agora a gente não pode... Como vai

trabalhar com o aluno assim? Elas ali... elas ...eu vejo elas conversam

com a gente, elas falam: “esse é assim, é limítrofe, é isso e aquilo”, mas a

gente da comum não. Então teria que todo mundo fazer um curso de

especialização nessa área aí, crianças excepcionais, para... Eu aqui... Eu

fui bem sorteada. A menina aqui está ótima. Ela escreve, ela está

trabalhando nas situações problemas. Ela participa de tudo. Ela é

caprichosa. Ela está interessada. Isso é um avanço né? Ela estava numa

sala pequenininha e, de repente, ela vai para uma sala maior e está bem.

- Ele não vai conseguir acompanhar. Teria

que ter um bom alicerce aí. Eu fui bem

sorteada. A menina aqui está ótima.

P3: Eu acho que tem uma certa dificuldade (o aluno portador de

deficiência), né? Agora eu acho que o mental é bem difícil, agora, físico

não. Eu já tive alunos com problemas... aleijada. Para você ver, era a

melhor aluna da sala. Tinha uma força mental incrível. Uma força de

viver maravilhosa, que graças da Deus eu consegui com ele... Era um

dos melhores alunos que eu tive, entendeu? Mas ele já era capaz.

- Eu já tive alunos com problemas... aleijada.

Graças da Deus eu consegui com ele... Era

um dos melhores alunos que eu tive... Mas

ele já era capaz.

P3: ... a mental sim. Tem que fazer um acompanhamento médico,

psicológico, né? Olha! Eu já tive dois colegas, a Iara... o ano passado...

Eles faziam treinamento. Hoje em dia têm mais chance, né? Mas colocar

na sala de aula é muito difícil! Para mim é.

- ... a mental sim. Tem que fazer um

acompanhamento médico, psicológico, né?

... Mas colocar na sala de aula é muito

difícil! Para mim é.

P3: Auditivo também. Já tive experiência numa Escola, e por sinal não

me senti bem na sala. Me senti até mal. Achei que é uma coisa assim...,

muito ruim! Eu assim, eu não sou muito boa de ver coisa muito... Eu

acho o meu emocional muito fraco nessa parte. Não me apavoro com

nada, mas eu me sinto mal de ver o jeito deles falarem. É surdo e mudo

que fala, né? Mas eles falam diferente. Mas, a gente tem que se adaptar.

Agora...visual? Como que a gente vai fazer? Não tenho nem idéia.

Mental!? Ter uma criança agressiva na sala? Como é que você vai agir

com essa criança? Então eu acho que tem que ter toda uma preparação, e

nós não sabemos não. Eu como professor assumo a classe normal. Isso é

uma coisa. Agora, você pegar criança com deficiência já avaliada? Daí já

fica constatado pelo médico, psicólogo. Ele vai....? Nós temos pouca

orientação.

- Auditivo: Me senti até mal. Achei que é

uma coisa assim..., muito ruim! Eu assim, eu

não sou muito boa de ver coisa muito... Eu

acho o meu emocional muito fraco nessa

parte. Não me apavoro com nada, mas eu

me sinto mal de ver o jeito deles falarem.

- Visual: Como que a gente vai fazer? Não

tenho nem idéia.

- Mental: Ter uma criança agressiva na sala?

Como é que você vai agir com essa criança?

Eu como professor assumo a classe normal.

Isso é uma coisa. Agora, você pegar criança

com deficiência já avaliada? Daí já fica

constatado pelo médico, psicólogo. Ele

vai....? Nós temos pouca orientação.

P3: Então, eu tenho um aluno na sala que eu estou pensando realmente

talvez uma sala especial para ele, logicamente eu não estou julgando, eu

vou primeiro ver se vai ser avaliado num lugar. Só para você ter uma

- Eu acho que tem que ter uma avaliação. A

criança deu problema? Tem que ter uma

classe especial para ela.

idéia, eu já tive um aluno que não aprendia nada, lá na outra escola. Ele

foi avaliado e tinha uma idade mental para 5 anos. Não conseguia. Ele

era muito infantil para o nível de classe que eu tinha, então eu acho que

tem que ter uma avaliação. A criança deu problema? Tem que ter uma

classe especial para ela. Porque o mundo está aí do jeito que está. A

criançada... você vê no caso o João, é um problema. Eu estou pensando

seriamente em avaliação.

P3: Todo mundo é capaz, mas a gente nota que têm dificuldade. Às vezes

eu chego em casa... por que será, né? Eu começo a pensar, e aí eu falo:

“teria que ser trabalhado alguma coisa em outro tipo de sala...outro tipo

de atividade”, você entendeu?

- Às vezes eu chego em casa... por que será,

né? Eu começo a pensar, e aí eu falo: “teria

que ser trabalhado alguma coisa em outro

tipo de sala...outro tipo de atividade”.

P4: ( As crianças ) Discriminam porque as crianças são educadas por

adultos e adultos discriminam. Para eles a criança que freqüenta a classe

especial, para eles a pessoa é louca. A grosso modo é louco, quer dizer,

de onde as crianças ouviram isso? Não é verdade?

- Crianças discriminam, porque as crianças

são educadas por adultos e adultos

discriminam. Para eles a criança que

freqüenta a classe especial, para eles a

pessoa é louca.

P4: Na 4a série ele, ainda, erra para escrever o seu próprio nome? Então

você fica pensando.... “será que esse garoto tem uma identidade? Como

está isto na cabeça dele também?”, mas eu não tenho tempo de estar

analisando e não tenho essa competência, entendeu? A minha formação

não é psicológica. Que competência tenho eu de fazer uma análise do

garoto?

- Então você fica pensando.... “será que esse

garoto tem uma identidade? Como está isto

na cabeça dele também?”, mas eu não tenho

tempo de estar analisando e não tenho essa

competência, entendeu? A minha formação

não é psicológica. Que competência tenho eu

de fazer uma análise do garoto?.

P4: De repente é emocional? É imaturidade? Não está preparado para

uma 4a série? Eu não sei o que acontece, quer dizer, em algum momento

alguma coisa ficou perdida pelo caminho? O que que não foi trabalhado?

Protege-se demais esta criança? Não se deu a atenção que ela precisava

em algum momento? Eu não sei, não é verdade? E eu não sei o que

fazer!

- E eu não sei o que fazer!

P4: Eu faço a crianças sentar, eu tento conversar, sabe? Errou? “Vamos

lá! Vamos corrigir tudo que está escrito aqui”, porque tem hora que ele

escreve e eu não consigo entender o que está escrito, e há momentos em

que nem ele consegue. Porque se ele me passa a idéia, nós vamos

reelaborando e ele vai rescrevendo, mas isto eu tenho que estar fazendo

com ele o tempo todo, em tudo que ele escreve, e eu não tenho esse

tempo. Porque eu tenho uma sala inteira para trabalhar também.

- Porque se ele me passa a idéia, nós vamos

reelaborando e ele vai rescrevendo, mas isto

eu tenho que estar fazendo com ele o tempo

todo, em tudo que ele escreve, e eu não

tenho esse tempo. Porque eu tenho uma sala

inteira para trabalhar também.

P4: Porque a gente sabe que a gente só vai conhecer o aluno depois que

ele fez a matrícula e ele está na sua sala, então, como é um ser humano

com sentimentos e tudo o mais, eu acho assim, que ele merece todo

carinho, respeito como ser humano, e tornar a estada dele na sala o mais

agradável possível, porque já recebi aluno, por exemplo, que freqüentava

a sala especial, então as crianças têm rejeição, têm rejeição. Eu já tive por

duas vezes. Um o garoto freqüentou realmente por dois anos uma sala

especial, Marco Aurélio, e depois ele foi para a minha sala, terceira

série. No princípio as crianças tiravam sarro, chamavam de louquinho,

então se fez todo um trabalho, que era da área do ensino religioso, que

era essa coisa da amizade, do respeito, então acabei trabalhando tudo isso

com atividades de português, e tudo mais, fazendo com que as crianças

se colocassem no lugar dele e, se ele estava lá, é que ele já tinha superado

esse estágio e que merecia a nossa amizade, atenção, respeito, e tudo o

mais, e assim, aos pouquinhos, as crianças foram aceitando, mas no

começo a coisa foi meio estranha. Porque tem essa coisa, tem todo esse

trabalho para que as crianças estarem aceitando, porque aquelas coisas do

grupo: ninguém quer sentar do lado, ninguém quer sentar perto. Aquelas

coisas todas. Teve que fazer um trabalho com as crianças. Foi um tal de

você entrar no grupo, sentar do lado, trabalhar, solicitar a ajuda dele,

para as pessoas começarem a perceber que ele é uma pessoa igual, e aí

elas começaram a aceitar.

- A gente só vai conhecer o aluno depois que

ele fez a matrícula. Ele merece todo carinho,

respeito como ser humano, e tornar a estada

dele na sala o mais agradável possível. As

crianças têm rejeição. Se fez todo um

trabalho, que era da área do ensino religioso,

que era essa coisa da amizade, do respeito,

então acabei trabalhando tudo isso com

atividades de português, e tudo mais,

fazendo com que as crianças se colocassem

no lugar dele e, se ele estava lá, é que ele já

tinha superado esse estágio e que merecia a

nossa amizade, atenção, respeito, e tudo o

mais, e assim, aos pouquinhos, as crianças

foram aceitando. Foi um tal de você entrar

no grupo, sentar do lado, trabalhar, solicitar

a ajuda dele, para as pessoas começarem a

perceber que ele é uma pessoa igual, e aí elas

começaram a aceitar.

P4: O trabalho que eu fiz foi muito legal assim...para a classe o

resultado foi bom e eles acabam comentando, e os pais em reunião

acabam comentando isso comigo: ah! Eles me contaram, assim... assim...

sabe? Então é uma coisa gostosa, porque, quando você consegue

encontrar o caminho certo com as crianças, você acaba atingindo os pais

também, né? Então acaba dando certo. Então em reunião você acaba

comentando para estar sensibilizando os pais também, para este

- Classe o resultado foi bom e eles acabam

comentando, e os pais em reunião acabam

comentando isso comigo: ah! Eles me

contaram, assim... assim... sabe? Em reunião

você acaba comentando para estar

sensibilizando os pais também, para este

problema.

problema.

P4: ... Ou do tipo: “eu tenho um filho normal, mas eu não estou livre de

um com problema”, então a gente quando chega num lugar, quando

ninguém conhece como é que você gostaria de ser recebido? Sabe? Então

você vai fundo mesmo, porque daí você consegue sensibilizar a pessoa,

porque se não, fica difícil.

- Você vai fundo mesmo, porque daí você

consegue sensibilizar a pessoa, porque se

não, fica difícil.

