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2 PIBID na Escola II

Apresentação 3

PIBID NA ESCOLA III Oficinas Didáticas de Filosofia

Foto da capa: PIBID UNIOESTE - Filosofia

Apresentação 5

Célia Machado Benvenho Douglas Antonio Bassani Nelsi Kistemacher Welter

Organizadores

PIBID NA ESCOLA III Oficinas Didáticas de Filosofia

Primeira Edição E-book

Toledo - PR 2018


Copyright 2018 by Organizadores EDITORA:

Editora Mundo Hispânico Ltda. CONSELHO EDITORIAL: Dr. José Beluci Caporalini – UEM

Dr. José Francisco de Assis Dias - UNIOESTE Dra. Lorella Congiunti – PUU – Roma

REVISÃO ORTOGRÁFICA: Prof. Luciana Bovo Andretto

CAPA, DIAGRAMAÇÃO E DESIGN: Pibid Unioeste - Filosofia

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)

Rosimarizy Linaris Montanhano Astolphi

Bibliotecária CRB/9-1610

Todos os direitos reservados aos Organizadores.

PIBID na escola III: oficinas didáticas de

P584 filosofia. / organizadores, Célia Machado

Benvenho, Douglas Antonio Bassani, Nelsi

Kistemacher Welter. – 1. ed. e-book –

Toledo, PR.: Indicto, 2018.

140 p.: il: color.

Modo de Acesso: World Wide Web:

<http://www.vivens.com.br>

ISBN: 978-8554884-11-6

1. Filósofos. 2. Filosofia. I. Título.

CDD 22. ed. 100

Os artigos publicados são de inteira responsabilidade de seus autores. As opiniões neles emitidas não exprimem, necessariamente, o ponto de vista das Organizadoras. Apoio Financeiro: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES Realização: Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID/Unioeste Rua Universitária, 1619 – Jardim Universitário – CEP 85819-100 – Cascavel-PR E-mail: [email protected]

mailto:[email protected]

Apresentação 9

Agradecimentos

Agradecemos o apoio fundamental e motivador da Coordenação de Aperfeiçoamento Pessoal de Nível Superior (CAPES), da Coordenação geral do projeto PIBID-UNIOESTE, de todas as Escolas de Toledo conveniadas ao nosso Programa e de quem mais, direta ou indiretamente, contribuiu na realização da presente publicação.

Apresentação 11

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO.........................................................................................13

I COMO A NATUREZA REAGE À AÇÃO HUMANA DIANTE DO PROGRESSO TECNOLÓGICO: O PENSAMENTO DE HANS JONAS.................................................... 17

II KANT E O ESCLARECIMENTO: A CÔMODA MENORIDADE .................................................................. 29

III MERLEAU-PONTY: ENTRE O CORPO E A ALMA .................. 39

IV FILOSOFIA DA CIÊNCIA: A EXPLICAÇÃO DO UNIVERSO .......................................................... 55

V O SENTIDO DA VIDA NA PERSPECTIVA DE ALBERT CAMUS ............................................................................................................ 75

VI ESTADO E EXPLORAÇÃO EM MARX .......................................... 83

VII NIETZSCHE: DA RAZÃO INADEQUADA ................................. 91

VIII O INÍCIO DA FILOSOFIA: O CONCEITO DE PHÝSIS E FILÓSOFOS DA NATUREZA ................................................................. 99

IX SARTRE: A CULPA NÃO É DAS ESTRELAS .............................. 107

X A SUPERESTIMAÇÃO DO PRAZER E A DEPRECIAÇÃO DA DOR: O PROBLEMA DA EUTANÁLISA EM PETER SINGER ......................................................................................... 127

APRESENTAÇÃO

Nelsi Kistemacher Welter1

Célia Machado Benvenho2

Douglas Antonio Bassani3

O presente livro constitui o terceiro volume da obra “PIBID na Escola: Oficinas Didáticas de Filosofia”, cuja primeira edição foi desenvolvida no ano de 2016, envolvendo professores e acadêmicos da Licenciatura e do PIBID Filosofia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE) e voltado a professores do Ensino Médio e demais interessados. Assim como os demais volumes, o propósito aqui é trazer ao público leitor Relatos de Experiência de oficinas que abordem temas filosóficos de modo criativo, fornecendo aos professores materiais didático-pedagógicos a serem utilizados em suas aulas. Tendo em vista tal propósito, cada capítulo trata de uma temática da Filosofia, propondo um roteiro de trabalho, a listagem de materiais e serem utilizados e referências bibliográficas principais. O volume ora apresentado resulta de atividade desenvolvida pelas professoras de Estágio Supervisionado em Filosofia da UNIOESTE, Profª Dnda Célia Machado Benvenho e Profª Drª Nelsi Kistemacher Welter, com acadêmicos da licenciatura, e propõe oficinas didáticas de Filosofia para alunos do ensino médio. Tais oficinas foram confeccionadas nas aulas de Estágio, sob a orientação das professoras, e aplicadas a turmas de Ensino Médio de escolas públicas de Toledo e região que participaram da Semana Acadêmica de Filosofia da UNIOESTE no ano de 20164. Posteriormente, parte das oficinas foi desenvolvida também nas escolas no Projeto de Extensão denominado “Universidade, Escola e Cidadania: oficinas didáticas de filosofia nas

1 Professora da Unioeste e coordenadora do Subprojeto PIBID Filosofia da UNIOESTE, campus de Toledo. E-mail: [email protected]. 2 Professora da Unioeste e coordenadora do Subprojeto PIBID Filosofia da UNIOESTE, campus de Toledo. E-mail: [email protected]. 3 Professor da Unioeste e coordenador do Subprojeto Pibid-filosofia do campus de Toledo. E-mail: [email protected]. 4 O resumo das oficinas didáticas apresentadas na XIX edição da Semana Acadêmica de Filosofia da Unioeste e cujo relato de experiência integra o presente livro já fora publicado no livro A ética em prática no ambiente escolar. Cf. BENVENHO et al. A ética em prática no ambiente escolar. 1. ed. e-book Toledo, PR: Vivens, 2016.

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escolas públicas de Toledo”. Além de propor o envolvimento de estudantes da graduação que tivessem interesse em participar, tanto no desenvolvimento da oficina, como na monitoria e recepção dos alunos que visitam a universidade para participar das oficinas, a novidade desta edição foi a participação de estudantes do Programa de Pós-Graduação em Filosofia da UNIOESTE em pelo menos duas oficinas, o que demonstra haver uma aproximação e importante integração entre graduação e pós-graduação.

A Semana Acadêmica de Filosofia da UNIOESTE é um evento já consolidado na área de Filosofia e na UNIOESTE (Universidade Estadual do Oeste do Paraná), campus de Toledo, uma vez que ocorre há pelo menos 20 anos. Nos últimos anos, a proposta foi a de debater temáticas voltadas à formação de professores de Filosofia. Neste sentido, o evento tem contado com a proposição e empenho dos acadêmicos que, através do CAFIL (Centro Acadêmico de Filosofia), indicam a temática central do evento, de modo a envolver na sua organização e nas atividades desenvolvidas o Centro Acadêmico, o Colegiado de Filosofia, o PET e o PIBID.

Dentre as atividades da Semana Acadêmica estão palestras, mesas temáticas, espaços para a apresentação de comunicações e atividades culturais. Desde o ano de 2011, a Semana Acadêmica também tem reservado um dos dias do evento para as Oficinas Didáticas de Filosofia, quando, durante uma manhã e uma noite, são recebidos alunos do Ensino Médio das escolas públicas de Toledo e região para participar das oficinas cujos relatos de experiência estão apresentados neste livro justamente para que os interessados possam se servir deles, seja como material didático em aulas de Filosofia ou outras disciplinas e grupos de trabalho que tenham interesse pelas temáticas propostas.

A publicação que aqui trazemos ao público interessado também pretende, de certo modo, colocar-se na perspectiva da insistência da permanência da disciplina de Filosofia nos currículos do Ensino Médio, considerando todas as dificuldades que isso representa, sobretudo no presente. Embora recentemente aprovada no país5 (junho de 2008), a incorporação da Filosofia ao currículo do Ensino Médio como disciplina

5 As disciplinas de Filosofia e Sociologia passam a ser obrigatórias no currículo do ensino médio quando entra em vigor a Lei nº 11.684, de junho de 2008, que obriga a sua presença nas três séries do ensino médio. A lei em questão deu força ao Parecer nº 38/2006, do Conselho Nacional de Educação que tornava obrigatórias tais disciplinas no ensino médio, mas não estabelecia em que série deveriam ser implantadas.

Apresentação 15

obrigatória volta a enfrentar problemas com o “Novo Ensino Médio” proposto pelo governo de Michel Temer que, através da Lei 13.415 de 16 de fevereiro de 2017 (que altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação) e transforma a Filosofia, a Sociologia, Educação Física e Artes em “estudos e práticas” obrigatórias no ensino médio, enquanto a Língua Portuguesa e a Matemática são compreendidas como “disciplinas obrigatórias” nos três anos do Ensino Médio. Dentre as consequências da nova Lei, nem todas muito claras, está a possível diluição dos conteúdos de Filosofia nas demais disciplinas.

Concordando com Jacques Derrida, que proclamou o “direito à filosofia para todos”, compreendemos que a presença da disciplina de Filosofia no Ensino Médio não deva ser ministrada apenas para uma escola secundária elitizada, mas que deva garantir também o acesso a ela pelos jovens das classes menos privilegiadas. Neste sentido, e considerando a condição do curso de Filosofia da UNIOESTE, de ser uma licenciatura que, consequentemente, forma professores, uma das preocupações tem sido a formação de profissionais que deverão atuar nas escolas públicas, principalmente, onde a carência de formação e as dificuldades de aprendizagem são maiores que nas escolas privadas, e que, por conta disso, têm a tarefa de levar a esse alunos o conhecimento filosófico combinado com estratégias didáticas que possam despertar a atenção para a importância da Filosofia. Assim sendo, uma das preocupações em relação à preparação de futuros docentes tem sido a de garantir a eles uma boa formação com base no conhecimento da História da Filosofia, mas também de planejar e pensar junto com eles estratégias didáticas que possam levar os temas e problemas da filosofia, de modo criativo e instigante, aos alunos do Ensino Médio.

Com este intuito, o presente livro apresenta dez capítulos, cada um deles correspondendo a um relato de experiência de oficinas didáticas desenvolvidas nos dias 13 de julho, no período noturno, e no dia 14 de julho de 2016 pela manhã, contando com a presença de aproximadamente 300 participantes. O primeiro capítulo, denominado Como a natureza reage à ação humana diante do progresso tecnológico: o pensamento de Hans Jonas foi produzido pelos acadêmicos Lucas dos Santos Soares, Renato Junior Machado e Thiago Augusto Zanardi, estudantes da Licenciatura em Filosofia da Unioese. O segundo capítulo traz o relato sobre Kant e o esclarecimento: a cômoda menoridade e foi produzido pelos bolsistas integrantes do PIBID Filosofia no Colégio Ayrton Senna da Silva: Arielle Kant Lavarda, Bárbara Bertoldo Moraes, Bruno Eduardo


Polli da Silva, Jackison R. Dos S. P. Junior, Pâmela Antkiewicz da Rosa Corrêa Elger, Sabrina Andrade Barbosa e Tiago Chioquetta Nogueira. Merleau-Ponty: entre o corpo e a alma é o tema do terceiro capítulo desenvolvido por Nilson Rodrigo da Silva, integrante do PET Filosofia e os bolsistas ID do PIBID Filosofia, Eli Schmidtke e Patricia Joca Martins. Beatriz de Oliveira Gonçalves, Diego Caneppele de Souza, Cleiton Aparecido da Silveira, Robson Martins do Amaral, acadêmicos do curso de Filosofia e Pâmela Antkiewicz da Rosa Corrêa Elger, integrante do PIBID Filosofia, são os responsáveis pelo capítulo quarto que trata de Filosofia da Ciência: a explicação do universo. O sentido da vida na perspectiva de Albert Camus foi o tema da oficina desenvolvida pelos acadêmicos integrantes do PET Filosofia, Charles Eriberto Wengrat Pichler, Jhonatan Pereira de Queiroz e Katyana Martins Weyh, que produziram o quinto capítulo do presente livro. Bruno Gonçalves da Paixão, João Antônio Penna Cardoso e Gerson Lucas Padilha, alunos do PPG em Filosofia (Doutorado) da Unioeste são os responsáveis pelo capítulo sexto, que trata do Estado e exploração em Marx. Abraão Lincoln Costa, também estudante do PPG em Filosofia (Doutorado), Ana Claudia Barbosa Nunes e Andressa dos Santos Cizini, bolsistas do PIBID Filosofia produziram o sétimo capítulo, que aborda Nietzsche: da razão inadequada. Os acadêmicos do PIBID Filosofia, Francielle Festner, Natália Aparecida Pacheco Ferro e Thaylan Corassa compuseram o oitavo capítulo, que aborda O início da Filosofia: o conceito de phýsis e filósofos da natureza. Os bolsistas do PIBID Filosofia, Josiane Santos Silva, Daniel Du Sagrado Barreto da Luz, Gabriel Arienti Barbieri, Kathiuska Lopes Medeiros, Lincoln Arthur Radons de Carvalho, Suzana Talita Tietz, Thaís Cristina da Silva, todos acadêmicos do curso de Filosofia da Unioeste e a Marcia C. R. da S. da Conceição, professora do ensino regular, todos integrantes da equipe do Colégio Jardim Europa, produziram o texto Sartre: a culpa não é das estrelas, constituindo o nono capítulo deste livro. O décimo capítulo de nosso livro, composto por relatos de experiência de oficinas didáticas, trata do tema A superestimação do prazer e a depreciação da dor: o problema da eutanásia em Peter Singer e foi desenvolvido pelos acadêmicos Livio Paulo Michelson Junior, Leonardo Ribeiro de Souza Castro e Matheus Gabriel de Oliveira, encerrando assim este volume. Bom proveito!

I

COMO A NATUREZA REAGE À AÇÃO HUMANA DIANTE DO PROGRESSO TECNOLÓGICO: O PENSAMENTO DE

HANS JONAS

Lucas dos Santos Soares6 Renato Junior Machado7

Thiago Augusto Zanardi8

INTRODUÇÃO

Aos 14 dias do mês de julho de 2016, durante a realização da

XIX Semana Acadêmica de Filosofia, realizamos a oficina “Como a natureza reage à ação humana diante do progresso tecnológico: o pensamento de Hans Jonas”, na qual tratamos da questão das relações que o ser humano estabelece com o meio ambiente e, consequentemente, também para com as futuras gerações. No desenvolvimento da referida oficina, aplicamos a metodologia que consiste em quatro passos, sendo eles: sensibilização, problematização, investigação e conceituação.

Preservação ambiental é uma questão da qual muito ouvimos falar em nosso cotidiano. As mais diversas áreas do conhecimento se preocupam com o modo muitas vezes irresponsável e incoerente com o qual o ser humano se relaciona com a natureza, muitas vezes indiferente para a sublimidade do dom que nos é oferecido pela natureza. Dom esse que podemos simplesmente chamar de dom da vida, visto que tudo o que somos e temos de algum modo devemos à “mãe” natureza, que nos é grande servidora, mas que não deixa de ser uma boa “senhora”, sem a qual nosso existir se faria impossibilitado de ser.

Em nossa oficina, apresentamos como a Filosofia também trata dessa questão, e de um modo contundente, pensando, refletindo e propondo também ações práticas para a transformação dessa realidade,

6 Acadêmico do 1º ano de Filosofia da UNIOESTE – Campus Toledo. 7 Acadêmico do 3º ano de Filosofia da UNIOESTE – Campus Toledo. 8 Acadêmico do 4º ano de Filosofia da UNIOESTE – Campus Toledo.


ou seja, a mudança de postura de descaso com a natureza para uma atitude de cuidado e preservação.

Apresentamos o pensamento do filósofo alemão Hans Jonas, e em sua teoria fundamentamos a nossa investigação filosófica acerca deste tema que nos é tão caro nos dias atuais. O referido autor trata dessa relação do homem para com a natureza em uma perspectiva ética, argumentando que a ética tradicional − aquela que nos é acessível pelo próprio senso comum da sociedade, que estabelece máximas de relações interpessoais, tais como o respeito e a tolerância − não compreende de modo convincente essa relação direta com a natureza e, consequentemente, também em relação às futuras gerações.

Assim sendo, ele propõe uma nova ética, que ele chama ética da responsabilidade, que consiste na seguinte máxima: “aja de tal modo que a tua ação contribua ou não impeça a preservação da existência da vida na terra”.

O modo como essa oficina foi conduzida certamente foi muito eficaz no sentido de ajudar a pensar tal questão. Mas é claro que, como em todo processo de aprendizagem, tivemos lacunas que podem ser pensadas e melhoradas, e que aqui partilharemos no contexto de nossa experiência.

PALAVRAS-CHAVE: Bioética; Preservação; Responsabilidade; Saneamento Básico.

PÚBLICO PARTICIPANTE: Oficina aplicada ao 3º ano do ensino médio do Colégio Estadual Jardim Porto Alegre (20 alunos), com participação de alunos da Licenciatura em Filosofia da Unioeste e professores da Unioeste e da rede estadual de ensino.

DURAÇÃO: 1h30min.

OBJETIVOS DA OFICINA: - Despertar nos participantes o senso de reflexão crítica acerca de sua responsabilidade para a preservação da vida na terra; pela visão da realidade do meio ambiente como decorrência das ações do homem sobre a mesma, e as consequências decorrentes de tais ações; e pela consciência da necessidade de agir para contribuir com a mudança desse processo de degradação.

Como a natureza reage... 19

- Apresentar uma visão geral acerca da realidade da natureza no contexto atual e das consequências que o progresso tecnológico como um todo sobre ela acabou repercutindo; - Levar os participantes à percepção de que entre o ser humano e a natureza existe uma verdadeira relação de reciprocidade, onde a natureza não subsiste por si mesma, mas, ao mesmo tempo em que nos serve, também depende do nosso cuidado a fim de que possa continuar a sua missão em nosso favor;

- Enfatizar o aspecto de que a responsabilidade com a natureza e na preservação da existência humana é algo inerente a cada pessoa, a partir de sua conscientização pessoal acerca de tal necessidade.

RECURSOS DIDÁTICOS: Projetor multimídia, caixa de som amplificada, quadro, folha sulfite e reciclados para “ornamentação” da sala de aula em que foi aplicada a oficina.

DESENVOLVIMENTO: 1ª ETAPA: SENSIBILIZAÇÃO

A sensibilização, como momento inicial de despertar o

participante para o que será exposto, foi pensada para causar um certo impacto nos mesmos, em particular nos estudantes do ensino médio. A sala em que a oficina foi realizada foi “ornamentada” com lixo (papéis) que foi espalhado pela sala, também por cima das mesas e cadeiras. Tal “ornamentação” teve o propósito de despertar os participantes para o desconforto causado quando, muitas vezes, por falta de responsabilidade, descuidamos da nossa casa comum, o planeta Terra.

Uma vez tendo sido acolhidos na sala os alunos e demais participantes, e depois de feita a apresentação daqueles que estavam conduzindo a oficina, foi apresentada a música “Herdeiros do Futuro”, de Toquinho, com uma letra que indaga sobre a questão da preservação ambiental. Enquanto a música era executada, juntamente com alguns slides produzidos para acompanhar o vídeo, os participantes tinham à mão a letra da música e podiam, então, acompanhar com melhor empenho.

Após a execução da música, tivemos um momento de conversa acerca dos elementos que nela puderam ser observados e referentes ao tema da oficina. Os alunos foram divididos em grupos, e para cada grupo


foi entregue uma imagem/foto diferente. As imagens estavam relacionadas a situações de preservação do meio ambiente. Duas das imagens mostravam o cuidado com o meio ambiente e as outras o seu oposto. Depois de um breve momento, que foi concedido aos grupos para que entre eles discutissem acerca da imagem recebida e sua relação com a música/tema da oficina, deu-se então a discussão no grupo maior, onde cada grupo expôs brevemente a sua reflexão acerca da atividade proposta.

