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2 Pibid na escola IV

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PIBID NA ESCOLA IV Oficinas Didáticas de Filosofia “Cinema e Temas Transversais”


Foto da capa: PIDIB UNIOESTE - Filosofia

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Célia Machado Benvenho Michelle Silvestre Cabral

Organizadoras

PIBID NA ESCOLA IV Oficinas Didáticas de Filosofia “Cinema e Temas Transversais”

Primeira Edição E-book

Toledo - PR 2018


Copyright 2018 by

Organizadores EDITORA:

Editora Mundo Hispânico Ltda. CONSELHO EDITORIAL:

Dr. José Beluci Caporalini – UEM Dr. José Francisco de Assis Dias - UNIOESTE

Dra. Lorella Congiunti – PUU – Roma REVISÃO FINAL: As Organizadoras

CAPA, DIAGRAMAÇÃO E DESIGN: Editora Vivens Ltda.

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)

Rosimarizy Linaris Montanhano Astolphi

Bibliotecária CRB/9-1610

Todos os direitos reservados aos Organizadores.

PIBID na escola IV: oficinas didáticas de filosofia

P584 “cinema e temas transversais”. / organizadores,

Célia Machado Benvenho, Michelle Silvestre Cabral.

– 1. ed. e-book – Toledo, PR: Indicto, 2018.

102 p.: il: color.

Modo de Acesso: World Wide Web:

<http://www.vivens.com.br>

ISBN: 978-85-54884-10-9

1. Bullying. 2. Gênero. 3. Ensino de filosofia. 4.

Sociedade capitalista. 5. Manipulação de massas. I.

Título.

CDD 22. ed. 372.19

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Os artigos publicados são de inteira responsabilidade de seus autores. As opiniões neles emitidas não exprimem, necessariamente, o ponto de vista das Organizadoras. Apoio Financeiro: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES Realização: Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID/Unioeste Rua Universitária, 1619 – Jardim Universitário – CEP 85819-100 – Cascavel-PR E-mail: [email protected]

mailto:[email protected]

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Agradecimentos

Agradecemos o apoio fundamental e motivador da Coordenação de Aperfeiçoamento Pessoal de Nível Superior (CAPES), da Coordenação geral do projeto PIBID-UNIOESTE, de todas as Escolas de Toledo conveniadas ao nosso Programa, especialmente naquelas em que o projeto "Filosofia e Cinema: Contribuições da Filosofia para o trabalho com os Temas Transversais na Escola" foi aplicado: Colégio Estadual Jardim Europa e Colégio Estadual Presidente Castelo Branco.

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SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ...........................................................................................13

I A QUESTÃO DO BULLYING NO FILME KOE NO KATACHI Bárbara Bertoldo de Moraes Marcieli Postal Giullya Almeida Vera Adriani Junges Rech Célia Machado Benvenho Michelle Silvestre Cabral.......................................................................................23 II A MASSIFICAÇÃO NO FILME A ONDA Bárbara Bertoldo de Moraes Marcieli Postal Giullya Almeida Vera Adriani Junges Rech Célia Machado Benvenho Michelle Silvestre Cabral.......................................................................................37 III O CONTROLE EM O SHOW DE TRUMAN: UMA VISÃO DELEUZEANA Sabrina Andrade Barbosa Thaís Cristina Silva Vera Adriani Junges Rech Célia Machado Benvenho Michelle Silvestre Cabral ........................................................................................51

IV ESCOLA PARA PRÍNCIPES E PRINCESAS: DESMISTIFICANDO A INVERSÃO DE VALORES NO SÉCULO XIX Pâmela Antkiewicz da Rosa Corrêa Elger Henrique Pacheco Précoma Renildo Amaral Márcia Cristina Rodrigues da Silva da Conceição Célia Machado Benvenho Michelle Silvestre Cabral ........................................................................................65


V RELAÇÕES NA SOCIEDADE CAPITALISTA A PARTIR DO FILME O PREÇO DO AMANHÃ Eduardo Bená Chicone Eduardo Gabriel Maas Eli Schmidtke Márcia Cristina Rodrigues da Silva da Conceição Célia Machado Benvenho Michelle Silvestre Cabral.......................................................................................75 VI O PAPEL DA MULHER NA SOCIEDADE:

QUEM O ESCREVE? Natália Aparecida Pacheco Ferro Lucas Dos Santos Ursula Rodrigues Galvão Márcia Cristina Rodrigues da Silva da Conceição Célia Machado Benvenho Michelle Silvestre Cabral.......................................................................................87

APRESENTAÇÃO

Célia Machado Benvenho Michelle Silvestre Cabral

Esta obra apresenta o material produzido por meio do projeto de

extensão Filosofia e Cinema: Contribuições da Filosofia para o trabalho com os Temas Transversais na Escola, desenvolvido por acadêmicos bolsistas do PIBID/Filosofia (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência), da Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE, Campus Toledo, nas escolas Colégio Estadual Jardim Europa e Colégio Estadual Presidente Castelo Branco-Premen. Este trabalho foi concebido na tentativa de contribuir para a compreensão e inserção dos Temas Transversais dentro do espaço escolar e, de forma paralela, se tornar mecanismo de aprimoramento da formação dos professores em atuação e de qualificação de futuros docentes, especialmente os alunos integrantes do PIBID/Filosofia. A realização do projeto envolveu a participação da comunidade escolar, dos professores efetivos das escolas parceiras do Programa, além de acadêmicos e professores do Curso de Filosofia da UNIOESTE.

No período de 1995 a 1998, o Ministério da Educação e Desportos elaborou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) que, vinculado à Nova LDB – 9.394/96, visa estabelecer diretrizes para o currículo do Ensino Fundamental e servir como referência nacional para a prática educacional. O documento foi organizado em dois grandes grupos. O primeiro se compõe por áreas de conhecimento: Língua Portuguesa, História, Geografia, Matemática, Ciências Naturais, Arte, Educação Física e Língua Estrangeira. No segundo aparecem os conteúdos de caráter social, previstos para aparecer no currículo de forma transversal, os chamados Temas Transversais: Ética, Educação ambiental, Orientação sexual, Pluralidade cultural e Saúde; além de Trabalho, Consumo e Cidadania (este último ainda não inserido em sua versão final). De acordo com o documento de apresentação dos temas, estes tratam de questões sociais consideradas relevantes, atuais e urgentes e sua escolha levou em consideração ainda a abrangência nacional dos mesmos. Deste modo, os conteúdos e objetivos de cada disciplina específica deveriam também visar essas questões relativas à “convivência social”, o que implicaria numa


transformação da prática pedagógica, “pois rompe a limitação da atuação dos professores às atividades formais e amplia a sua responsabilidade com a sua formação dos alunos” (BRASIL, 1998, p. 30).

O documento salienta que o tratamento denominado transversal garantiria, assim, que os temas não fossem contemplados por apenas uma área do conhecimento ou que constituíssem novas áreas, mas que se inserissem como conteúdos a serem desenvolvidos no interior das várias disciplinas estabelecidas, ocupando o mesmo patamar de importância que as áreas consideradas convencionais nos PCNs. Neste sentido, afirma que:

A educação para a cidadania requer que questões sociais sejam apresentadas para a aprendizagem e a reflexão dos alunos, buscando um tratamento didático que contemple sua complexidade e sua dinâmica, dando-lhes a mesma importância das áreas convencionais (BRASIL, 1998, p. 25).

Colocar essa proposta em prática, contudo, pode não ser tão

simples. A reflexão sobre a viabilidade da implementação dos Temas Transversais tende a se mostrar um tanto complexa. Diversos fatores problematizadores poderiam ser destacados, como por exemplo, o fato de que boa parte das temáticas apontadas como questões sociais relevantes correspondem a tópicos que, historicamente, foram tratados de modo ambíguo ou nem sequer estiveram presentes nas práticas escolares e sociais, de forma a aparecerem aos professores como lacunas em suas formações. Ou seja, há um hiato a ser superado entre a formação necessária do professor para ser capaz de cumprir com os objetivos propostos no documento versus as limitações de uma realidade concreta ainda desfavorável a uma formação sólida e rica culturalmente.

Um dos caminhos apontados pelo próprio documento é que a organização dos conteúdos transversais seja desenvolvida através de projetos, os quais poderiam ser estabelecidos a partir de parcerias entre a escola e a comunidade ou outras instituições públicas. Neste sentido, podemos ler nos PCNs (BRASIL, 1998, pp. 37 e s.) que,

Os projetos são uma das formas de organizar o trabalho didático, que pode integrar diferentes modos de organização curricular. Pode ser utilizado, por exemplo, em momentos específicos do desenvolvimento curricular de modo a envolver mais de um professor e uma turma, articular o trabalho de várias áreas, ou realizar-se no interior de uma única área.

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A organização dos conteúdos em torno de projetos, como forma de desenvolver atividades de ensino e aprendizagem, favorece a compreensão da multiplicidade de aspectos que compõem a realidade, uma vez que permite a articulação de contribuições de diversos campos de conhecimento.

Intencionando contribuir de forma significativa para sanar essa

demanda do atual currículo escolar, o presente trabalho se concretizou com a elaboração de estratégias didáticas que abordam conteúdos previstos como temáticas transversais vinculadas a conteúdos convencionais, mais especificamente através de um paralelo que põe em conexão a arte cinematográfica e a reflexão filosófica. A metodologia adotada foi a da análise filosófica de filmes que envolvem temas ou problemáticas sociais dentre as selecionadas para compor os Temas Transversais no currículo escolar.

Um primeiro desafio encontrado foi criar estratégias que possibilitassem despertar o interesse dos alunos do Ensino Médio pelas problemáticas sociais propostas pelos Temas Transversais, o que vem ao encontro de um dos objetivos do programa PIBID, qual seja:

Inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem (CAPES, 2013).

O trabalho com filmes, sabe-se, não é novidade no meio

educacional. O uso que se faz do cinema, contudo, em geral segue uma matriz hegemonicamente reprodutora, na medida em que se limita a apresentação de ideias, conceitos, atitudes que devem servir de modelo, padrão a serem reproduzidos, apreendidos, internalizados. Ou seja, tradicionalmente, a utilização do cinema em educação serve como meio de transposição de conhecimentos, porque fundamenta uma prática de reprodução e não de produção dos mesmos. Esta prática parece seguir o modelo falido de um ensino-aprendizado puramente transmissivo-assimilativo, no qual o professor representaria o polo ativo do processo e o estudante meramente seu polo passivo.


A reflexão filosófica, contudo, pode desencadear a

problematização desta concepção, trazendo a tona outras formas de utilização da arte cinematográfica na escola, as quais permitiriam, ainda, encontrar saídas para este modelo tradicional de ensino. Alguns filósofos contemporâneos vêm apontando para tais perspectivas, dentre eles destacamos a tese de Júlio Cabrera, pensador contemporâneo, autor da obra O cinema pensa (2006), entre outras, que examinam a possibilidade de fazer uso do cinema de forma criativa e inovadora para fins educacionais e não meramente artísticos.

Para Cabrera, embora tradicionalmente os filósofos tenham adotado a configuração textual de exposição de conceitos como seu estilo padrão, isso não significa que esta seja a única forma de edificar o pensamento filosófico e, portanto, de produzir conceitos. Podemos identificar em textos da tradição filosófica tradicional variações de linguagem e estilos, desde exposições sistemáticas, até poemas, ensaios e aforismos. Neste sentido, afirma Cabrera (2006, p. 17),

as ideias filosóficas foram expressas de forma literária naturalmente, sem maior autorreflexão. Mas quem disse que deve ser assim? Existe alguma ligação interna e necessária entre a escrita e a problematização filosófica do mundo? Por que as imagens não introduziriam problematizações filosóficas, tão contundentes, ou mais ainda, do que as veiculadas pela escrita? Não parece haver nada na natureza do indagar filosófico que o condene inexoravelmente ao meio da escrita articulada.

Segundo essa perspectiva, não haveria incompatibilidade em

considerar o cinema e a literatura como meios alternativos de problematizar questões, formular ideias sobre o mundo e o homem, ou seja, de produzir filosofia. Desta forma, a noção de conceito, concebida tradicionalmente como produto exclusivo de uma razão puramente intelectualizada, resultado de uma depuração de todo elemento sensível e afetivo, precisaria ter sua definição alargada, de modo a abarcar outras possibilidades de instauração conceitual.

Para Cabrera, a concepção tradicional de conceito na filosofia é marcada por uma visão de cunho intelectualista. Na história da filosofia, “os conceitos são formados por meio de um processo que ‘depura’ a realidade enfocada de suas características sensíveis, particulares e emocionais, características que seriam inessenciais ao conceito” (CABRERA, 2007, p. 09). Contrapondo-se a tal concepção, Cabrera pensa que o traço distintivo do conceito não seria meramente seu aspecto

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intelectual. Em alguns casos, afirma o pensador, os conceitos, “estão fortemente carregados de afeto, e sua afetividade entra em interação com os elementos intelectuais” (CABRERA, 2007, p. 10). Para o filósofo, ao nos depararmos com certas situações desdobradas em imagens, colocamos em atividade a capacidade organizativa do intelecto que, diante do material sensível-afetivo, entra em interação com ele, “no sentido da intervenção do sensível-afetivo fazer a sua contribuição para a inteligibilidade do intelectualmente captado” (CABRERA, 2007, pp. 10-11).