P4: Eu tenho aluno, por exemplo, que falta maturidade. Eu tenho aluno

de 4a série com comportamento de 1ª, que cata..., que qualquer

papelzinho que pega na mão, faz aviãozinho, que brinca de joguinho, de

botão com o lápis e a borracha, que escreve o nome... você chama:

“fulaninho o que está escrito aqui?...ichi!! é o meu nome!”, mas não era

o que está escrito, “volta para consertar”. Aí você chama a mãe, a mãe

fala: “não sei o que eu faço”. Aí você vai para o coordenador...e as

coisas não acontecem... e o ano já passou! E daí, a gente tem que aprovar.

Quando você percebe, roda aquela chavinha... De vez em quando você

entra numas depressões homéricas, porque você sente essa impotência

frente a tudo isso. Sim. Impotência... porque, ora você chama a atenção

do fulano...ora você senta do lado dele...”vamos lá...vamos fazer”,. Ora

você perde a estrutura e dá uns gritos, entendeu? Vai lá conversar com o

coordenador.

- De vez em quando você entra numas

depressões homéricas, porque você sente

essa impotência frente a tudo isso.

P4: O sentimento que acaba prevalecendo é impotência... “será que ele

não tava preparado?...será que é eu que não descobri o caminho certo

para chegar até ele?.. aonde é que está o furo?

- Impotência... “será que ele não tava

preparado?...será que é eu que não descobri

o caminho certo para chegar até ele?..

aonde é que está o furo?

P4: Eu acho que é tudo isso, entende? Porque é aquele negócio... Você

em sala de aula, você sai daquilo que você pode...você tem um trabalho

melhor dentro de você. Então tem ora que você chama a atenção, tem

hora que você senta, você passa a mão na cabeça, sabe? Você dá um

pouco de carinho, você dá um pouco de atenção, porque você já percebe

que também não tem muito disso, mas é complicado, porque você tem

que dar conta de outras coisas, e da informação? E do seu papel

enquanto professor? Porque na verdade você acaba sendo tudo...tudo... e

de repente a impressão que eu tenho é que você acaba não fazendo nada,

entendeu? E de vez em quando a cabeça dá um nó!

- Você em sala de aula, você sai daquilo que

você pode...você tem um trabalho melhor

dentro de você. Porque na verdade você

acaba sendo tudo...tudo... e de repente a

impressão que eu tenho é que você acaba

não fazendo nada, entendeu? E de vez em

Quando a cabeça dá um nó!

P: Interessante este aspecto da culpa.

P4: Mas não é uma verdade, P.?! Porque se você pára para pensar...

porque de repente você tem uma bagagem teórica que você chega na sala

de aula e você fala: “Ih! E agora? O que eu faço com tudo isso?”

- De repente, você tem uma bagagem

teórica que você chega na sala de aula e você

fala: “Ih! E agora? O que eu faço com tudo

isso?”

P: Você está questionando...

P4: A formação, sabe? É uma teoria desvinculada da prática, que você

tem que buscar um gancho em algum ponto para você dar uma utilidade

para tudo aquilo que você estudou até hoje. Então você vai para a

psicologia, você vai para a pedagogia, para cursos, para buscar os

caminhos, então você mistura: um lingüista, para você entender os

problemas de língua portuguesa que você não consegue sanar; aí você

vai para um Carl Rogers da vida, que ele vai mais pra linha psicológica,

você tem para fazer um gancho, e aí você vai para um pedagogo, você

tenta amarrar os 3 para chegar a alguma conclusão! Você entende?!

- É uma teoria desvinculada da prática, que

você tem que buscar um gancho em algum

ponto para você dar uma utilidade para tudo

aquilo que você estudou até hoje.

P4: É. É bem por isso! Porque chega na hora...se eu chegar com algumas

notas vermelhas lá... Ah!...mas você não pode dar notas vermelhas para

todos estes alunos....vamos lá!”, entendeu? É pressão por todos os lados,

não é fácil!

- É pressão por todos os lados, não é fácil!

3. Informações sobre Recomendações Mundiais e Normas

Oficiais e Suporte que tem recebido dos órgãos superiores para

a inclusão:

Transcrição

Frases relevantes

DG: Recebe sim, orientações da SE, da CENP, a gente recebe sim.

Material, capacitações

- Sim. SE, CENP. Material, capacitações.

DG: Nós temos a “supervisão” que vai detectando as necessidades e nós

temos o nosso Plano Diretor da Delegacia. Nós temos um projeto de

capacitação permanente. Iniciativa nossa.

- Nós temos a “supervisão” que vai

detectando as necessidades e nós temos o

nosso Plano Diretor da Delegacia. Nós

temos um projeto de capacitação

permanente.

DG: Aí sim! Tenho ressalvas a fazer, porque o que acontece, é que a

Legislação Estadual..., ela dá um nível de aprendizado, dá um mínimo.

Agora, esse tipo de criança sim, mas a inclusão indiscriminada, não!

“Qualquer portador de deficiência”, “Qualquer nível de deficiência”.

Não generalizando. Ele tem que ser portador de uma deficiência de

aprendizagem, porque, aquele que vai para a classe, vamos dizer, a

inclusão para a classe comum, na realidade são os Alunos Portadores de

Deficiência afetiva.

- Sim

S: De Salamanca eu tenho. Eu quero ver, escrever e fazer. Viabilizar. - Salamanca.

S: Eu, pessoalmente, não. - Não.

S: Eu acho que não estão (professores recebendo suporte). A gente até

tentou fazer um levantamento (a Sônia pode até falar para você) com os

nossos Diretores perguntando quantos alunos eles tinham freqüentando a

escola, a nossa escola comum, as deficiências, fossem quais fossem. A

gente queria tentar agrupar isto e estar procurando órgãos que pudessem

estar nos auxiliando, mas me parece que... a gente parou nisso. A Sônia

não me procurou mais e eu não tenho muito tempo, mas, a gente vê que o

acesso a tudo isso é muito difícil. Os professores não estão (se

capacitando ou qualificados para receber o aluno portador de deficiência

em sala de aula comum).

- Professores não.

DT: hum...hum... (sim) - Sim

DT: Olha...dos órgãos superiores, sempre há reuniões quinzenais,

semanais com a gente nas regionais, sendo assim, as informações são

passadas por lá etc., etc.

- Sim, reuniões quinzenais, semanais com a

regional- nenhuma sobre inclusão.

DT: Dentro da minha realidade, quando o Estado, a Constituição...

quando eu falo Estado, é o Estado não de S. Paulo. É como órgão

governamental etc., etc., ele também deve dar lá as diretrizes. A criança

em sala comum.... quais as diretrizes que eles vão me dar para que eu

tenha discernimento? Para que eu coloque essa criança em sala comum?

Então não é coisa minha!

- O Estado... quais as diretrizes que eles vão

me dar para que eu tenha discernimento?

Para que eu coloque essa criança em sala

comum?

C: Porque nós temos a Salamanca... aquela lei de 1990, né? - Salamanca - lei de 1990.

C: Que não dá para entender na lei. - Não entende a lei.

C: O ano passado nós tivemos, com as supervisoras né? Não com os

Professores. Como Coordenadoras nós tivemos assim, umas 3 reuniões,

com a Sônia e com uma professora Elizabeth da USP.

- 3 reuniões ano passado com integrante da

Diretoria e uma com uma professora da

USP.

C: O ano passado! Tivemos 3 reuniões falando à respeito disto né?

Depois nós tivemos, no mês 11, nós tivemos um evento lá no SESC,

onde nós observamos que houve uma integração. O evento era assim:

eles tinham que apresentar várias atividades e nessas atividades teria que

ser integrado o aluno de classe especial com o aluno de classe comum.

Não valia só atividade com aluno especial, e atividade com aluno

comum. Aí houve a integração e não dava para a gente perceber quem

era quem, entendeu? Então, através disto que você chega a conclusão que

dá para ocorrer isso aí. Só que precisa, P., de muita capacitação.

- Evento no SESC, ano passado em Outubro.

P1: Não. - Não

P1: Não (Conhece as Recomendações e Normas). Não (foi orientada na - Não. Ouvi falar.

Escola sobre Inclusão). Já ouvi falar mas.... Informada, sim.

P2: Não (Conhece as Recomendações e Normas). Não (foi orientada na

Escola sobre Inclusão). Eu não li muita coisa a respeito.

- Não.

P2: Não (nenhuma sobre Inclusão). Olha, porque existe o respaldo, né?

Tem lá na delegacia, tem a Coordenadora que vai estar conversando, tem

a reunião que é toda semana, duas horas, na própria Escola, toda semana,

e em todo caso tem lá a delegacia de ensino, que se o professor está

meio..., ele conversando com um e com outro ele encontra uma fórmula.

Não é uma coisa que ele vai estar sozinho, ele vai estar trocando idéias.

- Não.

P3: Não ( conheço a Inclusão), porque a gente está vivendo esta

experiência agora, e também se fala até na televisão que vai ter que

participar todo mundo igual, mas é aquela coisa, mas, alunos que a

gente tem que pensar diferenciado, inclusive pelas dificuldades que eles

têm.

- Não ( conheço a Inclusão). Se fala até na

televisão que vai ter que participar todo

mundo igual.

P3: Não. Nenhuma (orientação). Agora, eu acho que a gente deveria ter

uma orientação. A gente tem a maior boa vontade de aprender e de

ajudar. Só que tem coisa que a gente não sabe. Né?

- Não.

P4: Não. Nenhuma (sobre inclusão). Eu acho que é muito pouco ( o

suporte do Estado). Acho que é muito pouco, principalmente para os

Professores de 1a à 4ª, porque é aonde estão os maiores problemas P.,

porque falta maturidade.

- Não.

P4: Não (foi orientada pela escola sobre inclusão). Só o que se tem lido,

entendeu? Mas especificamente quanto a curso de capacitação, nada foi

oferecido até agora, então, provavelmente, orientação nenhuma. Você

tem assim...você lê pelos meios de comunicação, você lê alguma coisa a

nível.... Nós estávamos discutindo isso ontem na faculdade. A questão da

inclusão.

- Não. Lê pelos meios de comunicação. Nós

estávamos discutindo isso ontem na

faculdade.

P4: Eu acho que é o que eu coloquei, realmente, me preocupa. Eu acho

que é isso.. desde que a primeira vez que eu ouvi falar de inclusão, já faz

algum tempo, tinha até um comercial na televisão, acho que era a

Daniela Mercury que fazia, que falava da Inclusão.. fazem uns 2 ou 3

anos já isso, e essa, realmente, me preocupou. Eu falei, “é muito

interessante!”.

- Ouvi falar: tinha até um comercial na

televisão.