Esse momento inicial de sensibilização também fez menção à frase escolhida pelos membros que dirigiram a oficina para um “pano de fundo” de toda a discussão acerca da questão da preservação ambiental e o consequente cuidado com a preservação da vida na terra, frase essa de autoria do próprio Hans Jonas: “Não se pode transferir a responsabilidade da existência de uma humanidade futura para ela mesma”.

Figura 1: Acolhida dos participantes e introdução à atividade

Fonte: arquivo da coordenação do PIBID

2ª ETAPA: PROBLEMATIZAÇÃO No segundo momento da oficina, que compreende a

problematização do tema proposto, os participantes foram provocados a refletir acerca das seguintes questões:

− Estamos diante de diversas situações onde se percebe algumas reações “violentas” da natureza. Quando nos deparamos com situações


tais como tsunamis, terremotos, enchentes, entre outras, que sensações isso causa em nós?

− Será que somos despertados para a responsabilidade pessoal, para com o cuidado com a natureza, ou apenas isso passa como que despercebido ou indiferente aos nossos olhos?

− De quem é a responsabilidade por estes fenômenos naturais? − Paramos para pensar no modo como as gerações futuras

viverão a partir da “herança” natural que para eles deixamos ou simplesmente vamos levando a vida indiferentes a este aspecto?

Nessa etapa da oficina, procuramos fazer menção a certos acontecimentos mais próximos de nossa região, no que diz respeito aos fenômenos decorrentes da ação da natureza e que podem estar diretamente relacionados à falta de cuidado da ação humana e sua interferência em relação à natureza.

A partir das questões levantadas na problematização procuramos introduzir os participantes no pensamento do filosofo Hans Jonas acerca da mesma problemática, o que foi então desenvolvido na investigação filosófica.

Figura 2: os participantes contribuíram com opiniões e experiências.



3ª ETAPA: INVESTIGAÇÃO

Uma vez que na sensibilização queríamos “preparar o terreno”,

chamar a atenção para o tema proposto sem, no entanto, “entrar” diretamente na teoria do autor, e tendo na problematização o intuito de suscitar o questionamento crítico dos participantes, o terceiro momento foi de investigar o pensamento filosófico de Hans Jonas, tematizando/apresentando de que modo ele, em seu pensamento, lança seu olhar sobre esta questão, e que tipo de apontamentos oferece para se pensar, na prática cotidiana, a solução para esses problemas que são bastante concretos na realidade humana.

Mas é importante ressaltar que o pensamento de Hans Jonas vai além dessa dimensão “física” do problema proposto. A fundamentação que ele faz justifica porque o homem precisa/deve assumir a responsabilidade pela preservação da vida humana na terra, − o que implica necessariamente a preservação ambiental − tem toda uma dimensão metafísica, pautada também na religião, e que não aprofundamos na oficina. Isso evidencia bem que a Filosofia não é uma mera ciência experimental que pensa soluções práticas, mas sim um constante pensar crítico mesmo a partir das soluções cotidianas que ela pode ajudar a despertar.

Foi então, nesta etapa, que exploramos os conceitos de ética da responsabilidade, a nova ética proposta por Hans Jonas, conforme detalhamos mais acima, em nossa introdução. A nova ética surge como uma crítica à dimensão antropocêntrica da ética tradicional, que ignora as relações éticas do homem com a natureza e, consequentemente, para com as futuras gerações.


Figura 3: o acadêmico Renato conduziu a etapa investigativa.


Figura 4: Momento de contribuição dos estudantes após a leitura do fragmento textual

de Hans Jonas. Fonte: arquivo da coordenação do PIBID

4ª ETAPA: FORMAÇÃO DE CONCEITOS No quarto momento da oficina, a conceituação, quisemos que os

participantes pudessem, primeiramente, formular bem o conceito teórico de Hans Jonas (cujo centro é a nova ética proposta, em detrimento da ética tradicional) e, em um segundo momento, refletir a partir de suas considerações sobre o tema da oficina. Para este momento de


conceituação, nos utilizamos também daquelas imagens que foram entregues para cada grupo na sensibilização, para que agora eles pudessem, juntos, discutir se aquela imagem referia-se à ética tradicional ou à da responsabilidade de Hans Jonas.

Depois foram disponibilizados para cada grupo os materiais necessários para que produzissem um cartaz com uma frase que exprimisse toda a dinâmica abordada na oficina acerca de seu tema.

Figura 5: elaboração dos cartazes pelos participantes.


AVALIAÇÃO DA OFICINA: Lançando um olhar sobre a oficina realizada, percebemos que, de

modo geral, ela foi bem desenvolvida e o tema proposto parece ter chamado a atenção dos alunos, especificamente por causa dos recursos utilizados que, sem dúvida, fizeram a diferença na exposição do trabalho.

Na avaliação produzida pelos alunos, estes deixaram transparecer uma boa aceitação pelos recursos utilizados e pelo tema desenvolvido. Uma oficina filosófica como essa sempre alcançará melhor repercussão entre estudantes do Ensino Médio, na medida em que for pertinente o seu “tocar” realidades bem próximas a vida destes.


Uma boa “sacada” na oficina foi um dos aspectos da sensibilização, de espalhar lixos pela sala, papéis que foram jogados no chão e sobre a carteira com o objetivo de provocar um primeiro impacto acerca do tema que propusemos. Mas, a sensibilização parece ter deixado um pouco a desejar, conforme também apontou o professor que nos avaliou. Algo a mais pode ser pensado em uma próxima aplicação da oficina, que desperte ainda mais a atenção dos participantes, particularmente os do Ensino Médio, visto que alguns deles apresentaram-se como que desfocados do tema e pouco interessados. Entretanto, de modo geral, os elementos de sensibilização permitiram melhor conduzir a posterior reflexão sobre o pensamento de Hans Jonas.

Figura 6: Renato, Thiago e Lucas - os acadêmicos autores da oficina.


REFERÊNCIAS CONIC – Conselho Nacional de Igrejas Cristãs no Brasil / Campanha da Fraternidade Ecumênica 2016: Texto-Base. Brasília, Edições CNBB, 2015.


FUTURO, Herdeiros do. Vídeo. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=KNPUJ1a7Bew. Acesso em: 06 de jul. 2016.

JONAS, Hans. O princípio de responsabilidade: ensaio de uma ética para a civilização tecnológica. Tradução de Marijane Lisboa e Luiz Barros Montez. Rio de Janeiro: Contraponto PUC-Rio, 2006.

MOSER, Antônio. O problema ecológico e suas implicações éticas. Petrópolis: Vozes, 1984.

SIQUEIRA, José Eduardo de. Ética e tecnociência: uma abordagem segundo o princípio responsabilidade de Hans Jonas. Prefácio de Marco Segre. Londrina: Ed. UEL, 1998.


ANEXO I

Fragmento textual de Hans Jonas, utilizado na realização da oficina.

Todos os mandamentos e máximas da ética tradicional, fossem quais fossem suas diferenças de conteúdo, demonstram esse confinamento ao círculo imediato da ação. ‘Ama o teu próximo como a ti mesmo’; ‘Faze aos outros, o que gostaria que eles fizessem a ti’; ‘Instrui teu filho no caminho da verdade’; ‘Almeja a excelência por meio do desenvolvimento e da realização das melhores possibilidades da tua existência como homem’; ‘Submete o teu bem ao bem comum’. (JONAS, 2006, p. 36)

II

KANT E O ESCLARECIMENTO: A CÔMODA MENORIDADE

Arielle Kant Lavarda Bárbara Bertoldo Moraes

Bruno Eduardo Polli da Silva Jackison R. Dos S. P. Junior

Pâmela Antkiewicz da Rosa Corrêa Elger Sabrina Andrade Barbosa

Tiago Chioquetta Nogueira9

INTRODUÇÃO

"Esclarecimento é a saída do homem da menoridade pela qual é

o próprio culpado" por ser um estado cômodo, mais fácil para que se possa seguir vivendo. Esclarecer-se dá trabalho, leva tempo e não é simples, mas não é impossível. É necessário saber fazer uso crítico de suas próprias faculdades, utilizar o raciocínio de forma a abandonar o comodismo, deixando a menoridade em direção à maioridade, para que se possa fazer uso público dessa razão, de forma que uma onda de esclarecimento atinja as pessoas ao redor e possam construir assim um estado melhor.

A menoridade é o estado de inércia do indivíduo, onde o mesmo não tem autonomia para buscar seus próprios conhecimentos; é sempre dependente de um tutor. Esse tutor, ademais, pode ser esclarecido ou ser déspota. O tutor esclarecido, se pensado a partir do contexto da sala de aula, tem como característica principal um jeito de passar conhecimento para o aluno sem dogmatizar, ele é incentivador da busca pelo esclarecimento. Já o tutor déspota é dogmatizador do conhecimento que passa, e nunca busca incentivar o aluno.

A oficina tem o intuito de apresentar, de forma lúdica, como os conceitos de Menoridade, Maioridade, Esclarecimento, Tutor Déspota, propostos pelo filósofo Immanuel Kant (1724-1804), estão presentes nos

9 Acadêmicos do curso de Licenciatura em Filosofia da Unioeste – campus de Toledo; bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID/CAPES da Unioeste.


momentos mais cotidianos da vida, por exemplo, na sala de aula, que concebemos hoje como um espaço de uso público da razão para um esclarecimento de indivíduos que estão aprendendo dia-a-dia seu papel no mundo e na sociedade.

PALAVRAS-CHAVE: Kant; Esclarecimento; Maioridade; Menoridade.

PÚBLICO PARTICIPANTE: Oficina aplicada para o 3º ano do ensino médio do Colégio Estadual Presidente Castelo Branco (PREMEN) e o 4º ano do Técnico em Informática do Colégio Estadual Jardim Europa, com a participação de acadêmicos e professores da UNIOESTE e da rede estadual de ensino.

DURAÇÃO: 1h40 min.

OBJETIVOS DA OFICINA:

- Possibilitar ao estudante do Ensino Médio o contato com o texto clássico de filosofia; - Introduzir a biografia e o pensamento do filósofo Imannuel Kant; - Trabalhar os conceitos de Esclarecimento, Menoridade e Maioridade segundo a concepção de Kant; - Conscientizar o estudante sobre a importância de um posicionamento político; - Provocar a discussão e autorreflexão do estudante a partir do tema proposto.

RECURSOS DIDÁTICOS: Giz, Quadro, Teatro (realizado pelos oficineiros para trabalhar os conceitos), Cartaz, Figurino para as personagens, Excertos da Antologia de Textos Filosóficos, Texto “O Analfabeto Político”, papel e canetas.


A oficina teve início com a entrada em sala de uma acadêmica

caracterizada de Immanuel Kant, que apresentou uma breve explicação sobre a vida do filósofo e introduziu, de modo breve, o assunto que seria

Kant e o esclarecimento... 31

tratado na oficina e também falou das obras produzidas pelo autor. Após isso, foi realizada uma encenação em que os alunos encarnaram os conceitos dados no texto. O teatro foi encenado em uma sala de aula, representando uma aula do Ensino Médio, onde quatro personagens representaram alunos e um personagem representou um professor de filosofia.

Nesta oficina, os conceitos kantianos utilizados foram: menoridade, interpretado por um aluno que estaria na menoridade; maioridade, por um aluno que estaria na maioridade e ajudaria seu colega; e o professor, que interpretaria os papéis de tutor déspota e tutor esclarecido. Com a entrada do segundo integrante da oficina, foi iniciada uma explanação dos conceitos do texto O Analfabeto Político de Bertold Brecht, que trata da relação que existe entre aqueles que não querem participar da política permanecendo na ignorância com os principais problemas encontrados em uma sociedade. Essas condições estão diretamente relacionadas, segundo o texto, a essa falta de participação moral dos cidadãos presentes nessa sociedade.

Nesse segundo momento, o foco está na cena do professor que permeia entre as atitudes de déspota e esclarecido, conceitos trabalhados pela obra de Kant (Resposta à pergunta: que é o esclarecimento). Este é esclarecido na medida em que busca trazer aos alunos o conhecimento, mas assume um perfil de déspota ao menosprezar as capacidades destes.

Em um terceiro momento, após o estudo do texto O analfabeto político, um dos alunos se identifica como estando na menoridade e, ao compreender o malefício que era se encontrar nessa condição, passa a buscar o conhecimento. Pede, então, auxílio a um colega que se encontra na maioridade e que age com ele como um tutor esclarecido. Entretanto, após ter atingido a condição de maioridade, diferentemente daquele que o ajudou a galgar os degraus do conhecimento, ele busca agir de modo a tirar proveito de sua condição como esclarecido, agindo como um tutor Déspota.

Outra aluna que também integra o teatro, ao perceber o seu desempenho no semestre, acaba por lhe pedir auxílio para elaborar um trabalho por estar com notas baixas. No entanto, ao invés de agir de maneira semelhante à sua tutora, e ajudar a aluna que lhe pede auxílio, ele a ilude, dizendo que não vale a pena se preocupar com esse conhecimento e a suborna para lhe ajudar com os seus afazeres. A aluna, por sua vez, não sendo uma pessoa esclarecida, se conforma com sua


posição de menoridade e até se sente gratificada por não ter que de fato agir.

(Para o Roteiro do teatro, conferir Anexo 1 do Relato).

Figura 1: Acadêmica Arielle representando o filósofo Kant.


Figura 2: Acadêmico Jackson atuando como professor de filosofia.


2ª ETAPA: PROBLEMATIZAÇÃO

Num primeiro momento, a problematização consistiu em instigar

os participantes da oficina a refletirem sobre as atitudes dos personagens do teatro. Em um segundo momento, a problematização foi um modo de fazer, também, uma conceituação sobre o tema de Kant. A


menoridade foi exemplificada com o personagem que representa a mesma, em suas atitudes de desinteresse e preguiça, totalmente dependente de seus tutores, levando à falta de autonomia; também é uma característica da pessoa na menoridade o conhecimento baseado no senso comum. Depois foi falado sobre a personagem que representa o esclarecimento, explicitando suas características de autonomia e senso crítico; também sobre o papel do tutor no âmbito do esclarecimento e a postura do tutor déspota. Dito isso, a problematização chega ao final com uma série de questionamentos com a finalidade de levar os participantes a contemplarem, em suas memórias, situações em que presenciaram cenas parecidas com as que foram representadas no teatro, momentos em que foram esclarecidos ou se encontravam na menoridade. Essa problematização abre caminho para a investigação em grupo, onde irão partilhar suas experiências e vão reflexionar sobre os conceitos de Kant a partir do texto. 3ª ETAPA: INVESTIGAÇÃO

Na etapa de investigação, a sala foi dividida em quatro grupos,

acompanhado de um dos oficineiros, para que fosse feita a leitura dos trechos do texto de Kant, escolhendo também um representante do grupo para fazer as anotações e outro para ser o porta-voz do pequeno grupo na etapa de conceituação.

Todos os grupos receberam exemplares da Antologia de textos filosoficos, para que cada excerto pudesse ser acompanhado por todos e que possibilitasse a discussão no grupo a cada trecho, os oficineiros possuíam uma folha sepada com a páginação dos excertos na Antologia (ANEXO B).

Conforme a leitura ocorria, cada grupo fazia suas considerações, embasadas no texto, nas etapas anteriores da oficina, além de buscar em vivências pessoais, experiências que poderiam contribuir para a apreensão do conteúdo


Figura 3: Momento de investigação em grupo


Figura 4: Investigação em grupo



Figura 5: Momento de investigação em grupo


Figura 6: Investigação em grupo


4ª ETAPA: FORMAÇÃO DE CONCEITOS

Terminada a discussão nos grupos, todos se reúnem de volta

num grande círculo para expor o que foi construído; os representantes apresentaram os pontos discutidos nos pequenos grupos que convergiam para os conceitos que foram trabalhados, Menoridade, Maioridade, Tutor Déspota e a questão do Esclarecimento, podendo assim notar que é necessário o esclarecimento para que se possa ter uma autonomia e um


pensamento crítico, saindo assim da menoridade e podendo avaliar situações e tomar posicionamentos.

Figura 7: Produto gerado da investigação em grupo


AVALIAÇÃO DA OFICINA: No que se refere ao relato da experiência aprazível de aplicar a

oficina, os resultados evidenciaram o excelente ambiente que foi preparado com o teatro. Com a atenção dos alunos conquistada, demos início à conceituação dos termos “Maioridade” e “Menoridade” em forma de preâmbulo para a leitura do texto “O que é o Esclarecimento”.

Tivemos o desfecho que esperávamos: dos alunos descreverem as situações cotidianas que equivaliam a proposta da oficina; de perguntar-se – não apenas por capricho intelectual - se somos “Esclarecidos”. Mais do que relatos e situações que já havíamos calculado, no intuito de estarmos preparados para qualquer circunstância que viesse a nos desestabilizar, nossa maior surpresa foi quanto a reação dos alunos, expondo das mais variadas ocorrências do dia a dia, em que poderíamos, de forma prática, identificar os problemas dissociativos, que refletem no isolamento entre aluno e professor.

Ao final da oficina, concluímos ter contribuído para o despertar do discernimento dos estudantes, no que diz respeito ao quanto é importante fazer uso do próprio entendimento, sem extasiar-se ao entendimento de outrem.


REFERÊNCIAS KANT, Immanuel. Resposta à questão: O que é esclarecimento? In: Marçal, Jairo (org.). Antologia de Textos Filosóficos. Curitiba: SEED – PR, 2009. pág. 406-415.

BRECHT, Berthold. O Analfabeto Político. Disponível em <http://www.planetaeducacao.com.br/portal/artigo.asp?artigo=493> acessado 28/06/2016.

III

MERLEAU-PONTY: ENTRE O CORPO E A ALMA

Eli Schmidtke10 Nilson Rodrigo da Silva11

Patricia Joca Martins12

INTRODUÇÃO

Na grade curricular do curso de Licenciatura em Filosofia, o 4º

ano contempla a disciplina de Estágio Supervisionado. Nessa disciplina existe a orientação para que sejam elaboradas e aplicadas oficinas didáticas de filosofia a alunos do Ensino Médio. Nesse contexto, optamos por trabalhar um pouco da teoria de Maurice Merleau-Ponty, com trechos do livro Conversas que estão expostos na Antologia de Textos Filosóficos, com o objetivo de compreender melhor alguns conceitos existencialistas presentes na obra do autor.

A presente oficina é composta de quatro momentos metodológicos distintos, sendo eles: sensibilização, problematização, investigação e conceituação. Com essa estrutura metodológica, pretendemos que haja uma melhor compreensão e aproveitamento do conteúdo, o que traz uma gama enorme de aprendizado. Os professores percebem uma nova forma de ensinar e é possível aplicar variações, enquanto os alunos são retirados da situação cotidiana de passividade, onde na maioria das vezes apenas acompanham as aulas. Além disso, a atividade ainda promove a integração entre universidade e escola.

Para a execução da oficina, escolhemos trabalhar com o texto Conversas de Maurice Merleau-Ponty, publicado na obra Antologia de textos filosóficos. Esse texto foi escrito pelo filósofo para uma apresentação de uma rádio francesa, realizada na década de 40, com a intensão de apresentar alguns conceitos filosóficos para o público leigo.

10 Acadêmico do 4º ano do curso de Licenciatura de Filosofia e bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID/CAPES da Unioeste. Professor orientador: Claudinei Aparecido de Freitas da Silva. 11 Acadêmico do 3º ano do curso de Licenciatura em Filosofia; integrante do PET Filosofia da Unioeste. 12 Acadêmica do 4º ano do curso de Licenciatura de Filosofia e bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID/CAPES Unioeste.


Para Merleau-Ponty é importante observar o mundo do pintor e

o mundo do cientista. O mundo do cientista é um mundo de exclusão, onde o mais importante é a separação. Tudo nesse mundo é excluído, avaliado, analisado e sintetizado, inclusive o próprio cientista, sua vida e seu trabalho. Contrastando a isso, o autor nos remete ao mundo do pintor, esse mundo é de imersão, de comunhão, onde tudo se relaciona com tudo, é onde não existe nem princípio e nem fim. Tudo é tudo simultaneamente. É nesse contexto de contrastes que Merleau-Ponty nos convida a participar abordando os seguintes conceitos: percepção, mundo da ciência, espaço e homem.