Este tipo de experiência gera o que Cabrera denomina de conceito-imagem, uma espécie de linguagem especificamente cinematográfica, que se tornaria compreensível na medida em que é instaurada a partir das cenas de um filme. Os conceitos-imagem presentes no cinema possibilitam perceber aspectos do mundo não captados por uma racionalidade exclusivamente lógica, como a que pauta a escrita filosófica. Neste sentido, para Cabrera, a experiência cinematográfica pode gerar naquele que a vivencia um tipo de compreensão que vai além do intelectualismo apático, indiferente. Tal vivência é marcada pelo impacto sensível, embora não deva ser reduzida a isso, pois abrange algo de intelectual também. Deste modo, para acessar a dimensão cognoscitiva do conceito-imagem não basta apenas assistir o filme, “precisamos interagir com seus elementos lógicos, entender que há uma ideia ou um conceito a ser transmitido pela imagem em movimento” (CABRERA, 2006, p. 22).

Com tal concepção, de uma inseparabilidade entre afetividade e logicidade, o autor funda o conceito de logopatia (junção dos conceitos de logos e pathos), apontando para a superação da dicotomia rígida entre intelectualismo e afetividade. Dessa forma, defende que na arte cinematográfica existe algo capaz de ultrapassar o âmbito meramente afetivo (pathos) que aponta para uma espécie de discurso próprio, algo como um conjunto de argumentos com pretensão de problematizar, desmitificar ou conhecer melhor alguma coisa. Seria este o elemento que confere uma dimensão lógica ao filme, um logos cinematográfico capaz de oportunizar, concomitantemente, afeto e cognoscibilidade.

Para este pensador, o elemento experiencial é determinante para que alguém tome para si um problema filosófico específico e, porque não dizer, um problema social também, pois alguns aspectos do mundo podem não ser captados por uma total exclusão do elemento afetivo. Deste modo, afirma Cabrera (2006, p. 16),


para se apropriar de um problema filosófico é preciso vivê-lo, senti-lo na pele, dramatizá-lo, sofrê-lo [...]. Há um elemento experiencial (não "empírico") na apropriação de um problema filosófico que nos torna sensíveis a muitos destes problemas e insensíveis a outros. É preciso mais que entender o enunciado objetivo do problema [...]. É o elemento experiencial que torna alguém sensível a alguns problemas e insensíveis a outros.

O autor ressalta com isso os limites do que uma racionalidade

exclusivamente lógica poderia apreender e aponta para a articulação necessária entre o racional e o componente emocional. A tese de Cabrera leva a concluir que os filmes podem fazer pensar e que oportunizam o exercício de problematização e desmitificação de variados temas o que, portanto, justifica fazer do mesmo um uso diferente do que tem sido feito tradicionalmente na escola.

Se considerarmos as quatro etapas propostas pelas Diretrizes Curriculares para o ensino da filosofia no estado do Paraná (2009), quais sejam, mobilização para o conhecimento, problematização, investigação e criação de conceitos, constatamos que o uso do cinema tem se restringido a primeira destas. Durante a mobilização o cinema serve unicamente como ilustração de uma questão ou conceito filosófico. Este uso ilustrativo opõe-se a teoria estabelecida por Cabrera, pois limita a potencialidade do cinema. Neste sentido, fundamentados por esta nova proposta inaugurada por Cabrera, propomos uma ampliação da forma como a utilização dos filmes vem acontecendo, de modo a abarcar as quatro etapas de uma aula.

Conforme o documento das Diretrizes, durante a mobilização, uma obra de arte ou uma imagem em movimento pode “instigar e motivar possíveis relações entre o cotidiano do estudante e o conteúdo filosófico a ser desenvolvido” (2009, p. 60). O trabalho propriamente filosófico teria início nas etapas seguintes, de problematização investigação e conceituação, em que o “professor e estudantes levantam questões, identificam problemas e investigam o conteúdo” (2009, p. 60). Contudo, esta proposta de trabalho vê o filme apenas como uma espécie de ilustração do pensamento filosófico por meio de situações que se aproximam mais ou menos da realidade vivenciada pelos estudantes, possibilitando, de alguma forma, que estes possam estabelecer analogias entre os temas e suas próprias experiências. Se partirmos da interpretação proposta por Cabrera e entendermos que o filme não apenas ilustra problemas já abordados na história da filosofia, mas que existe neste também a

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potencialidade de ser filosófico, ver-se-á, então, que seu uso pode ir muito além do que está estabelecido.

De acordo com Cabrera, um bom filme produz problematizações filosóficas contundentes, pois tem capacidade de interagir com os conceitos modificando seu sentido e intensificando sua compreensão (Cf. CABRERA, 2007, p. 16). Para o filósofo, “as situações são no cinema algo semelhante às proposições para a filosofia escrita: um lugar onde os conceitos interagem e se desdobram” (CABRERA, 2007, p. 19). Se ao assistir um filme torna-se possível interagir com os conceitos produzidos por este e experimentar seus desdobramentos logopaticamente e se essa experiência pode ser caracterizada como filosófica, o aspecto prático de aplicabilidade das propostas aqui construídas e suas motivações ficam assim justificados. Trata-se de repensar e reconstruir a relação usual entre filosofia e cinema na escola de forma a explorá-la de modo mais amplo e aprofundado, extraindo todo o potencial educativo que a arte cinematográfica pode oferecer.

Neste sentido, os conjuntos didáticos que compõem esta obra foram elaborados sob a orientação de fazer um uso do cinema como elemento de educação do pensar crítico e autônomo. Ver-se-á que as propostas buscam converter a escola como espaço de debates e socialização do conhecimento, através de metodologias envolventes e dinâmicas que instigam a participação dos estudantes de forma interessada e ativa. Na esteira da teoria cinematográfica de Cabrera, acreditamos que este trabalho, desenvolvido a partir de uma abordagem filosófica de Temas Transversais, pode servir, entre outras coisas, para desenvolver o senso afetivo dos estudantes, além de envolvê-los de forma mais efetiva nas principais problemáticas sociais que os afligem e que constituem seu cotidiano.

O primeiro capítulo sob o título A questão do bullying no filme Koe no katachi explora o Tema Transversal Ética e relações sociais, a partir de questões como participação política, meios de comunicação de massa e publicidade, sociedade e cidadania. O filme utilizado foi Koe no Katachi (2016), em português A Voz do Silêncio, com direção de Naoko Yamada, problematizado a partir da filosofia de Norberto Bobbio, desenvolvida na obra Elogio da serenidade e outros escritos morais, de 1997.

No segundo capítulo A massificação no filme A Onda, o Tema Transversal trabalhado foi Relações sociais e Consumo, abordando questões como respeito, meios de comunicação de massas e publicidade.


O filme escolhido foi A Onda (2008), do diretor Dennis Gansel, problematizado a partir do texto Resposta à pergunta: O que é o esclarecimento? (1783), de Immanuel Kant e da obra Dialética do Esclarecimento (1947), de Theodor Adorno e Max Horkheimer.

No terceiro capítulo O controle em O Show De Truman: uma visão Deleuzeana, o Tema Transversal trabalhado foi Ética, abordando questões como consumo, meios de comunicação de massas, direitos humanos e formas de controle. O filme escolhido foi O show de Truman: O show da vida (1998), do diretor Peter Weir, problematizado a partir do texto Post-scriptum Sobre as Sociedades de Controle (1990), de Gilles Deleuze.

No quarto capítulo Escola para príncipes e princesas: desmistificando a inversão de valores no século XIX, foi abordado o Tema Transversal Relações de Gênero e a construção e delimitação do papel social da mulher perante a sociedade. Para isso, este trabalho propõe relacionar tal estudo com o drama representado no filme Carol (2015), dirigido por Todd Hayn, problematizado a partir da filosofia de John Stuart Mill, na obra A Sujeição das mulheres (1869).

No quinto capítulo Relações na sociedade capitalista a partir do filme O preço do amanhã foi abordado o Tema Transversal Trabalho, mercado de trabalho, consumismo, exploração de classes e sua influência na forma como são estabelecidas as relações sociais e de consumo entre os indivíduos numa sociedade capitalista. Para tanto foi estabelecida uma relação entre o filme O Preço do Amanhã (2011), do diretor Andrew Niccol, e o texto O Manifesto do Partido Comunista (1848), do filósofo Karl Marx.

No sexto capítulo O papel da mulher na sociedade: quem o escreve? foi abordado o Tema Transversal Relações de Gênero e a construção e delimitação do papel social da mulher perante a sociedade, por meio da aproximação entre o episódio Andando na Corda Bamba do desenho X-Men – Evolution (2000), produzido por Boyd Kirkland e Michael Wolf e a obra O Segundo Sexo (1949), de Simone de Beauvoir.

Por meio do trabalho de análise filosófica de filmes que retratem questões sociais de diferentes ordens, acredita-se poder propiciar uma aprendizagem ativa dos envolvidos, no sentido de contribuir para a transformação real de práticas e na desmistificação de temas como os selecionados como Temas Transversais. Neste sentido, este trabalho é uma aposta de que a experiência cinematográfica mediada pela leitura filosófica dos conceitos-imagem relativos às problemáticas sociais apontadas por estes temas pode produzir uma interação e apropriação de conteúdos mais significativa aos estudantes, além de proporcionar uma

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importante alternativa ao trabalho dos professores ao abordar tais questões.

I

A QUESTÃO DO BULLYING NO FILME KOE NO KATACHI

Bárbara Bertoldo de Moraes1 Marcieli Postal2

Giullya Almeida3 Vera Adriani Junges Rech4

Célia Machado Benvenho5 Michelle Silvestre Cabral6

PIBID/Filosofia UNIOESTE

PALAVRAS-CHAVE: Bullying; Preconceito; Norberto Bobbio; Temas Transversais.

INTRODUÇÃO

A proposta dessa oficina é problematizar o tema do bullying

sensibilizando os alunos a partir de um trecho do filme Koe no Katachi (2016), em português A Voz do Silêncio, com direção de Naoko Yamada. O filme é resultado da adaptação de um mangá que narra a história de Shouko Nishimiya, uma estudante com deficiência auditiva que, durante o Ensino Fundamental, após se transferir para uma nova escola, passa a ser alvo de bullying por causa de sua deficiência. O Bullying institui-se como uma prática agressiva e, segundo estatísticas apresentadas em pesquisa da ONU divulgada no ano de 2017, está presente nas escolas em todo o mundo. Neste sentido, a oficina propõe desmistificar e combater tal

1 Bolsista de iniciação à docência do subprojeto de filosofia do campus de Toledo. E-mail: [email protected] 2 Bolsista de iniciação à docência do subprojeto de filosofia do campus de Toledo. E-mail: [email protected] 3 Bolsista de iniciação à docência do subprojeto de filosofia do campus de Toledo. E-mail: [email protected] 4 Professora supervisora do subprojeto de filosofia do campus de Toledo. E-mail: [email protected] 5 Coordenador do subprojeto de filosofia do campus de Toledo. E-mail: [email protected] 6 Professora colaboradora do subprojeto de filosofia do campus de Toledo. E-mail: [email protected]


prática através de uma abordagem investigativa que propõe relacioná-la aos Temas Transversais, parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais, e com o pensamento de Norberto Bobbio, filósofo e jurista que vê a origem do preconceito e das diferenças nas generalizações superficiais, fundamentadas através da tradição e do costume.

Na cartilha Bulluing não é legal!, do Ministério Público do Estado de São Paulo, encontramos a definição, elaborada pela Associação Brasileira Multiprofissional de Proteção à Infância e à Adolescência - ABRAPIA, a qual afirma que o bullying:

Compreende todas as formas de atitudes agressivas, realizadas de forma voluntária e repetitiva, que ocorrem sem motivação evidente, adotadas por um ou mais estudantes contra outro(s), causando dor e angústia e realizada dentro de uma relação desigual de poder (MPSP, 2011, p. 2).

Em sua definição o conceito remete a algo como intimidação, perseguição, agressão. Tendo origem no preconceito, o bullying representa um grande problema existente na sociedade.

Como forma de abordar o assunto, utilizaremos o documento, redigido pelo Ministério da Educação, constituinte dos Parâmetros Curriculares Nacionais, que trata de temas como: Saúde, Sexualidade, Meio ambiente e Ética, sendo esta última a vertente pela qual esse trabalho vai se desenvolver, mais precisamente em relação ao respeito mútuo e ao convívio escolar. De acordo com o documento:

A escola, sobretudo a escola pública, costuma receber um público heterogêneo. Para muitas crianças, a escola é a primeira oportunidade de conviver com pessoas diferentes. Uns são brancos, outros negros, outros mestiços, há meninos e meninas, pessoas de renda familiar desigual, oriundas de famílias de diversas religiões e opiniões políticas, etc. Todos os alunos estão na sala de aula usufruindo do mesmo direito à educação. É excelente oportunidade para que aprendam que todos são merecedores de serem tratados com dignidade, cada um na sua singularidade (BRASIL, 1997, p. 79).

Essa diversidade com frequência é alvo de preconceitos e

discriminações. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, do ponto de vista da ética, o preconceito pode traduzir-se de vários modos, entre estes, podemos citar a não-universalização dos valores morais, a intolerância e a indiferença (Cf. BRASIL, 1997, p. 27). Tais

A questão do bullying ... 25

comportamentos podem resultar em conflitos e violência e, portanto, na prática do bullying. Podemos entender, assim, que a origem do preconceito e, consequentemente, do bullying pode ser situada na não aceitação da diferença e na tentativa de, a todo custo, censurá-la, silenciá-la.