4. Inclusão Escolar do aluno portador de deficiência:

Transcrição

Frases relevantes

DG: Com certeza, quer dizer..., você jogar simplesmente a criança numa

sala, isso não!

- Jogar, simplesmente, criança numa sala.

DG: Eu acho que, ainda, essa proposta de inclusão.... porque, veja! Ela

não veio como uma proposta, ela já está na lei, né? Mas ela não foi uma

proposta.

- Ela não veio como uma proposta, ela já

está na Lei.

S: Eu gostaria que desse certo. De que fosse encarado como não só uma

coisa escrita, ela deveria ser feita. Eu acho que seria muito bom essa

inclusão. Seria o ideal, mas, nessa realidade a gente não vê condições.

Não a inclusão. No atual sistema seria uma utopia.

- Gostaria que desse certo. – No atual

sistema: utopia.

S: Fazer o que? A gente lê e fica quieta! O que você vai fazer? O que

você pode fazer? É mais uma coisa que foi escrita.

- A gente lê e fica quieta: o que você vai

fazer? É mais uma coisa que foi escrita!

DT: É. Eu acho. Isso é inclusão, porque se você fala de um deficiente

físico nos Estados Unidos, você tem um outro patamar, uma outra

vivência. Uma vez uma pessoa me falou isso e eu achei muito

interessante...e uma pessoa falou: “Nossa! Como eles têm tantos

deficientes! Tanta gente aqui sem braço, com braço mecânico, cadeira

de rodas. Será que todo mundo aqui é deficiente?”, e aí eu pensei: “não!

É porque o deficiente lá é incluído...ele aparece...e o nosso deficiente

não aparece... aonde ele está? Está em casa, né?”

- O nosso deficiente não aparece... aonde

ele está? Está em casa, né?”

DT: É, você tendo a predisposição e essa predisposição, ela não é nem - Inclusão está aí, é lei: não tem que se

minha, ela está aí e eu tenho que aceita-la, por que o Brasil já entrou em

uma outra fase, não é nem que eu tenha que discutir isso mais. Isso não

deve passar nem mais pelo querer, o desejar do Diretor. Você tem que

efetivar isso. Essa predisposição não é nem minha: “olha você quer?” A

Lei está aí! A Constituição está aí! Eu tenho que fazer isso, agora! Como

isso vai se dar? Aí sobra para mim. Aí sim, é uma conversa. É um certo

arroxo para executar.

discutir.

- Tem que executar

DT: Não acho que é isso. A inclusão deve ocorrer, está ocorrendo, não

há mais tempo, é uma coisa que está e é, e deve ser assim e agora.

Simplesmente, nós estamos fazendo o que nós podemos, e falta alguns

meios para efetivar da melhor forma, da forma ideal, como deveria ser...

dos meios que eu tenho.

- Inclusão está aí. - Estamos fazendo o que

podemos.

C: Eu entendo a inclusão como assim uma integração daquele aluno dito

especial, porque, tem o especial entre aspas e tem aquele que não se dá

para trabalhar, entendeu?

- Inclusão como assim uma integração

daquele aluno dito especial, porque, tem o

especial entre aspas e tem aquele que não se

dá para trabalhar, entendeu?

C: Inclusão para mim é integração, mas integração do aluno especial

numa sala comum, e para mim isso é válido. Eu já tenho casos aqui.

- Inclusão para mim é integração, mas

integração do aluno especial numa sala

comum, e para mim isso é válido.

C: Para mim esse, preferencialmente, não ficou muito claro. Você sabe

que a lei... É difícil a compreensão da lei! Não ficou muito claro porque

tanto dá para entender, tanto o aluno que saia de uma sala especial e vá

para uma sala comum... dependendo de um professor especializado, de

um médico assim especializado, ou, então, aquele aluno que entra agora,

vai passar por uma avaliação por parte de um professor especializado, e

esse vai incluí-lo numa sala comum, entendeu? Tem esses dois lados.

- Preferencialmente, não ficou muito claro,

porque tanto dá para entender, tanto o aluno

que saia de uma sala especial e vá para uma

sala comum, ou, então, aquele aluno que

entra agora, vai passar por uma avaliação por

parte de um professor especializado, e esse

vai incluí-lo numa sala comum.

C: Olha foi passado... foi passado uma... a Elizabeth uma pessoa,

Professora específica da USP... ela passou para a gente respeito....a

Salamanca já foi há bastante tempo né? A medida que vão surgindo

sempre são passadas as leis, né? Mas, essa professora colocou a respeito

e falou ao mesmo tempo dos subsídios que poderão vir, porque, você

pensar neste aluno... entrar na sala de aula comum...ele tem que ter um

apoio, por exemplo, ela falou para a gente assim...esse aluno vai ser

especial na sala...ele é aluno daquela professora...ele pertence àquela

sala, por exemplo. Ele naquela sala é assim o número 3... só que das 5

horas que nós temos, duas horas ele faria numa outra sala, numa sala de

apoio, com material apropriado e com professor especializado, mais

ainda do que os professores que nós temos... então ele faria ao mesmo

tempo, com um trabalho diferenciado, próprio para ele, diferenciado com

o trabalho de uma classe comum, próprio para ele, e ele estaria incluso

com os alunos de uma classe comum. Então, eles fariam os dois lados.

Ele vai ficar 3 horas numa sala e 2 horas na outra. E ela falou assim... que

se fosse para poder ocorrer a Inclusão isso seria o ideal. Então você vê,

isso é uma coisa que vai envolver um trabalho na escola, até uma

comunidade no meio, né? Eu acho que tudo isso precisa acontecer para

poder isso funcionar, né? Para mim dessa forma dá para funcionar. Para

uma segunda ordem, um segundo momento. Não foi feito.

- ...Esse aluno vai ser especial na sala, ele é

aluno daquela professora, ele pertence

àquela sala das 5 horas que nós temos, duas

horas ele faria numa outra sala, numa sala de

apoio, com material apropriado e com

professor especializado.

C: Ah!... entenderam de uma forma assim, eles mesmos sentiram que não

estavam preparados... e que entenderam que eles queriam tirar o trabalho

de um professor especializado, entendeu? Entenderam que seria um

gasto a menos para o Governo, e principalmente, entenderam é que eles

não estão capacitados, deu pra perceber?

Professores entenderam a inclusão como:

- que não estavam preparados e que eles

queriam tirar o trabalho de um professor

especializado, que seria um gasto a menos

para o Governo.

P1: É complicado.... muito complicado falar..., Olha...é complicado....

não vou fazer para você que é assim... a nível de você preparar uma

atividade e você parar e fala: “Meu Deus! E com essa criança o que eu

vou fazer?”

- É complicado.... muito complicado falar...

- “Meu Deus! E com essa criança o que eu

vou fazer?”

P1: sim...com certeza.... dentro da sala de aula comum....mas é como eu

estou te falando...é você, o aluno e a família...não que os outros não

tenham esse tipo...mas é diferente....entendeu? é nesse sentido...que é

viável é...mas a escola tem que estar preparada...entendeu? o Professor...e

a família.... é viável é...mas é como seu estou falando...depende que tipo

e deficiência, entendeu?

- Dentro da sala de aula comum, ....

...depende que tipo e deficiência, entendeu?

P1: Eu acho que um, dois na classe não vai atrapalhar, mas se você for

ver, eles acabam não perdendo, mas, como que fala... você poderia ir

muito mais com ele, mas você tem os outros também, daí você pode

- Eu acho que 1, 2 na classe não vai

atrapalhar, mas se você for ver, eles acabam

não perdendo, mas, como que fala... você

falar: “ah! Mas daí você está excluindo!, mas é uma coisa que você

acaba, Meu Deus! Acaba....

poderia ir muito mais com ele, mas você tem

os outros também, daí você pode falar: “ah!

Mas daí você está excluindo!, mas é uma

coisa que você acaba, Meu Deus!

P1: Então, eu acho que o Estado deveria de.... não tem sala especial?

Deveria ter a sala de aluno deficiente, sala de alunos deficientes. Lógico,

aí ia ter aquele tipo de ... que tipo de deficiência? entendeu? Sei lá!

“Escola lá, vai trabalhar com alunos com deficiência física”, entendeu?

- Eu acho que o Estado deveria de.... não tem

sala especial? Deveria ter a sala de aluno

deficiente, sala de alunos deficientes.

Lógico, aí ia ter aquele tipo de ... que tipo de

deficiência?

P1: ... já que tem sala disso e sala daquilo, é um trabalho. O Estado

deveria ter um trabalho voltado para esses alunos em que as mães não

podem pagar uma clínica, uma escola para deficiente. Tem instituições,

mas é uma coisa de sorte. Para você ver! Uma vez eu trabalhei como

voluntária de uma instituição, lá pelos lados da Vila Dioniso, mas foi

assim: a dona da instituição, os dois filhos dela são portadores de

deficiência mental, então ela sozinha, ela montou né?. E hoje é um grupo,

têm manhã e tarde. Não sei como está agora, mas na época, tinham 4

professoras. Uma atendia alunos com tais idades, o outro, tinham os

adultos, 20, 25 anos, mas para você conseguir uma vaga, era difícil,

porque ali era por doações, entendeu? Não é uma coisa que o Estado

estava... até parece que tinha o LIONS que ajudava alguma coisa. Você

já viu falar de LIONS? P: Sim P1: O LIONS ajudava e ela ia atrás. Era

uma instituição mesmo! Organizada na parte de materiais pedagógicos,

na parte de alimentação.

- O Estado deveria ter um trabalho voltado

para esses alunos em que as mães não podem

pagar uma clínica, uma escola para

deficiente.

P2: Eu acredito que (inclusão) seja no sentido de estar integrando melhor

na sociedade, né?. Porque para que no mundo ele conviva melhor com

todos os elementos, tem que partir da escola, se não, se a escola for

diferenciado, né?

- Eu acredito que (inclusão) seja no sentido

de estar integrando melhor na sociedade...,

tem que partir da escola.

P2: É, eu acredito que a idéia seja integrar no meio social e não esteja

reservando. Eu vejo desta forma.

- ...A idéia seja integrar no meio social e não

esteja reservando.

P2: O certo era integrar, então, diante dessas conversações, desses

comentários o que eu interpretei? Que é no sentido desse aluno, até para

ele, no convívio com os demais, eu acredito que favoreça de alguma

forma, agora, precisa se ver de que forma, né? Porque aí também envolve

a interação dele, da criança, e dos demais, porque, quando as coisas

passam a serem vistas com naturalidade, aí é que ele começa a fluir

melhor, agora, se está sempre vendo assim como algo impossível....

parece, veja bem, na família uma interação não é algo diferente? Todo

mundo não está acostumado? Vê com mais naturalidade? Eu acho que é

nesse sentido.