Pretendemos apresentar o pensamento do autor de forma diferenciada, trazendo o aluno do Ensino Médio para o contato com a universidade, com um autor e pensamento diferente, promovendo o debate e a interação entre os mesmos, através de dinâmicas e discussões acerca dos conceitos principais da obra a ser estudada.

O pensamento do autor está imerso na forma de execução da oficina. O autor não separa o homem e a sua totalidade do mundo de suas ações; o mesmo ocorreu na oficina, onde os alunos eram, em alguns momentos, expectadores e, em outros momentos, atores. Esse movimento de passividade e atividade é encontrado no texto quando o autor diz que o homem afeta e é afetado pelo mundo, ou, recordando a fala do autor “O mundo se hominiza e o homem se mundaniza” (MERLEAU-PONTY, 2004).

Para Merleau-Ponty, o homem é constituído e também constitui; não é possível separar o homem em partes nem tampouco do mundo, e menos ainda separá-lo de suas obras ou afazeres. O homem é parte constitutiva do seu ser e também do mundo. Com isso, o homem se mistura, se entrelaça com os outros, numa teia de relações – que o autor denomina “carne universal” – com o mundo, através de suas ações e também consigo mesmo, quando ele é forjado pelo total de suas experiências vividas. Essas experiências vividas transformam o mundo e o próprio homem, não somente o seu exterior, corpo e bens adquiridos, mas também o seu interior, onde são guardadas e avaliadas as experiências adquiridas a cada instante. Por isso, dificilmente encontraremos o homem de hoje amanhã, porque o homem de hoje foi suplantado pelo seu sucessor, o homem de amanhã.

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Figura 1: Apresentação dos oficineiros e do curso de Filosofia. Fonte: arquivo da coordenação do PIBID

PALAVRAS-CHAVE: Corpo; Espaço; Mundo.

PÚBLICO PARTICIPANTE: Oficina aplicada a alunos do 3º ano do Ensino Médio do Colégio Estadual Novo Horizonte (16 alunos), com a participação de acadêmicos das Licenciaturas em Filosofia e Ciências Sociais e da Pós-Graduação da Unioeste e professores da rede estadual de ensino.

DURAÇÃO: 1h45min.


- Indagar os alunos sobre os conceitos abordados durante a oficina;

- Estimular os alunos a outra forma de percepção do seu cotidiano;

- Apresentar outra dimensão do conceito de homem, ciência e espaço;

- Promover a interação entre o aluno e o texto filosófico; - Apresentar, de modo introdutório, o pensamento

merleaupontiano.

RECURSOS DIDÁTICOS: Caixa de som amplificada, pinturas em tela, doces, cartolinas, pincel atômico, notebook, projetor, papéis, canetas, fragmentos do texto de Merleau-Ponty.



Os participantes foram recepcionados e convidados a sentarem

num espaço externo, embaixo de árvores e ao som da banda “Era”: Ameno, Divano, Hymne, The Mass, Wind Love. A seguir, foram feitas as apresentações dos integrantes da oficina e foi explicado o propósito da atividade. Cada participante recebeu um número e um dos oficineiros escolhia três números aleatórios com o intuito de conduzir os participantes à sala de aula, após passarem por um corredor com obras de arte.

As obras tinham como propósito sensibilizar os alunos acerca do mundo e da forma como o pintor é visto de maneira leiga pela sociedade, conceito que é mais bem trabalhado e problematizado no decorrer da oficina. Os alunos escolhidos eram acompanhados por um dos integrantes da equipe da oficina, que explicava o funcionamento da atividade. Outro integrante permanecia na porta da sala para a recepção e para a indicação do grupo do qual os alunos participariam. Assim, os participantes foram divididos em três grupos.

Figura 2: Apresentação da oficina, da universidade e propósito da atividade.


Merleau-Ponty... 43

Figura 3: Obras de arte expostas no corredor para a recepção dos alunos.



A problematização aconteceu em dois momentos distintos. O

primeiro momento ocorreu quando todos os alunos já estavam em grupos e um dos integrantes da oficina perguntou: Quem é o homem? O mundo que me cerca também interfere no meu agir? Eu consigo agir em relação ao mundo, eu consigo afetar o mundo? Qual é o espaço de ação do homem? Qual é a relação entre o homem e a arte? A arte, pintura, pode influenciar o modo de viver do homem? Qual a relação entre a ciência e o mundo? Qual a relação entre a pintura e o mundo?

A próxima problematização ocorreu durante a investigação dos excertos escolhidos para trabalhar com os alunos. Após a leitura os alunos eram indagados sobre a temática a ser discutida.

Nosso propósito nessa etapa da oficina é de sensibilizar os alunos sobre o mundo ao qual estamos inseridos e qual a nossa real participação no mesmo. Centralizando o homem não como algo dualístico, mas sim uno, homem e mundo, ser humano e natureza, o homem que se mundaniza, uma comunhão entre o homem e tudo o que gira ao seu redor.



Merleau-Ponty nasceu em 1908, vivenciou duas grandes guerras e

observou de perto a inteligência, o método e a técnica utilizados nas guerras. Para ele, o indivíduo é a junção do interno e do externo, o indivíduo é uno. Nesse sentido, não pode ser separado em partes, exceto para estudos. Portanto, o indivíduo age no mundo com a sua capacidade total e também é afetado pelo mundo em todo o seu ser e em todo o seu ente. A completude do ser afeta o mundo ao mesmo tempo que é afetada por ele.

Após esses questionamentos deu-se início à discussão nos grupos, onde cada grupo estava responsável por discutir uma temática, dando origem ao segundo momento. O grupo número um discutiu o tema: O mundo percebido e o mundo da ciência. Para nortear o debate foi indicada a seguinte passagem: “A ciência manipula as coisas e recusa habitá-las”, contida em O olho e o espírito, de Merleau-Ponty. Para que possa ser feita a distinção entre o mundo que é percebido pelo homem e o mundo da ciência, antes é necessário saber o que é percepção e como ela se dá. O mundo da ciência é o mundo distante, é aquilo que está além de si. O mundo percebido, por outro lado, é a extensão do próprio homem, pertence a ele, e ele pertence ao mundo. O texto norteador revela que o homem habita a totalidade da sua percepção, tudo é homem, tudo é vida. A ciência sempre julga, lança hipóteses mantém tudo a distância, inclusive ela mesma. Exemplo: o pintor, no exercício da sua função, reveste com o seu ser aquela obra, todo o conjunto: pintor, pincel, tinta, tela, todos são objetos do mesmo ato, ato de criação; o pintor e a obra fazem e refazem um ao outro. Entender esse contexto foi o principal objetivo destinado ao grupo através da leitura dos fragmentos do Anexo I.

O grupo dois desenvolveu o tema: Exploração do mundo percebido, o espaço. Como o título sugere, o problema apresentado aqui é o espaço. O que seria o espaço? O espaço é algo vazio, é aquilo que se apresenta quando não está preenchido. É aquilo que se apresenta quando não há objetos nele. Mas, para o autor Merleau-Ponty, o que é o espaço? Esse é o desafio lançado para esse grupo descobrir através da leitura dos fragmentos selecionados e inclusos no Anexo II. O principal conceito a ser tratado neste grupo é a caracterização do espaço para Merleau-Ponty, pois para ele o espaço não é o espaço analítico, geométrico ou

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astronômico. Para o autor, o espaço é a junção de homem e mundo, é a harmonia que acontece entre o mundo e o homem.

O terceiro grupo foi contemplado com o tema: O homem visto de fora. É o momento da reflexão, é momento de se perguntar: Eu me enxergo? Eu sei quem sou? Eu sempre estou comigo? Eu estou no controle do meu ser? Onde está o meu norte? Como eu consigo me direcionar? O meu corpo é o limite do meu eu? Como seria o homem, se pudesse distanciar-se e fazer uma avaliação de si? Para ajudar a resolver estas questões foram selecionados os excertos de texto que estão no anexo III.

Figura 4: Desenvolvimento da oficina.


Em cada grupo havia um acadêmico responsável, que

apresentava as questões e/ou norteava a discussão e os alunos eram instigados a buscar, nos fragmentos de texto, o entendimento necessário sobre o tema. Cada responsável pelo grupo tinha a liberdade de escolher a forma de condução do grupo, por exemplo: apresentar questões e orientar a busca de respostas no texto; fazer a leitura do texto “passo-a-passo” explicando e interagindo com os alunos, ou explanando o texto de forma geral e solicitando a participação dos mesmos. Ao final da atividade de grupo, foi solicitado que cada indivíduo se manifestasse sobre o seu entendimento; essa forma de trabalho teve o objetivo de


explicitar o conhecimento individual e com isso o grupo pode elaborar e desenvolver melhor o que aprendeu.

Figura 5: Trabalho em grupo.




Merleau-Ponty... 47

4ª ETAPA: FORMAÇÃO DE CONCEITOS Nesta etapa, após a discussão de excertos do texto, foram

solicitados ou escolhidos um relator e um porta-voz. O relator teve a tarefa de apanhar as impressões de cada grupo e transformar em texto, desenho ou algo que possa ser compartilhado com os outros grupos, enquanto o chamado porta-voz teve a função de ler e expor para o restante da turma o que foi apurado pelos integrantes do grupo. Após isso, foi solicitado que apresentassem o resultado do trabalho final para os demais. Foram entregues canetas, papel A4, pincel atômico e cartolinas para que fizessem a representação gráfica do aprendizado.

Figura 7: Apresentação do que foi discutido nos grupos.


O desfecho dos grupos é necessário para a apresentação de

trecho do filme “Avatar”. Nesse filme, é retratada a comunhão dos habitantes, da lua Pandora, entre si, com a natureza e com todo o resto. Essa comunhão é o que o autor define como teia de relações ou “carne universal”, onde também podemos nos apropriar da seguinte expressão de Merleau-Ponty: “O mundo se hominiza e o homem se mundaniza” – para dizer que interagimos com o mundo e ele conosco.

Depois dessas explicações feitas por um acadêmico de filosofia, cada porta-voz apresentava os conceitos do grupo, e depois era aberto para discussão, observação e questionamentos. Ao término da discussão foi repassado um formulário para que os participantes fizessem uma avaliação da oficina.


AVALIAÇÃO DA OFICINA:

Apesar de muito preparo, conversa e precauções das mais

diversas, o inesperado sempre aparece. Em diversos momentos foi possível observar o espectro do inesperado passeando em nosso meio, mas como estávamos preparados, ele não logrou êxito.

A oficina aconteceu dentro dos padrões pré-estabelecidos, ou seja, considerando o que foi planejado, tudo correu muito bem. O dia estava perfeito, os participantes perceberam o movimento, já que a oficina teve uma dinâmica própria que ocorreu, primeiramente, quando, no início, foi criado um grupo aleatório com três participantes que, ao chegarem à sala, eram novamente separados para assim formar três novos grupos. Depois de preenchidos os grupos, foram apresentados os acadêmicos e o tema que cada um iria trabalhar e, na sequência, os acadêmicos escolheram aleatoriamente um grupo de trabalho. Esse movimento inicial tem relação com o autor quando ele coloca que nossas relações criam uma teia, e essa teia se fez presente o tempo todo.



Assim como o texto prenunciava, a oficina também foi total! A

execução dela trouxe aos participantes uma nova visão e uma nova relação com o mundo. Não foram somente os fragmentos de texto, mas

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o movimento interno dessa oficina e a dinâmica interna promoveram a construção do saber de cada um. O aprendizado está além das formas e cores, o aprendizado dessa oficina está no contexto também. Mas, sim, os objetivos foram alcançados, houve um aprendizado, tudo o que foi planejado atendeu às expectativas. Toda a estrutura empírica, material e objetiva foi exitosa.

Figura 9: Apresentação do que foi discutido nos grupos.





REFERÊNCIAS SILVA, Claudinei Aparecido Freitas. Manipular ou habitar? Merleau-Ponty e o paradoxo da ciência. São Leopoldo: Unisinos, 2013.

Marçal, Jairo. Antologia de textos filosóficos. Curitiba: SEED, 2009.

Ponty, Maurice Merleau. Conversas-1948. Trad. Fábio Landa. São Paulo: Martins Fontes, 2004.

Moutinho, Luiz Damon. Merleau-Ponty: entre o corpo e a alma. In: Marçal, Jairo(org.). Antologia de textos filosóficos. Curitiba: SEED, 2009. p. 491-497.

AVATAR. 2004. (filme). Cameron, Luiz.

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ANEXO I O mundo percebido e o mundo da ciência.

...O espaço é o meio homogêneo no qual as coisas estão distribuídas segundo as três dimensões, e no qual elas conservam sua identidade apesar de todas as mudanças de lugar... (Marçal,2009, p. 503)

[...] O espaço não é mais esse meio das coisas simultâneas que um observador absoluto poderia dominar, igualmente próximo de todas elas, sem ponto de vista, sem corpo, sem situação espacial, em suma, pura inteligência – o espaço da pintura moderna, dizia ultimamente Jean Paulhan, é o “espaço sensível ao coração”, em que nós também estamos situados, próximos de nós, organicamente ligados a nós. (Marçal, 2009, p. 506)

ANEXO II Exploração do mundo percebido, o espaço.

...reconhecer à ciência e aos conhecimentos científicos um valor tal que toda nossa experiência vivida do mundo se vê imediatamente desvalorizada. (MARÇAL, 2009, p. 498)

[...] De que serviria consultar nossos sentidos, determo-nos naquilo que nossa percepção nos ensina sobre as cores, os reflexos e as coisas que os trazem, pois, evidentemente, isso são apenas aparências e tão somente o saber metódico do cientista, suas medidas, suas experiências podem nos fazer sair das ilusões em que vivem nossos sentidos e fazer-nos alcançar a verdadeira natureza das coisas? (MARÇAL, 2009, p. 499)

... O mundo verdadeiro não são essas luzes, essas cores, esse espetáculo de carne que meus olhos me oferecem, são as ondas e os corpúsculos de que a ciência me fala e que ela reencontra por trás desses fantasmas sensíveis. (MARÇAL, 2009, p. 499)

“A relação entre a percepção e a ciência é a relação entre a

aparência e a realidade.” (Marçal, 2009, p. 500)


[...] O pensamento e a arte moderna reabilitam a percepção e o mundo percebido, naturalmente eu não quis dizer que eles negam o valor da ciência, seja como instrumento do desenvolvimento técnico, seja como escola de exatidão e de verdade. A ciência foi e continua sendo o domínio no qual é preciso aprender o que é uma verificação, o que é uma pesquisa escrupulosa, o que é a crítica de si mesmo e dos prejuízos próprios. Foi bom que se esperasse tudo dela em um tempo em que ela não existia ainda. Mas a questão que o pensamento moderno põe sobre ela não é destinada a contestar-lhe a existência ou a proibir-lhe algum domínio. Trata-se de saber se a ciência oferece ou oferecerá uma representação do mundo que seja completa, que se baste, que se feche de algum modo sobre ela mesma de tal forma7 que não tenhamos mais nenhuma questão válida a nos colocar para além dela. Não se trata de negar ou de limitar a ciência; trata-se de saber se ela tem o direito de negar ou de excluir como ilusórias todas as pesquisas que não procedem, como ela, por medidas, comparações e não se concluam por leis tais como as da física clássica, encadeando tais consequências a tais condições. Não somente essa questão não marca nenhuma hostilidade contra a ciência, mas ainda é a própria ciência, em seus desenvolvimentos mais recentes, que nos obriga a colocá-la e nos convida a responder a ela negativamente. (Marçal, 2009, p. 500-501)

... O concreto, o sensível indicam para a ciência a tarefa de uma elucidação interminável, e resulta disso que não se pode considerá-lo, à maneira clássica, como uma simples aparência destinada a ser superada pela inteligência científica... (Marçal, 2009, p. 501)

...O cientista de hoje não tem mais, como o cientista do período clássico, a ilusão de alcançar o coração das coisas, o objeto mesmo... (Marçal,2009, p. 501)

[...] Enquanto a ciência e a filosofia das ciências abriam assim a porta a uma exploração do mundo percebido, a pintura, a poesia e a filosofia entravam 10 resolutamente no domínio que lhes era assim reconhecido e nos davam das coisas, do espaço, dos animais e até do homem visto de fora tal como ele aparece no campo de nossa percepção, uma visão nova e bastante característica de nosso tempo. (Marçal, 2009, p. 501)

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ANEXO III O homem visto de fora.

[...] Os outros são para nós espíritos que habitam um corpo e, na aparência total desse corpo, parece-nos que está contido todo um conjunto de possibilidades do qual o corpo é a própria presença. Assim, considerando o homem de fora, isto é, em outrem, é provável que eu seja levado a reexaminar certas distinções que, entretanto, parecem se impor, tais como a do espírito e do corpo. (Marçal, 2009, p. 509)

[...] É só depois, refletindo sobre o que é a raiva, e notando que ela encerra uma certa avaliação (negativa) do outro, que eu concluo: no final das contas, a raiva é um pensamento, estar com raiva é pensar que outrem é detestável, e esse pensamento, como todos os outros, assim como Descartes mostrou, não pode residir em nenhum fragmento de matéria. Ela é, portanto, espírito. (Marçal, 2009, p. 510)

...Mas que ela estava tão estreitamente unida a ele que ela sofre nele, como vemos bem quando dizemos que sentimos dor de dente.” (Marçal, 2009, p. 511)

...Como um pensamento estranhamente unido a um aparelho corporal, sem que a mecânica do corpo ou a transparência do pensamento sejam comprometidas por sua mistura...” (Marçal, 2009, p. 511)

...Cada um é sozinho e ninguém pode passar sem os outros, não somente para sua utilidade – que não está em questão aqui – mas para sua felicidade...” (Marçal, 2009, p. 512)

[...] Ver o homem de fora é a crítica e é a saúde do espírito. Mas não, como Voltaire, para sugerir que tudo é absurdo. Ao contrário, para sugerir, como Kafka, que a vida humana está sempre ameaçada, e para preparar, pelo humor, os momentos raros e preciosos em que acontece aos homens de se reconhecerem e se encontrarem. (Marçal, 2009, p. 514)

IV

FILOSOFIA DA CIÊNCIA: A EXPLICAÇÃO DO UNIVERSO

Beatriz de Oliveira Gonçalves Diego Caneppele de Souza

Cleiton Aparecido da Silveira Robson Martins do Amaral

Pâmela Antkiewicz da Rosa Corrêa Elger13 INTRODUÇÃO

Desde que os primeiros homens passaram a olhar para o Céu eles

se maravilharam e tentaram explicar o que hoje compreendemos como a vastidão do Universo. Ao longo da história muitos já se debruçaram sobre esse questionamento, desde os tempos míticos até os primeiros pensadores que conhecemos como pré-socráticos que iniciaram uma busca racional para o que os circundava. Mas é seguro dizer que a Grécia antiga foi o berço de grande parte dessas revoluções sobre as origens e formação do universo, nela se encontravam os maiores pesquisadores sobre as ciências em geral, o que acabou por trazer as grandes descobertas astronômicas de sua época. É importante mencionar que a Grécia também passou a ser o lar de um grande pensador que influenciou até o início da modernidade o pensamento astronômico de todo o mundo: Aristóteles.

Aristóteles, que viveu em Atenas, desenvolveu um modelo Geocêntrico para o nosso sistema solar, acreditando ser a Terra o centro de tudo. Esse erro que nos parece tão banal provém da pouca instrumentação de sua época. Além do mais, para um homem que se deparava todos os dias a olhar para o Céu e ver tudo girando ao seu redor, a conclusão mais fácil para se chegar, somada à arrogância humana, era que tudo gira ao nosso redor. Assim, para Aristóteles a Terra estava no centro do universo com todos os demais astros a girar ao seu redor em um movimento circular perfeito, fixos por esferas cristalinas. Esse modelo perdurou desde a antiguidade, sendo fortemente

13 Acadêmicos graduandos do 4º ano do curso de Licenciatura de Filosofia da Unioeste, campus de Toledo; orientador prof. Douglas Antonio Bassani.


utilizado até mesmo pela Igreja como alicerce para a fundamentação de sua fé.