A prática do preconceito, contudo, contraria um valor fundamental, assegurado pela Constituição Federal, em seu Art. I: o da dignidade humana (BRASIL, 1998, p. 13). Segundo esse valor, toda e qualquer pessoa, pelo fato de ser um ser humano, é digna e merecedora de respeito. Neste sentido, conforme, ainda, o Art. 5º da Constituição Federal: “Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade [...]” (BRASIL, 1998, p. 15). De acordo, também, com o Regimento Escolar do PREMEM, Capítulo III - Dos direitos, deveres, proibições e ações educativas pedagógicas e disciplinares dos alunos; Seção I; Dos Direitos; Art. 198: Constituem-se direitos dos alunos, com observância dos dispositivos constitucionais da Lei Federal nº 8.069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA, da Lei nº 9.394/96 - Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN, Decreto Lei no 1.044/69 e Lei nº 6.202/75: IV. “Ser respeitado, sem qualquer forma de discriminação; [...]” (2012, p. 70).

Segundo a cartilha Bullying não é brincadeira, elaborada por Escorel e Barros (2008), existem três artigos presentes na Constituição brasileira que preveem a caracterização como crime à violação do direito ao respeito e a prática de ameaças e constrangimentos de diferentes tipos. Seriam estes,

[O] Artigo 146 do código penal [que indica que] constranger alguém, mediante violência ou grave ameaça, ou depois de lhe haver reduzido, por qualquer outro meio, a capacidade de resistência é crime de constrangimento ilegal. [O] Artigo 147 do código penal [indica que] ameaçar alguém, por palavra, escrita ou gesto, ou qualquer outro meio simbólico, também é crime e o autor deverá responder na justiça. Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus diretos fundamentais. [E o] ARTIGO 5º da Lei 8.069/90 do Estatuto da criança e do adolescente [indica que] O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade física, psíquica e moral da criança e do adolescente, abrangendo a preservação da imagem, da identidade, da


autonomia, dos valores, ideias e crenças, dos espaços e objetos pessoais (ESCOREL; ESCOREL; BARROS, 2009, p.4).

A Constituição brasileira, portanto, assegura legalmente o

princípio da dignidade humana, afirmando que se constitui em um direito das pessoas viverem sem sofrer discriminações e, caso esse direito seja infringido, há medidas legais previstas por lei para punição deste tipo de violência. Em consequência, a prática agressiva, irracional e antiética de bullying, perpetrada em muitos âmbitos da vida social, inclusive na escola, alerta para a necessidade e urgência de desenvolver estratégias de trabalho com os estudantes no sentido de promover atitudes como respeito mútuo, convivência e valores sociais.

Além dos documentos já citados, este trabalho buscará aporte teórico em algumas reflexões de Norberto Bobbio (1909-2004), desenvolvidas na obra Elogio da serenidade e outros escritos morais (1997). Para o filósofo italiano, o preconceito é toda opinião acolhida de modo acrítico e passivo por meio da tradição, do costume ou por uma autoridade. Este tipo de opinião se destacaria por não pertencer ao âmbito da razão, escapando ao raciocínio e se impondo com a força de uma certeza. Constitui-se, assim, de forma acrítica e passiva na medida em que é aceita sem verificação por inércia, respeito ou temor. Para Bobbio, o comportamento preconceituoso, em geral, é resultado de uma generalização superficial que resulta na delimitação de um estereótipo, fazendo parte, portanto, do domínio da crença, não do conhecimento. Justamente por isso o pensador afirma que o preconceito tem uma base irracional e por isso escaparia a qualquer questionamento fundamentado num argumento ou raciocínio.

De acordo com Bobbio (2011, p. 108), “O juízo discriminante necessita de um juízo ulterior dessa vez, não mais de fato, mas de valor: ou seja, necessita que, dos dois grupos diversos, um seja considerado bom e outro mal”. Isso quer dizer que o ato de valorar, entendido como ação de qualificar algo como bom ou ruim, que o indivíduo predisposto a propagar o preconceito realiza, é posterior à própria concepção da existência de diferenças entre as pessoas. Tal valoração, que pode se tornar pejorativa, assume o caráter de hostilidade quando viola o direito universal da dignidade e, portanto, o direito a ser respeitado, se concretizando, em uma de suas formas, por meio da prática do bullying.

Neste trabalho propomos desmistificar tal temática do bullying, revelando-a como meio de expressar uma falsa opinião, a qual corrobora


com os desejos daqueles que já têm uma pré-disposição para o preconceito e para provocar a agressão. Desse modo, podemos entender o fenômeno do bullying como prática em que um indivíduo preconceituoso (agressor) manifesta tal comportamento (agressão) intimidando e oprimindo outro indivíduo.

Acreditamos que a abordagem do bullying através do Tema Transversal Ética, exemplificado no filme e problematizado a partir da filosofia de Bobbio, pode se tornar um meio muito eficaz de inserir a discussão sobre esta prática e sobre seus desdobramentos, como o preconceito, de forma significativa na escola. Um dos objetivos do trabalho, portanto, será passar uma mensagem informativa para os alunos, levando-os a refletirem sobre a prática do bullying no contexto escolar. Pretendemos esclarecer que esse tipo de agressão não é normal e que todos podem ajudar a combatê-la conscientizando os agressores de que essa atitude é danosa e dando apoio a todos os que sofrem com esta prática. É grande a pluralidade na escola e na sociedade, por isso é de extrema importância fazer com que os discentes apreciem e valorizem positivamente essas diferenças, respeitando-as e compreendendo que todos têm direito a não sofrer discriminações. Por conseguinte, o trabalho possibilitará uma oportunidade de os jovens refletirem sobre como tornar o espaço escolar mais acolhedor e confortável para todos no sentido da convivência.

TEMPO: 3h

OBJETIVOS

• Conscientizar os alunos sobre o quão prejudicial é a prática do bullying;

• Relacionar Temas Transversais com a filosofia e com o cinema;

• Trazer informações sobre o amparo legal das vítimas de bullying e o modo como o agressor pode ser punido;

• Fundamentar filosoficamente a questão do preconceito, especificamente a partir do pensamento de Norberto Bobbio.

METODOLOGIA FILOSÓFICA


Passo 1: No primeiro momento da oficina, após a recepção e

acomodação dos estudantes que participarão da atividade, serão distribuídos folhas e lápis de colorir e solicitado que os mesmos realizem o desenho de uma casa (Os estudantes terão cinco minutos para cumprir a atividade). Conforme forem finalizando, os desenhos serão expostos nas paredes da sala de forma que fiquem visíveis a todos os participantes. Ao final, alguns questionamentos serão apresentados:

- O que foi representado nos desenhos? São iguais ou parecidos? - Podemos afirmar que um é melhor ou mais bonito do que o outro?

Por quê? - Se sim, significa que o outro é pior/inferior? O objetivo será ressaltar que, embora todos tenham tentado

representar o mesmo, as representações certamente apresentarão muitas diferenças entre si.

Passo 2: No segundo momento da oficina será exibido um trecho

do filme Koe no Katachi (do início até os 40 minutos). Após a exibição os alunos serão orientados a formarem um círculo para a realização de uma conversa sobre o mesmo, com intuito de apontar as impressões obtidas e direcionar o diálogo para uma problematização sobre as relações entre as principais personagens (a vítima e o agressor). Para tanto, algumas questões serão apresentadas:

- No momento em que se conheceram, no Ensino Fundamental, como Ishida lidou com a deficiência de Nishimiya?

- Qual foram os motivos pelos quais Ishida agredia Nishimiya? - Os demais alunos da classe poderiam ter evitado que as

agressões continuassem? - Sabendo que os colegas de classe nada fizeram para impedir, eles

poderiam ser considerados responsáveis pelas agressões assim como Ishida?

A intenção das perguntas é levá-los a refletirem sobre a existência das diferenças e sobre o bullying como uma forma equivocada de lidar com estas diferenças. Esse diálogo dará ensejo para iniciar a exposição teórica sobre a origem do preconceito, que, segundo Norberto Bobbio, não é a existência das diferenças, mas o valor que é atribuído a estas.

Passo 3: Nesta etapa, faremos a apresentação de uma breve

biografia do filósofo Norberto Bobbio através de slides. Na sequência, explicaremos aos estudantes que este pensador desenvolveu estudos sobre


a existência das diferenças e o valor que atribuímos a elas. A exposição será elaborada a partir do estudo do capítulo 3 do livro Elogio a serenidade e outros escritos morais, traçando o caminho argumentativo que o autor realiza para demonstrar que o preconceito é derivado da observação das diferenças, sendo, portanto, um juízo secundário que atribui determinado valor a constatação de um fato (juízo primário). Deste modo, o autor expõe as origens do preconceito e demonstra que este se constitui, de forma geral, como generalização apressada de um fato, constituindo-se como meio irracional de expressar uma falsa opinião. Esta tese será corroborada com a apresentação da etimologia da palavra preconceito, realizada, também, através de slides. Pretendemos finalizar, demonstrando que o preconceito tem como uma das consequências o bullying, que é o tema norteador deste trabalho.

Passo 4: Introduzido o debate para o âmbito do bullying,

questionaremos os alunos sobre qual a concepção deles deste tema. Iremos, então, apresentar a cartilha Bullying não é legal!, elaborada pelo Ministério Público de São Paulo, através de slides. Trabalharemos, primeiramente com a página 2 da cartilha que apresenta a definição de bullying e suas diversas formas. Neste momento, obtida a definição mais precisa do conceito, será solicitado que os alunos relatem (de forma oral ou escrita) práticas dessa agressão que já presenciaram ou sofreram, de forma a possibilitar a exploração dos diversos tipos de bullying. O relato poderá ser feito de forma anônima, caso os participantes optem por isso.

Passo 5: Na sequência, para abordarmos as consequências do

bullying para a vítima, vamos desenvolver a dinâmica da gota d’agua, conforme descrição a seguir: uma das oficineiras ficará com um copo vazio e com uma garrafa cheia d’água, ao passo que outra lê alguns dos relatos dos alunos elaborados no Passo 4; a cada relato será colocado um pouco de água no copo, até que este transborde. Perguntaremos, então, para os participantes como interpretam o que aconteceu no decorrer da dinâmica. Esperamos que cheguem à constatação de que o exercício simula a situação de um indivíduo oprimido que, a cada agressão sofrida e sem ajuda, se enche de sentimentos ruins, de modo que chegue ao ponto de transbordar. Esta simulação torna possível a analogia entre as consequências do bullying e o transbordar do copo, como um ápice das agressões, momento em que a vítima fica extremamente fragilizada. Para


auxiliar na compreensão, iremos expor a página 4 da cartilha que aborda o âmbito da vítima e o que o bullying pode causar na vida desse indivíduo.

Passo 6: Esse passo abordará as possíveis formas de lidar e

prevenir o bullying, explorando as leis, o Projeto Político Pedagógico e o Regimento Escolar da instituição, além dos artigos da Constituição brasileira que preveem a caracterização como crime à violação do direito ao respeito e a prática de ameaças e constrangimentos de diferentes tipos. Estes dados serão projetados através de slides e servirão para dar início a um diálogo no sentido de identificar qual o conhecimento que os estudantes têm destes documentos e qual a percepção deles das ações realizadas pela escola no sentido de prevenir, identificar e punir o bullying na instituição. O objetivo será divulgar para os estudantes que eles têm direitos e deveres e que estão amparados legalmente para denunciar agressões e, também, que o agressor pode responder legalmente e sofrer punições.

Passo 7: Neste momento, colocaremos um pedaço de papel Kraft

no chão e disponibilizaremos quatro cores diferentes de tinta (indicando cada uma das formas de bullying trabalhados: física, verbal, sexual e moral). Os estudantes, em conjunto, serão convidados a montar um mapa do bullying da sala de aula. Para isso, poderão molhar suas mãos com as tintas correspondentes aos tipos de agressões já sofridas por eles e marcar o papel colado no chão. Esta atividade tem o objetivo de identificar quais os tipos mais comuns de bullying ocorridos no grupo e evidenciar que, embora nem sempre relatado, a maioria deles já vivenciou algum destes tipos de agressão, criando um vínculo de empatia entre os participantes ao reconhecer no outro um pouco de si mesmos. Após isso, o mapa será exposto em local visível a todos e solicitaremos que o observem, refletindo sobre a quantidade de vítimas que sofrem com este tipo de violência.

Passo 8: Neste momento, com caráter de conscientização,

solicitaremos aos alunos que pensem em como poderiam ajudar pessoas que estejam sofrendo ou já sofreram com tal violência. Apresentaremos a eles a plataforma e o aplicativo Proteja Brasil, elaborados pela UNICEF, em colaboração com o governo federal, a ONG CEDECA e a empresa IlhaSoft, por meio do qual é possível reportar violência e abusos para as autoridades. Para finalizar, solicitaremos que escrevam mensagens de


conscientização (em folhas que estarão à disposição) promovendo o NÃO a prática do bullying, rompendo com a cultura do silêncio, do preconceito e da discriminação e encorajando as vítimas a buscar ajuda. Para essa atividade, serão disponibilizados para pesquisa: a cartilha BULLYING NÃO É LEGAL do Ministério Público de São Paulo, estatísticas do IBGE e trechos de reportagens sobre dados atuais de bullying no Brasil e no mundo. Tendo escrito as mensagens, estas serão coladas no papel Kraft já pintado pelos alunos e posteriormente posicionado em murais da escola ou, se por escolha do aluno, posteriormente entregue diretamente para uma vítima.