- Na família uma interação não é algo

diferente? Todo mundo não está

acostumado? Vê com mais naturalidade? Eu

acho que é nesse sentido.

P2: Como uma experimentação. Classe especial e, agora, vamos ver na

classe comum como é que fica. De todo jeito ele, no convívio dele, vai

ser um convívio normal da sociedade, não vai ficar fora, né?

- Uma experimentação. Classe especial e,

agora, vamos ver na classe comum como é

que fica.

P2: Eu acho que a experiência é valida, para até ver qual a resposta. Se

não houver experimento como é que vai dizer? Não é possível! Não dá!

Daí não tem saída. A experiência é valida, depois nós conversamos.

Depois da experiência.... No momento é a abertura.

- A experiência é valida, para até ver qual a

resposta. Depois da experiência.... No

momento é a abertura.

P3: Agora, como tirar e jogá-lo numa sala comum? Tem que ter um

acompanhamento mais especializado. Nós não estamos num mundo cada

vez mais especializado? Por que tem que agora jogar no meio da massa

aquele que tem dificuldade? Eu acho que não tá certo isso.

- Como tirar e jogá-lo numa sala comum?....

Eu acho que não tá certo isso.

P3: Agora, jogar eles na sala comum, não dá. Tem que ter um trabalho

com a gente. Jogar eles na sala, simplesmente jogar. Se bem que tem as

classes de aceleração para os alunos que não conseguem, né?

- Jogar eles na sala comum, não dá.

P3: Mas agora, soltar esse menino, esse aluno na nossa sala? Ele vai se

sentir um peixinho meio fora d‟água aí, né? Para Rogéria não, porque ela

está capacitada agora...e no comecinho por que ela foi para a sala

especial? Porque foi importante. Ela não aprendia também.

- Mas agora, soltar esse menino, esse aluno

na nossa sala?

P3: Falta de amor ao próximo (colocar o aluno com dificuldade na sala

da aula comum).

- Falta de amor ao próximo (colocar o aluno

com dificuldade na sala da aula comum).

P4: Vai (ser maior a impotência do Professor). Porque é aquele

negócio... às vezes você tem um aluno que tem deficiência e de repente

ele consegue se desenvolver tanto quanto um que não tem, ou seja

auditiva, ou seja visual, ou seja mental, mesmo física, eu não sei...., eu

acho o seguinte: que pra essa inclusão aconteça, e que não seja mais uma

- Ter na sala (aluno que tem deficiência), vai

ser maior a impotência do professor....

frustração para todos.

frustração para todos.

5. Condições administrativas, físicas e pedagógicas do Sistema

Escolar para receber o aluno portador de deficiência:

Transcrição

Frases relevantes

DG: (Os professores) Podem (receber os alunos portadores de

deficiência em sala de aula comum)...desde que a gente mantenha

essa capacitação.

- Podem, desde que a gente

mantenha essa capacitação.

DG: você jogar simplesmente a criança numa sala, isso não! Essa

inclusão? Não! Mas que haja todo um trabalho, realmente, de

capacitação dos Professores, de como lidar com essa criança, para

estar oferecendo realmente para essa criança a possibilidade de

aprendizagem, mesmo.

- Capacitação dos professores.

DG: Eu acho que é a falta de condições de trabalho com esse

deficiente. Condições: pessoal, material, físico da escola e os

professores. A formação dos professores, sua capacitação, número

elevado de alunos na sala de aula, o preparo do professor.

- Falta de condições de trabalho com

esse deficiente. Pessoal, material,

físico da escola e os professores.

Formação dos professores, sua

capacitação, o preparo do professor.

Número elevado de alunos na sala

de aula. DG: Numa classe com 40, 45 alunos como ele tem condições para

que ele trabalhe com um aluno muito diferente na sala? Não tem

jeito.

- Numa classe com 40, 45 alunos

como ele tem condições para que ele

trabalhe com um aluno muito

diferente na sala. S: Eu acho que é medo (dos professores). Medo de receber a criança

assim e não dar conta, porque o esforço é grande! Ele te cobra muito.

De qualquer forma vai precisar de um atendimento mais

direcionado, mais individualizado a ele, né?

- É medo (dos professores). Medo

de receber a criança assim e não dar

conta, porque o esforço é grande! S: Não. Eles não têm nada para receber, eles não têm nada! Não têm

preparo nenhum! Eles vão receber um aluno assim numa classe de

35/40 alunos. É muito complicado!

- Não têm preparo nenhum! Eles

vão receber um aluno assim numa

classe de 35/40 alunos. É muito

complicado. S: Olha...se você pensar em DM acho que é o menos difícil que o DF.

A gente tem escola com DF. Eu tenho uma que tem um menino que

tem cadeira de rodas. A escola não tem degraus, então é uma Escola

de acesso fácil, né? O menino teve sérios problemas com a

condução, porque não queriam carregá-lo. Tem que pegar no colo,

mas de qualquer forma se conseguiu e o aluno está lá, agora, quando

você pensa no deficiente visual e o auditivo! Eles precisam de

recursos especiais.

- Problemas com a condução,

porque não queriam carregá-lo.

Escadas nas escolas. Deficiente

visual e o auditivo precisam de

recursos especiais.

S: Teria que ter escolas, penso eu, ter um profissional em cada

escola... é até inviável, mas, eu acho que a gente deveria fazer um

teste.

- Ter um profissional em cada

escola.

S: Não. Nós não temos recursos. Nós não temos. Não tem gente com

preparo de como lidar com esses alunos. Você imagina a gente estar

atendendo um aluno cego que tem que fazer as suas lições em

braille? Tem que usar todos os equipamentos. O que eu conheço de

Escola especializada, que dê uma assessoria para os alunos..... não

fica aqui! A maioria das coisas é tudo Zona Sul. No Jdim das

Palmeiras, Jdim Planalto... o que é isso? Como uma mãe pobre vai

- Nós não temos recursos. Não tem

gente com preparo de como lidar

com esses alunos. Aluno cego, tem

que usar todos os equipamentos.

Escola especializada, que dê uma

fazer com seu filho?... condução?... e o que o professor vai fazer com

ele na sala de aula? É excluído. Como é que um aluno, praticamente

cego, vai enxergar na lousa? Nós não temos equipamento nenhum

para lidar com essas crianças. Não temos.

assessoria para os alunos, é tudo

Zona Sul. Como uma mãe pobre vai

fazer com seu filho?... condução?...

e o que o professor vai fazer com ele

na sala de aula? É excluído. Nós não

temos equipamento nenhum para

lidar com essas crianças. S: Falta de suporte para profissionais e comunidade. Como é que esse

pai e essa mãe que precisam trabalhar vão perder um dia de serviço? - Falta de suporte para profissionais

e comunidade. Pai e essa mãe que

precisam trabalhar vão perder um

dia de trabalho. S: (Professores) Eles não têm suporte nenhum! Como é que eles vão

lidar com esse tipo de criança? - (Professores) Eles não têm suporte

nenhum. S: Como (daremos suporte às escolas?)? Duas pessoas para 85

Escolas? Não são todas que têm, mas se cada uma tivesse um aluno

desse aí, nessas condições?

- Como (daremos suporte às

escolas?)? Duas pessoas para 85

Escolas. S: (Falta) Condições físicas, pessoal ( na Escola). - (Falta) Condições físicas, pessoal

( na Escola). S: (precisa ter) Vontade política. Que consultassem as pessoas! Eu

acho que isso não é uma coisa que possa ser feito em gabinete. Estar

consultando as Delegacias.

- Ter vontade política. Ser

consultada as Delegacias.

S: Sim, eu acho ( que a inclusão é possível) desde que sejam

informados, que sejam capacitados, que tenham uma retaguarda. Eu

acho que seria possível.

- Capacitação. Que tenha retaguarda.

S: Se tivesse um pólo. Por exemplo, conforme o pólo, Jdim Tijuca

faria um pólo entendeu? Jdim das Palmeiras, lá em baixo, outro polo,

e nesses pólos tivéssemos os técnicos que poderiam estar visitando

as escolas, né? Ou, então, ter um pólo em Jdim Aparecida, e esses

técnicos estariam visitando as escolas que têm esse tipo de criança, e

assessorando os professores.

- Criar um pólo onde reunissem

técnicos que visitariam as escolas e

dariam assessoramento aos

professores.

DT: Agora, eu acho que nós temos o problema...o problema é a falta

de recursos e a necessidade de inclusão. Agora... como vai se dar a

inclusão?

- Agora, eu acho que nós temos o

problema...o problema é a falta de

recursos e a necessidade de inclusão.

Agora... como vai se dar a inclusão? DT: Eu acho que a inclusão é o momento que aparece...na hora que a

criança chega e a ..., por exemplo, a criança que não vem à Escola

porque é um deficiente físico, por exemplo: está na cadeira de rodas.

Aí você usa: ”não darei as aulas porque ela não tem como chegar

aqui!” Daí eu falo: “mãe, quem é o responsável? Você vai trazer?

Porque eu não tenho ainda condições de fazer a rampa.. Ela tem

quem ajude ela a subir para as sala de aula? Eu posso colocá-la

aqui embaixo, montar a sala aqui etc..”, mas num jeito brasileiro,

naquilo que eu posso atender, então, eu acho que inclusão é ... não

adianta falar! O momento está aí! É estar acolhendo. A criança está aí

estudando, conseguiu uma vaga e está lá. Alguém consegue

empurrá-la para sala de aula? Alguém, pode ser o pai ou a mãe, quer

dizer, aí teria que ter alguém que venha buscá-la aqui. Teria uma

outra entrada... Com a colaboração da família.

- Inclusão é o momento que

aparece...na hora que a criança

chega. O momento está aí! É estar

acolhendo. A criança está aí

estudando, conseguiu uma vaga e

está lá. Alguém consegue empurrá-

la para sala de aula? Alguém, pode

ser o pai ou a mãe, quer dizer, aí

teria que ter alguém que venha

buscá-la aqui. Teria uma outra

entrada... Com a colaboração da

família. DT: Isso. O professor também é.... nos somos um conjunto... não

adianta transferir para uma sala que você sabe que... o professor dá

um tratamento mais, vamos dizer assim, mais autônomo para o

aluno... e aquele aluno que saiu da sala especial, talvez ele precisasse

de um professor que fosse mais ....precisa encaixar o perfil dele com

o do professor...se ele tivesse mais amparado, daria mais certo.

- Precisa encaixar o perfil dele com

o do professor.