Somente com o advento da modernidade, com o surgimento da instrumentação, de modo especial o telescópio, que a sua teoria pode ser verdadeiramente derrubada. Mas, antes mesmo da invenção do microscópio, outro grande nome, Nicolau Copérnico, já predizia essa alteração das órbitas celestes. Para Copérnico, muitos dos problemas levantados pelo sistema geocêntrico podiam ser facilmente resolvidos simplesmente mudando a Terra de lugar. Ao perceber isso ele foi capaz de “dar um pontapé” na mudança de toda uma teoria acerca do universo. Colocando o Sol fixo no centro e a Terra como mais um planeta ele foi até mesmo capaz de estabelecer os movimentos que a Terra faz e explicar as estações. Mesmo sem ter como provar a sua teoria, Copérnico influenciou muitos pensadores e forçou uma reformulação da visão de mundo de toda a humanidade.

Copérnico iniciou o que mais tarde seria chamado por Thomas Kuhn de Revolução Científica. Kuhn é, assim, o terceiro grande nome a ser tomado em consideração nesta oficina. No desenvolver a sua obra, Kuhn busca esclarecer a forma como a ciência como um todo se constrói. Aristóteles, de acordo com Kuhn, desenvolveu o que ele veio a chamar de paradigma, que nada mais é que uma teoria que se consolida dentro do campo das ciências depois de um período de crise incerto e inseguro. Ao se mostrar suficiente para sanar as dúvidas e servir de fundamentação para o desenvolvimento de novas pesquisas, é aceita e mantida até que sua efetividade comece a falhar, seja por contradição, limitação ou por expansão dos horizontes e capacidades científicas mais atuais. Quando ela se esgota, inicia-se um novo período de crise que irá perdurar até uma nova grande teoria surgir e ser novamente efetiva, e assim por diante. Kuhn chama esse ciclo de Revolução Científica e exemplifica-o com o surgimento da teoria de Aristóteles, seu desenvolvimento e posterior decadência com a substituição pelo sistema Copernicano. Mas entre todas essas voltas o que temos em relação à filosofia?

No mundo grego, berço da ciência e filosofia modernas, essas não tinham uma divisão muito específica. Assim, muitos pensadores partiram da filosofia, que é uma busca pelo pensamento racional, para fugir da explicação mítica que temos hoje do mundo. Consequentemente, para a história e para a modernidade, a filosofia é e sempre será fundamental no desenvolvimento do conhecimento

Filosofia da ciência... 57

humano. Foi a partir da filosofia que nos lançamos no escuro para desvendar muitos dos mistérios que nos rondavam. Muitos pensadores, como Aristóteles, foram responsáveis pela nossa forma de ver e interpretar o Universo, o que nos possibilitou chegarmos a considerações acerca de teorias interessantes e aceitas pela comunidade científica, como a teoria do Big Bang.

Assim nada mais justo do que reavivar e demonstrar o papel que a filosofia tem no pensamento científico, desde antigamente até a modernidade, além de considerar a profunda relação com que se desenvolvem.

PALAVRAS-CHAVE: Filosofia; Heliocentrismo; Geocentrismo; Thomas Kuhn.

PÚBLICO PARTICIPANTE: A oficina foi aplicada ao 3º ano do ensino médio do Colégio Estadual Jardim Europa (12 alunos), com participação de alunos da graduação de Licenciatura em Filosofia da Unioeste e professores da rede estadual de ensino, totalizando 23 participantes. DURAÇÃO: O tempo utilizado para o desenvolvimento da atividade foi de 1h30min. OBJETIVOS DA OFICINA: Objetivo geral:

Explicitar a relação que a Filosofia tem com as demais disciplinas,

sendo considerada peça fundamental no desenvolvimento delas, enfatizando principalmente a relação entre Astronomia e os conceitos extraídos da obra de Thomas Kuhn. Objetivos específicos:

- Motivar o aluno para a compreensão do papel que teve a

Filosofia na história da humanidade e, principalmente, na Cosmologia, seus Filósofos e suas contribuições para a explicação do nosso sistema solar atual;


- Construir com os estudantes os caminhos da cosmologia desde

Aristóteles, passando por Copérnico e finalizando com a filosofia da ciência de Thomas Kuhn;

- Debater questões como o desenvolvimento da ciência, teorias explicativas e a revolução científica.

RECURSOS DIDÁTICOS:

Para o desenvolvimento da oficina foram utilizados: quadro

negro, papel cartão, giz, folhas sulfites, canetas, multimídia, fita crepe, barbante, caixas de papelão, madeira, cola quente, fita adesiva, fita dupla face, tecidos e pregos.

Para o desenvolvimento das atividades, foi confeccionado pelos oficineiros um foguete de papelão para a entrada da sala; estrelas e mini planetas com diversos papéis coloridos; crachás e foguetes feitos a partir de recortes para a decoração do quadro negro na exposição dos recortes. As paredes da sala foram revestidas com tecido preto.


A entrada da sala foi decorada com um foguete, com luzes de

pisca-pisca e lanternas que criavam luzes direcionais.

Figura 1: Entrada da sala de aula ornamentada com um foguete



Para o início da oficina, os alunos foram conduzidos ao interior

da sala, que estava previamente preparada para representar um espaço aéreo, onde as paredes foram totalmente revestidas de tecido preto e estrelas, luas e mini planetas que foram colados por todo o ambiente. As cadeiras foram afastadas para as laterais e no centro da sala foram feitos círculos concêntricos com fita crepe para serem usados futuramente nas atividades da oficina.

Figura 2: Sala preparada para recepção dos alunos



Figura 3: Dinâmica de simulação do movimento dos planetas nos sistemas Aristotélico

e Copernicano Fonte: arquivo da coordenação do PIBID

No telão foi deixado um vídeo com temática de astronomia que

fazia uma ambientação na sala com um som baixo e contínuo e imagens aleatórias relacionadas ao espaço.

Figura 4: Entrada dos alunos em sala escura, com vídeo de ambientação



Para a introdução do tema foi preparado pelo próprio grupo um vídeo de abertura que simulava uma decolagem de uma nave espacial e já introduzia a temática a ser trabalhada pelos oficineiros.


Logo após o vídeo de introdução, os oficineiros realizaram a

apresentação individual e do tema que seria trabalhado no decorrer da atividade.

Figura 5: Apresentação dos Acadêmicos


O primeiro oficineiro fez a apresentação de Aristóteles e de seu

sistema astronômico, fazendo uma pequena consideração sobre a sua teoria e a relevância, que seria a principal influência até a Idade Média. A partir disso, o acadêmico convidou alguns dos alunos para a representação física do sistema solar aristotélico. Os participantes deveriam tomar o lugar de um dos planetas previamente selecionados. Cada participante utilizou um crachá para a identificação, de modo a ajudar a fazer o movimento conforme os círculos dispostos no chão. Nesse momento, a representação visava simular o sistema solar proposto por Aristóteles e após a encenação todos os participantes foram presenteados com um bombom pela sua colaboração.


Figura 6: Introdução a Aristóteles


Figura 7: Dinâmica Geocentrismo de Aristóteles feita com os alunos


No segundo momento, outro oficineiro introduz a discussão

sobre Copérnico e a “revolução científica”, dando um salto no tempo,


tratando das questões que o fizeram formular a sua teoria, bem como as dificuldades vivenciadas em sua época. Nesse momento, os alunos foram novamente convidados a fazer a representação física do sistema solar, mas agora com as mudanças inseridas por Copérnico no movimento dos astros.

Figura 8: Dinâmica do sistema copernicano de Heliocentrismo



No terceiro momento ocorre a apresentação de outro oficineiro

que iniciou a explanação dos conteúdos através da perspectiva de Thomas Kuhn, tratando sobre a sua discussão acerca do desenvolvimento das ciências por meio de revoluções científicas e a ilustração dos sistemas astronômicos de Aristóteles e Copérnico.

Figura 9: Introdução a Thomas Kuhn



Após a apresentação dos oficineiros a turma foi aleatoriamente

dividida em três grupos que receberam um fragmento de texto extraído da obra de Thomas Kuhn, juntamente com uma questão relacionada para ser discutida. Durante o tempo de discussão os oficineiros estavam constantemente junto aos grupos para ajudar na interpretação dos trechos e sanar possíveis dúvidas.


Figura 10: Divisão dos alunos em três grupos


Figura 11: Discussão sobre os trechos e questões entre o grupo







Foram entregues a eles as folhas com as questões abaixo, além de

papel e caneta para as anotações.


TRECHOS RETIRADOS DA OBRA DE KUHN E QUESTÕES ENTREGUES AOS GRUPOS: Grupo 1: Excerto: “Certamente o fracasso da atividade técnica normal de resolução de quebra-cabeças não foi o único ingrediente a crise astronômica com a qual Copérnico se confrontou. Um estudo amplo discutiria igualmente a pressão social para a reforma do calendário, pressão que tornou particularmente premente o problema da precessão dos equinócios”. (Thomas Samuel Kuhn, 2015, p. 41)

* Precessão: é um fenômeno físico que consiste na mudança do

eixo de rotação de um objeto. * Equinócio: é definido como o instante em que o Sol, em sua

órbita aparente, cruza o equador celeste. Questão: Com base no fragmento acima e naquilo que vimos na oficina até aqui, quais são os problemas (quebra-cabeças) que a Filosofia e a Ciência já resolveram? Quais são os quebra-cabeças que ainda precisam de solução? Grupo 2: Excerto: “A Teoria de Copérnico, por exemplo, sugeria que os planetas deveriam ser como a Terra, que Vênus deveria apresentar fases e que o universo necessariamente seria muito maior do que se supunha. Em consequência disso, quando sessenta anos após a sua morte, o telescópio exibiu repentinamente as montanhas da Lua, as fases de Vênus e um número imenso de estrelas e cuja existência não se suspeitava, numerosos adeptos, especialmente entre os não astrônomos, foram conquistados para a nova teoria por tais observações”. (Thomas Samuel Kuhn, 2015, p. 88) Questão: Com base no fragmento acima e naquilo que vimos na oficina até aqui, o que foi mais importa na descoberta da origem do universo e de sua organização no espaço? Grupo 3:


Excerto: “Consideremos, por exemplo, aqueles que chamaram Copérnico de louco porque este proclamou que a Terra se movia. Não estavam nem pouco nem completamente errados. Partes do que entendiam pela expressão 'Terra' referiam-se a uma posição fixa. Tal terra, pelo menos, não podia mover-se. Do mesmo modo, a inovação de Copérnico não consistiu simplesmente em movimentar a Terra. Era antes uma maneira complementar nova de encarar os problemas da física e da astronomia”. (Thomas Samuel Kuhn, 2015, p. 72) Questão: Com base no fragmento acima e naquilo que foi discutido na oficina até aqui, qual é o papel da filosofia no que diz respeito ao descobrimento e entendimento do universo? Qual é a importância da filosofia?


Finalizado o desenvolvimento das discussões em grupo, os

alunos foram orientados a fazer as anotações relativas à resolução das questões que lhes foram entregues e escolher entre os integrantes do grupo dois representantes que ficariam responsáveis de fazer as transcrições das respostas no quadro negro e repassar as considerações de seu grupo para todos os demais integrantes a fim de iniciar também uma discussão geral onde todos os participantes seriam incentivados a falar e fazer considerações.


Figura 14: Apresentação das conclusões individuais do grupo





Figura 18: Discussão geral sobre os pontos levantados durante a oficina


Após o término das discussões, a oficina foi encerrada com a

entrega de uma ficha avaliativa para cada participante e posteriormente os alunos foram encaminhados para um coffee break.

Figura 19: Oficineiros e Professores avaliadores. (Da esquerda para a direita: Professor

Marcelo, Robson, Professor Douglas, Pâmela, Diego e Cleiton) Fonte: arquivo da coordenação do PIBID


Figura 20: Participantes da oficina



De modo geral, a experiência da Oficina Didática de Filosofia

concedeu, tanto aos acadêmicos quanto aos participantes, um crescimento importante no que se refere aos conteúdos elaborados com pesquisas e orientações e à apresentação, levando em consideração o ambiente preparado para bem acolher os participantes e introduzi-los ao tema proposto.

Consideramos que tal atividade é, sem dúvida, uma excelente oportunidade para a preparação à docência, pois mesmo estando em um ambiente controlado e previamente preparado para a recepção dos alunos, mesmo assim o fato de ter o domínio de uma oficina e estar na função de docente é uma experiência rica e construtora. REFERÊNCIAS KUHN, Thomas. A Estrutura das Revoluções Científicas. São Paulo: Editora Perspectiva, 2015.


CANALLE, J. B. G. Oficinas de Astronomia. Rio de Janeiro: UERJ. (Revista não publicada) DUTRA, L. H. A. Introdução à Teoria da Ciência. Florianópolis: Editora da UFSC, 2009.

V

O SENTIDO DA VIDA NA PERSPECTIVA DE ALBERT CAMUS

Charles Eriberto Wengrat Pichler

Jhonatan Pereira de Queiroz Katyana Martins Weyh14

INTRODUÇÃO

Esta oficina foi preparada por acadêmicos do 4º ano de Filosofia

e apresentada a estudantes do 3º ano do Ensino Médio durante a XIX Semana Acadêmica do curso. O foco central foi fazer com que os alunos refletissem sobre um assunto que, em determinado momento da vida, faz os homens questionarem, a saber: qual o sentido da vida? Não são incomuns as crises existenciais, ou mesmo os meros questionamentos sobre essa pergunta tão inquietante. A oficina teve o intuito de ser aproveitada não apenas para que os alunos tenham compreensão de conceitos filosóficos, ou que conheçam um filósofo, mas buscou-se uma abordagem que permitiu aos estudantes discutirem a temática sobre o sentido da vida por meio de reflexões e posicionamentos críticos a partir de sua própria concepção de existência e se é possível que ela tenha algum sentido. Diante disso, trabalhamos com a obra “O mito de Sísifo”, de Albert Camus (filósofo pouco estudado, mais conhecido como escritor literário), a fim de problematizar a questão da decisão que cada homem faz entre viver ou suprimir a vida.

O mito de Sísifo é fundamental para ilustrar a realidade humana desde a antiguidade até os dias atuais. Além disso, por meio do mito podemos comparar o esforço inútil de Sísifo de empurrar a pedra com a nossa inútil busca pelo sentido da vida. Camus, por meio dessa analogia, nos mostra que, embora a existência de muitos homens seja norteada pela pergunta pelo sentido da vida, ela só pode ser descrita por meio do absurdo, pois o absurdo é a caracterização da condição humana, que persiste na tentativa de dar sentido a um mundo sem sentido. Eis então o ápice da filosofia de Camus que nos leva ao absurdismo e, consequentemente, às duas faces opostas que o homem deve optar: a

14 Graduandos do 4º ano do curso de Filosofia da Unioeste – Campus Toledo.


decisão pela vida por meio da experiência do absurdo; ou a supressão da vida por meio do suicídio. Diante disso, há a necessidade de estar de um dos lados, e Camus acredita que a decisão pela vida é um bem necessário mesmo que não encontremos um sentido da vida como verdade universal. Além disso, é preciso que se tenha consciência do absurdo, pois somente assim teremos, também, consciência da vida.

Portanto, o filósofo acredita que devemos viver e estar conscientes do absurdo existencial, pois, assim, estaremos conscientes da vida. O suicídio, então, remonta apenas a uma fuga e um despreparo humano frente às problemáticas da existência e, mesmo não havendo um sentido concreto para a vida, o suicídio é apenas uma representação do aniquilamento da vida e não uma solução para o problema do absurdo. Levando em consideração tais aspectos, a oficina foi elaborada com uma metodologia que segue a proposta de sensibilização, problematização, investigação e conceituação, a fim de possibilitar aos participantes uma visão teórica e didática da oficina.

PALAVRAS-CHAVE: Absurdo; Suicídio; Consciência; Vida. PÚBLICO PARTICIPANTE: Oficina desenvolvida com 3º anos do Ensino Médio do Colégio Estadual Presidente Castelo Branco (13 estudantes) e do Colégio Estadual Jardim Europa (3 estudantes), com participação de alunos da Licenciatura em Filosofia da Unioeste, alunos do mestrado, professores da rede estadual de ensino e professores do curso de Filosofia da Unioeste

DURAÇÃO: 1h30m.


- Provocar os alunos a pensarem sobre a vida e sobre o sentido

da existência; - Problematizar o conceito de absurdo enquanto algo que

acontece no confronto entre homem e mundo; - Analisar a diferença dos conceitos de existência e suicídio e

identificar qual conceito o autor acredita ser mais coerente frente ao absurdo.

O sentido da vida... 77

RECURSOS DIDÁTICOS: Projetor multimídia, computador, fragmentos do texto do autor (um para cada participante), 4 folhas A4 e 4 canetas.

DESENVOLVIMENTO: 1º ETAPA: SENSIBILIZAÇÃO E PROBLEMATIZAÇÃO

A sensibilização partiu de um breve discurso de apresentação da oficina, abordando qual a natureza que a questão, “o sentido da vida”, implica. Buscou-se, principalmente, clarificar de que não se trata de um exercício que levará à solução do problema trabalhado; isso implica que não necessariamente foi claro aos ouvidos o conteúdo teórico ministrado. Após isso, foi passado um vídeo sobre o mito de Sísifo e, logo em seguida, fizeram-se perguntas aos participantes com o intuito de perceber se eles compreenderam a história (O que vocês compreenderam desta história?).

Em um segundo momento, partiu-se para uma introdução ao mito de Sísifo. Dado que existem diversas interpretações da causa de seu castigo, falou-se apenas daquela em que Sísifo enganou a morte e, por isso, os deuses o castigaram. Sísifo teve, então, de rolar um rochedo até o cimo de uma montanha, onde, por seu próprio peso, rolaria de volta à superfície.

A partir deste prisma apresentado, fez-se uma relação do mito com o vídeo para verificar se os participantes compreenderam e, então, perguntou-se: podemos pensar o trabalho de Sísifo enquanto metáfora para a [nossa] vida? Neste momento, deu-se liberdade para que os participantes se pronunciassem. Após isto, distribuiu-se 1 de 4 fragmentos distintos para cada participante. Os fragmentos estão relacionados com os seguintes conceitos: absurdo, consciência, suicídio e vida. Logo após, deu-se 2 minutos para que efetuem uma primeira leitura do fragmento. O intuito foi de que, ao final da investigação, os participantes se dividissem em grupos de cada um dos conceitos para discutirem entre si a relação entre o conceito e o mito de Sísifo.


Figura 1: Participantes da oficina


Figura 2: Momento de sensibilização referente ao mito de Sísifo.



2ª ETAPA: INVESTIGAÇÃO Primeiramente, fez-se uma breve apresentação histórica da vida e

obra de Albert Camus. Tratando-se de um momento expositivo, os ministrantes, por conseguinte, com o auxílio do texto do autor, buscaram colocar a posição de Albert Camus quanto ao problema proposto: do sentido da vida – se ela tem um sentido; se ela precisa de um sentido. Tendo isso como norte, buscou-se enfatizar os conceitos distribuídos a cada um dos participantes, sendo eles essenciais para a compreensão da posição do filósofo. Pediu-se, então, para que os participantes se separassem em grupos, cada um com um conceito, discutissem entre si e formulassem por escrito a relação entre o conceito e o mito de Sísifo. (Os ministrantes prestaram auxílio a cada grupo para o desenvolvimento da atividade).

Figura 3: Realização da investigação em grupos.



Figura 4: Realização da investigação em grupos.