FICHA TÉCNICA E SINOPSE DO FILME

Ficha técnica: Título: Koe no Katachi

Título original: 聲の形

País: Japão Direção: Naoko Yamada Ano: 2016 Duração: 130 minutos Classificação: Livre Gênero: Drama, Romance.

Sinopse: Ishida Shouya é um jovem aluno do sexto ano do Ensino

Fundamental, que tem muitos amigos e vive despreocupado, só brincando. Até que Shouko Nishimiya vai estudar na mesma classe. Em sua apresentação para a turma, a garota se revela surda. Durante as aulas, Ishida a atormenta zombando de sua deficiência e cometendo atos de bullying contra ela, ao ponto de causar danos físicos e financeiros a Nishimiya. O bullying se torna tão intenso que em pouco tempo ela precisa se transferir para outra escola. Ishida então é identificado como único responsável pelas agressões feitas a Nishimiya, porém ele sabe que muitos de seus amigos foram coniventes com as agressões e os acusa diante do diretor da escola. Isso faz com que todos fiquem com raiva de Ishida. Com efeito, ele perde todos os seus amigos e vira alvo de bullying


também. Esse episódio nunca deixou os pensamentos de Ishida, fazendo-o perceber que os atos de bullying realizados por ele afetaram não só Nishimiya, mas todos em sua volta e até a si mesmo. Assim, alguns anos depois, Ishida Shouya procura Nishimiya para tentar se redimir com um novo propósito.

TEXTOS PARA LEITURA E DISCUSSÃO Cartilha Bullying não é Legal:


Excertos da obra Elogio da serenidade e outros escritos morais, de

Norberto Bobbio: Entende-se por ‘preconceito’ uma opinião ou um conjunto de opiniões, ás vezes até mesmo uma doutrina completa, que é acolhida acrítica e passivamente pela tradição, pelo costume ou por uma autoridade de quem aceitamos as ordens sem discussão: ‘acriticamente’ e ‘passivamente’, na medida em que aceitamos sem verificá-la, por inércia, respeito ou temor, e a aceitamos com tanta força que resiste a qualquer refutação racional, vale dizer, a qualquer refutação feita com base em argumentos racionais (p. 103). [...] a força do preconceito depende geralmente do fato de que a crença na veracidade de uma opinião falsa correspondente aos meus desejos, mobiliza minhas paixões, serve aos meus interesses (p. 104). Compreende-se muito bem que uma coisa é dizer que dois indivíduos ou grupos são diferentes, tratando-se de uma mera constatação de fato que pode ser sustentada por dados objetivos, outra coisa é dizer que o primeiro é superior ao segundo (p. 108).


Apenas posso dizer que os preconceitos nascem na cabeça dos homens, isto é, com o desenvolvimento das consciências e, portanto, com a educação, mediante a luta incessante contra toda forma de sectarismo (p. 117).

Dados do IBGE: 7,4% dos alunos afirmaram que na maior parte do tempo ou sempre se sentiram humilhados por provocações, nos últimos 30 dias anteriores à pesquisa; 19,8% dos estudantes disseram ter esculachado, zombado, mangado, intimidado ou caçoado algum de seus colegas de escola nos 30 dias anteriores à pesquisa; e os principais motivos das provocações dos colegas foram a aparência do corpo (15,6%) e aparência do rosto (10,9%). Trecho da reportagem sobre bullying (G1): A pesquisa foi feita em escolas públicas e particulares e aponta que 51% dos estudantes disseram ainda que não sabem os motivos que fizeram com que eles praticassem o bullying apenas uma pequena parte conseguiu explicar as causas do preconceito. Para 18,6% dos pesquisados, o bullying ocorreu devido a aparência do corpo, seguido da aparência do rosto (16,2%). Casos envolvendo raça ou cor representam 6,8% dos relatos, orientação sexual 2,9%, religião 2,5% e região de origem 1,7%.

REFERÊNCIAS

BOBBIO, Norberto. Elogio da serenidade e outros escritos morais. 2. ed. Tradução: Marco Aurélio Nogueira. São Paulo: Editora Unesp, 2011.

BRASIL. Lei Federal n. 8069, de 13 de julho de 1990. Estatuto da Criança e do Adolescente. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei8069_02.pdf >. Acesso em: 24 de julho de 2017.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: primeiro e segundo ciclos: Ética. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.


BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>.Acesso em: 24 de julho de 2017.

ESCOREL, Soraya Soares da Nóbrega; ESCOREL, Alley Borges; BARROS, Ellen Emanuelle de França Barros (Org.). Bullying não é brincadeira. João Pessoa: Gráfica JB, 2009.

INSTITUTO Brasileiro de Geografia e Estatística. Disponível em: <https://teen.ibge.gov.br/especiais-teen/pense/pense-pag-7>. Acesso em: 13 de setembro de 2017.

PESQUISA aponta que 20% dos alunos já praticaram bullying contra colegas. G1 Ribeirão e Franca. 2015. Disponível em: <http://g1.globo.com/sp/ribeirao-preto-franca/noticia/2015/05/pesquisa-aponta-que-20-dos-alunos-ja-praticaram-bullying-contra-colegas.html>. Acesso em: 13 de setembro de 2017.

KOE NO KATACHI (FILME). In: WIKIPÉDIA, a enciclopédia livre. Flórida: Wikimedia Foundation, 2017. Disponível em: <https://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Koe_no_Katachi_(filme)&oldid=49204062>. Acesso em: 24 de julho de 2017.

MPSP - MINISTÉRIO PÚBLICO DO ESTADO DE SÃO PAULO. BULLYING não é Legal (2011). Disponível em:<http://www.mpsp.mp.br/portal/page/portal/Cartilhas/bullying.pdf>. Acesso em 21 de julho de 2017.

PESQUISA da ONU mostra que metade das crianças e jovens do mundo já sofreu bullying. Disponível em: <https://nacoesunidas.org/pesquisa-da-onu-mostra-que-metade-das-criancas-e-jovens-do-mundo-ja-sofreu-bullying/>. Acesso em: 04 de outubro de 2017.

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO. Colégio Presidente Castelo Branco. 2017. Disponível em:


<http://www.toocastelobranco.seed.pr.gov.br>. Acesso em: 15 de julho de 2017.

REGIMENTO ESCOLAR. Colégio Estadual Presidente Castelo Branco. 2012. Disponível em: <http://www.toocastelobranco.seed.pr.gov.br/redeescola/escolas/27/2790/13/arquivos/File/Geral/regimento2012.pdf>. Acesso em: 15 de julho de 2017.

II

A MASSIFICAÇÃO NO FILME A ONDA

Andressa dos Santos Cizini1 Jean Carlos Rutzen2

Liliane Longui3 Vera Adriani Junges Rech4



PALAVRAS-CHAVE: Manipulação de massas; Esclarecimento; Kant; Adorno; Horkheimer.

INTRODUÇÃO

Este trabalho tem por objetivo problematizar o tema da

manipulação de massas retratado no filme alemão A Onda (2008), do diretor Dennis Gansel, a partir da abordagem que o filme propõe sobre o modo autocrático de governo. Tal temática será vinculada ao texto Resposta à pergunta: O que é o esclarecimento? (1783), de Immanuel Kant e a obra Dialética do Esclarecimento (1947), de Theodor Adorno e Max Horkheimer. Abordaremos, ainda, questões como ética, relações sociais e participação política, que compõem os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e que aparecem permeando o enredo do filme.



A Onda é um filme inspirado em fatos ocorridos na década de 60

em uma escola secundária da Califórnia. Antes de ser filmada a história foi romanceada no livro homônimo de Todd Strasser, de 1981. O enredo busca retratar as principais características de regimes totalitários como o fascismo e o nazismo enfatizando como se dá o processo de persuasão que pode acarretar na manipulação de grupos. Explora uma experiência didática, realizada em uma escola na Alemanha, que tem o objetivo de mostrar a uma turma de estudantes de Ensino Médio o equívoco de supor que um regime totalitário não teria condições de se instalar na Alemanha moderna.

Na trama de Gansel, o professor Rainer Wenger, formado em educação física e ciências políticas, tem o desafio de ministrar um conteúdo sobre Autocracia e decide desenvolver uma simulação com seus alunos tentando exemplificar o que um governo ditatorial pode fazer através da imposição de ideias totalitárias e manipulação. Para tanto, institui um movimento que comandava com mão de ferro, impondo leis rígidas e severas punições para os que a ele se opusessem. O professor passa a ser a figura de governante e os estudantes seus seguidores, os quais aceitam as ordens dadas pelo professor. Dessa maneira mobiliza um forte sentimento de pertencimento grupal. O movimento, denominado de A onda, logo envolve outras turmas criando situações imprevistas e perigosas, o que provoca a interrupção do projeto. Os eventos retratados no filme destacam como o poder de um discurso carismático pode ter influência sobre o comportamento de um grupo, levando indivíduos a agir movidos pelo fanatismo de uma causa de forma acrítica, sem questionar se suas ações estão corretas e desconsiderando a opinião dos que os questionam. Algumas consequências negativas assinaladas pela experiência são: levar os envolvidos à realização do vandalismo, à exclusão de pessoas contrárias ao grupo e à violência; demonstrando com isso como é fácil manipular as massas num clima totalitário.

No texto Resposta ao que é Esclarecimento, Kant (1724-1804) diferencia o que são pessoas esclarecidas e pessoas que vivem na menoridade:

Esclarecimento é a saída do homem da menoridade pela qual é o próprio culpado. Menoridade é a incapacidade de servir-se do próprio entendimento sem direção alheia. O homem é o próprio culpado por esta incapacidade, quando sua causa reside na falta, não de entendimento, mas de resolução e coragem de fazer uso dele sem a

A massificação no filme A Onda 39

direção de outra pessoa. Sapere aude! Ousa fazer uso de teu próprio entendimento! Eis o lema do Esclarecimento (KANT, 2005, p. 08).

Para Kant, portanto, cabe ao homem escolher entre sair da

menoridade e buscar o esclarecimento, ou manter-se na dependência, condição pela qual ele próprio seria o responsável. Seguindo a tradição Iluminista, que via no desenvolvimento racional o principal meio de libertação do homem, o filósofo alemão proclamava a necessidade do pensar por si mesmo.

Problematizando o pensamento de Kant, os filósofos Theodor W. Adorno (1903-1969) e Max Horkheimer (1859-1973) vislumbraram nos meios de comunicação de massa e na mídia, surgidos com o advento da modernidade, uma estratégia de controle social posta em prática por meio de uma deturpação dos ideais iluministas do século XVIII. A liberdade do homem que seria garantida pelo desenvolvimento racional foi deturpada, acusam os pensadores: “A racionalidade técnica hoje é a racionalidade da própria dominação. Ela é o carácter compulsivo da sociedade alienada de si mesma” (ADORNO; HORKHEIMER, 1995, p. 100). Assim, o resultado da instrumentalização da razão, com o aparato tecnológico, os meios de comunicação e os bens culturais, ao invés de contribuírem para formar cidadãos críticos, trabalhariam para manter os indivíduos alienados da realidade. Conforme afirma Salatiel (2008):

Os pensadores da Escola de Frankfurt, que eram judeus, se viram alvos da campanha nazista com a chegada de Hitler ao poder nos anos 30, na Alemanha. Com apoio de uma máquina de propaganda que pela primeira vez usou em larga escala os meios de comunicação como instrumentos ideológicos, o nazismo era uma prova de como a racionalidade técnica, que no Iluminismo serviria para libertar o homem, estava escravizando o indivíduo na sociedade moderna.

Embora afirmem que “a liberdade na sociedade é inseparável do

pensamento esclarecedor” (1995, p. 13), Adorno e Horkheimer propõem repensar a própria racionalidade, resgatando o significado da expressão “guiar-se pela razão”. Para os autores, o projeto iluminista de esclarecimento que, conforme Kant, afirma a condição de possibilidade de alcance da maioridade e autonomia da humanidade na superação de um estágio de menoridade, cedeu lugar ao obscurantismo da razão instrumental. Neste sentido, os pensadores de Frankfurt defendem que o


fenômeno do esclarecimento não pode se tornar algo cegamente pragmatizado, perdendo seu caráter superador e abandonando a reflexão sobre o elemento destrutivo do progresso, o que o desvincularia de uma relação com a verdade (Cf. ADORNO; HORKHEIMER, 1995, p. 03). Para os pensadores haveria um entrelaçamento da racionalidade ao fenômeno da dominação, sendo necessário desfazer tal conexão sob o risco de cair numa dominação cega e, desta, à violência. O processo de formação seria o mecanismo capaz de alertar para o risco de cair-se num esclarecimento dominador ou ideológico. Sobre isso afirma Maar, na introdução da obra Educação e Emancipação, que o

Caminho tradicional para a autonomia, a formação cultural pode conduzir ao contrário da emancipação, a barbárie. O nazismo constituiria o exemplo acabado deste componente de dominação da educação, resultado necessário e não acidental do processo de desenvolvimento da sociedade em suas bases materiais (ADORNO; HORKHEIMER, 1995, p. 14).