C: Olha o professor, mesmo da classe comum, ele precisa de muita

capacitação porque ele não consegue reconhecer nem assim os - Professor, mesmo da classe

problemas de aprendizagem, assim dislexia. Tem uns problemas de

aprendizagem que seriam fáceis de reconhecer, e ele não consegue,

porque tudo foi dado rapidinho. Foi dado coisa rapidinha em

psicologia, então, ele precisaria de mais cursos à respeito. Eu trago as

coisas, eu procuro as coisas. Eu já estou preparando, porque eu sei

que isso vai ocorrer. Eu acredito que vai ocorrer, mas, nós

precisamos de mais! Eu acho que o professor não se sente preparado,

porque nós temos assim, ó, seria assim...: numa sala de aula tem 35

alunos; desses 35 alunos vão ter 4 ou 5 que vai ter que ser feito um

trabalho. Mesmo que seja feito um trabalho integrado, vai ter que

fazer um trabalho diferenciado. De repente, há uma dependência

física nisto, né? Não é só uma dependência Psicológica, Neurológica,

é uma dependência física mesmo! É física, de ter que trocar uma

fralda, de criança que baba. Eu tenho uma de manhã que ela tem que

usar fralda assim. Quando ela veio - e ela tem a maior vontade de

aprender. Ela tem 13 anos e ela não sabe ler - ela usa fralda porque

travou a língua dela. A primeira coisa quando eu vi, eu falei assim:

“mostra a língua para mim”. Ela falou: “não dá”, de um jeito que a

gente não conseguia nem entender... “não dá”.

comum, ele precisa de muita

capacitação porque ele não consegue

reconhecer nem assim os problemas

de aprendizagem, assim dislexia.

Professor não se sente preparado.

Numa sala de aula tem 35 alunos;

desses 35 alunos vão ter 4 ou 5 que

vai ter que ser feito um trabalho.

Mesmo que seja feito um trabalho

integrado, vai ter que fazer um

trabalho diferenciado. De repente,

há uma dependência física. Não é só

uma dependência Psicológica,

Neurológica, é uma dependência

física mesmo! É física, de ter que

trocar uma fralda, de criança que

bába. C: É tem problema com professor, com alunos, tem problemas com a

integração, mas, não é impossível, viu P.? Não é impossível mesmo.

Para mim não é impossível mesmo, mas é como eu te falo, desde que

tenham subsídios.

- Não é impossível, desde que

tenham subsídios.

C: Sim, ( a pior reação foi a do professor comum) pela...como eu

falei...pela falta de segurança no que ele está realizando, por que?

Porque ele pode até não depender tanto dos subsídios, vai depender

da vontade dele, porque se você pega um compromisso você vai ler,

você vai perguntar, você vai estudar, não é isso? Olha eu sou

totalmente a favor....totalmente!

- Vai depender da vontade dele,

porque se você pega um

compromisso você vai ler, você vai

perguntar, você vai estudar.

C: Se ele (o professor) for comprometido! dá. Se você se

comprometer... para mim comprometimento é independente do que

dão ou não para você de subsídios. Independente. Se você tem

comprometimento você vai à luta. Você vai! Você não vai pensar se

você vai trabalhar no sábado. Se você vai trabalhar no domingo ou

não, entendeu? Para mim isto é comprometimento. Ah! Eu não vou

fazer porque eu não ganho para isto! Então se você tiver

comprometimento, você não ficar só esperando pelo que vem,

porque se não, não sai nada se você ficar só esperando! Se todo

mundo pensasse...sei lá!? Às vezes, uma pessoa sabe mais do que

você. Todo mundo tem algo para dizer para você, para ensinar. Você

pode perguntar: me ensina? Você vai atrás de livros. Dá, sim! A

gente tem que valorizar o emprego. Tem, sim! O emprego hoje tá tão

difícil! Tem que ir buscar!

- Se ele (o professor) for

comprometido. Se você tem

comprometimento você vai à luta.

Você vai! Você não vai pensar se

você vai trabalhar no sábado. Se

você vai trabalhar no domingo ou

não, entendeu? Você vai atrás de

livros. Dá, sim! A gente tem que

valorizar o emprego. Tem, sim! O

emprego hoje tá tão difícil! Tem que

ir buscar! C: Eu estou preparando eles, entendeu? A gente passa a nossa

experiência, e eu já estou preparando. Eu já estou falando que nós

podemos ....que eles já podem estar estudando porque daqui para

frente vai ser muito cobrado do professor... e a própria sociedade

...daqui para frente a disputa vai ser muito grande pelo trabalho.

- Eu estou preparando eles. Eu já

estou falando que nós podemos

....que eles já podem estar

estudando. Daqui para frente a

disputa vai ser muito grande pelo

trabalho. C: Não ( o grupo de professores). Não está preparado. Precisa de sala

de recurso, material, e fazer um trabalho. - O grupo de professores não está

preparado. Precisa de sala de

recurso, material, e fazer um

trabalho. P1: Olha, é complicado. Digamos que seja uma atividade física? O

que eu vou fazer? Vamos para a quadra? Cheio de escada? Tudo é

uma questão! Uma atividade, um exercício. Fazer com que ele fique

encostado? Não fazer aquela atividade? Até que ponto, né? Eu vou

estar, os meus amiguinhos estão lá e eu aqui! Aí depende muito da

- É complicado. Preparar uma

atividade. Cheio de escada. Depende

muito da criança. Como essa criança

criança. Como essa criança foi trabalhada em casa, entendeu? Mais

uma vez a família. Porque tem criança que a gente fala assim,

“Professora o meu médico falou que eu não posso fazer tal

exercício”, então, ele já tem consciência do problema dele, então,

aquilo não afeta. Agora, tem criança que pode se sentir rejeitada ou

se sentir menos do que as outras, pelo processo da doença, então é

complicado! Não vou dizer para você que é fácil!

foi trabalhada em casa. Tem criança

que pode se sentir rejeitada ou se

sentir menos do que as outras, pelo

processo da doença, então é

complicado.

P1: E às vezes a mãe fala assim: “não, o médico disse que ele tem

condições de freqüentar”, e a gente fala assim: “puxa vida! Por que

que ele não vem ficar aqui, com 35 alunos e mais um que tem

problemas?” É diferente, porque você não está envolvida. É

diferente! Não é uma coisa que você fala assim: “Betina a sua sala

vai ser de alunos assim...você vai ter”. É diferente! É diferente! Não

que não pode ser trabalhado, pode sim.

- “Não, o médico disse que ele tem

condições de freqüentar”, e a gente

fala assim: “puxa vida! Por que que

ele não vem ficar aqui, com 35

alunos e mais um que tem

problemas?” P1: Ah! Eu não sei! Tem tal deficiência..., estou preparada para isso?

Não sei. Então, de repente, até uma coisa que eu ache que eu não

estaria, de repente é uma coisa que me toca, e eu digo: “não. Eu

gosto desse trabalho”, entendeu? Eu vejo, de uma maneira geral, que

a escola não está preparada. Não que ela não quer, entendeu?

- Eu vejo, de uma maneira geral,

que a Escola não está preparada.

P1: ...por exemplo, em nível prático aqui na Escola, digamos que eu

pegue um aluno deficiente físico. Eu teria que ficar numa sala

embaixo, para evitar dele subir e descer escada. As primeiras séries

são aqui em cima. Aqui tem muita escada. As primeiras séries são

aqui em cima. Digamos que eu tenha um físico. Primeiro momento

eu teria que mudar de classe, para evitar escada, né? O recreio dessa

criança como iria ser? Ou ia ser sentadinho aqui, não se misturando

com os outros, porque não teria ninguém para estar olhando

especificamente. Não sei, entendeu? Tem problema.

- Aqui tem muita escada.

P1: Olha aí tem que ver em que nível que é a situação, todo histórico

dessa criança. Como ele é emocionalmente? Ele aceita? Não aceita?

Ele é agressivo? Não é? Entendeu? Em primeiro ver. Em primeiro

você tinha que não começar despejando. Você não sabe. Você tem

que ver, saber da criança, entendeu? Conhecer mesmo, para você ver

que tipo de trabalho fazer em cima dessa criança, não simplesmente:

“olha fulano, abre o livro e faz a lição tal”, “olha! Você tem que

estudar para você acompanhar os outros”.

- Conhecer mesmo, para você ver

que tipo de trabalho fazer em cima

dessa criança.

P1: Porque aí é uma pessoa que tá, teria um preparo para trabalhar

com aqueles alunos. Não como nós. Nós fazemos, mas nós não

estamos preparados, porque aí, você se coloca!... Para ter preparo

você teria que ter curso... se fosse na área específica, um curso. Você

estar envolvida com aquela situação.

- Nós não estamos preparados,

porque aí, você se coloca!... Para

ter preparo você teria que ter

curso... se fosse na área específica,

um curso. Você estar envolvida com

aquela situação. P1: Olha! Eu acho assim...que o Estado, ele se limita muito pra nós

em Termos de cursos, e quando eu falo isso também.... Aparecem

muitos cursos aí, mas aquilo! Dentro do seu horário de trabalho. Ou

você falta para poder ir ou você não vai.

- O Estado, ele se limita muito pra

nós em termos de cursos. Aparecem

muitos cursos aí, mas aquilo! Dentro

do seu horário de trabalho. Ou você

falta para poder ir ou você não vai. P2: Eu acho o seguinte: é uma coisa nova, e aí, teria que estar vendo

também. Teria que ter um....porque falta na escola um psicólogo,

falta um profissional mais... para se estar conversando, né? Tanto

com a criança, quanto com o professor. Pode ser que falta,

exatamente, nós termos professores para estarmos conversando e

tirando conclusões.

- Falta na escola um psicólogo, falta

um profissional mais... para se estar

conversando. Falta, exatamente, nós

termos professores para estarmos

conversando e tirando conclusões. P2: Como é que o professor vai ter condição de trabalhar? Além de

você não ter nenhuma experiência nenhuma no caso para trabalhar,

porque, logicamente, a menina que veio para mim ela é tratada como

um aluno comum.

- Como é que o professor vai ter

condição de trabalhar? Além de

você não ter nenhuma experiência

nenhuma no caso para trabalhar. P2: Eu acho assim: que os professores da classe especial têm mais

acompanhamento, tudo. Eu acho que também seria necessário para a - Por enquanto as condições que eu

gente... Por enquanto as condições que eu tenho é só a abertura. tenho é só a abertura. P3: Só que eu sinto assim... colocar uma criança com problema,

então, nós temos que ter preparação, porque, se já tem repetência,

vai ter mais.

- Nós temos que ter preparação,

porque, se já tem repetência, vai ter

mais. P3: Teria que ter um certo estudo. Como é que vai agir com uma

criança? Porque tem criança que eu sei que não dá para agir. Eu já

tive criança aqui na sala especial, que eu sei que a criança é difícil.