3ª ETAPA: FORMAÇÃO DE CONCEITOS Depois de concluída a discussão, um dos integrantes de cada

grupo leu a relação encontrada entre o conceito e o mito, sendo que cada apresentação foi seguida de uma discussão com o grupo todo. Os ministrantes avaliaram e elucidaram eventuais pontos não abordados ou relevantes para a compreensão.

Por fim, fez-se uma síntese entre o conteúdo teórico apresentado pelo filósofo e o mito de Sísifo, levando em conta as discussões realizadas e tendo em vista uma conclusão para o tema – o sentido da vida.

Ao término das discussões, os alunos fizeram uma avaliação sobre a oficina desenvolvida.


Figura 5: Leitura sobre as reflexões e constatações de cada grupo.


Figura 6: Leitura sobre as reflexões e constatações de cada grupo.



Acreditamos que os objetivos propostos em nosso roteiro foram

alcançados e que a oficina foi um momento de diálogo e aprendizado


para todos os envolvidos nesta atividade. A respeito do feedback dos participantes, uma das sugestões recebidas na avaliação feita ao final da oficina é de que ela poderia ser organizada com os participantes formando um círculo. O tema tratado traz ao apresentador a incumbência de adotar determinada postura frente os participantes. Não basta somente dominar o conteúdo teórico; é preciso saber como repassá-lo. Em parte, este propósito obteve êxito. No entanto, a sugestão recebida talvez seja coerente. Uma sala organizada em círculo parece pressupor uma maior interação ou proximidade dos apresentadores com o público. Isto, aliado de uma melhor apropriação teórica do autor, são pontos que porventura poderiam tornar a oficina, de um modo geral, melhor.

Além desta sugestão, tivemos um retorno muito positivo com relação ao domínio de conteúdo, ao passo a passo da oficina e à linguagem adotada durante a realização da atividade. Esse retorno dos acadêmicos, dos alunos do ensino médio e dos professores foi muito significativo para nosso aprendizado enquanto organizadores da oficina.

REFERÊNCIAS BISPO, Milene Fontes de Menezes; ROSA, Roberto Sávio. O mito de Sísifo: a decisão de viver ou suprimir a vida. Filosofando: Revista de Filosofia da UESB: ano 1, n. 2, jul-dez 2013, p. 18-26.

CAMUS, Albert. O mito de Sísifo. Rio de Janeiro: Guanabara, 1942.

______________. O mito de Sísifo. Tradução: Ari Roitman e Paulina Watch. 11 ed. Rio de Janeiro: Record, 2014.

Vídeo: “O mito de Sísifo”. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=yIGbB3hOi_I; acesso em: 25/06/2016.

VI

ESTADO E EXPLORAÇÃO EM MARX

Bruno Gonçalves da Paixão João Antônio Penna Cardoso

Gerson Lucas Padilha15 INTRODUÇÃO

Com o objetivo de apresentar categorias centrais em obras

esparsas do filósofo alemão, Karl Marx, (1815-1883), para um público de formação diversa (graduação e pós-graduação), com pouco ou quase nenhum contato com o referido autor, procuramos expor, a partir da realidade do público presente, elementos de continuidade e rupturas tanto do ponto de vista histórico como categorial, na tentativa de instigar os participantes a fazerem uma excursão na história da humanidade e visualizarem os processos de gênese do Estado e da exploração do homem pelo homem.

Nesse sentido, sem perder de vista o caráter sensorial/didático que permeia o fazer-se da oficina, a ideia era despertar nos estudantes a importância que é trilhar filosoficamente um retorno aos primórdios da sociedade de classe para perceberem três movimentos importantes que impactam - tenhamos consciência ou não - a nossa realidade; quais sejam: as categorias (enquanto Daseinformen: formas de ser, de existência) que mesmo se apresentando aos nossos dias de maneira predominantemente novas e com especificidades próprias, trazem resquícios de existências pretéritas (complexo temporal: presente/passado/passado/presente). A partir dessa relação histórico-dialética, sempre num movimento específico-geral/geral-específico, não ficou muito difícil trazer a luz elementos da formação do Estado em si, desde a antiguidade até a modernidade, evidenciando ao mesmo tempo e exatamente por isso o porquê ele é considerado por Marx essencialmente um aparato de dominação política.

15 Alunos do Programa de Pós-Graduação (Mestrado/Doutorado) em Filosofia da UNIOESTE; contato: [email protected]; [email protected]; [email protected].


Num outro movimento, sem perder de vista o caráter didático da

proposta do projeto, foi relacionada outra afluência ao já exposto acima, que foi o surgimento da relação de apropriação privada do trabalho alheio. Isso possibilitou não só fundamentar a hipótese da gênese do Estado em Marx, como também, de forma imbricada, trabalhar com o público a dinâmica negativa da exploração e da subsunção dos mais variados movimentos sociais à lógica mercadológica, e, por sua vez, ao comitê executivo dessa relação (o Estado).

Exposto isso, o terceiro movimento pretendeu, sempre a partir da totalidade (que envolve especificidades e generalidades), apontar porque uma sociabilidade humanamente emancipada é possível. Indicar que ao tratar de continuidades e rupturas nas relações de dominação citadas acima (Estado e as variantes da exploração), as mesmas nem sempre existiram, e, nesse sentido, surgiram a partir de necessidades (não importa aqui se negativas ou positivas) dos homens, e só podem ser eliminadas também pelas obras dos homens organizados coletivamente. Assim sendo, superar a sociedade que traz em seus interstícios contradições que levam a humanidade à beira do abismo, pressupõe o conhecimento das expressões da relação de dominação atuais e suas conexões com relações fundantes dessas últimas. Desse modo, a tarefa e importância da filosofia perpassa uma crítica dupla: uma do ponto de vista puramente filosófico (conhecer essas relações) e a outra no campo da prática (transformar as relações). O que significa pôr em movimento, efetivar materialmente esse conhecimento a partir da práxis transformadora. Pensar um mundo radicalmente diferente do que está posto não é utopia, é uma possibilidade posta pelo homem e só pode ser realizada pelo próprio.

PALAVRAS-CHAVE: Propriedade privada, política, classes sociais. PÚBLICO PARTICIPANTE: Alunos da graduação e pós-graduação da UNIOESTE; professores do ensino médio e professores da UNIOESTE. 17 pessoas participaram da oficina. DURAÇÃO: 2h00 OBJETIVOS DA OFICINA:

- Investigar a relação entre Estado e sociedade-civil;

Estado e exploração... 85

- Esclarecer o conceito de mais-valia em Marx; - Discutir a relação do Estado com os movimentos sociais; - Problematizar a relação entre o Estado e as classes subalternas

no que diz respeito às alternativas de superação da sociabilidade capitalista. RECURSOS DIDÁTICOS: quadro, giz e data show.

DESENVOLVIMENTO:

1ª ETAPA: SENSIBILIZAÇÃO

Iniciou-se a partir da apresentação dos participantes por parte do

doutorando Gerson Lucas Padilha, a fim de que pudéssemos nos familiarizar com o nível de desenvolvimento de cada um com a temática proposta, bem como a promoção da troca de experiências teóricas e práticas concernentes ao assunto investigado.

Figura 1: Apresentação da oficina pelo doutorando Gerson L. Padilha.




Nessa fase da oficina, o mestrando Bruno G. Paixão, para buscar

na história os fundamentos reais das categorias marxianas, e torná-las mais palpáveis, desenvolveu sua fala a partir de questionamentos sobre como surgem algumas relações sociais. A título de exemplo, dentre outras, foi utilizada a relação de apropriação do trabalho alheio, ou seja, da propriedade privada. Assim, foi problematizado junto aos participantes, primeiro, o que eles entendiam pela categoria aludida acima; segundo, se a mesma era um fenômeno apenas do capitalismo; e, na sequência, a partir da primeira resposta, se tal relação tinha um caráter benéfico ou negativo para a humanidade. Esse primeiro passo foi importante porque, não raro, tende-se a entender a propriedade privada a partir de dois polos: ou ela é um fenômeno criado pelo capitalismo ou é uma relação que sempre existiu, ou seja, seria inerente ao homem (ser social). E na verdade, foi mostrado na oficina que a propriedade privada surge por volta de 10.000 mil anos, com a revolução neolítica, e as consequências disso foram de extrema importância para o desenvolvimento da discussão junto aos participantes, pois, a partir daí todas as categorias marxianas, propostas na oficina, ganharam solo para poderem ser explicadas. O que isso quer dizer? De que para falar de classes sociais, trabalho alienado, exploração e Estado, precisa-se entender o atrelamento dessas outras categorias à propriedade privada. O surgimento dessa última, funda as classes sociais, e, nesse sentido, para manter uma relação de dominantes e dominados (senhores x escravos), era preciso criar órgãos regulatórios como o Estado para manter a ordem dessa nova estrutura.

Figura 2: exposição do mestrando Bruno G. Paixão.




A investigação ocorreu mediante a análise das determinações

teóricas e práticas concernentes às categorias marxianas abordadas. Nesse sentido, nessa etapa, passou-se a exposição histórica e política das organizações sindicais brasileiras, a fim de relacionar uma investigação de um aspecto particular (práticas sindicais no Brasil e sua relação com o Estado) com o mais geral, da concepção de Marx sobre o Estado em si. Assim, após a exposição didática acerca da concepção marxiana de Estado, foi realizado pelo mestrando João Antônio Penna Cardoso um exercício reflexivo a respeito do caráter de classe do Estado capitalista a partir da história de suas relações com os sindicatos. Através de uma apreciação analítica das relações entre o poder público e as associações de defesa dos interesses dos trabalhadores, foi possível mostrar que desde fins do século XIX e início do século seguinte, predominou não só a tendência de uma postura repressiva por parte do Estado em relação a essas associações, mas também, por outro lado, não muito marginal, aparecia o processo de cooptação dos sindicatos por parte do aparato estatal.

Figura 3: exposição do mestrando João P. Cardoso.




No fechamento da exposição, foi feita uma breve recuperação

sintética dos eixos teóricos que nortearam a consecução empírica da oficina, através principalmente da alusão histórica de atrelamento do movimento sindical em relação ao Estado, e a subordinação de ambos à lógica dos interesses das classes dominantes. Com isso, objetivamos promover uma unidade conceitual concreta que possibilitasse a articulação orgânica do conjunto categorial investigado.

Figuras 4: público participante da oficina. Fonte: arquivo da coordenação do PIBID


A avaliação geral da oficina, de modo já antecipado aqui, foi vista de forma muito positiva para os proponentes e executores da mesma. E essa resposta objetiva não se refere apenas ao que deu certo. Isso porque, avaliamos que mesmo o que achamos que poderíamos ter feito de forma diferente - não do ponto de vista exclusivamente do conteúdo e sim, da forma didática diferente que a oficina pede, que não é a mesma de uma aula expositiva ou comunicação/palestra e muito menos minicurso – não invalidou o retorno valioso para a nossa formação. Nesse sentido, o fato de que os executores, por fazerem parte da pós-graduação e com isso ter uma preocupação maior com a pesquisa, sem atentar muito à maneira com que os mesmos terão de um dia expor o que aprenderam ao nível


de mestrado/doutorado para estudantes do ensino médio, evidenciou um pouco a falta de preparo para atividades como as de oficina. Isso ficou muito evidenciado pelo fato de que essa atividade ficou mais próxima de um minicurso do que de uma oficina. Outro ponto que merece ser destacado, ainda sobre esse aspecto, foi o fato de que era previsto uma dinâmica (na parte de sensibilização), mas que devido à falta no dia, de um dos integrantes da equipe, essa não pôde ser realizada. Isso poderia ser amenizado, caso o coletivo, ao invés de compartimentar as etapas, tivessem conhecimento e pudessem ter aplicado a dinâmica, mesmo com a ausência do colega, evitando assim uma lacuna no projeto inicial.

No entanto, apesar das dificuldades, devido à falta de experiência no tipo de formato, as exposições foram bem recebidas pelo público, gerando intenso debate e participação de todos. Nesse sentido, a execução da oficina foi, para todos os envolvidos, um momento muito prazeroso, e muito disso não só pela receptividade dos participantes em relação à temática, mas principalmente por um processo formativo dos que ali estavam expondo.

REFERÊNCIAS BOIYO JR., Armando. Hegemonia neoliberal e sindicalismo no Brasil. Crítica Marxista, nº 3. São Paulo: Editora Brasiliense, p. 80-105, 1996.

MARX, Karl. A guerra civil na França. Tradução e notas Rubens Ederle. São Paulo: Boitempo, 2011.

_____. A Miséria da filosofia. São Paulo: Global, 1985.

_____. As lutas de classe na França. São Paulo: Boitempo, 2012.

_____. Introdução. In: Crítica da Filosofia do Direito de Hegel. Introdução. São Paulo: Boitempo, 2010b.

_____. Crítica do programa de Gotha. Tradução e notas Rubens Ederle. São Paulo: Boitempo, 2012.

_____. Der Bürgerkrieg in Frankreich. Werke, Band 17. Berlin: Dietz Verlag, 1962.


_____. Glosas Críticas Marginais ao Artigo "O Rei da Prússia e a Reforma Social". De um prussiano. In: Revista Práxis, n. 5, Belo Horizonte: 1995.

_____. O Capital: crítica da economia política: livro I. Tradução de Reginaldo Sant’Ana. 24 ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2006.

_____. O dezoito Brumário de Louis Bonaparte. Tradução de Silvio Donizete Chagas. 4 ed. São Paulo: Centauro, 2006.

_____. Para a Crítica da Economia Política. Edições Progresso Lisboa - Moscovo, 1982.

_____. Sobre a Questão Judaica. São Paulo: Boitempo, 2010c.

MARX, Karl. Engels, FRIEDRICH. A ideologia alemã. Tradução Luis Claudio de Castro e Costa. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

____. Brief an Bebel. Werke, Band 19. Berlin: Dietz Verlag, 1987.

_____. Manifesto do Partido Comunista. São Paulo: Boitempo, 1995.

QUEIROZ, Antonio Augusto. Movimento sindical: passado, presente e futuro. In: INÁCIO, J. R. (org.). Sindicalismo no Brasil: os primeiros 100 anos? Belo Horizonte: Crisálida, 2007.

VII

NIETZSCHE: DA RAZÃO INADEQUADA

Abraão Lincoln Costa16 Ana Claudia Barbosa Nunes Andressa dos Santos Cizini17

INTRODUÇÃO

Tendo em vista que uma experiência filosófica exige como ponto

de partida que se oportunize momentos para que os alunos iniciem um processo de reflexão a partir do seu próprio universo, de sua realidade, esta oficina iniciará com uma experiência estética, possibilitada aos alunos participantes da oficina, com o objetivo de iniciar uma reflexão sobre o que nos determina enquanto seres humanos: somos seres definidos por um modo de agir totalmente racional ou vivemos em um constante conflito entre a razão e impulsos. Tomaremos como base a filosofia de Friedrich Nietzsche, tanto para a compreensão filosófica do problema como para a reflexão sobre o mesmo, mais especificamente a reflexão realizada pelo filósofo em sua obra “O nascimento da tragédia”.

Nietzsche recupera dos gregos a oposição dos deuses Apolo e Dionísio, como representantes vivos e evidentes de dois mundos artísticos diferentes em suas essências e metas, que engendram a arte helênica: a) arte do figurador plástico, a apolínea, cujo deus correspondente é Apolo, deus da clareza, da luz, da medida, que se manifesta através da produção de formas, da beleza, da composição harmoniosa e da individuação. O impulso apolíneo é firmado nos princípios de harmonia e perfeição, traduzido nas artes plásticas, pintura e escultura, representando sua obra conforme regras por meio da poesia; b) arte não-figurada da música, a dionisíaca, cujo deus é Dionísio, o deus do caótico e do desmedido, que se manifesta como movimento de destruição de toda forma e individualidade. O impulso dionisíaco nega qualquer limite e conduz à exaltação dos instintos traduzidos pela música, arte universal, trazendo a vida na sua totalidade, “deus louco” que dança e ri.

16 Aluno do Doutorado em Filosofia da Unioeste – campus de Toledo. 17 Acadêmicas do 4º ano de Filosofia da Unioeste – campus de Toledo.


Segundo Nietzsche, na Grécia Antiga, no Teatro da Tragédia

houve a conciliação entre os dois impulsos, uma harmonia, um equilíbrio entre eles. Essa perfeição foi perdida em função da supervalorização da razão, iniciada com o filósofo Sócrates, que defendia que o homem não podia ser dominado por impulsos irracionais e que viver sem usar a razão era não agir dignamente como homem. O racionalismo socrático despreza o instinto em nome da criação artística consciente, que tem como critério a razão, a clareza do saber. Essa postura, segundo Nietzsche é uma “profunda representação ilusória, que veio ao mundo pela primeira vez na pessoa de Sócrates – aquela inabalável fé de que o pensar, pelo fio condutor da causalidade, atinge até os abismos mais profundos do ser e que o pensar está em condições, não só de conhecê-lo, mas inclusive de corrigi-lo” (GT/NT §15).

Tendo como objetivo pensar com Nietzsche o modo como vivemos ou somos determinados hoje na sociedade, serão utilizados os seguintes mecanismos: sensibilização, problematização, investigação e conceituação. Todos os detalhes foram pensados para que a oficina se torne didática e atrativa, conduzindo os alunos para uma reflexão filosófica acerca dos conceitos de Nietzsche.

PALAVRAS-CHAVE: Nietzsche, Instinto, Razão, Apolíneo e Dionisíaco. PÚBLICO PARTICIPANTE: Oficina aplicada ao 3° ano do ensino médio do Colégio Estadual Novo Horizonte (2 alunos), 3° ano do ensino médio do Colégio Estadual PREMEM (1 aluno), 3° ano do ensino médio do Colégio Estadual Getúlio Prati - Casa Familiar Rural da cidade de Vera Cruz do Oeste (12 alunos), com a participação da professora da rede estadual de Vera Cruz do Oeste, alunos da Licenciatura em Filosofia da Unioeste, professores do PDE , alunos do Bacharel em Secretariado Executivo da Unioeste, professor do ensino superior de Filosofia.

DURAÇÃO: 2h15min.

OBJETIVOS DA OFICINA: - Caracterizar os dois deuses gregos, Apolo e Dionísio, estabelecendo um quadro comparativo entre suas características.

Nietzsche: Da razão... 93

- Relacionar os impulsos apolíneo e dionisíaco aos deuses gregos e identificar o tipo de arte e características decorrentes dessa relação; - Desconstruir, por meio da crítica de Nietzsche, a concepção de sujeito da modernidade que age somente pela razão. - Refletir sobre o que nos caracteriza enquanto seres humanos integrais.


Para a oficina foram utilizados diversos recursos, tais como:

multimídia, slides, computador, caixa de som, cartolina, canetões, trechos filosóficos, canetas, folhas A4, questionários de avaliação, música, trabalho em grupos e conversação.


Sensibilização I: cartaz com a seguinte frase “O que nos define

enquanto seres humanos: Razão, Emoção, Instinto?” O intuito é fazer com que os alunos sejam instigados a fazer uma reflexão sobre o modo como somos determinados na sociedade. Sensibilização II: A sala foi preparada para que os alunos tivessem algumas experiências estéticas que servirão para futuras reflexões: 1) quadros artísticos pendurados nas paredes, para que os alunos contemplassem; 2) Leitura individual e em silêncio de uma poesia “título”, autor, que receberão na entrada; 3) Ouviram a música “Ode a alegria” da 9ª Sinfonia de Beethoven; 4) Como última experiência estética os alunos ouviram a declamação da mesma poesia lida anteriormente, mas agora em conjunto com a música também ouvida anteriormente, mas agora como fundo musical.


Figura 1: Momento da declamação da poesia



A problematização foi realizada a partir de um diálogo com os

alunos sobre o tipo de sensações que tiveram com as experiências estéticas, com o intuito de provocar a reflexão sobre a conciliação dessas experiências. Destacando as seguintes questões:

- O que vocês sentiram ao contemplar os quadros? - O que vocês sentiram ao ouvir a música? - O que vocês sentiram ao ler a poesia? - Que sentimento vocês tiveram ao ouvir a música e a declamação da poesia? Mudou alguma coisa? - Quais as características de cada tipo de tipo de arte: música, poesias, artes plásticas? (Tentar identificar a presença de um equilíbrio, medida, limite, mais presentes na poesia e artes plásticas).