Adorno e Horkheimer irão refletir sobre esse fenômeno e

elaboram o conceito de "indústria cultural" para identificar os

mecanismos através dos quais ocorre a conversão do "esclarecimento" em

seu contrário, o "ocultamento". Conforme afirma Maar, comentando os pensadores de Frankfurt,

[...] a indústria cultural reflete a irracionalidade objetiva da sociedade capitalista tardia, como racionalidade da manipulação das massas. [...] Na continuidade de seu próprio desenvolvimento, o esclarecimento se inverte em obscurantismo e ocultamento (ADORNO; HORKHEIMER, 1995, p. 20).

Tal inversão ocorre por meio da redução da cultura a mera mercadoria através da manipulação dos sentidos e da criação de necessidades de consumo e bens. Segundo os frankfurtianos, as consequências dessa conversão poderiam, na prática, levar a destruição de massas e a barbárie da humanidade, pois, como entende Maar,

Para Adorno, a indústria cultural corresponde a continuidade histórica de condições sociais objetivas que formam a antecâmara de Auschwitz, a racionalização da linha de produção industrial — seja fordista, seja


flexível — do terror e da morte (ADORNO; HORKHEIMER, 1995, pp. 20-21).

Adorno e Horkheimer propõem, então, que o mecanismo para a libertação das massas seria a denúncia dessa racionalidade instrumental, guiada tecnologicamente, por meio de um tipo de educação emancipatória. Esta deve ser capaz de garantir a todos as aptidões necessárias para a criação de alternativas históricas à barbárie para a qual nos encaminhamos, realizando o conteúdo positivo do esclarecimento.

Embora Adorno tenha sido um grande crítico do cinema por considerá-lo como mais um dos produtos da indústria cultural, marcado essencialmente pela reprodutibilidade técnica, fadado a conduzir as massas à alienação, concordamos com Reina quando em seu estudo sobre as possibilidades da relação entre cinema e filosofia, afirma que, “talvez o que Adorno não esperava, seria a utilização do filme como um instrumento de crítica social” (REINA, 2014, p. 27). Interpretamos aqui que além de instrumento mercadológico e de inserção ideológica, podemos ver no cinema uma potência crítica que pode provocar a formação de reflexão política das massas quando utilizado de forma adequada. Neste sentido, comenta Reina (2014, p. 31),

Como toda obra de arte o cinema é ambíguo e paradoxal, pois dependendo da perspectiva pode ser utilizado tanto para fins ideológicos que mergulham as massas na alienação, (como se observou na Alemanha nazista) como para tentar mobilizar ou provocar uma transformação política e social em tempos de ausência de liberdade e democracia (como se observou com o movimento cinemanovista no Brasil). O cinema, assim como a literatura, depende muito de seus criadores e idealizadores, podendo ser vazio e desprovido de sentido ou assaz crítico com caráter transformador.

A relação do filme com a temática da manipulação seria a de

ilustrar alguns mecanismos e estratégias através dos quais esta acontece, o que fica evidente na relação dos alunos com o professor durante a consumação da experiência didática de totalitarismo realizada na escola e seus desdobramentos trágicos. A simulação poderia ser aproximada ao que Adorno e Horkheimer denominaram de esclarecimento dominador que pode levar à barbárie da humanidade. O movimento de emancipação estaria expresso na denúncia dos efeitos violentos resultantes da


experiência e nas tentativas, por parte de alguns poucos personagens, em criar alternativas à alienação que dominava o grupo de estudantes envolvidos.

Neste sentido, buscamos refletir a partir do filme e dos filósofos citados conceitos como meios de comunicação de massas e relações sociais, explorando aspectos como persuasão, convencimento e participação política, questões apontadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais como temáticas transversais sociais urgentes que precisam ser construídas dentro da escola de forma significativa pela comunidade escolar com um todo.

Assim sendo, este trabalho objetiva estabelecer oportunidades de envolvimento dos estudantes com tais temáticas por meio da arte cinematográfica e pautados por uma reflexão filosófica das mesmas, fornecendo-lhes aparato conceitual filosófico para pensar criticamente situações cotidianas que os envolvem. Espera-se que tais estratégias contribuam na construção de valores éticos, socialmente desejáveis por parte dos estudantes e da comunidade envolvida e na apreensão crítica de conteúdos de cunho social. Entendemos, com isso, que a escola pode e deve ter um papel fundamental na construção de valores de ética e de cidadania que auxiliem os membros que ali convivem a orientarem sua vida pessoal e coletiva no respeito às diferenças provocadoras de exclusão.

TEMPO: 3h

OBJETIVOS

• Problematizar filosoficamente o filme A Onda, a partir dos conceitos de manipulação de massas, alienação e emancipação;

• Abordar temáticas sociais urgentes constituintes dos Temas Transversais, conforme descrito nos Parâmetros Curriculares Nacionais;

• Promover uma proposta didática que relacione a arte cinematográfica e temas filosóficos, promovendo um trabalho mais atrativo e crítico aos estudantes da educação básica;

• Explorar o pensamento de filósofos clássicos como Immanuel Kant, Theodor Adorno e Max Horkheimer;


• Enfatizar o papel fundamental da Filosofia no desenvolvimento do pensar crítico, destacando a reflexão filosófica sobre a ética e as relações humanas.



acomodação dos estudantes que participarão da atividade, exibiremos a turma, através da projeção em slides, um exemplo de notícia, veiculada recentemente, que possua informações falsas ou deturpadas intencionalmente pelos seus produtores no intuito de induzir ou convencer o público alvo a admitir uma determinada opinião/concepção. Após a exibição os alunos serão questionados sobre as seguintes questões:

- Vocês souberam algo relacionado a esta notícia? - Sabem se o tema repercutiu de alguma forma na sociedade? - Qual foi a opinião geral sobre o assunto? Vocês concordam com

a opinião formulada? O objetivo será verificar se os estudantes identificam as estratégias

de manipulação presentes no conteúdo da notícia. Após as discussões serão exibidos aos estudantes os dados reais

do conteúdo da notícia, desmentindo a anterior e demonstrando como muitas vezes as informações que recebemos através da mídia e dos meios de comunicação são manipulados de acordo com um sistema de interesses particulares.

Passo 2: Na sequência, será apresentada, por meio de slides e

exposição oral, uma breve biografia do filósofo Kant, seguida pela exposição dos conceitos de menoridade e maioridade, a partir de pequenos trechos do texto Resposta a pergunta: O que é Esclarecimento?, do autor, de forma a reconstruir a elaboração do pensamento kantiano sobre o tema do esclarecimento. Após isso, apresentaremos uma breve biografia dos filósofos Adorno e Horkheimer e a leitura crítica que estes fazem do pensamento kantiano por meio dos conceitos de razão instrumental, alienação, emancipação e barbárie, presentes na obra Dialética do Esclarecimento. O objetivo é ressaltar que para estes filósofos a exacerbação da razão instrumental pode levar a barbárie da humanidade. Para exemplificar o percurso que os autores fazem para demonstrar este processo, utilizaremos como referência o regime totalitário instalado na Alemanha


no século XX. Tais conceitos possibilitarão introduzir a temática de manipulação de massas que é o foco do trabalho.

Passo 3: No terceiro momento, informaremos aos estudantes que

exibiremos um filme em que podem ser observada situações que retratam alguns dos temas apresentados anteriormente e solicitaremos que os mesmos busquem identificar quais são estes. Após a exibição do filme, os alunos serão questionados se conseguiram identificar alguma relação entre o filme e os conceitos estudados e se poderiam apontar quais seriam as cenas principais do filme que permitiriam perceber essas referências. Por exemplo: Em que partes do filme podemos identificar momentos de manipulação em massa, alienação e emancipação?

Passo 4: Neste momento, a turma será dividida em seis grupos

para a realização de uma atividade que terá o intuito de estabelecer relações entre os conteúdos filosóficos abordados na oficina e situações reais do cotidiano dos estudantes. A atividade consiste em analisar diferentes meios como cinema, arte, televisão e/ou internet, nos quais seja possível identificar estratégias de manipulação de massas (esclarecimento dominador) e/ou emancipação em nossa sociedade atual, os quais foram temas trabalhados pelos filósofos estudados. Para auxiliar no desenvolvimento da atividade cada grupo receberá trechos das obras dos filósofos e uma notícia relativa a uma das temáticas indicadas acima. As mesmas apresentarão diferentes perspectivas sobre cada tema a ser investigado, de modo que os estudantes consigam identificar como os meios tecnológicos de informação e os bens culturais produzidos pelo homem podem se tornar meros instrumentos de dominação se controlados exclusivamente por uma razão instrumentalizada. Durante o período de tempo em que a turma estará dividida em grupos receberão orientação dos acadêmicos para um melhor desenvolvimento das atividades. Algumas perguntas nortearão a investigação:

- De acordo com os conceitos filosóficos estudados, é possível identificar na notícia se esta promove a manipulação ou a emancipação do sujeito?

- Que estratégias poderíamos utilizar para não nos deixarmos manipular pelos meios apontados na análise?

Passo 5: Na sequência, voltamos a formar um grande grupo, no

qual cada um dos pequenos grupos deverá apresentar aos demais o tema


investigado e os principais resultados encontrados. Espera-se que os estudantes se sintam envolvidos com a atividade e que possam desenvolver seu senso crítico ao analisar de forma atenta e cuidadosa as diferentes formas de manipulação e esclarecimento presentes em nossa sociedade atual.

Após isso, será realizada uma roda de conversa com o intuito de dialogar sobre quais são os mecanismos possíveis de serem desenvolvidos para evitar que a humanidade se encaminhe para uma nova espécie de barbárie. Neste momento iremos apresentar brevemente qual seria a solução que Adorno e Horkheimer desenvolvem em sua obra: a educação emancipatória. Para eles somente por meio da educação poderíamos alcançar um pensamento libertador, sendo este o exercício da dialética do esclarecimento: olhar o passado para evitar que a barbárie se repita.


Ficha técnica: Título: A Onda. Título original: Die Welle. País: Alemanha. Direção: Dennis Gansel. Ano: 2008. Duração: 107 minutos Classificação: 16 anos. Gênero: Drama. Sinopse: Um professor fica responsável por lecionar aulas sobre Autocracia

para uma turma do Ensino Médio. Para conseguir a atenção e o interesse dos alunos, o professor propõe um experimento que explique na prática os mecanismos do fascismo e da ditadura. Porém, esse experimento vai além dos limites e acaba desencadeando consequências inesperadas.

TEXTOS PARA LEITURA E DISCUSSÃO

Excertos do texto Resposta à pergunta: O que é Esclarecimento?,

de Immanuel Kant:


Esclarecimento é a saída do homem da menoridade pela qual é o próprio culpado. Menoridade é a incapacidade de servir-se do próprio entendimento sem direção alheia. O homem é o próprio culpado por esta incapacidade, quando sua causa reside na falta, não de entendimento, mas de resolução e coragem de fazer uso dele sem a direção de outra pessoa. Sapere aude! Ousa fazer uso de teu próprio entendimento! Eis o lema do Esclarecimento (p. 08).

Excertos do texto Dialética do Esclarecimento, de Theodor W.

Adorno e Max Horkheimer:

O segmento sobre a ‘indústria cultural’ mostra a regressão do esclarecimento à ideologia, que encontra no cinema e no rádio sua expressão mais influente. O esclarecimento consiste aí, sobretudo, no cálculo da eficácia e na técnica de produção e difusão. Em conformidade com seu verdadeiro conteúdo, a ideologia se esgota na idolatria daquilo que existe e do poder pelo qual a técnica é controlada (p. 04).

O que nos propuséramos era, de facto, nada menos do que descobrir por que a humanidade, em vez de entrar em um estado verdadeiramente humano, está se afundando em uma nova espécie de barbárie (p. 11).

A questão é que o esclarecimento tem que tomar consciência de si mesmo, se os homens não devem ser completamente traídos. Não é da conservação do passado, mas de resgatar a esperança passada que se trata. Hoje, porém, o passado prolonga-se como destruição do passado. Se a cultura respeitável constituiu até ao século dezenove um privilégio, cujo preço era o aumento do sofrimento dos incultos, no século vinte o espaço higiênico da fábrica teve por preço a fusão de todos os elementos da cultura num cadinho gigantesco. Talvez isso não fosse um preço tão alto, como acreditam aqueles defensores da cultura, se a venda em liquidação da cultura não contribuísse para a conversão das conquistas econômicas em seu contrário (p. 11).

A aporia com que defrontamos em nosso trabalho revela-se assim como o primeiro objecto a investigar: a autodestruição do esclarecimento. Não alimentamos dúvida nenhuma – e nisso reside nossa petitio principii – de que a liberdade na sociedade é inseparável do pensamento esclarecedor. Contudo, acreditamos ter reconhecido com a mesma clareza que o próprio conceito desse pensamento, tanto quanto as formas históricas concretas, as instituições da sociedade com as quais está entrelaçado, contém o germe para a regressão que hoje tem lugar por toda parte. Se o


esclarecimento não acolhe dentro de si a reflexão sobre esse elemento regressivo, ele está selando seu próprio destino. Abandonando a seus inimigos a reflexão sobre o elemento destrutivo do progresso, o pensamento cegamente pragmatizado perde seu carácter superador e, por isso, também sua relação com a verdade. A disposição enigmática das massas educadas tecnologicamente a deixar dominar-se pelo fascínio de um despotismo qualquer, sua afinidade autodestrutiva com a paranóia racista, todo esse absurdo incompreendido manifesta a fraqueza do poder de compreensão do pensamento teórico atual (p. 13).