Tem que ter capacitação. No meu entender tem que ter, porque elas

têm, mas a gente não tem tempo. A gente trabalha. Vamos dizer que

o trabalho que eu faço, normalmente, com a maioria, 30 alunos... eu

não consigo... Teria que ter uma especial para eles. Seria muito bom

se tivesse, né? Entendeu?

- Teria que ter um certo estudo. Tem

que ter capacitação. O trabalho que

eu faço, normalmente, com a

maioria, 30 alunos... eu não consigo

P3: Sim. Tem tudo isso, inclusive tem professor que já tem o dom

para trabalhar com crianças assim Eu acho. A gente vê. O sujeito tem

uma paciência, um jeitão. A Betina que trabalhava aqui com a gente,

ela era demais. Essa outra que está aqui, ela é demais. Acho que tem

que se um tipo de pessoa capacitada em tudo, até no, como diz,

dom....não é bem Dom..., quero dizer, gostar daquele tipo de

trabalho.

- O Professor que já tem o dom para

trabalhar com crianças assim. Tem

uma paciência, um jeitão. Gostar

daquele tipo de trabalho.

P3: A pessoa estar preparada mesmo... Agora, vamos ver... a gente

sem preparo nenhum, chega uma criança com dificuldade... Como a

gente vai agir?

- A pessoa estar preparada mesmo.

P3: Para mim você tem que ver os limites da pessoa e encaixar num

grupo que lá ele vai se desenvolver dentro de seus limites. Eu sou

muito pelo amor...amor, você entendeu? Como é que eu posso falar

que eu quero o bem dessa pessoa se ele tem uma deficiência? Ele vai

ter que estudar numa sala especializada para surdos, para mudo, e

depois, com o passar do tempo, ele vai se aceitando, vai fortalecendo

e ele vai participar do grupo geral, mas não assim, chegar e jogar para

nós. Não é que eu sou revoltada. Eu já trabalhei com sala especial. Eu

sei disso.

- Tem que ver os limites da pessoa e

encaixar num grupo que lá ele vai se

desenvolver dentro de seus limites.

Ele vai ter que estudar numa sala

especializada para surdos, para

mudo, e depois, com o passar do

tempo, ele vai se aceitando, vai

fortalecendo e ele vai participar do

grupo geral, mas não assim, chegar e

jogar para nós. P3: É igual, vamos colocar assim, você vai numa cidade e só tem um

médico, que é clínico geral. Aparece lá um fraco da cabeça, um

mental. Ele pode dar um calmante, mas um remédio especializado

para aquele caso, ele vai ter que pegar nos livros, estudar...estudar...,e

aí? Tem que estudar, se preparar.

- Tem que estudar, se preparar.

P3: Olha, a gente.... eu estou dizendo.... eu acho...pelo que eu sei as

próprias psicólogas, também são psicólogas...é bem assim... Eu sei

porque eu conheço. Vai bem a fundo. Então chega, simplesmente,

jogar o aluno com sérias dificuldades para o professor. Você não

vai... tem que ter um tratamento para a gente também.... Agora,

simplesmente, jogar uma criança... é igual a que você jogasse para

médico clínico um problema psiquiátrico grave. Que condições esse

médico tem para segurar? Tá certo que ele sabe de tudo um pouco,

mas, você não acha que uma criança de sala especial... Não é que ela

seja diferente, pelo que eu entendo, ela tem que ter um tratamento

diferenciado. Pelo que eu entendo da sala especial, é particular. É

como se tivesse uma professora particular. É para aquele aluno, sabe?

Agora, como você vai ter um particular com um aluno, numa sala de

40 alunos? A violência que nós temos no nosso país. Se uma criança

faz tudo rápido, a tendência dela é começar a fazer bagunça e aquele

que vai lento demais? Como você vai trabalhar? Por exemplo, até

eu.... esses meus alunos que têm dificuldade, eu pensei assim, vou

trabalhar só numa lousa especial para eles. Vou fazer isso, e aí?

Como vai ser?

- Tem que ter um tratamento para a

gente também. Como você vai ter

um particular com um aluno, numa

sala de 40 alunos.

P4: Olha, eu acho... eu acho que, basicamente, que começa da

aceitação tanto a minha quanto das crianças, dos outros alunos, para

receber bem essa criança, e dentro de minhas limitações fazer o que

for possível para tornar a estada desta criança o mais agradável

possível.

- Aceitação tanto a minha quanto

das crianças.

P4: Você vê, eles estiveram participando de um projeto de reforço da

Escola, mas não dá conta disto, porque como eu, os professores

também, não tiveram uma formação. Essas crianças teriam que

reunir, ter um amparo Psicológico para estar verificando.

- Como eu, os professores também,

não tiveram uma formação.

P4: O que acontece é o seguinte: eu não tenho uma formação para

estar trabalhando com essas crianças. Então, me preocupa. De

repente, fazer uma... se alguém viesse, chegasse aqui, por exemplo,

uma criança portadora de deficiência auditiva e fosse para a minha

sala. Se ela conseguir entender, fazendo a leitura dos lábios, normal...

a maior parte do tempo eu falo olhando para as crianças, agora, se

ela não consegue fazer a leitura dos lábios? Eu não sei essa

linguagem dos sinais. Como é que eu trabalho com essa criança?

Percebe? O deficiente físico é mais fácil de incluir. Aqui você veja

nós já temos as escadas... então a própria escola não está estruturada

para isto. De uma maneira geral, esse não é um país que pensa no

deficiente físico também, não é verdade? Você tem 50 ônibus na

linha, você tem um, dois no máximo que atende o deficiente físico e,

ainda, tem que depender da boa vontade do motorista, para ele parar

e ficar mais tempo no ponto para ele poder subir, né? Eu acho que

são essas questões que me preocupam em sala de aula.

- Eu não tenho uma formação para

estar trabalhando com essas

crianças. Temos as escadas. A

própria escola não está estruturada

para isto. Esse não é um país que

pensa no deficiente físico também.

Você tem 50 ônibus na linha, você

tem um, dois no máximo que atende

o deficiente físico e, ainda, tem que

depender da boa vontade do

motorista, para ele parar e ficar mais

tempo no ponto para ele poder subir. P4: Eu acho assim, o professor polivalente, esse que trabalha nas

séries iniciais, ele já tem esses problemas que ele acaba não

conseguindo dar conta, que são os próprios distúrbios mesmo de

aprendizagem: aqueles alunos que têm mais dificuldade, aquele

mais...., em função de uma classe com 35, 36 alunos, ...ele acaba não

conseguindo dar atenção a essas crianças. Então, do ponto de vista

social, é super bonito você falar em inclusão, só que, aí, acaba não

dando para o professor uma capacitação para ele estar trabalhando

com essas crianças. Infelizmente é o que eu tenho percebido que é

aqui na base que as coisas não forem bem construídas, você acaba

comprometendo a vida escolar dessa criança, se não pela vida toda...

E o que acaba acontecendo ao meu ver, é que você não dá, não tem

condição..., porque o professor de 1a a 4a, ele não tem uma

formação maior porque muitas vem do Magistério, a grande maioria

ainda. Graças a Deus tem muita gente fazendo faculdade, mas o que a

gente percebe é que mesmo fazendo pedagogia, que em tese seria o

curso que estaria preparando o professor para atuar melhor com essas

classes iniciais, não dá conta também. Então a gente tem vários

professores fazendo especialização em pedagogia, alguns fazendo

especialização em psicologia, para ver se consegue dar cota desses

problemas em sala de aula, porque no final, fica sendo da

responsabilidade do professor, que é aquele que tem que dar conta

sem saber como dar, por conta de não ter uma formação. Os

problemas vão se agravando, e o que eu fico preocupada é que tipo

de educação vão receber essas crianças, porque até agora, pelo

menos, era o que se sabia, estavam nas mãos de pessoas que foram

preparadas para estar trabalhando com essas deficiências, então, de

um forma ou de outra, elas tinham um atendimento de melhor

qualidade. E elas indo para uma sala, entre aspas de alunos normais,

e eu acho que nem dá para a gente usar esse termo, mas assim, que

tipo de atendimento essas crianças vão estar tendo? Recebendo?

Então, isso me preocupa. Porque, além dos problemas que já se tem,

e que não se tem conseguido dar conta deles, do jeito que se

gostaria... que se fica angustiada já...será que não vai ser ainda pior?

Quando você fala inclusão, “Ah! Porque você, quando monta uma

sala especial, você está segregando essas crianças! Você está

tirando delas o direito de conviver com pessoas diferentes”. Do

ponto de vista social, isto é muito bonito. E eu acredito também

nisso, mas, quando você parte do ponto de vista da escola, do ponto

de vista da informação, de como se trabalhar, realmente, com essas

crianças, isso me preocupa. Porque vai ser mais um problema...

- Em função de uma classe com 35,

36 alunos, ...ele acaba não

conseguindo dar atenção a essas

crianças. Então, do ponto de vista

social, é super bonito você falar em

inclusão, só que aí, acaba não dando

para o professor uma capacitação

para ele estar trabalhando com essas

crianças. As coisas não forem bem

construídas, você acaba

comprometendo a vida escolar dessa

criança, se não pela vida toda... O

professor de 1a a 4a, ele não tem

uma formação maior porque muitas

vem do magistério, a grande maioria

ainda. Pedagogia, que em tese seria

o curso que estaria preparando o

professor para atuar melhor com

essas classes iniciais, não dá conta

também. No final, fica sendo da

responsabilidade do professor, que

é aquele que tem que dar conta sem

saber como dar, por conta de não

ter uma formação. Porque, além dos

problemas que já se tem, e que não

se tem conseguido dar conta deles,

do jeito que se gostaria... que se fica

angustiada já...será que não vai ser

ainda pior? Quando você fala

inclusão, “Ah! Porque você, quando

monta uma sala especial, você está

segregando essas crianças! Você

está tirando delas o direito de

conviver com pessoas diferentes”.

Do ponto de vista social, isto é

muito bonito. E eu acredito também

nisso, mas, quando você parte do

ponto de vista da escola, do ponto

de vista da informação, de como se

trabalhar, realmente, com essas

crianças, isso me preocupa. Porque

vai ser mais um problema... P4: O professor não está preparado, por que antes... esses professores

que trabalhavam com esses deficientes auditivos, deficientes visuais,

deficientes mentais, eram professores que tinham uma formação

específica para trabalhar com essas crianças, crianças portadoras

dessas deficiências, né?, e hoje? Quer dizer, você já tem um

profissional que não está dando conta dos problemas que ele tem

enfrentado em sala de aula, quer dizer, ele ainda vai ter que dar

conta, sem ter recebido uma capacitação para atender essas crianças

portadoras de deficiências também, então, isso me preocupa, porque

é mais uma, realmente, mais um entrave, né? Então eu acho assim:

do ponto de vista... o Governo tem uma visão muito mais econômica

do que social numa questão como esta, porque numa sala de

deficiente você não atende o mesmo número que você atende numa

sala comum. Os materiais são diferentes, o custo é alto, ele tem que

pagar uma pessoa que já entra com um salário mais alto do que

entram os professores de nível 1, que não tem faculdade, entendeu?