3ª ETAPA: INVESTIGAÇÃO Após o diálogo, mas não quebrando o ritmo do mesmo, os

oficineiros caracterizaram as experiências estéticas (música, poesia e arte) a partir do pensamento nietzscheano destacando a relação que o mesmo faz entre estas artes com os dois deuses gregos Apolo e Dionísio e


identificando os tipos de impulsos decorrentes das mesmas: apolíneo e dionisíaco.

Num primeiro momento foi apresentado brevemente o filósofo Nietzsche e na sequência foi explicada a história dos dois deuses e sua relação com cada impulso, abordando as experiências estéticas. Para fixar melhor cada deus grego, foi apresentada no projetor uma imagem de cada um.

Utilizando a obra de Nietzsche “O Nascimento da Tragédia”, foi explicado sobre o Teatro da Tragédia que acontecia na Grécia Antiga, no qual, segundo Nietzsche, houve a conciliação dos dois impulsos, relacionando essa explicação com a música e a declamação da poesia. Segundo Nietzsche, essa união dos dois impulsos foi perdida em função da supervalorização da razão, iniciada com o filósofo Sócrates, que defendia que o homem não podia ser dominado por impulsos irracionais e que viver sem usar a razão era não agir dignamente como homem.

Num segundo momento, foi realizado um debate com todos os alunos, relacionando o conteúdo exposto com a vida deles. As questões que foram feitas para os alunos foram:

- Em suas decisões do dia a dia, vocês agem mais por instinto ou pela razão? - Vocês percebem em seu dia a dia alguma situação onde os instintos são abafados pela razão? - Qual é a diferença entre as duas formas de encarar a vida: a apolínea e a dionisíaca?


Figura 2: Momento em que foi exposto a vida do autor.



Para finalizar o trabalho e verificar se de fato o objetivo de

possibilitar uma reflexão a partir dos conceitos filosóficos abordados foi atingido, exibiu-se o vídeo “Para além da razão”, que conduziu a um debate com a sala toda tendo algumas questões; essas questões levaram a ter um fechamento de conteúdo. O vídeo foi idealizado a partir de metáforas e apenas por meio de imagens, ou seja, sem diálogos.

- O que vocês entenderam do vídeo? - Qual personagem representa alguém que age mais pela emoção/instinto? - Qual age mais pela razão? - Há uma junção dos dois? - Qual a conclusão de vocês sobre isso?


Para finalizar a oficina, a sala foi dividida em 4 grupos: dois grupos ficaram responsáveis pela investigação textual para caracterizar o impulso apolíneo, e os outros dois grupos foram responsáveis pela caracterização do impulso dionisíaco a partir de trechos da obra O Nascimento da Tragédia. Cada grupo fez um cartaz com a caracterização dos impulsos, que foi exposto e apresentado para a turma ao final.

Figura 3: Momento que os alunos estavam assistindo o filme "Para além da razão".



A oficina teve como título “Nietzsche: Da Razão inadequada”; o

intuito foi não deixar todo conteúdo exposto no título, mas dar uma surpresa a respeito do que seria exposto, explicando nitidamente o porquê do título escolhido. De acordo com o conteúdo, os oficineiros buscaram explicar e relacionar o conteúdo com a vida dos alunos; as experiências estéticas abordaram bem o que foi proposto e influenciaram os alunos a pesquisar e pensar mais a respeito.

Os alunos gostaram da temática da oficina, entenderam o que foi proposto e o porquê de cada experiência estética; solicitaram que a oficina tivesse um tempo maior, além de abordar mais sobre a vida de Nietzsche e também pediram a presença de outras experiências estéticas. No mais, todos acharam o trabalho dos oficineiros excelente, bem educativo, maravilhoso.

Os oficineiros ficaram satisfeitos com o trabalho e maravilhados com os alunos. Durante toda a oficina os alunos participaram e


demonstraram assimilação do conteúdo. Com o fechamento da oficina e a apresentação de cada grupo, foi possível perceber o trabalho bem realizado, que instigou os alunos a pensarem além dos limites que foram utilizados na oficina; em outras palavras, foi uma verdadeira aula, em que todos foram professores e alunos.

Figura 4: Oficineiros e participantes da oficina


REFERÊNCIAS NIETZSCHE, Friedrich. O nascimento da tragédia. São Paulo: Companhia das Letras, 1992.

DECOCK, Chao Diana; MARIOTTO, Gladys. Ao abrir um livro. Curitiba: Coan, 2010.

Imagem de Nietzsche. Disponível: https://en.wikipedia.org/wiki/Friedrich_Nietzsche#/media/File:Nietzsche187a.jpg; acesso em: 26/06/2016.

Imagem de Dionísio. Disponível: http://wineforbrazil.com.br/wp-content/uploads/2015/04/Dionysus_god_wine.png; acesso em: 26/06/2016.

Imagem de Apolo. Disponível: http://www.infoescola.com/wp-content/uploads/2010/02/apolo.jpg; acesso em: 26/06/2016.

VIII

O INÍCIO DA FILOSOFIA: O CONCEITO DE PHÝSIS E FILÓSOFOS DA NATUREZA

Francielle Festner

Natália Aparecida Pacheco Ferro Thaylan Corassa18

INTRODUÇÃO

O presente trabalho é um relato de experiência da aplicação da Oficina Didática de Filosofia “O INÍCIO DA FILOSOFIA: o conceito de Phýsis e filósofos da natureza”, que foi preparada por acadêmicos do curso de Licenciatura em Filosofia da UNIOESTE, Campus de Toledo-PR. O grupo que participou da oficina foi uma turma de quarto ano Integrado/ADM de Ensino Médio e alguns alunos do primeiro e segundo ano do curso de licenciatura em Filosofia da UNIOESTE. Pretendeu-se, com a aplicação deste trabalho, propiciar aos estudantes de Ensino Médio uma reflexão acerca da Filosofia Antiga e de seus principais conceitos, a partir da perspectiva de Gerd Bornheim apresentada na introdução de seu escrito “Os filósofos pré-socráticos”.

Na Grécia Antiga a filosofia surge através de Tales de Mileto, pois, ao buscar algo que fosse comum a todas as coisas ele o faz de maneira racional. Ao designar a água como arché, isto é, princípio comum a todas as coisas, se diferencia de todos os que o antecederam nessa busca, pelo simples fato de que antes dele todas as coisas eram explicadas com base na religião e nos mitos. Este é o início da Filosofia da natureza e dos chamados filósofos naturalistas ou pré-socráticos. A filosofia grega, em seu primeiro período, denominado pré-socrático ou cosmológico, se ocupou fundamentalmente com a origem do mundo e as causas das transformações da natureza. A cosmologia afirma que toda geração tem um princípio natural, ou seja, tudo é criado a partir de algo. Assim, de onde tudo vem, tudo retorna. Esse princípio é chamado de

18Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE, acadêmicos do 4º ano Filosofia e integrantes do Grupo PIBID Filosofia da Unioeste; E-mails: [email protected], [email protected], [email protected] .


phýsis, que seria a causa natural, contínua e imperecível da existência de todos os seres e suas transformações. O conceito phýsis fundamenta todo o pensamento pré-socrático. Tal palavra não pode ser traduzida sem mais pela palavra natureza, por se tratar de um conceito que designa a essência do aparecer das coisas, a totalidade do que aparece ou o último desdobramento, já sem quase avistar o sentido inicial que representa a constituição interna (ontológica) de um ente ou região de entes. “Etimologicamente, phýsis é um abstrato formado pelo sufixo sis e pela raiz verbal phy, na voz ativa: phúien, na voz média: phúesthai. Patzer analisa a palavra em função de Homero, e constata que estas duas formas verbais são aplicadas preferencialmente ao mundo vegetal” (Bornheim, 1998). Por estas indicações, percebe-se a densidade filosófica que acompanha a palavra phýsis, sendo dela que depende a compreensão que se pode ter do pensamento pré-socrático. A phýsis não pode ser conhecida pelos sentidos, somente pelo pensamento. Os pré-socráticos tinham cada qual o seu significado para phýsis. Para Tales, a phýsis era a água ou o úmido, pois esta podia se alterar em várias outras formas, dando origem, por condensação, à terra, por rarefação, ao ar e ao fogo; Anaximandro considerava que era o ilimitado, sem qualidades definidas, pois, só poderia ser mesmo o infinito, o que não tem limites, nem externos, nem internos; Anaxímenes, que era o ar ou o frio, uma vez que é exatamente como a nossa alma, ou seja, o princípio que dá a vida, porque se sustenta, se governa, e abarca o cosmo inteiro; Pitágoras julgava que eram os números, pois eram entendidos como estrutura e relação proporcional entre os elementos que compõem as coisas, é a unidade que compõe a multiplicidade; Heráclito afirmou que era o fogo o princípio da natureza; Empédocles, que eram as quatro raízes (úmido, seco, quente e frio). Anaxágoras, que eram sementes que contém os elementos de todas as coisas; Leucipo e Demócrito disseram que eram os átomos. A filosofia surge de variadas formas, porém, a fonte principal é a filosofia da natureza, a qual fundamenta-se nos elementos naturais. O que antecede a filosofia da natureza não se fundamenta na realidade, no que é sensível, isto é, a religião e os mitos. O problema que será apresentado é de suma importância para se iniciar o estudo e compreensão da filosofia, por se tratar do início do pensamento filosófico, o que fundamenta toda a história da filosofia, desde o pensamento grego da filosofia antiga, até a filosofia contemporânea. A abordagem metodológica tende a organizar, de forma breve e dinâmica,

O início da filosofia... 101

a temática proposta, recorrendo ao pensamento de Gerd A. Bornheim, tomando como base o pensamento de alguns filósofos pré-socráticos.

PALAVRAS-CHAVE: Filósofos da Natureza; Filosofia; Phýsis.

PÚBLICO PARTICIPANTE: Cerca de 20 alunos da turma do quarto ano Integrado/ADM do Colégio Estadual Jardim Porto Alegre19, 10 alunos do primeiro e segundo ano do curso de licenciatura em Filosofia da UNIOESTE, professores do ensino médio e professores do curso de Filosofia da UNIOESTE.

DURAÇÃO: 1h45min.


- Provocar a experiência do estranhamento perante a busca de um elemento comum a todas as coisas; - Investigar como surgiu a filosofia a partir dos quatro elementos da natureza; - Examinar o conceito de phýsis, enquanto propulsor da filosofia na Grécia Antiga; - Desconstruir o conceito de phýsis em três concepções distintas como apresenta Bornheim; - Apresentar alguns dos principais filósofos da natureza/pré-socráticos.


Materiais: vendas para os olhos, ventilador, secador de cabelo, velas, terra, água, multimídia, slides, vídeo, texto filosófico, atividade impressa de cruzadinha e caça-palavras. DESENVOLVIMENTO:

A oficina será desenvolvida a partir de uma metodologia expositivo-dialógica, na qual se mesclará a exposição de textos e informações sobre filósofos e do conceito principal a ser investigado,

19 Nas imagens, os registros são da atividade sendo realizada com alunos do Ensino Médio na Unioeste, durante a Semana Acadêmica de Filosofia e também no Colégio Jardim Porto Alegre, quando a oficina integrou o Projeto de Extensão “Universidade, Escola e Cidadania”.


com a estimulação constante à participação dos alunos na construção de um diálogo crítico/investigativo. 1ª ETAPA: SENSIBILIZAÇÃO/PROBLEMATIZAÇÃO:

Na recepção dos participantes, cada um recebeu uma venda de

uma determinada cor, que foi critério para a divisão dos três grupos de trabalho da investigação; e também receberam um bombom embrulhado com a cor de um dos quatro elementos da natureza. Orientamos que, de acordo com a cor do bombom, os participantes se dividissem em quatro grupos, nos quais trabalhamos a partir das sensações de quente, úmido, seco e frescor, já com os participantes vendados, na qual cada uma delas representou um elemento da natureza.

Na sequência, cada grupo compartilhou o que sentiu de forma breve. Esperou-se que associassem a sensação a algum elemento da natureza. A partir daí deu-se início à problematização com questões que tenderam a relacionar os elementos ao início da filosofia, do tipo:

- Que associação podemos estabelecer em relação aos quatro elementos com o início da filosofia?

- De que maneira podemos afirmar que a filosofia surge desses quatro elementos?

- Onde a filosofia surge? - Qual conceito grego norteou o pensamento filosófico pré-

socrático?

Figura 1: Dinâmica de investigação “Sensações – os quatro elementos”. Fonte: arquivo da coordenação do PIBID


3ª ETAPA: INVESTIGAÇÃO A investigação foi realizada através da exibição de um vídeo

produzido pelos oficineiros para apresentar alguns dos primeiros filósofos, os chamados filósofos da natureza, pela leitura, análise e a partir da conversação de excertos do texto Os filósofos pré-sócraticos de Gerd A. Bornheim.

Pretendeu-se apresentar de forma verbal o conceito de phýsis, encaminhando a investigação que foi realizada nos três grupos, nos quais cada um deles foi orientado a realizar a leitura e a análise de uma das três concepções do conceito de phýsis que Bornheim apresenta em seu livro Os filósofos pré-sócraticos.

Após esse momento, os grupos foram desfeitos para que cada um deles apresentasse a ideia a que chegaram sobre o trecho da obra que foi lida e discutida. Ao final da apresentação de cada grupo foi realizada uma explicação geral da conclusão do autor referente ao conceito que foi investigado.

Figura 2: Encaminhamentos para investigação



Figura 3: Grupo investigando uma das etapas do conceito de physis.


4ª ETAPA: FORMAÇÃO DE CONCEITOS Foi solicitado que cada grupo elegesse um redator para anotar as

principais ideias discutidas perante a leitura analítica do texto, e um representante para apresentar oralmente a interpretação elaborada pelo grupo de trabalho ao grande grupo, para que, ao final, fosse possível chegar a uma compressão geral do conceito trabalhado e de quais foram as relações que estabelecidas entre o problema discutido e a vida cotidiana.

Figura 4: Realização da atividade de conceituação.



Figura 5: Realização da atividade de conceituação.


AVALIAÇÃO DA OFICINA: Ao final da oficina os alunos realizaram a avaliação da mesma

preenchendo uma ficha. Com esta oficina, desejamos examinar o conceito de phýsis,

enquanto propulsor da filosofia na Grécia Antiga e também desconstruir o conceito de phýsis em três concepções distintas, como apresenta Bornheim na introdução de sua obra Os filósofos pré-socráticos. Nosso intuito foi o de motivar os estudantes a interessarem-se pela leitura, investigação e utilização dos textos filosóficos em seu cotidiano, tornando-se cidadãos reflexivos, e ainda, fazendo-os perceber que o importante não é repetir o que esses autores pensaram, mas compreendê-los, para pensar com eles ou a partir deles os nossos problemas cotidianos, de modo a poder reinventar nossa própria realidade.


Percebemos claramente, tanto na avaliação escrita realizada pelos

estudantes que assistiram a oficina, quanto no decorrer da mesma, através da participação constante dos alunos, que com o tema trabalhado os objetivos iniciais foram atingidos, pois o problema que fora apresentado é de suma importância para se iniciar o estudo e compreensão da filosofia, por se tratar do início do pensamento filosófico envolvendo o que fundamenta toda a história da filosofia desde o pensamento grego até a filosofia contemporânea.

A principal dificuldade foi a compreensão final do conceito de phýsis, pois na investigação cada grupo pesquisou uma etapa do conceito para, ao final, fazer a junção do mesmo e obter a conclusão do assunto. Desta forma, foram necessárias explicações mais aprofundadas do assunto.

Consideramos também que a aplicação da oficina possibilitou aos acadêmicos um momento para repensar a prática pedagógica gerando, assim, a possibilidade da construção de um ensino da filosofia mais consciente e crítico.

REFERÊNCIAS:

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofando: introdução à filosofia. 5. Ed. São Paulo: Moderna, 2013.

BORNHEIM, Gerd A. Os filósofos pré-socráticos. São Paulo: Cultrix, 1998.

IX

SARTRE: A CULPA NÃO É DAS ESTRELAS

Josiane Santos Silva Daniel Du Sagrado Barreto da Luz

Gabriel Arienti Barbieri Kathiuska Lopes Medeiros

Lincoln Arthur Radons de Carvalho Suzana Talita Tietz

Thaís Cristina da Silva20 Marcia C. R. da S. da Conceição21

INTRODUÇÃO

A Oficina Didática de Filosofia foi aplicada pelo PIBID-

Filosofia/Unioeste do Colégio Estadual Jardim Europa (CEJE), Toledo-PR. O objetivo da oficina era o de oferecer aos participantes uma forma diferente de compreender conceitos filosóficos, a partir de fatos reais da vida cotidiana. A atividade foi pensada, por isso mesmo, com o intuito de fugir dos parâmetros formais das salas de aula. Neste sentido, teve como ponto de partida a obra do filósofo Jean-Paul Sartre (1905 - 1980), especificamente os excertos da obra O Existencialismo é um Humanismo (1952) encontrados na Antologia de Textos Filosóficos que, por sua vez, trata de uma objeção que Sartre faz para defender o existencialismo de uma série de críticas.

Para Sartre, a filosofia da existência é uma filosofia fundamentada na ação do sujeito. O sujeito torna-se responsável por aquilo que ele é. “O homem é de início um projeto que vive subjetivamente [...]. Será aquilo que ele tiver projetado ser. Não o que ele quiser ser” (2009, p. 620). Logo, seguindo esta perspectiva do existencialismo, doutrina que segundo Sartre torna a vida humana possível, a oficina aborda alguns dos principais conceitos sartrianos contidos na obra: existência, essência, liberdade, escolha e má-fé. O propósito é demonstrar como, segundo Sartre, a liberdade do homem está assegurada na precedência de sua

20 Bolsistas de Iniciação à Docência do Pibid Filosofia e acadêmicos(as) do 1º, 2º e 3º ano do curso de Licenciatura em Filosofia da Unioeste – campus de Toledo. 21 Professora de Filosofia no Colégio Estadual Jardim Europa, em Toledo; professora supervisora do Subprojeto Pibid-Filosofia da Unioeste; e-mail: [email protected].


existência em face de uma essência planejada, comum em todos os demais seres e objetos, que lhe permite livremente fazer escolhas, tendo responsabilidade por estas e podendo ser acusado de má-fé por querer atribuir a qualquer fator externo a responsabilidade destas suas livres escolhas. Em uma investigação direta dos textos, estes conceitos foram tratados sob a ótica das seguintes indagações: O que significa dizer que a existência do homem precede sua essência?; Podemos não fazer escolhas em nossa vida?; O homem pode privar-se de sua liberdade?; Em que condições podemos julgar que um homem é de má-fé?. Toda a oficina foi permeada pela sensibilização, trazendo problemáticas pertinentes, sendo que, através das mesmas, buscou-se entender a filosofia existencialista de Jean-Paul Sartre presente na obra já mencionada.

PALAVRAS-CHAVE: Escolha; Má-fé; Liberdade; Sartre.

PÚBLICO PARTICIPANTE: Oficina aplicada aos alunos do Ensino Médio de colégios estaduais do município de Toledo, em destaque o Colégio Estadual Novo Horizonte e o Colégio Estadual Jardim Europa, com participação de alunos e professores da Licenciatura em Filosofia da Unioeste e professores da rede estadual de ensino.

DURAÇÃO: 1h50min.


- Propiciar aos alunos uma introdução à Filosofia de Jean-Paul Sartre através dos conceitos existencialistas; - Identificar os conceitos de liberdade, escolha e má-fé em situações cotidianas através de reportagens de grande repercussão na mídia; - Problematizar e discutir temas atuais e sensíveis da sociedade, como estupro e fanatismo, a partir da abordagem dos conceitos de liberdade e responsabilidade por Sartre; - Proporcionar uma experiência de metodologia alternativa no aprendizado filosófico em relação ao ensino tradicional de sala de aula.