A indústria cultural acaba por colocar a imitação como algo de absoluto. Reduzida ao estilo, ela trai seu segredo, a obediência à hierarquia social. A barbárie estética consuma hoje a ameaça que sempre pairou sobre as criações do espírito desde que foram reunidas e neutralizadas a título de cultura. Falar em cultura foi sempre contrário à cultura. O denominador comum 'cultura' já contém virtualmente o levantamento estatístico, a catalogação, a classificação que introduz a cultura no domínio da administração. Só a subsunção industrializada e consequente é inteiramente adequada a esse conceito de cultura (p. 63).

Os interessados inclinam-se a dar uma explicação tecnológica da indústria cultural. O facto de que milhões de pessoas participam dessa indústria imporia métodos de reprodução que, por sua vez, tornam inevitável a disseminação de bens padronizados para a satisfação de necessidades iguais. O contraste técnico entre poucos centros de produção e uma recepção dispersa condicionaria a organização e o planejamento pela direção. Os padrões teriam resultado originariamente das necessidades dos consumidores: eis por que são aceitos sem resistência. De facto, o que o explica é o círculo da manipulação e da necessidade retroactiva, no qual a unidade do sistema se torna cada vez mais coesa. O que não se diz é que o terreno no qual a técnica conquista seu poder sobre a sociedade é o poder que os economicamente mais fortes exercem sobre a sociedade. A racionalidade técnica hoje é a racionalidade da própria dominação. Ela é o carácter compulsivo da sociedade alienada de si mesma (p. 100).

O cinema e o rádio não precisam mais se apresentar como arte. A verdade de que não passam de um negócio, eles a utilizam como uma ideologia destinada a legitimar o lixo que propositalmente produzem (p. 100).


Excertos do texto Escola de Frankfurt: Crítica à sociedade de

comunicação de massa, de José Renato Salatiel: Os pensadores da Escola de Frankfurt, que eram judeus, se viram alvos da campanha nazista com a chegada de Hitler ao poder nos anos 30, na Alemanha. Com apoio de uma máquina de propaganda que pela primeira vez usou em larga escala os meios de comunicação como instrumentos ideológicos, o nazismo era uma prova de como a racionalidade técnica, que no Iluminismo serviria para libertar o homem, estava escravizando o indivíduo na sociedade moderna.

Excertos do texto À guisa de introdução: Adorno e a experiência

formativa, de Wolfgang Leo Maar: O desenvolvimento da sociedade a partir da Ilustração, em que cabe importante papel a educação e formação cultural, conduziu inexoravelmente a barbárie (p. 11).

O que dizer, por exemplo, de um mundo em que a fome é avassaladora, quando a partir de um ponto de vista científico-técnico já poderia ter sido eliminada? Ou, o inverso: como pode um mundo tão desenvolvido cientificamente apresentar tanta miséria? Este é o problema central, insiste o nosso autor: o confronto com as formas sociais que se sobrepõem às soluções ‘racionais’. O problema maior é julgar-se esclarecido sem sê-lo, sem dar-se conta da falsidade de sua própria condição. Assim como o desenvolvimento científico não conduz necessariamente a emancipação, por encontrar-se vinculado a uma determinada formação social, também acontece com o desenvolvimento no plano educacional. Como pode um país tão culto e educado como a Alemanha de Goethe desembocar na barbárie nazista de Hitler? Caminho tradicional para a autonomia, a formação cultural pode conduzir ao contrário da emancipação, a barbárie. O nazismo constituiria o exemplo acabado deste componente de dominação da educação, resultado necessário e não acidental do processo de desenvolvimento da sociedade em suas bases materiais (p. 14).

Em primeiro lugar, há uma transformação básica na chamada superestrutura, confundindo-se os planos da economia e da cultura. A indústria cultural determina toda a estrutura de sentido da vida cultural pela racionalidade estratégica da produção econômica, que se inocula nos bens culturais enquanto se convertem estritamente em mercadorias; a própria organização da cultura, portanto, é manipulatória dos sentidos


dos objetos culturais, subordinando-os aos sentidos econômicos e políticos e, logo, a situação vigente (p. 20).

Enfim: a indústria cultural reflete a irracionalidade objetiva da sociedade capitalista tardia, como racionalidade da manipulação das massas. [...] Na continuidade de seu próprio desenvolvimento, o esclarecimento se inverte em obscurantismo e ocultamento. Para Adorno, a indústria cultural corresponde a continuidade histórica de condições sociais objetivas que formam a antecâmara de Auschwitz, a racionalização da linha de produção industrial — seja fordista, seja flexível — do terror e da morte (pp. 20-21).

Auschwitz faz parte de um processo social objetivo de uma regressão associada ao progresso, um processo de coisificação que impede a experiência formativa, substituindo-a por uma reflexão afirmativa, autoconservadora, da situação vigente. Auschwitz não representa apenas (!) o genocídio num campo de extermínio, mas simboliza a tragédia da formação na sociedade capitalista. A "semiformação" obscurece, mas ao mesmo tempo convence (pp. 21-22).

REFERÊNCIAS

A ONDA. Direção de Dennis Gansel. Alemanha: Constantin Film, 2008. 107min.

ADORNO, Theodor W; HORKHEIMER, Max. A dialética do esclarecimento. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1995a.

_______. Educação e Emancipação. Tradução de Wolfgang Leo Maar. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995b.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos. Apresentação dos Temas Transversais. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

KANT, Imamnuel. Resposta a pergunta: Que é esclarecimento? Textos Seletos. Tradução Floriano de Sousa Fernandes. 3 ed. Editora Vozes: Petrópolis, 2005. pp. 63-71.


MAAR, Wolfgang Leo. À guisa de introdução: Adorno e a experiência formativa. In: ADORNO, Theodor W; HORKHEIMER, Max. Educação e Emancipação. Tradução de Wolfgang Leo Maar. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995b.

REINA, Alessandro. Filosofia e cinema: o uso do filme no processo de ensino-aprendizagem da filosofia./2014./ Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal do Paraná, CURITIBA, Brasil.

SALATIEL, José Renato. Escola de Frankfurt: Crítica à sociedade de comunicação de massa. In: Página 3 Pedagogia e Comunicação, 2008. Disponível em:

<https://educacao.uol.com.br/disciplinas/filosofia/escola-de-frankfurt-

critica-a-sociedade-de-comunicacao-de-massa.htm>. Acesso em: 24 de agosto de 2017.

III

O CONTROLE EM O SHOW DE TRUMAN: UMA VISÃO DELEUZEANA

Sabrina Andrade Barbosa1

Thaís Cristina Silva2 Vera Adriani Junges Rech3



PALAVRAS-CHAVE: Controle; Disciplina; Deleuze; Cinema; Temas Transversais.

INTRODUÇÃO

Esta oficina faz parte do projeto Filosofia e Cinema: Contribuições da

Filosofia para o trabalho com os Temas Transversais na Escola e foi desenvolvida por acadêmicos bolsistas do PIBID/Filosofia (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência). Tem por objetivo reunir o pensar filosófico com o olhar artístico cinematográfico e com os Temas Transversais propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais, como parte integrante do currículo da Educação Básica. O filme escolhido para o desenvolvimento do trabalho é O show de Truman: O show da vida (1998), do diretor Peter Weir. A temática selecionada no filme a ser abordada filosoficamente se refere às formas de controle e manipulação, exemplificadas neste enredo que narra a história de Truman Burbank, que desconhece o fato de viver sendo o protagonista de um reality show,

1 Bolsista de iniciação à docência do subprojeto de filosofia do campus de Toledo. E-mail: [email protected] 2 Bolsista de iniciação à docência do subprojeto de filosofia do campus de Toledo. E-mail: [email protected] 3 Professora supervisora do subprojeto de filosofia do campus de Toledo. E-mail: [email protected] 4 Coordenadora do subprojeto de filosofia do campus de Toledo. E-mail: [email protected] 5 Professora colaboradora do subprojeto de filosofia do campus de Toledo. E-mail: [email protected]


numa realidade simulada que é transmitida 24 horas por dia, através de um programa de televisão. Para realizar tal intento utilizaremos as reflexões do filósofo Gilles Deleuze em seu texto Post-scriptum Sobre as Sociedades de Controle (1990), no qual este problematiza o controle como um dos elementos centrais que articulam e dão molde a nossa sociedade atual.

O filme é uma crítica acerca da manipulação dos meios de comunicação e a alienação em que grande parte da sociedade está inserida. Em determinado momento da história, Truman é atingido por uma câmera, que cai sobre ele. A partir de então, começa uma série de suspeitas, modificando totalmente sua relação com o mundo em que está inserido. Tudo passa a lhe ser suspeito e o personagem inicia uma busca sobre a verdade do que está por trás das câmeras.

Segundo o Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa (2001, p. 825), controlar pode significar: “1. Submeter a exame e vigilância estritos; fiscalizar, monitorar; 2. Exercer ação restritiva sobre; conter, regular; 3. Exercer poder, autoridade sobre (alguém ou algo); manter sobre o próprio domínio; dominar”. No filme vemos que todos os acontecimentos que envolvem a vida de Truman são decididos e supervisionados por Christof, diretor do reality show, do qual o protagonista é a personagem principal. Para alcançar tal controle, a rotina de Truman obedece a uma limitada rede de condicionamentos sociais que tem como objetivos principais reduzir suas escolhas a um número o mais restrito possível de possibilidades e, assim, garantir o sucesso do programa televisivo. Neste sentido, podemos afirmar que todas as suas ações e escolhas são controladas e/ou monitoradas pelos interesses mercadológicos de uma empresa de televisão.

Através desta pretensa ficção objetivamos abordar a temática do controle presente em nossa sociedade, problematizando tal conceito e buscando identificar estratégias pelas quais este acontece, muitas vezes, de forma velada por meio de redes sociais e ferramentas tecnológicas. Além disso, pretendemos apontar para o fenômeno do monitoramento sobre a vida das pessoas concretizado por meios tecnológicos diversos, relacionando o drama ilustrado no filme à sociedade capitalista contemporânea, na qual os indivíduos se encontram vinculados constantemente a domínios de vigilância, submetidos ao poder de manipulação da mídia em geral.

No texto Post-scriptum Sobre as Sociedades de Controle, o filósofo Gilles Deleuze (1925-1995) aborda o controle como aquilo que modula nossa sociedade atual. Segundo o pensador francês vivemos um momento de

O controle em O Show de Truman... 53

transição entre o que Michel Foucault, anteriormente, denominou sociedade disciplinar e o novo modelo social identificado por ele como de controle. Para Foucault, a sociedade disciplinar atua de forma interiorizada, pois opera fundamentalmente através do enclausuramento. Seus dispositivos disciplinares se manifestam por meio de instituições fechadas exemplificadas nas fábricas, escolas, prisões, hospitais.

Na sociedade atual, conforme interpreta Deleuze, experimentamos um desdobramento desse modelo, pois não é preciso que haja muros para gerar confinamento e controle. Segundo afirma, “Os confinamentos são moldes, distintas moldagens, mas os controles são uma modulação, como uma moldagem auto-deformante que mudasse continuamente, a cada instante, ou como uma peneira cujas malhas mudassem de um ponto a outro” (DELEUZE, 1992, p. 2). Segundo tal concepção, portanto, não faz mais sentido buscar pelos constructos estruturais em que os indivíduos devam ser encaixados, pois no lugar da fixidez das formas, o que se encontra atualmente é a flexibilidade dos fios da malha social em que todos e cada um se encontram entrelaçados de modo variável, porém constante. Comentando Deleuze, afirma Costa (2004, p. 161),

a sociedade de controle seria marcada pela interpenetração dos espaços, por sua suposta ausência de limites definidos (a rede) e pela instauração de um tempo contínuo no qual os indivíduos nunca conseguiriam terminar coisa nenhuma, pois estariam sempre enredados numa espécie de formação permanente, de dívida impagável, prisioneiros em campo aberto.

Assim, as formas de controle são variáveis e de rápida rotação,

podendo se estabelecer de diferentes maneiras (Cf. DELEUZE, 1992, p. 05). Dentre estas, Deleuze cita o marketing como importante instrumento de controle social, capaz de manter aprisionados os homens através não da confinação espacial, mas do entrelaçamento permanente. Sobre isso, afirma: “O homem não é mais o homem confinado, mas o homem endividado” (DELEUZE, 1992, p. 5). Para o filósofo francês, saímos de uma forma de encarceramento completo para uma espécie de controle aberto e contínuo, concretizado pela propagação dos dispositivos tecnológicos de vigilância, registrando e monitorando tudo e todos. Neste sentido, afirma ainda Costa (2004, p. 162), “as massas [...] tornam-se amostras, dados, mercados, que precisam ser rastreados, cartografados e


analisados para que padrões de comportamentos repetitivos possam ser percebidos”.

Podemos vislumbrar no enredo do filme O show de Truman, que aborda a hipótese da vida de um indivíduo totalmente determinada, preso a uma realidade simulada, a exploração de uma forma de controle análoga àquela apresentada por Deleuze em sua obra. Como vimos, Deleuze vê o controle como arquétipo da organização social contemporânea que, através de diferentes mecanismos que vão desde o monitoramento até o entrelaçamento dos diferentes modos de vida numa rede de condicionamentos, produz um aprisionamento constante e ilimitado de todos e cada um na malha social. Neste sentido, ao relacionar o filme com o pensamento deleuziano, pretendemos problematizar as formas de controle pelas quais a humanidade está submetida, muitas vezes, de modo velado.