Do ponto de vista econômico isto é uma economia maravilhosa. Uma

sala que hoje tem 15, 20 alunos, ela vai ter no mínimo 35. Do meu

ponto de vista é uma preocupação muito mais financeira do que

intelectual, dessas crianças, e isso para mim pega muito. Eu acho.

Como atender essas crianças se você não está preparada para isso?

Entendeu P? Essa é a minha preocupação.

- O professor não está preparado. O

Governo tem uma visão muito mais

econômica do que social duma

questão como esta, porque numa

sala de deficiente você não atende o

mesmo número que você atende

numa sala comum. Os materiais são

diferentes, o custo é alto, ele tem

que pagar uma pessoa que já entra

com um salário mais alto do que

entram os professores de nível 1,

que não tem faculdade.

P4: (falta de condições) Físicas, materiais, os recursos, quer dizer, a

sua não capacitação para estar trabalhando com essas crianças. Eu

não tive na minha formação nenhum curso, nem no magistério se

preocupa com isso, na minha faculdade também não. A não ser que

você vá para um curso específico. Na formação não se tem essa

preocupação com o deficiente de uma forma geral, não é? Acho que

falar inclusão, eu acho muito bonito Quanto a discurso, mas na

prática muita coisa precisa estar acontecendo.

- Falta de condições físicas,

materiais, os recursos, quer dizer, a

sua não capacitação para estar

trabalhando com essas crianças.

6. PREOCUPAÇÃO QUANTO À INCLUSÃO:

Transcrição

Frases relevantes

DG: Fico preocupada para a gente não causar uma evasão maior... ao invés de

ter inclusão causar uma exclusão. Eu fico com receio de que isto levará a uma

exclusão muito grande. Ao invés de ter uma inclusão, tenhamos uma exclusão.

Eu discordo. A inclusão como ela está colocada eu discordo. Porque aí vai

acontecer o que a gente vem trabalhando, trabalhando no aspecto de integrar o

aluno que tem um problema de comportamento. Ele vai continuar na classe

apresentando esse comportamento, e aí?!... nas condições como funciona a

Escola como está hoje: o número de alunos na sala de aula, com uma

população que, socialmente está dependente da escola?!

- Causar evasão, exclusão maior.

- Número elevado de alunos em sala de

aula. População socialmente

dependente da escola.

C: Tenho... tenho muita preocupação. Às vezes eu me pego brigando comigo

mesmo.... “não Meu Deus!... eu tenho 4 filhos”, ....meu marido fala... “pára

de trabalhar, vai para a sala... porque você não pára de trabalhar!” Eu não

paro de trabalhar mesmo! Eu chamo eles, eu me envolvo. É da gente isto, né?

-Tenho muita preocupação. Às vezes

eu me pego brigando comigo

mesmo.... !” Eu não paro de trabalhar

mesmo! Eu chamo eles, eu me

Eu não consigo separar, mas então?

envolvo. É da gente isto, né? Eu não

consigo separar, mas então?

C: Sim. Eu tenho medo. Medo de acontecer de qualquer forma. De pegar por

estar pegando... Eu já andei conversando com outros e eles têm preocupação.

- Eu tenho medo. Medo de acontecer

de qualquer forma. De pegar por estar

pegando... Eu já andei conversando

com outros e eles têm preocupação.

C: Sim... Se simplesmente, esse aluno ficasse na sala...entrasse na sala e não

fosse integrado...entrar... Ele vai ficar no fundo da sala... no fundo da sala... só

isso! Ter somente os cuidados físicos. Então a minha preocupação é ver isso.

Então fica assim... um processo mais deprimente para o aluno. O que está

acontecendo nesta sala se não está tendo nenhum trabalho com ele?

- Se simplesmente, esse aluno ficasse

na sala...entrasse na sala e não fosse

integrado...entrar... Ele vai ficar no

fundo da sala... no fundo da sala... só

isso!

P4: Para todos. Porque eu acho que para uma família é triste você investir no

seu filho o ano todo e, no final do ano, ele não conseguir atingir esse objetivo.

Você sai para ser promovido e vai ter que cursar aquela salinha novamente;

essa é a situação da família. Para o professor é uma frustração, porque ele

esteve com aquela criança o ano inteiro e não conseguiu que ela acompanhasse

o ritmo. Eu acho que para a escola, isso fica feio. Porque de repente que Escola

é essa com esse nível de aprovação? Entendeu? Para o Estado é um gasto,

porque investiu naquela criança o ano inteiro, e é uma vaga a menos para estar

oferecendo para a comunidade no ano seguinte. Todos perdem com a questão

da reprovação. Eu acho que é uma coisa que ninguém sai ganhando. É triste

para todo mundo, e ela acaba acontecendo: e, por conta de evitar que isto

aconteça, você promove! Mas promove também sem que a criança tenha

condição de acompanhar a série seguinte? Não é verdade?

- Para o professor é uma frustração,

porque ele esteve com aquela criança

o ano inteiro e não conseguiu que ela

acompanhasse o ritmo. Para uma

família é triste você investir no seu

filho o ano todo e, no final do ano, ele

não conseguir atingir esse objetivo.

Para a escola, isso fica feio. Para o

Estado é um gasto. Todos perdem com

a questão da reprovação. Eu acho que

é uma coisa que ninguém sai

ganhando. É triste para todo mundo, e

ela acaba acontecendo: e, por conta de

evitar que isto aconteça, você

promove!

P4: Ontem. a minha professora de orientação educacional. Ontem nós

estávamos conversando sobre a inclusão, tanto que é mais um problema para

o professor, porque na verdade ele acaba sendo o único responsável pelo

fracasso escolar, e vai ter mais um item na sua listinha, entendeu? Quando você

vai para alguns cursos você tem essa impressão também, entendeu? Que as

pessoas acham que você bába na sala de aula, literalmente! (risos) Parece que

bába. Então, não é essa questão. Você pensa em muita coisa.

- Professor... acaba sendo o único

responsável pelo fracasso escolar, e vai

ter mais um item na sua listinha,

entendeu?

7. INCLUSÃO QUE ESTÁ OCORRENDO NA ESCOLA:

Transcrição

Frases relevantes

DG: Olha, nós fazemos uma capacitação intensiva com os professores de

educação, nas classes de ensino especial, e procuramos informar esses

professores, tanto os professores que trabalham com as crianças

portadoras de deficiência quanto os que as recebem, dando o máximo,

assim, de condição para estar recebendo, para estar incluindo e, ao que

esta recebendo, dar continuidade ao que está sendo feito. Você vai ter

muitas informações lá sobre as oficinas pedagógicas. A gente faz um

trabalho coordenado com as classes de aceleração, com as salas de

recursos, tudo isso.

- Olha, nós fazemos uma capacitação

intensiva com os professores de educação,

nas classes de ensino especial, e procuramos

informar esses professores, tanto os

professores que trabalham com as crianças

portadoras de deficiência quanto os que as

recebem, dando o máximo, assim, de

condição para estar recebendo, para estar

incluindo e, ao que esta recebendo, dar

continuidade ao que está sendo feito.

S: Seria agilizar o atendimento nas classes especiais para rapidamente,

num tempo menor, do que o utilizado anteriormente, a gente estar

incluindo na classe comum. Nós não temos como acompanhá-los dentro

da classe comum. Quando eles estão na classe especial, e a gente sabe

que eles vão ser encaminhados para a classe comum, a nossa prática é a

seguinte: o professor começa uma ou duas vezes por semana. O professor

da classe especial deixa o aluno freqüentar a aula naquela classe comum.,

para que haja uma aceitação do professor, dos coleguinhas. Então, ele sai

da classe especial e dois dias por semana, por exemplo, ele freqüenta a

classe comum. Até a passagem definitiva. A gente tem problema

também, não são todos os professores que aceitam.

- A nossa prática é a seguinte: o professor

começa uma ou duas vezes por semana. O

professor da classe especial deixa o aluno

freqüentar a aula naquela classe comum.,

para que haja uma aceitação do professor,

dos coleguinhas. Então, ele sai da classe

especial e dois dias por semana, por

exemplo, ele freqüenta a classe comum. Até

a passagem definitiva.

DT: É aquilo que o Estado me determina naquele momento. Ele falou:

“olha, você tem aqui duas salas especiais com crianças que têm

possibilidades de desenvolver aprendizagem; então, a partir disso, você

tem que pedir um diagnóstico”. Então, isso já é uma determinação. Isso

eu não inventei. Então, a partir disso, você tem que confirmar isso

através de diagnóstico médico e, havendo vagas, porque você também

tem um limite de alunos para cada sala, você então matricula essa

criança. Então, assim é o procedimento e nós estamos seguindo esse

procedimento, quer dizer, a inclusão se dá aí, quando passa por esse

procedimento.

- O Estado me determina naquele

momento... Então, a partir disso você tem

que confirmar isso através de diagnóstico

médico e, havendo vagas, porque você

também tem um limite de alunos para cada

sala, você então matricula essa criança.

DT: Eu acho, P., que sempre tem aquela coisa do sonho...do ideal. Aquilo

que eu acho que seria o mais viável e que talvez eu acho que seria o

certo. Então, eu acho...fica tudo no campo do “acho”. Eu acho que a

inclusão tem que ter. O deficiente tem que aparecer na sociedade, tem

que ter um espaço na sociedade. Esse tem que ser o primeiro ponto.

Então, não dá para ser diferente. Não dá para trabalhar com outra

alternativa: ele segregado. Então, o primeiro ponto é esse. O segundo

ponto, como você tem a escola pública, e quando você fala Pública, isso

é para a sociedade, para todos, não é uma escola seletiva, então, é outro

ponto: é público. Ele deficiente, sendo um cidadão é dele também, então,

passa por essa questão da educação. É outro ponto. Sendo assim, se é

publico, se é para ele, você é um cidadão, paga imposto, você tem que ter

os meios de atendê-lo da melhor forma possível...e aí ....carece essa

questão: meio. Os meios para se efetivar. Não é que não vai se efetivar.