RECURSOS DIDÁTICOS: Multimídia, computador, caixa de som, cabo de áudio, microfone, canetas, mapa mundi, questões digitadas, questionário de avaliação, slides, 20 Antologias, tapete, 04 banquetas ou

Sartre... 109

pufs, refletor e globo de iluminação, cartazes, músicas de fundo, câmera (faz de conta), livros ilustrativos sobre as obras de Sartre, lembrancinhas (doces) para todos os participantes.

DESENVOLVIMENTO:

A Oficina teve como dinâmica o formato de programa televisivo. Deste modo, por se tratar de um programa, a sensibilização foi elaborada de forma a não ter início nem fim, estando presente em todo andamento da atividade. Portanto, fez-se necessária a organização do cenário com tapete, poltronas e luzes. De pano de fundo, mostra-se por projetor o logotipo da oficina, inspirado no livro A culpa é das estrelas de John Green, substituindo tal título pelo nome da oficina, qual seja, “Sartre: A culpa não é das estrelas” e fazendo referência à UNIOESTE, o PIBID e a CAPES.

Figura 1: Cenário da apresentação


O Programa, intitulado PIBIDSHOW, contou com vários

quadros. O primeiro tratou da entrada do(a) apresentador(a), contando com uma série de efeitos e música de fundo. Enquanto o(a) apresentador(a) vai em direção ao cenário, uma voz anuncia: “E agora, com vocês, o tão esperado PIBIDSHOW!!! com o(a) nosso(a) apresentador(a)... [nome do apresentador(a)].” Enquanto o apresentador(a) assume seu posto, o assistente do programa mostra para a plateia a placa “aplausos”, gradativamente diminuindo o som e


cessando os efeitos. É a vez do(a) apresentador(a) iniciar o Programa com a seguinte fala:

Apresentador (a) – Bom dia! Vai começar agora o meu, o seu, o nosso: PibidShow!!!

[Música tema/ Aplausos] - O tema do programa de hoje é: “Sartre: A culpa não é das

estrelas”! [Aplausos/ Logo projetado] - Vamos começar com um jogo de perguntas e respostas muito

divertido e nem um pouco polêmico... O Quiz Existencialista! [Ohhhhhhhhhhhhhhhhhhh] - Serão dez perguntas que deverão ser respondidas nessa folha

que está sendo entregue a vocês. Vamos começar!!! O Quiz Existencialista é constituído de 10 perguntas, passadas

uma a uma na projeção. O Quiz é apresentado como um ‘quadro’ do programa pelo(a) apresentador(a), utilizando-se um cartaz onde lê-se “OHHH!” para suscitar a exclamação de espanto na plateia após o anúncio do nome. Entretanto, os assistentes do programa já distribuem as questões do Quiz impressas e uma caneta para cada um dos participantes.

Figura 02: Aplicação do Quiz Existencialista.


Para a apresentação do Quiz foi utilizado o serviço online Prezzi,

sendo passadas e lidas pelo(a) apresentador(a) cada uma das dez questões, utilizando imagens e respectivas manchetes jornalísticas,

Sartre... 111

ilustrando, com um tempo estimado em 30 segundos para cada participante marcar a resposta em sua folha. Ao final, o(a) apresentador(a) informa que as respostas serão discutidas numa etapa final do programa e interrompe esse quadro para um “comercial”.

Fala do(a) apresentador(a): - As respostas do Quiz serão reveladas ao final do programa.

Então, fiquem ligados! - E agora uma pausa para os nossos comerciais. O comercial trata de uma propaganda sobre a biografia e

bibliografia de Jean-Paul Sartre. Neste momento, o assistente leva até o centro do palco uma mesinha contendo as várias obras de Sartre. Tem como objetivo vender a coleção completa das obras de Sartre, sendo usados livros originais ou representativos para as obras A Náusea, a trilogia Caminhos da Liberdade, O Ser e o Nada, As Palavras e O Existencialismo é um Humanismo, com uma explicação e contextualização de cada uma.

Segue a fala do comercial:

Senhoras e senhores, hoje venho lhes apresentar a oportunidade de conhecer um novo jeito de pensar, agir, tomar decisões e resolver problemas que está revolucionando a mente de muitas pessoas ao redor do mundo todo! Como assim, Suzana? É isso mesmo que você ouviu! Eu estou falando do EXISTENCIALISMO de Jean Paul Sartre!

Nascido em 21 de junho de 1905, em Paris, formou-se na França, berço de vários pensadores franceses proeminentes, sendo também um pensador influenciado por grandes nomes como Kant, Hegel e Heidegger!

Também chamado para servir à sua pátria ao eclodir da Segunda Guerra Mundial, quando tinha 34 anos de idade, atuando como meteorologista no fronte de Lorena!

Na guerra fora tomado como prisioneiro durante quase um ano, de onde conseguira escapar graças a um estratagema de falsificação de documentos! É isso mesmo que você ouviu! Falsificação de documentos! O cara era espetacular!

E ainda diria depois que a experiência da prisão provocara efeitos tão marcantes em sua mente que descobrira o sentido real da liberdade quando se encontrava por trás das cercas do arame farpado! Senhoras e senhores, esse filósofo é ou não é osso duro de roer?


E o que você está fazendo aí parado? Adquira já a coleção dos títulos mais clássicos de Sartre que a nossa produção preparou especialmente para você, e tenha sua mente transformada com esse fantástico pensamento que é o existencialismo!

Adquirindo nossa coleção você encontra:

A náusea, publicado em 1938: esse é para você que, como eu, adora ler romances, uma das obras mais famosas e conhecidas que Sartre já escreveu e você encontra aqui, na nossa coleção!

E pra você, leitor, estudante, amante da filosofia, a nossa coleção também contempla o grande título O ser e o nada, tratado filosófico de Sartre publicado em 1943, que foi o marco de quando o existencialismo começou a “bombar” no século XX!

Os caminhos da liberdade, uma trilogia fantástica de novelas que foi adaptada para uma série de televisão em dez capítulos que fizeram o maior sucesso em 1970! Sim! Sartre já escreveu novelas e ainda teve seus escritos transformados em uma minissérie para a televisão! Quem gosta de spoiler aqui? Nananinanão, para descobrir o que acontece nesse drama é só ligando aqui e adquirindo seus exemplares, mas vou dar uma palhinha: envolve um professor de filosofia e aborto, nada polêmico, não é mesmo?

Mas, Suzana – você me diz – eu nem conheço esse tal Sartre, nem sei se vou mesmo curtir. Pois, então, vou te mostrar mais um título que vai fazer exatamente isso: apresentar pra você quem é Sartre: As palavras, uma autobiografia publicada em 1964! Sim! A vida de Sartre escrita por ele mesmo, sua vida diretamente entregue em suas mãos, sem interpretações equivocadas, sem erros de interpretação do escritor! É ou não é, senhoras e senhores, um combo de conhecimento? Então, garanta já os exemplares dessa maravilhosa coleção!

E para os 100 primeiros que telefonarem adquirindo essa coleção maravilhosa, a produção preparou um presente mega especial! Você leva junto, totalmente de graça O Existencialismo é um Humanismo, obra de 1946, baseada em uma palestra que Sartre deu em Paris. Então corre que esse aqui vai sair apenas para os 100 primeiros que telefonarem! Liga pra gente e garanta já sua coleção de clássicos Sartreanos! Liga vai

Sartre... 113

Figura 03: Apresentação da Propaganda (Comercial- Biografia e Bibliografia de Jean

Paul Sartre). Fonte: arquivo da coordenação do PIBID

Ao término do comercial o(a) apresentador(a) anuncia: Estamos de volta com o nosso PIBIDSHOW. Nossos convidados de hoje são especialistas em Jean-Paul Sartre. [O assistente mostra placa para a plateia: Ohhhhhhhhhhhhhhhhhh] Chamam-se, então, os especialistas e apresenta-se o currículo de cada

um. LINCOLN CARVALHO: Filósofo e escritor. Escreve para jornais

importantes de nosso país. Fez doutorado em Filosofia pela USP e doutorado em Filosofia da Educação pela PUC-SP.

JOSIANE SILVA: Filósofa política Alemã, estudou na Universidade de Marburgo, Universidade de Heidelberg e Universidade de Friburgo, mais conhecida com pensadora da liberdade.

THAÍS SILVA: famosa feminista, escritora, filósofa existencialista e ativista política. Estudou na Universidade de Paris (Sorbonne), onde conheceu as obras de Jean-Paul Sartre.

Os especialistas tomam então seus postos, sentando nas poltronas enquanto o(a) apresentador(a) explica para a plateia (alunos, professores) para formarem duplas, pois precisarão responder quatro (4) questões. É neste momento que acontecerá a investigação, pois trata de questões sobre a concepção sartreana que, por sua vez, subsidiarão a


plateia para entender a filosofia existencialista de Jean-Paul Sartre, presente na obra O Existencialismo é um Humanismo, abordando os conceitos: existência, essência, liberdade, escolha e má-fé.

Fala do(a) apresentador(a): Nossos especialistas nos propuseram responder quatro questões sobre

Sartre, baseadas na obra O Existencialismo é um Humanismo que se encontra no conjunto de textos da Antologia. Formem duplas e respondam às perguntas que estão nessa folha que está sendo entregue pela nossa produção. Vocês têm vinte minutos. Um, dois, três e valendo!

[Som de Tempo passando]

A produção passa, então, a entregar as questões digitadas e a Antologia

de textos filosóficos para os participantes. Seguem as questões nos anexos. – E agora tenho o prazer de chamar para se juntarem a nós: Lincoln

Carvalho, Josiane Silva e Thais Cristina, nossos especialistas em Jean-Paul Sartre.

[Palmas/Gritos eufóricos]

Figura 04: Investigação a partir da Antologia de Textos Filosóficos.


Após o término das questões serão, então, chamados novamente

os especialistas em Sartre, sendo que os mesmos solicitarão aos grupos que falem quais foram as suas respostas. Desta forma, conforme eles forem respondendo, será perguntado se alguma dupla assinalou diferente. Será o momento da conceitualização, de questionar o público

Sartre... 115

sobre as perguntas respondidas sem apontar se acertaram ou não as respostas, porque na sequência as questões serão projetadas e explicadas segundo a concepção existencialista de Sartre.

Após a explicação de todos os conceitos sartreanos, é claramente continuada a sensibilização com um quadro meteorológico falso, utilizando-se de um mapa mundi, onde o apresentador faz comentários meteorológicos falsos para fins humorísticos, concluindo com uma observação existencialista, onde intui que as condições externas, como o clima, não retiram a liberdade de escolha humana.

Segue a previsão do tempo: – Olá senhores telespectadores. Hoje nós vamos dar um rápido giro

pelo mundo e algumas partes do Brasil! Por exemplo, aqui em Israel o tempo vai abr... (colocando a mão no ouvido como se tivesse recebendo uma nova informação no ponto) O quê? Certo, certo, então. Aparentemente em Israel o clima não vai abrir, porque lá os Israelenses estão passando por uma chuva de bênçãos, isso mesmo!

Aqui nessa estação espacial da NASA eles estão investigando uma chuva de meteoros porque um site divulgou que o mundo vai acabar amanhã atingido por mais um meteoro. Não foi em 2012, mas dessa vez vai, hein! Vamos ter fé!

Aqui em Roma, nesta capela específica, um casal acabou de realizar o matrimônio e o comandante Abilton está mandando imagens, pois eles estão passando agora mesmo debaixo de uma chuva de arroz. Felicidades aos noivos!

Em Santa Catarina, “QUANDO A CHUVA PASSAR E O TEMPO ABRIR, ABRA A JANELA E VEJA EU SOU O SOL”!!

E a Alcione mandou avisar que em São Paulo, “O SOOOOOOOOOOOOOOL HÁ DE BRILHAR OUTRA VEZ”.

Para finalizar, senhores telespectadores, na internet, de modo geral, tá tendo chuva de spoilers e aqui em Toledo vai chover bastante, mas, segundo Sartre, você só se molha se você quiser. Grande abraço!

Fala do(a) apresentador(a): Estamos chegando ao final do nosso programa de hoje.... [Ahhhhhhhhhhhhhhhh] Mas ainda temos o grand finale. Lembram do Quiz que vocês

responderam no começo do programa? [Tã tã tã tã] Está na hora de debatermos sobre as respostas do Quiz!!!!

Neste momento, o Quiz será projetado novamente e abre-se a discussão, o debate no grande grupo, já que as questões foram


respondidas individualmente. Conforme o andamento das discussões, retoma-as e apresenta a resposta segundo a concepção de Jean-Paul Sartre. Todas as questões serão debatidas. No final, a apresentadora retoma o Programa e anuncia:

Para finalizar temos uma última pergunta: Uma estrela de nêutrons

explode e acaba atingindo o planeta Terra com o pulsar de energia, destruindo-a por completo. De quem é a culpa por ter destruído o planeta Terra?

A) Darth Vader B) Mister Catra C) Beto Richa D) Da Estrela [Risadas] Ficamos por aqui com o nosso PIBIDSHOW de hoje. Bom Dia e até

semana que vem!

Figura 05: Grupo PIBID/2016

Colégio Estadual Jd. Europa


A oficina didática com o formato de programa televisivo deu-nos

um leque de atividades possíveis. Desse modo, o objetivo, desde o início, foi trabalhar as questões filosóficas de forma lúdica, fazendo com que os alunos participassem dos “quadros” com entusiasmo, assim como os

Sartre... 117

envolvidos na apresentação da oficina. Como tudo foi pensado minuciosamente pelo grupo, não se obteve erros de apresentação, mesmo porque houve um momento anterior à Semana Acadêmica em que a mesma foi apresentada para outros integrantes do grupo PIBID de Filosofia, justamente para análise e posteriores adequações. Já naquele momento, os participantes haviam feito uma avaliação positiva da oficina contribuindo, assim, com algumas sugestões que foram acatadas de modo satisfatório. Portanto, se pode pontuar que, de modo geral, tudo transcorreu como o planejado.

O ápice da oficina foi no momento final, onde houve a discussão, o debate sobre as questões do Quiz e foi exatamente o principal momento em que se pode observar que os alunos e professores participantes compreenderam os principais conceitos sartrianos contidos na obra O Existencialismo é um Humanismo desenvolvidos durante a oficina, pois conseguiram identificar os conceitos de liberdade, escolha e má-fé nas situações cotidianas das reportagens de grande repercussão na mídia, fazendo considerações e comparações filosóficas precisas.

No final da oficina, todos os participantes tiveram a oportunidade de realizar a avaliação da atividade. Destacamos algumas respostas dos participantes às perguntas: O que mais gostou da oficina?; O que a oficina lhe proporcionou de conhecimento?

“Gostei de tudo, principalmente por ter sido mais como um

debate, onde todos expressaram suas opiniões” (aluno do 2⁰ ano do Ensino Médio);

“A forma como foi feita, de forma leve e divertida, sem abrir mão do conteúdo” (Professor do ensino médio);

“Da dinâmica da interação” (aluno do 1⁰ ano do Ensino Médio); “Dos questionamentos, perguntas propostas, da maneira que foi

apresentado (gostei de tudo)” (aluno do 1⁰ ano do Ensino Médio); “Me proporcionou muitos esclarecimentos sobre diversas

questões” (aluno do 1⁰ ano do Ensino Médio);

“Mostrou que para tudo temos escolhas” (aluno do 3⁰ ano do Ensino Médio);

“Que temos sempre uma escolha e sempre terá as

consequências” (aluno do 1⁰ ano do Ensino Médio);

“Que não devemos agir de má-fé” (aluno do 1⁰ ano do Ensino Médio);


“Um aprendizado em relação a responsabilidade em nossas

escolhas” (aluno do 3⁰ ano do Ensino Médio); “Um pensamento mais filosófico nas questões do dia a dia”

(aluno do 1⁰ ano do Ensino Médio); “Conhecimento da escolha que Sartre coloca do ser” (acadêmico

do 1⁰ ano de filosofia);

“Que agora eu quero completamente fazer filosofia” (aluno do 4⁰ ano Técnico informática);

“Nunca ter preconceitos com os outros” (aluno do 1⁰ ano do Ensino Médio);

“Que eu posso fazer escolhas, tenho liberdade para tal” (aluno do

4⁰ ano do Técnico informática). Logo, se pode afirmar que a oficina foi aplicada com êxito,

atingindo todos os seus objetivos, principalmente problematizar e discutir temas atuais e sensíveis da sociedade, como estupro e fanatismo, a partir da liberdade e responsabilidade de Sartre.

Segue avaliação da oficina realizada pela Professora Doutora Ester:

“Os propósitos da oficina ficaram claros para os participantes, sendo que todos os apresentadores participaram ativamente, de um modo surpreendente, com criatividade, clareza e rigor conceitual. O tema-problema proposto foi desenvolvido de forma satisfatória, pois demonstraram capacidade de relacionar pensamento/filosofia e vida elogiável, a partir de exemplos muito próximos. Os oficineiros conseguiram evidenciar a importância, relevância e atualidade do pensamento sartriano no que diz respeito a responsabilidade de nossas escolhas. Conseguiram evidenciar sentidos para as fortes afirmações "Estamos condenados a liberdade" e "A existência precede a essência". Utilizando uma linguagem apropriada, elegante e rigorosamente conceitual sem ser simplificadora e banalizadora. Observou-se que todas as etapas (sensibilização, problematização, investigação e conceituação) foram desenvolvidas cuidadosamente, inclusive a parte final quando, no caso astronômico apresentado, a "culpada" poderia ser a estrela, apesar do humor - que é chave para fazer filosofia afirmativa - mostraram que quando não se trata do universo humano não há culpados, pois somente nele pode haver escolhas. A Professora destaca ainda, a estratégica do uso da Antologia filosófica, foi muito sugestivo para os professores que

Sartre... 119

estavam presentes, assim como mostrou aos estudantes que eles são capazes de ler um texto primário de filosofia.”

REFERÊNCIAS SARTRE, Jean-Paul. O existencialismo é um humanismo. In: Marçal, Jairo (Org.). Antologia de textos filosóficos. SEED-PR, Curitiba: 2009, p. 616 a 639. DOENÇA GLAUCOMA: <https://www.google.com.br/search?q=glaucoma+imagens&biw=1365&bih=798&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&sqi=2&ved=0ahUKEwjl_NCizbLOAhVIx5AKHbW_DKQQsAQIGw&dpr=0.75#tbm=isch&q=+doen%C3%A7a+glaucoma&imgrc=> Acesso em: 14 de junho de 2016. ROMEU E JULIETA. <https://www.google.com.br/#q=romeu+e+julieta+imagens>; Acesso em: 14 de junho de 2016. GORILA é MORTO. <http://g1.globo.com/natureza/noticia/2016/05/gorila-e-morto-apos-menino-cair-em-area-isolada-de-zoologico-nos-eua-20160529140003786892.html>; Acesso em: 14 de junho de 2016. MENINO ENCONTRADO VIVO. <http://g1.globo.com/mundo/noticia/2016/06/menino-encontrado-vivo-em-floresta-no-japao-sobreviveu-bebendo-so-agua.html>; Acesso em: 14 de junho de 2016. DEUS MANDA MATAR SEU FILHO ISAQUE.< https://www.google.com.br/search?q=deus+manda+abra%C3%A3o+matar+seu+filho+isaque&biw=1365&bih=798&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwj4i4_j0bLOAhWGTJAKHfY4CGAQ_AUIBygC&dpr=0.75>; Acesso em: 04 de julho de 2016. MENINA SE RECUPERA COM APIO DA MÃE... <http://g1.globo.com/rs/rio-grande-do-sul/noticia/2015/05/menina-


se-recupera-com-apoio-da-mae-apos-fotos-intimas-vazadas-na-web.html>; Acesso em: 14 de junho de 2016. VÍTIMA DE ESTUPRO COLETIVO NO RIO... <http://g1.globo.com/rio-de-janeiro/noticia/2016/05/vitima-de-estupro-coletivo-no-rio-conta-que-acordou-dopada-e-nua.html>; Acesso em: 14 de junho de 2016. ATAQUE BOATE NOS EUA. <http://g1.globo.com/mundo/noticia/2016/06/policia-diz-que-ataque-em-boate-nos-eua-deixou-50-mortos.html>; Acesso em: 14 de junho de 2016.