Sabe-se que o advento da internet e dos meios digitais de comunicação contribuíram decisivamente para o desenvolvimento da sociedade moderna e para a constituição do indivíduo contemporâneo, determinando inclusive a forma das relações sociais. Seria impossível conceber o mundo hoje, sem considerar a importância que as redes sociais, por exemplo, têm no cotidiano das pessoas. Contudo, há que se admitir que, ao lado dos avanços e melhorias que a interatividade da rede mundial de computadores ocasionou (fácil e rápido acesso às informações, facilidade nas comunicações, transações comerciais, entre inúmeras outros), encontramos aspectos negativos. Analisando a revolução que este fenômeno provocou na transição de modos de vida, denunciada no texto de Deleuze, afirma Costa (2004, p. 164),

Há aqui uma modificação no sentido de vigilância, que passa da sociedade disciplinar à sociedade de controle. Na primeira, a ideia de vigilância remetia ao confinamento e, portanto, à situação física que caracterizava as preocupações dessa sociedade. [...] Vigiar era, basicamente, regular os passos das pessoas, era olhar. Com a explosão das comunicações, uma nova figura ganha força: a vigilância das mensagens, do trânsito de comunicações. Com a explosão da web alguma coisa está mudando. [...] Parece que o mais importante agora é a vigilância sobre a dinâmica da comunicação não apenas entre as pessoas, mas sobretudo entre estas e as empresas, os serviços on-line, o sistema financeiro, enfim, todo o campo possível de circulação de mensagens. O que parece interessar, acima de tudo, é como cada um se movimenta no


espaço informacional. Isso parece dizer tanto ou mais sobre as pessoas do que seus movimentos físicos ou o conteúdo de suas mensagens.

Ao desenvolver tal discussão, este trabalho pretende suscitar

questões como: Que tipo de interferência os meios de comunicação exercem em nossa vida? Será que o inesgotável fluxo de imagens e de conteúdos simbólicos disponibilizado pelos meios de comunicação determina nossas escolhas, nossas relações sociais e nossa individualidade? Que realidade vivemos: aquela traduzida pelas opiniões que nos são colocadas, principalmente pelos meios de comunicação, ou em outra que seja resultado de nossa análise crítica das informações e influências que recebemos? Estamos fazendo uso de nossa capacidade de realizar julgamentos de forma ativa ou apenas reproduzindo passivamente formas de conduta, resultado de interesses de grupos ou corporações financeiras/midiáticas? Além disso, que uso os dispositivos de controle fazem das informações resultantes das várias ações que realizamos? A finalidade de estabelecer padrões de atividade para a elaboração de perfis de usuário é meramente a de antecipar ofertas de produtos e serviços? Ou haveria outros interesses ocultos por traz desse tipo de padronização de comportamentos?

A partir desta proposta pretendemos abordar também os Temas Transversais, especialmente consumo, meios de comunicação de massas, direitos humanos e cidadania. As reflexões propostas poderão servir de impulso ao desenvolvimento do pensamento crítico necessário a autoavaliação do envolvimento com redes sociais, moda, relacionamentos sociais, marketing, entre outros, e sobre os possíveis condicionamentos que estes possam estar assinalando no modo de vida contemporâneo, através, por exemplo, da criação de necessidades, monitoramento de interesses e elaboração de perfis. O intuito é realizar a abordagem de temáticas sociais importantes de modo expressivo para os envolvidos, proporcionando uma aprendizagem mais significativa.

TEMPO: 3h

OBJETIVOS

• Estabelecer relações entre o filme O show de Truman: O show da vida (1998) e o conceito de controle trabalhado por Deleuze no texto Post-scriptum Sobre as Sociedades de Controle;


• Investigar como os conceitos de controle e disciplina estão presentes em nossa sociedade;

• Impulsionar os alunos ao desenvolvimento do pensamento crítico, ao analisar a sociedade em que vivem;

• Abordar alguns Temas Transversais, previstos nos Parâmetros Curriculares Nacionais, de modo envolvente e significativo para os estudantes.


Passo 1: No início da oficina, conversaremos com os alunos sobre

como essa atividade será desenvolvida; apresentaremos brevemente a ficha técnica do filme e um pequeno relato sobre o assunto abordado. Na sequência, faremos a exibição do filme O Show de Truman: O show da vida (1998). Ao término do mesmo, proporemos um diálogo sobre o filme, com intuito de perceber o que os alunos compreenderam. Caso não haja muita participação, apresentaremos alguns questionamentos, previamente elaborados, para direcionar a discussão para o tema que será trabalhado durante toda a oficina. São estes:

- Como era a vida de Truman? - Os acontecimentos na vida de Truman eram decididos por ele? - Havia alguma forma de influência determinando as escolhas do

personagem durante a trama? Se sim, como acontecia? - Poderíamos afirmar que Truman era livre? O objetivo das questões é levar os estudantes a identificarem o

elemento do controle presente na trama em torno à vida de Truman. Após estabelecer a temática do controle como objeto de nossa análise, iremos questioná-los sobre o que eles entendem por controle, dando início propriamente a investigação do conceito.

Passo 2: primeiramente, utilizando o quadro, escreveremos o

conceito de controle exposto no Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa (2001, p. 825), já mencionado acima, analisando os diferentes sentidos em que o termo pode ser utilizado. Logo após, iniciaremos uma explicação por meio de slides sobre o texto Post-scriptum Sobre as Sociedades de Controle, no qual Deleuze nos apresenta os conceitos de controle e disciplina. Partindo de excertos do texto, exploraremos as teses apresentadas pelo filósofo francês, de modo a buscar compreender qual a concepção adotada por ele no texto, explicitando, concomitantemente, as


características que permitem diferenciar controle e disciplina segundo a ótica dos pensadores. Com isso, espera-se que os alunos possam relacionar a problemática do filme aos conceitos apresentados no texto filosófico.

Passo 3: Após o estudo e investigação do texto de Deleuze, a

dinâmica passa a ser direcionada à relação deste com o filme. Nesse momento, então, será realizada uma roda de conversa com o intuito de aprofundar a compreensão dos temas investigados, associando-os sempre ao conteúdo do filme. Para isso, alguns questionamentos serão apresentados aos estudantes, como, por exemplo:

- Vocês identificaram alguma relação entre os conceitos de disciplina ou de controle no enredo do filme? Dê exemplos.

- Perceberam na história da vida de Truman a presença de algum tipo de condicionamento que insinuasse monitoramento ou vigilância de suas ações e comportamento? Dê exemplos.

- Poderíamos afirmar que o protagonista era manipulado de alguma forma em suas escolhas e decisões? Se sim, citem exemplos de cenas específicas em que isso ocorreu.

Após esse primeiro momento de diálogo, proporemos alargar o âmbito da discussão incluindo, além do filme, situações cotidianas vivenciadas pelos estudantes. Solicitaremos que estes reflitam se percebem estratégias de disciplina e/ou de controle presentes em seu dia a dia de alguma forma. O objetivo, nesta etapa, será estabelecer relações entre os conceitos filosóficos e a realidade atual, de forma a identificar os mecanismos através dos quais a disciplina e o controle, explorados por Deleuze no texto, são exercidos no mundo contemporâneo.

No decorrer do diálogo, espera-se que sejam abordadas temáticas como tecnologia, meios de comunicação e redes sociais, por exemplo, como diferentes instrumentos através dos quais a disciplina e o controle se exercem, de forma mais ou menos camuflada, e a influência que estes têm na vida dos indivíduos. Para guiar o diálogo, serão apresentadas algumas perguntas, como por exemplo:

- Que tipo de interferência os meios de comunicação exercem em nossa vida?

- Será que os inesgotáveis fluxos de imagens e de conteúdos simbólicos disponibilizados pelos meios de comunicação determinam, de alguma forma, nossas escolhas, nossas relações sociais e nossa individualidade?


- Que realidade vivemos: aquela traduzida pelas opiniões que nos

são colocadas, principalmente pelos meios de comunicação, ou em outra que seja resultado de nossa análise crítica das informações e influências que recebemos?

- Estamos fazendo uso de nossa capacidade de realizar julgamentos de forma ativa ou apenas reproduzindo passivamente formas de conduta, resultado de interesses de grupos ou corporações financeiras/midiáticas?

- Além disso, que uso fazem as grandes corporações, responsáveis pela análise dos dados coletados através das várias ações que realizamos nas redes, das informações coletadas em nosso perfil?

- A finalidade de estabelecer padrões de atividade para a elaboração de perfis de usuário é meramente a de antecipar ofertas de produtos e serviços? Ou haveria outros interesses ocultos por traz desse tipo de padronização de comportamentos?

- Estas grandes corporações poderiam ser definidas como dispositivos de controle?

Espera-se que os estudantes possam notar que assim como Truman era controlado em seu falso mundo, nós também podemos ser, a partir do momento em que deixamos de refletir sobre aquilo que nos chega através da mídia/redes sociais e passamos a reproduzir modelos e padrões (de moda, comportamentos, etc.) sem julgamento.

Passo 4: Após toda essa problematização entre o filme, a

sociedade de controle tratada por Deleuze e os mecanismos de controle presentes no mundo atual, será proposta aos alunos uma atividade em grupo. A atividade consiste em analisar diferentes espaços buscando perceber as possíveis formas de disciplina e/ou controle que possam estar presentes nestes. Cada grupo ficará responsável por investigar um espaço e contará com um tipo de material de apoio. A divisão e organização será a seguinte: um grupo analisará o espaço escolar e receberá trechos do Regimento Escolar daquela instituição onde a oficina estiver sendo aplicada; outro grupo investigará as redes sociais e receberá trechos dos Termos de uso e Políticas de Privacidade do Facebook e do Google, os quais na maioria das vezes são assinados sem serem lidos; um terceiro grupo ficará responsável por investigar sites como Google, avaliando a novidade da prática de monitoramento de localização; receberão, para isso, duas matérias disponibilizadas na rede que analisam as informações que o Google armazena sobre você; e, por fim, um quarto grupo receberá como tema


Como as redes sociais afetam nossa autoestima? Para desempenhar essa análise será disponibilizada aos estudantes uma matéria elaborada pela Sociedade de Saúde Pública do Reino Unido e pela Universidade de Cambridge citando uma pesquisa que afirma que as redes sociais podem afetar negativamente a vida de jovens e também uma matéria que apresenta a pesquisa realizada por Alice Marwick, uma pesquisadora em mídias sociais, da Universidade de Fordham, nos EUA, avaliando como a rede social Instagram abala a autoestima principalmente de jovens mulheres.

Após a leitura e análise do material disponibilizado, os grupos deverão apontar se é possível encontrar estratégias de controle e disciplina nestes espaços e que efeitos estes podem ocasionar nos indivíduos. Também deverão elencar pontos positivos e negativos destes elementos para a vida das pessoas. Na sequência, voltamos a formar um grande grupo, no qual cada um dos pequenos grupos deverá apresentar aos demais o tema investigado e os resultados de suas análises. O objetivo final é que os estudantes se sintam envolvidos com a atividade e que possam desenvolver seu senso crítico ao analisar de forma atenta e cuidadosa as diferentes formas de disciplina e controle presentes em nossa sociedade atual.

FICHA TÉNICA E SINOPSE DO FILME

Ficha técnica: Título: O show de Truman: o show da vida Título original: The Truman Show País: Estados Unidos da América. Direção: Peter Weir Ano: 1998 Duração: 103 minutos. Classificação: 12 anos. Gênero: Drama; Ficção Científica. Sinopse: O Show de Truman conta a história de Truman Burbank, um

homem que tem sua vida inteira filmada e transmitida ao vivo pela TV, 24 horas por dia para todo o mundo, desde o seu nascimento. Abandonado pelos pais ainda bebê, Truman é adotado por uma rede de televisão que o cria num mundo irreal. O filme se inicia no 30º ano ininterrupto de transmissão do show da vida de Truman como a primeira experiência de


um show real, pois Truman desconhece ser um personagem. Ele faz o papel de um corretor de seguros, é casado, e possui um amigo de infância, que sempre chega a sua casa com cervejas.

Todos e tudo que o cerca são, literalmente, artificiais. Cenários compõem a cidade da vida de Truman, os carros são sempre os mesmos, cumprindo o ritual de rodar a cidade e dar a impressão de que a vida segue seu rumo, sua normalidade. Quando vai ao supermercado, as imagens de Truman segurando e comprando determinados produtos viram marketing para as mercadorias adquiridas.

Com o tempo, Truman começa a perceber que algumas coisas não fazem sentido, que há algo errado, passa a achar que está sendo seguido e que seus movimentos são monitorados. Decidido a investigar se realmente o estão espionando, Truman começa a perceber uma série de situações estranhas, que aguçam ainda mais suas dúvidas e levam-no à descoberta: sua vida é um show de TV.


Excertos do texto Post-scriptum Sobre as Sociedades de Controle, de

Gilles Deleuze: Os confinamentos são moldes, distintas moldagens, mas os controles são uma modulação, como uma moldagem auto-deformante que mudasse continuamente, a cada instante, ou como uma peneira cujas malhas mudassem de um ponto a outro” (p. 2).