Vai se efetivar, tá? E está se efetivando, do nosso jeito e da maneira que

nós podemos atender, mas eu não acho o máximo. Isso ainda não é o

ideal, porque eu não tenho na escola. A comunidade tem o direito. Esse

negócio de ter direito: é publica, é escola pública...e aí ficam as questões

dos meios. No momento, a efetivação é de acordo com as nossas

possibilidades, de fazermos o nosso máximo e até além, mas, o ideal

seria treinamento. É detectar deficiências, por exemplo, se é deficiente

visual, como eu vou...? Eu vou ter aqui braille? Se é auditivo. Como vai

ser? Vou ter alguém para conversar com ele através dos gestos?

- Eu acho que a inclusão tem que ter. O

deficiente tem que aparecer na sociedade,

tem que ter um espaço na sociedade... Esse

tem que ser o primeiro ponto. Então, não dá

para ser diferente. Não dá para trabalhar com

outra alternativa: ele segregado.... . O

Segundo ponto, como você tem a escola

pública... Sendo assim, se é publico, se é

para ele, você é um cidadão, paga imposto,

você tem que ter os meios de atendê-lo da

melhor forma possível... e aí ficam as

questões dos meios.

DT: Ah... eu tenha que fazer a matricula deles? Nesses casos primeiro,

antes de efetivar a matrícula deles, eu tenho que ter uma conversa com

esses pais... com os pais desses deficientes. Primeiro é uma conversa com

os pais. Faria uma lista, com telefone e endereços para que eu pudesse

contatá-los. Olha: “vá todo mundo embora, que não é nada disso”, não!

Depois, faria uma reunião com eles, os pais. “Pais como é que nós vamos

fazer isto?”... porque a comunidade também...nesse momento já que

você não tem os meios, você tem que contar com quem? Com esse

pessoal que está aí! Vamos incluir? Vamos... e como vamos fazer isso,

né? Há certos casos...primeiro...”esse caso não é o nosso caso aqui”, por

exemplo, porque “este é totalmente fora...esse é um caso bem

específico”, né? Aí você tem que ter uma orientação, que eu falei...

então, aquele eu já teria uma conversa particular. Aqueles que eu

observasse que daria para encaixar. E aí, a solução não é minha, é com os

pais, com o coordenador. Sentar e vamos conversar. Eu acho

assim...como eu falei...não é para perguntar muito: ”Professor vai

querer?”. Não dá para perguntar! Não me perguntaram também....

Quando eu cheguei o Antônio já estava na minha sala! O Antônio me

ensinou muito... naquele momento o pessoal falava: “ele tem...”, alguns

colegas meus falavam, “e se ele vomitar? O que eu faço?” Eu falava:

“gente!” Mas a questão é que parece que estamos acostumados! Jogam

tudo para nós mesmos, os professores. Sobra, e até nem é a questão de

sobra só. É essa a sua profissão. Acho que num país que não passa pela

educação... acho não... tenho certeza, não há outro caminho a não ser a

educação. É por aqui que tem que passar.

- Antes de efetivar a matrícula deles, eu

tenho que ter uma conversa com esses pais...

Faria uma lista, com telefone e endereços

para que eu pudesse contatá-los...! Depois,

faria uma reunião com eles, os pais. “Pais

como é que nós vamos fazer isto?”... porque

“este é totalmente fora...esse é um caso bem

específico”, né? Aí você tem que ter uma

orientação... eu já Teria uma conversa

particular... a solução não é minha, é com os

pais, com o coordenador. Sentar e vamos

conversar.

C: Olha, o que eu diria.... o que eu estou fazendo aqui, até sem perguntar

se poderia. Eu perguntei depois: “está certo o que eu fiz?” Eu fiz dentro

do meu bom senso. Eu não sei nada do que vai ocorrer, não veio nada

assim de circular: faz isso, faz aquilo, é por aqui, por aí. Não veio nada

de circular: é dessa forma que você inicia. Então, o que eu fiz? Eu fiz

assim... vai aparecendo os alunos né?...esses alunos eu faço eu mesmo...

porque eu sou professora de psicologia, então, isso ajuda um pouco, né?

- Vai aparecendo os alunos... eu mesma faço

uma avaliação pedagógica... passar pelos

professores também e depois ele vai para

uma classe que ele sempre esteja acima... ele

vai ser recebido...os outros alunos sabem que

ele veio da classe especial... Eu continuo

acompanhando. Eu estou sempre em contato

Aí eu mesma faço uma avaliação pedagógica, né? Eu faço essa avaliação

pedagógica. Você quer ver o material? ... a gente tem todo aquele

material de avaliação. Aí vai passar pelos professores também e depois

ele vai para uma classe que ele sempre esteja acima. Eu penso assim...

não que ele esteja abaixo. Ele sai da classe especial e ele vai chegar numa

classe em que ele vai ficar por cima. Como a Rogéria. Está por cima e até

ensinando os outros. Porque ele foi para uma sala de aula que ele... os

outros alunos... ele vai ser recebido...os outros alunos sabem que ele veio

da classe especial. Eu continuo acompanhando. Eu estou sempre em

contato com essa professora: ”deixa eu ver as atividades dela”, “deixa

eu ver como ele está reagindo”, “está integrado?”

com essa professora.

C: Sempre. Sempre, porque eu não posso perder. Quando ele sai daqui

ele vai para o Circo Escola - a PROMOVE que trabalha com eles – tem

várias atividades que a criança pode desenvolver. Eu falo para os pais:

“vai fazer a inscrição deles...faz inscrição, pede autorização”. Eu tenho

um aluno que....o Circo Escola abrange trabalhar com o Município... eles

têm... Eles estão junto com a PROMOVE, SENAI, SENAC. Têm um

trabalho... esportes, de uma maneira geral, esportes, dança, artes.

- Sempre (acompanhando), porque eu não

posso perder.

C: Eu misturei os projetos (risos), mas os Supervisores... Tem Supervisor

que apronta uma briga com a gente! Porque tem Supervisor que

concorda. Tem Supervisor que não concorda. Não tem um consenso

ainda. A aceleração é um projeto muito bonito. É um projeto que

funciona... os trabalhos... o trabalho já vem pronto...o Professor só vai

ficar dando aquilo...é muita cobrança. O pessoal trabalha com

cobrança...e isso que está sendo utilizado na sala de aceleração, eu estou

levando para as outras classes.

- Eu misturei os projetos... e isso que está

sendo utilizado na sala de aceleração, eu

estou levando para as outras classes.

8. A FAMÍLIA:

Transcrição

Frases relevantes

S: ... porque são pais especiais também, desses portadores,

filhos com necessidades especial, e são filhos de pais muito

humildes, e crianças humildes.

- São pais especiais... são filhos de pais muito

humildes, e crianças humildes.

C: Essa criança vem, solicito o diagnóstico, converso com a

mãe, sento, explico o diagnóstico, explico e falo para ela que é

por pouco tempo aquilo, porque eu não gosto. Eu quero que

ele saia rapidinho. Eu levanto a mãe. Porque começa da mãe,

né? Começa da mãe. Olha...todo tratamento neste sentido

deveria incluir a mãe... ter um tratamento conjunto...tratamento

individual para ela, para os pais e pais e criança, conjunto. O

problema está com a mãe.

- Eu levanto a mãe. Porque começa da mãe, né?

Começa da mãe. Olha...todo tratamento neste sentido

deveria incluir a mãe... ter um tratamento

conjunto...tratamento individual para ela, para os pais

e pais e criança, conjunto. O problema está com a mãe.

P1: Tem mãe que fala assim para mim: “Ah professora!, mas o

médico falou que ele pode freqüentar uma sala de aula

normal...”. Eu falo assim: “mãe! Poder ele pode, mas ele tem

que ter um outro tipo de trabalho voltado para a dificuldade

dele, que aqui na classe num todo eu não consigo fazer com

ele”. Elas não entendem. Muitas vezes elas acham que ele ir

até um consultório, uma clínica, ficar lá brincando é besteira,

”brincar por brincar ele fica em casa”. Muitas vezes a mãe

fala: “ eu levei ele lá com a psicóloga, olhei e ele ficou lá

montando caixinha, e eu fiquei lá uma hora esperando”, e eu

falei: “mãe! Mas por trás daquilo tem um trabalho... tem uma

proposta da pessoa”, então, muitas vezes, não tem esse

esclarecimento. Por mais que a psicóloga..., que o profissional

fez um trabalho com ela, e a criança precisa daquilo, mas, elas

não entendem. Elas não estão preparadas.

- Mães não estão preparadas.

P1: ... um aluno que simplesmente, ele tem o problema e a

família não. ...“Ah! Eu já percebi que ela é assim...”,

entendeu? “ Ah! Ela só veio a andar com 5 anos.”, os pais não

apoiam..., Aí, você tem que ir atrás dos recursos públicos.

- Os pais não apoiam.

P1: Se o aluno tem aquele interesse e a família também. O seu

trabalho flui. Agora, se tem aquele aluno que... é o que parece...

não está preocupado com aquilo, e a família também não..., não

tá, por trás, do aluno, é difícil o trabalho.

- Se o aluno tem aquele interesse e a família também.

O seu trabalho flui. Agora, se tem aquele aluno que... é

o que parece... não está preocupado com aquilo, e a

família também não..., não tá, por trás, do aluno, é

difícil o trabalho.

P1: ... e, infelizmente, o pessoal fala...”vamos esquecer a

família”, mas, não dá para esquecer a família. A família leva

uma vez, não nos traz nenhum relatório do psicólogo: “Ah! O

psicólogo falou que ele não tem problema nenhum...o problema

dele é preguiça..”

- O pessoal fala...”vamos esquecer a família”. A

família leva uma vez, não nos traz nenhum relatório do

psicólogo: “Ah! O psicólogo falou que ele não tem

problema nenhum...o problema dele é preguiça..”

P4: Você sugere, sutilmente, a mãe. Eu não posso falar “o seu

filho tem problema...”, eu falo: “não seria interessante você

estar procurando uma pessoa especializada...de repente ela

poderia nos ajudar... alguém para trabalhar com esta

criança... ganha todo mundo, ganha a criança, que vai ser

melhor assistida, a senhora, e eu também”, “Ah! Levei, mas o

psicóloga falou que é preguiça, o negócio dele é desinteresse, e

que ele não gosta de estudar.”, mas a escola, você também

não tem essa estrutura de estar cobrando realmente, entendeu?

....de ... “foi realmente? Foi aonde?... Ah! Eu quero por

escrito...”

- Você sugere, sutilmente, a mãe. Eu não posso falar

“o seu filho tem problema...”,... “Ah! Levei, mas o

psicóloga falou que é preguiça, o negócio dele é

desinteresse, e que ele não gosta de estudar.”, mas a

escola, você também não tem essa estrutura de estar

cobrando realmente, entendeu?