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ANEXO 01

QUIZ EXISTENCIALISTA: De quem é a culpa?

1) O universitário Geraldo chega em casa morto de fome. Ele abre a geladeira e acha um último pudim, que sabe ser do colega Antonio. Geraldo come o delicioso pudim. Quem é o culpado pelo pudim ter sido comido? a) A culpa é do Geraldo b) A culpa é do Antonio, por ter deixado o delicioso pudim na geladeira c) A culpa é do delicioso pudim d) A culpa é das estrelas 2) Após encontrar Romeu aparentemente morto, Julieta decide se matar para assim ficar eternamente ao lado do seu grande amor. Quem é o culpado pela morte de Julieta? a) Julieta b) Romeu c) O amor d) A culpa é das estrelas 3) Maria descobre que está com glaucoma, doença que se não for tratada pode ocasionar a perda do globo ocular. Ela resolve não iniciar tratamento médico, e perde o globo ocular por conta disso. De quem é a culpa pela perda do globo ocular? a) A culpa é da Maria b) A culpa é do glaucoma c) A culpa é do doutor que diagnosticou d) A culpa é das estrelas 4) Paulo abandonou os estudos e resolveu concluir o Ensino Médio por meio do ENEM. Ele foi mal na prova e não conseguiu atingir seu objetivo. Quem é responsável por Paulo não concluir o Ensino Médio? a) Do Paulo b) Do ENEM c) Do Sistema d) A culpa é das estrelas


5) Uma criança cai no recinto de um gorila em um zoológico. Para o resgate, os técnicos do zoológico seguiram a regra que julga necessária o abate do animal em situações do gênero. Quem é o responsável pela morte do gorila? a) Os pais da criança b) A regra do zoológico c) O técnico que disparou a arma d) A culpa é das estrelas 6) Um casal japonês ficou famoso após abandonar o filho a beira de uma floresta como castigo pelo seu comportamento. A criança acabou desaparecida por 7 dias, ocasionando uma grande operação de busca. Quem é responsável pelo sumiço da criança? a) A criança má comportada b) A rígida educação japonesa c) Os pais por abandonarem a criança d) A culpa é das estrelas 7) Segundo o Antigo Testamento, ao patriarca Abraão é dada uma ordem de Deus para sacrificar em seu nome seu filho Isaque. Após levar o filho ao monte para sacrifício, Abraão levanta o punhal para sacrificar Isaque, quando é impedido por um anjo, já que era apenas um teste de fé. Quem é responsável por Isaque quase ter sido morto pelo pai? a) Deus b) Abraão c) A Fé d) A culpa é das estrelas 8) Uma adolescente teve fotos suas intimas vazadas na internet. Quem é o responsável pelo vazamento das fotos? a) A adolescente que tirou as fotos íntimas b) Quem divulgou as fotos íntimas c) A internet que auxiliou na veiculação das fotos d) A culpa é das estrelas 9) Em maio deste ano, uma adolescente de 17 anos foi estuprada por um grupo de homens em uma favela do Rio de Janeiro. Ela estava em um baile funk, embriagada e drogada. Quem é o responsável pelo estupro da adolescente?

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a) A adolescente, por andar com más companhias b) O grupo de estupradores c) A cultura do estupro d) A culpa é das estrelas 10) Ocorreu, nos EUA, um atentado homofóbico, onde um adepto do Islão causou a morte de 49 pessoas em uma boate LGBT. A polícia descobriu durante a investigação que a esposa do terrorista era ciente do plano do atentado. Quem é responsável pela morte das 49 pessoas na boate? a) Da esposa que não tomou a decisão de avisar a polícia sobre o plano b) Do terrorista c) Da religião e cultura Islâmica d) A culpa é das estrelas.

ANEXO 2

QUESTÕES PARA CONCEITUAÇÃO

1) O que significa dizer que a existência do homem precede sua essência? (Página 620, a partir da 3º linha) a) Que o homem primeiro existe, de maneira natural, e depois se define como um indivíduo. b) Que o homem existe primeiro, mas que só através de um comportamento ético irá chegar à sua essência humana. c) Que Deus não existe, pois não há uma essência humana dada por um criador, e a existência do homem depende só de seus antepassados. d) Que primeiramente o homem existe, e só depois, livremente, irá se construir, sem determinismos, fórmulas ou natureza dados anteriormente. 2) Podemos não fazer escolhas em nossa vida? (Página 633, 2º parágrafo, a partir da 8º linha) a) Sim, porque tenho direito de não escolher. b) Não, porque temos sempre que decidir entre o bem e o mal. c) Não podemos nos privar de fazer escolhas; o ato de não escolher já é uma escolha. d) Você pode escolher não importa o que, qualquer escolha é válida. 3) O homem pode privar-se de sua liberdade? (Página 623, a partir da 2º linha) a) O homem pode escolher não ser livre ao ser preso por cometer delitos. b) Não, o homem é liberdade, ele não pode escolher não ser livre, pois sua condição é ser condenado à liberdade. c) Sim, pois não há determinismo, desse modo o homem é responsável por não ser livre. d) Ele pode, pois sua natureza humana contribui para que ele não seja livre. 4) Como podemos julgar que um homem é de má-fé? (Página 635, a partir do 2º parágrafo) a) Quando este atenta contra as regras éticas e morais dadas em sua sociedade, através das leis.

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b) Quando este inventa um determinismo para não admitir a total responsabilidade por suas escolhas. c) Quando este comete atos hediondos tais, que não o podemos considerar mais humano, sendo assim desumano. d) Quando identificamos uma contradição lógica em seu discurso, sem haver uma correção de atitude por parte deste.

X

A SUPERESTIMAÇÃO DO PRAZER E A DEPRECIAÇÃO DA DOR: O PROBLEMA DA EUTANÁLISA EM PETER SINGER

Livio Paulo Michelson Junior

Leonardo Ribeiro de Souza Castro Matheus Gabriel de Oliveira1

INTRODUÇÃO

A oficina, apresentada por acadêmicos do curso de Filosofia para alunos do ensino médio, teve a intenção de mostrar as várias formas de se pensar e de utilizar a filosofia em nossas vidas, a partir de problemas atuais do nosso cotidiano.

A metodologia utilizada foi baseada nos quatro passos de uma aula propostos por Silvio Galo, com o intuito de promover um momento não somente de aprendizagem, mas de interação e envolvimento dos alunos.

O tema abordado foi a eutanásia, pela sua repercussão, pela sua atualidade e também pelas dificuldades enfrentadas na sua compreensão. Foram apresentadas a postura a favor e contrária à eutanásia, deixando assim um espaço de questionamentos, excluindo a possibilidade de deixar algo respondido de antemão.

Quando falamos em eutanásia, logo relacionamos com morte, assassinato, homicídio, relacionando com fatos e com o senso comum, mas, por trás deste conceito tem algo muito mais profundo, que traz sentimentos, dores, escolhas, motivações e desmotivações. Dentre as possíveis questões a serem propostas, estão: Por que a pessoa resolve antecipar o fim da sua vida? Será que ela estava em sã consciência para resolver uma questão dessa amplitude? O objetivo da problematização foi de apresentar o dilema da escolha da eutanásia, provocando os participantes a pensarem nas dificuldades e refletirem sobre situações em que a eutanásia pudesse ser aplicada.

1 Acadêmicos do segundo e do quarto ano do curso de Licenciatura em Filosofia da UNIOESTE; orientação da professora Vanessa Bicalho.


O filósofo trabalhado foi Peter Singer, utilitarista e

consequencialista, filósofo contemporâneo, professor e defensor da eutanásia e do infanticídio em certas situações.

O pensamento de Peter Singer gira em torno das consequências que certa atitude irá provocar e, por ser um utilitarista, quanto melhor for o resultado, melhor será o ato, independente do ato. Usando o exemplo da eutanásia, se a família do enfermo sofre muito, o enfermo da mesma forma, então é útil e agradável realizar o procedimento da eutanásia. Quanto ao infanticídio, ele defende que no caso de uma criança sem cérebro, ou com lesão gravíssima que não oferece nenhuma esperança de melhora, ou perspectiva de vida independente e indolor, é agradável realizar a ação de antecipar a morte.

Outra ideia fundamental que Peter Singer defende é quem tem mais direito a vida. Para ele um ser capaz de raciocinar, se localizar no espaço-tempo, viver em comunidade, se comunicar, esse ser pode ser considerado mais digno de viver do que uma criança recém-nascida, pois a criança não tem todas estas capacidades.

Peter Singer é vivo e muito criticado pelas suas ideias, ou por não ser interpretado da forma como ele pretende se expressar, ou pela sua crueldade.

PALAVRAS-CHAVE: Bioética; Bem Viver; Peter Singer; Eutanásia.

PÚBLICO PARTICIPANTE: Participaram da oficina alunos do Ensino Médio do Colégio Estadual Jardim Porto Alegre (20 alunos do 2º ano) e do Colégio Estadual Jardim Europa (07 alunos do 1º ano). Tivemos a participação de alguns acadêmicos de Filosofia e professores da rede estadual de ensino.

DURAÇÃO: O tempo de duração da oficina é de 1h30min podendo ultrapassar ou anteceder em dez minutos.

OBJETIVOS DA OFICINA: Utilizando da teoria utilitarista que tem como suporte central a maximização do prazer e a minimização da dor, tivemos o objetivo de provocar nos participantes, por meio do conceito de pessoa e do seu valor, quais são as implicações para um bem viver, e até que ponto somos capazes de responder sobre nós mesmos.

A superestimação do prazer... 129

RECURSOS DIDÁTICOS: Foram utilizados caneta e papel, multimídia, caixas de som e o quadro. DESENVOLVIMENTO:

1ª ETAPA: SENSIBILIZAÇÃO

A oficina foi iniciada com a recepção aos participantes, seguida da apresentação de um vídeo retratando uma situação que envolve o drama e a melancolia em torno da eutanásia, levando os alunos a refletirem até que ponto somos capazes de suportar a dor, até que ponto as pessoas ao redor podem nos ajudar, e quando começamos a cogitar as possibilidades de uma antecipação da morte. Em seguida, foi perguntado se todos sabiam o que é eutanásia. Como nós esperávamos, era óbvio que eles saberiam, pelo menos da perspectiva do senso comum. Motivamos os mesmos a falarem sobre o que pensavam sobre o assunto (vídeo utilizado para iniciar o tema), perguntávamos o que eles fariam em certas circunstancias, e quando respondidas apelávamos para a questão familiar sempre buscando a sensibilização e, posteriormente, apresentamos a definição de eutanásia, abordando-a como a boa morte, a antecipação do fim da vida por causa de doença, ou dores intensas.

Na sequência da oficina, apresentamos as várias formas de eutanásia possíveis2, desde aquelas situações onde a própria pessoa põe em prática o ato de antecipar a morte, não tendo ninguém mais; àquelas onde uma segunda pessoa aplica os medicamentos; também aquelas onde há a omissão de cuidados para encurtar a vida do paciente. Neste primeiro momento, expusemos os conceitos básicos e necessários a respeito da nomenclatura da palavra eutanásia.

Como o nosso aprendizado acontece de forma mais intensa quando produzimos, pedimos para que os alunos respondessem uma pergunta de um questionário que entregamos: se eram a favor ou contra a eutanásia, justificando sua resposta. As respostas dadas foram como esperávamos, ou seja, muitas respostas contra e poucas a favor, e o motivo basicamente é que a maioria das pessoas não consegue se desfazer de seus pensamentos, da sua moral, para pensar um assunto

2 Aqui aparenta não ser mais conteúdo de sensibilização, mas nós da equipe achamos conveniente apresentar o que diz eutanásia, distanásia e ortotanasia, pois a nossa intenção era o pensamento de Singer e não a forma que se realiza o procedimento.


ético, este que não pode ter influência nenhuma com relação a religião, crença, ou qualquer coisa assim.


A problematização foi realizada a partir do uso de um vídeo

trazendo um caso bem específico3, o caso da Clarinha, jovem desconhecida que foi atropelada, e o mais interessante é que ninguém conhece a mulher, em quinze anos de coma nenhum familiar foi até o hospital. Sendo assim, ela é tomada como indigente e está em estado de coma profundo a quinze anos.4

Figura 1: início da problematização, fazendo link com o vídeo.



Na etapa da investigação trabalhamos especificamente o

pensamento do autor, sua forma de pensar, sua linha de pensamento. Peter Singer, utilitarista, consequencialista, posiciona-se favorável à eutanásia quando a mesma é praticada para reduzir a dor e aumentar o

3 Tínhamos em mente três vídeos, um que possibilitasse a interpretação favorável a eutanásia, outra contrária, e a outra um caso qualquer, mas não funcionaria, então optamos apenas pelo vídeo mencionado. 4 O fato de termos pego apenas esse vídeo é que a partir dele é possível fazer a leitura de todas as perspectivas, tanto a favor como contra, podendo assim trabalhar com o vídeo.


prazer. Singer defende que uma ação é moralmente boa quando faz o maior número de pessoas felizes. Assim, para o autor, se uma pessoa está gravemente enferma e sua família sofre muito com as consequências da enfermidade, seria correto realizar a eutanásia. Ele também fala a respeito de quem tem direito de viver, e quem tem mais direito de viver. Para viver, de acordo com Singer, deve-se ter a capacidade de raciocinar, se localizar no espaço, no tempo, ter alguma forma de comunicação e ter a capacidade de viver em comunidade. Para o filósofo, um golfinho tem mais direito à vida que um bebe recém-nascido, pois o golfinho se comunica, vive em comunidade, se localiza no espaço, já o bebe não. A partir dessa forma de pensar, Singer formulará sua defesa da eutanásia, dizendo que pessoas em estado de coma não têm mais porque estar ali, já que não vivem mais.

Além do pensamento de Singer, fizemos a exposição da legislação, tanto brasileira quanto de alguns outros países, expusemos as razões médicas para a não realização do ato e os procedimentos legais para ir a outro país que permita fazer a devida ação (eutanásia).

Nesta etapa, o tempo já estava curto e tivemos que abreviar bastante. Utilizamos o quadro e o Power Point para melhor visualização dos conceitos e argumentos. A forma como trabalhamos em toda a oficina foi dialogada, em forma de perguntas diretas aos alunos para que os mesmos viessem a responder, criando, assim, uma proximidade e uma certa liberdade para que os mesmos expusessem as suas opiniões.

Figura 2: exposição da conceituação, apresentação de Peter Singer.




Terminada a exposição dos conteúdos, separamos a turma em

quatro grupos de mais ou menos dez pessoas. Explicamos que leríamos um fato, uma breve história de uma menina. A história em si é baseada em fatos reais, mas para poder trabalhar e provocar o conflito de ideias, o fato foi moldado e até modificado, deixando-o mais cruel, para provocar uma reação de choque nos participantes. Os grupos foram separados e a história foi contada. Utilizando projetor, expusemos a história, para que todos tivessem acesso à mesma. Assim que a história foi contada, os grupos passaram à conversação e ao diálogo. Desafiados a tomar posição, alguns alunos posicionaram-se a favor e outros contra a morte da menina, o que os deixou cheios de dúvidas. No entanto, como havíamos pedido para que se posicionassem, um integrante de cada grupo foi encarregado de assumir uma posição em nome do grupo e defendê-la.

É claro que por ser um tema “espinhoso” houveram pessoas que levaram para o lado pessoal, religioso, apelando e tentando argumentar, dessa forma provocando alguns pequenos debates, mas nada que prejudicasse a oficina.

Após o posicionamento de todos os grupos, pedimos que respondessem à segunda pergunta do questionário, que dizia o seguinte: depois do que foi exposto, você mantém a sua opinião inicial?

O ponto que mais intrigou os participantes da oficina foi o da dor, pois se uma pessoa que está disposta a tirar a sua vida por causa da dor, será que ela ainda possui total controle sobre a sua razão? Uma parte dos alunos disse que sim, e outra que não, sendo assim, foi algo que ficou em aberto. Outra questão que ficou aberta foi: se realmente temos a liberdade de escolher antecipar a morte por causa da dor, demonstrando a dificuldade de se desprender de seus costumes, das suas ideologias para pensar algo com viés ético.


Figura 3: separação dos grupos, para conversarem sobre os assuntos pedidos.


Figura 4: trabalhos em equipe.



Figura 5: trabalhos em equipe.


AVALIAÇÃO DA OFICINA: A oficina foi elaborada e aplicada com a supervisão da professora

Vanessa e com as professoras Celia e Nelsi nos ajudando. Tivemos muita dificuldade em conseguir apresentá-la de forma imparcial, deixando assim os alunos sem uma resposta ou inclinação com relação aos assuntos trabalhados. Sabíamos que se expuséssemos apenas um lado da questão, com certeza estaríamos influenciando alguns alunos a pensarem como nós, então buscamos apresentar de forma igualitária, o ponto de vista favorável, o contrário e a legislação.

Em seguida, concluímos que a nossa real intenção ali não era a de dar nenhuma resposta a eles, fomos lá para mostrar o problema, do que se tratava e que queríamos deixá-los em dúvida, para que eles mesmos pensassem a respeito do tema.


Figura 6: alunos responsaveis pela aplicação da oficina.


Figura 7: alunos e professores participantes da oficina.



REFERÊNCIAS SINGER, Peter. Ética prática. 3 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2002. – (Coleção biblioteca universal).

CHAVEDAR DE SOUZA ARAÚJO, Martha. Direito à Vida em Peter Singer e à tradição utilitária. (Dissertação de Mestrado). Fortaleza – Ceará: Universidade Estadual do Ceará, Fortaleza – Ceará, 2008.

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988.

BRASIL. Decreto-Lei nº 2.848, 1940. Código Penal Brasileiro. Artigo 121, parágrafos 3º e 4º. Artigo 121, parágrafo 1º.

NOGUEIRA, Paulo Lúcio; Em Defesa da Vida: Aborto, Eutanásia, Pena de Morte, Suicídio, Violência/Linchamento. São Paulo: Saraiva, 1995. p. 42.

OS ORGANIZADORES

CÉLIA MACHADO BENVENHO Doutoranda em Filosofia pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná (2008). Possui graduação em Filosofia pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná (1994); especialista em Administração e Planejamento de Sistemas Educacionais pela UNIPAR - Universidade Paranaense (1997), e especialista em Computação Aplicada ao Ensino pela UEM- Universidade estadual de Maringá (1998). Tem experiência na área de Filosofia, com ênfase em Filosofia Contemporânea, Ensino de filosofia, Filosofia da Educação e Filosofia para crianças. Atualmente é professora assistente da UNIOESTE - campus de Toledo e Coordenadora de área do PIBID/Filosofia. NELSI KISTEMACHER WELTER Possui Licenciatura em Filosofia pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE (1995), Mestrado em Ética e Filosofia Política pela UNICAMP (2001), com a dissertação John Rawls e o estabelecimento de princípios de justiça através de um procedimento equitativo e Doutorado em Ética e Filosofia Política pela Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC (2013), com a tese O problema da estabilidade na justiça como equidade: da teoria moral à defesa de uma concepção política. Atuou como professora do Ensino Fundamental I na SMED – Toledo (1990 a 1996) e no Ensino Fundamental II e Médio na SEED – PR (1995 e 1996). Atualmente é professora adjunta na UNIOESTE – campus de Toledo, onde é coordenadora do Projeto PIBID-Filosofia, coordenadora de estágios supervisionados em Filosofia e participa do Grupo de Pesquisas em Ética e Filosofia Política. DOUGLAS ANTONIO BASSANI Doutor em Filosofia pela UNICAMP (2008), Mestre em Filosofia pela UFSM (2000) e Graduado em Filosofia pela UCPEL (1998). Atualmente é professor associado da Filosofia na UNIOESTE, coordenador de área do PIBID. Atualmente desenvolve pesquisas na área de Filosofia da Ciência do século XX e História da Ciência.

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