Nas sociedades de disciplina não se parava de recomeçar (da escola à caserna, da caserna à fábrica), enquanto nas sociedades de controle nunca se termina nada, a empresa, a formação, o serviço sendo os estados metaestáveis e coexistentes de uma mesma modulação, como que de um deformador universal. [...] É que as disciplinas nunca viram incompatibilidade entre os dois, e é ao mesmo tempo que o poder é massificante e individuante, isto é, constitui num corpo único aqueles sobre os quais se exerce, e molda a individualidade de cada membro do corpo (Foucault via a origem desse duplo cuidado no poder pastoral do sacerdote - o rebanho e cada um dos animais - mas o poder civil, por sua vez, iria converter-se em “pastor” laico por outros meios). Nas sociedades de controle, ao contrário, o essencial não é mais uma assinatura e nem um número, mas uma cifra: a cifra é uma senha, ao passo que as sociedades disciplinares são reguladas por palavras de ordem (tanto do ponto de vista da integração quanto da resistência). A


linguagem numérica do controle é feita de cifras, que marcam o acesso à informação, ou a rejeição. Não se está mais diante do par massa-indivíduo. Os indivíduos tornaram-se ‘dividuais’, divisíveis, e as massas tornaram-se amostras, dados, mercados ou ‘bancos’ (p. 3).

As sociedades de controle operam por máquinas de uma terceira espécie, máquinas de informática e computadores, cujo perigo passivo é a interferência, e o ativo a pirataria e a introdução de vírus. Não é uma evolução tecnológica sem ser, mais profundamente, uma mutação do capitalismo. É uma mutação já bem conhecida que pode ser resumida assim: o capitalismo do século XIX é de concentração, para a produção, e de propriedade. Por conseguinte, erige a fábrica como meio de confinamento, o capitalista sendo o proprietário dos meios de produção, mas também eventualmente proprietário de outros espaços concebidos por analogia (a casa familiar do operário, a escola) (p. 3).

O marketing é agora o instrumento de controle social, e forma a raça impudente dos nossos senhores. O controle é de curto prazo e de rotação rápida, mas também contínuo e ilimitado, ao passo que a disciplina era de longa duração, infinita e descontínua. O homem não é mais o homem confinado, mas o homem endividado (p. 5).

Não há necessidade de ficção científica para se conceber um mecanismo de controle que dê, a cada instante, a posição de um elemento em espaço aberto, animal numa reserva, homem numa empresa (coleira eletrônica). Félix Guattari imaginou uma cidade onde cada um pudesse deixar seu apartamento, sua rua, seu bairro, graças a um cartão eletrônico (dividual) que abriria as barreiras; mas o cartão poderia também ser recusado em tal dia, ou entre tal e tal hora; o que conta não é a barreira, mas o computador que detecta a posição de cada um, lícita ou ilícita, e opera uma modulação universal (p. 5).

Excertos do texto Sociedade de Controle, de Rogério da Costa: A sociedade de controle seria marcada pela interpenetração dos espaços, por sua suposta ausência de limites definidos (a rede) e pela instauração de um tempo contínuo no qual os indivíduos nunca conseguiriam terminar coisa nenhuma, pois estariam sempre enredados numa espécie de formação permanente, de dívida impagável, prisioneiros em campo aberto. O que haveria aqui, segundo Deleuze, seria uma espécie de modulação constante e universal que atravessaria e regularia as malhas do tecido social (p. 161).


As massas [...] tornam-se amostras, dados, mercados, que precisam ser rastreados, cartografados e analisados para que padrões de comportamentos repetitivos possam ser percebidos (p. 162).

Há aqui uma modificação no sentido de vigilância, que passa da sociedade disciplinar à sociedade de controle. Na primeira, a ideia de vigilância remetia ao confinamento e, portanto, à situação física que caracterizava as preocupações dessa sociedade. [...] Vigiar era, basicamente, regular os passos das pessoas, era olhar. Com a explosão das comunicações, uma nova figura ganha força: a vigilância das mensagens, do trânsito de comunicações. Com a explosão da web alguma coisa está mudando. [...] Parece que o mais importante agora é a vigilância sobre a dinâmica da comunicação não apenas entre as pessoas, mas, sobretudo entre estas e as empresas, os serviços on-line, o sistema financeiro, enfim, todo o campo possível de circulação de mensagens. O que parece interessar, acima de tudo, é como cada um se movimenta no espaço informacional. Isso parece dizer tanto ou mais sobre as pessoas do que seus movimentos físicos ou o conteúdo de suas mensagens (p. 164).

REFERÊNCIAS ALECRIM, Emerson. Google planeja usar as informações que tem sobre você para exibir mapas personalizados. Disponível em: <https://tecnoblog.net/144539/google-informacoes-pessoais-mapas-personalizados/>. Acesso em: 01 de setembro de 2017.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos. Apresentação dos Temas Transversais. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília. MEC/SEF, 1998.

COSTA, Rogério da. Sociedade de Controle. São Paulo Perspec., vol.18, n.1, p.161-167, Mar 2004.

DELEUZE, Gilles. Post Scriptum sobre as sociedades de controle. In: ______. Conversações. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992.


POLÍTICA DE DADOS. Disponível em: <https://www.facebook.com/about/privacy/>. Acesso em: 01 de setembro de 2017.

FREITAS, Ana. Porque o Instagram pode abalar a autoestima de jovens mulheres. Disponível em: <https://www.nexojornal.com.br/expresso/2016/06/09/Por-que-o-Instagram-pode-abalar-a-autoestima-de-mulheres-jovens>. Acesso em: 01 de setembro de 2017.

PRIVACIDADE E TERMOS. Disponível em: <https://www.google.com/intl/pt-BR/policies/privacy/>. Acesso em: 01 de setembro de 2017.

HOUAISS, Antônio. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Ed. Objetiva, 2001.

OLHAR DIGITAL. Veja tudo que o Google sabe sobre você. Disponível em: <https://olhardigital.com.br/noticia/veja-tudo-que-o-google-sabe-sobre-voce/48616>. Acesso em: 01 de setembro de 2017.

REGIMENTO ESCOLAR. Colégio Estadual Presidente Castelo Branco - ano 2012. Disponível em: <http://www.toocastelobranco.seed.pr.gov.br/redeescola/escolas/27/2790/13/arquivos/File/Geral/regimento2012.pdf>. Acesso em: 01 de setembro de 2017.

SALAS, Javier. Instagram é a pior rede para a saúde mental dos adolescentes. Disponível em: <https://brasil.elpais.com/brasil/2017/05/19/tecnologia/1495189858_566160.html>. Acesso em 01 de setembro de 2017.

IV

ESCOLA PARA PRÍNCIPES E PRINCESAS: DESMISTIFICANDO A INVERSÃO DE VALORES NO

SÉCULO XIX

Pâmela Antkiewicz da Rosa Corrêa Elger1 Henrique Pacheco Précoma2

Renildo Amaral3 Márcia Cristina Rodrigues da Silva da Conceição4



PALAVRAS-CHAVE: Relações de Gênero; Stuart Mill; Subjugação feminina; Temas Transversais; Cinema.

INTRODUÇÃO

A presente oficina propõe uma abordagem sobre a temática de

gênero, uma das questões constituintes dos Temas Transversais definidos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), a partir de um estudo investigativo sobre o modo como a questão aparece nas obras do filósofo Stuart Mill. Para tanto, este trabalho propõe relacionar tal estudo com o drama representado no filme Carol (2015), dirigido por Todd Haynes, o qual retrata a relação de duas mulheres na década de 50, num contexto em



que havia a imposição social bem delimitada de quais seriam os papéis sociais aceitos a homens e mulheres.

Atualmente, um dos conteúdos previstos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para serem abordados em sala de aula como Tema Transversal diz respeito à discussão sobre relações de gênero. Conforme o documento,

O conceito de gênero diz respeito ao conjunto das representações sociais e culturais construídas a partir da diferença biológica dos sexos. Enquanto o sexo diz respeito ao atributo anatômico, no conceito de gênero toma-se o desenvolvimento das noções de “masculino” e “feminino” como construção social (BRASIL, 2006, p. 321).

Segundo os PCNs, a concepção de gênero ultrapassa a dimensão

biológica, pois o estereótipo do que seja o feminino e o masculino e da delimitação dos seus papéis, é resultado de uma construção social produzida pela cultura e pelo contexto valorativo, comportamental e ideológico das comunidades. Neste sentido, não é propriamente a diferença anatômica entre homens e mulheres que delimitam as questões de gênero, mas sim o modo como estas são representadas na sociedade através das formas de tratar, pensar e agir dos indivíduos.

De acordo com os PCNs, essa construção privilegiou o gênero masculino ao longo da história e atualmente, mesmo que de forma mais velada e camuflada, este privilégio ainda acontece. Não é preciso muito esforço para identificar na mídia, no mercado de trabalho, no meio esportivo e em outras instâncias, a nítida diferença de tratamento entre homens e mulheres. Conforme ressalta o texto de apresentação dos Temas Transversais,

Várias análises já mostraram, por exemplo, que na maioria dos livros didáticos, a mulher é representada apenas como dona de casa e mãe, enquanto o homem participa do mundo do trabalho extradoméstico e nunca aparece em situações de relação afetiva com os filhos ou ocupado nos cuidados da casa. Nesse exemplo, fica subentendida a concepção a respeito do papel que é e deve ser desempenhado pelos diferentes sexos. É interessante contrapô-la com essa e outras concepções presentes em outros materiais produzidos pela imprensa, por organizações não-governamentais, na literatura etc., de modo a não se ficar restrito apenas ao livro didático. A discussão dessa concepção esclarecerá sobre

Escola para príncipes e princesas... 67

mensagens contraditórias com os valores e as atitudes que se escolheu trabalhar (BRASIL, 1998, p. 37).

Neste sentido, a partir da discussão sobre papéis de gênero, o

trabalho tem como propósito combater relações autoritárias, questionar a rigidez dos padrões de conduta estabelecidos para homens e mulheres e apontar para sua transformação (Cf. BRASIL, 2006, p. 322).

No final do século XIX, John Stuart Mill (1806-1873) em sua obra A Sujeição das mulheres (1869) já apresentava uma interessante análise crítica do contexto social feminino e colocava em destaque alguns aspectos e problemas próximos aos levantados pelos PCNs atualmente. De acordo com o pensador, os homens sujeitavam as mulheres a um regime similar a escravidão, impossibilitando qualquer desenvolvimento destas fora das regras estabelecidas por eles socialmente. Ao impedirem que as mulheres desenvolvessem plenamente suas capacidades, alegando que eram inferiores aos homens, criava-se um círculo vicioso, no qual não havia maneiras de elas se provarem capazes, já que não tinham as mesmas possibilidades.

John Stuart Mill foi um pensador muito influente do séc. XIX. Uma de suas principais obras, A sujeição das mulheres, teve grande influência no debate em relação ao papel da mulher perante a sociedade. Neste texto Mill desenvolve seu pensamento de modo a desconstruir a concepção imperante de que as mulheres são naturalmente inferiores aos homens. Ataca tal argumentação trazendo à discussão diversos empecilhos que a seu ver impedem que a mulher possa se desenvolver na sociedade adequadamente. Segundo Mill, a educação feminina era extremamente limitadora, voltada aos interesses masculinos, induzindo-as a apresentarem sempre uma imagem fraca, sensível e delicada, impedindo que a verdadeira natureza delas aflorasse. Assim, submetidas a tais empecilhos, não seria possível saber do que as mesmas seriam ou não realmente capazes.

Um dos aspectos levantados por Mill é de que essa sujeição é totalmente arbitrária. De acordo com ele, as mulheres não tiveram opção a não ser se submeterem a esta perspectiva, pois lhes foi negado o direito de exercer as mesmas funções e, desta forma, de provarem sua capacidade. Para que isso acontecesse, Mill denuncia que houve a pura e simples dominação do mais forte sobre o mais fraco, em que prevaleceu a questão da força física, sobre a qual o sexo masculino tinha vantagem. Uma vez estabelecida a dominação, segundo Mill, as mulheres foram


sendo cada vez mais subjugadas aos caprichos masculinos sem nenhuma reflexão e, desta forma, posteriormente, esse sistema foi assimilado pela sociedade de modo a ser perpetuado e incentivado até mesmo pelas próprias mulheres que, aceitando a dominação, tiveram as suas capacidades cada vez mais limitadas e sufocadas.

Mil critica as leis relacionadas ao casamento argumentando que a escravização velada da mulher era um ataque profundo aos direitos fundamentais delas, pois de nenhuma forma os direitos no matrimônio eram equivalentes, o que, muitas vezes, tinha como consequência abusos e violências contra a mulher. Até mesmo a imposição aplicada pela sociedade, que ainda pode ser sentida hoje em dia, de que a plenitude da realização da vida feminina se daria somente no casamento e na maternidade, é explorada por ele ao dizer que se fossem dadas as mulheres as mesmas perspectivas e educação masculina, muitas rejeitariam essa possibilidade. Ele passa a defender a possibilidade do divórcio e, deste modo, da livre escolha da mulher sobre seu futuro marido. Para Mill, o casamento deve ser benéfico a ambos, com equivalência de deveres e direitos, e isso inclui a questão financeira, ou seja, o direito da mulher de gerir o seu dinheiro, tanto em relação ao que a mulher herda ou o que consegue desenvolver a partir de seu trabalho fora do lar.

De acordo com o pensamento de Mill não existem empecilhos legais ou mesmo biológicos para a proibição ou o afastamento da mulher de qualquer atividade intelectual, profissional ou em relação a sua participação política e seu direito ao voto, que a seu ver deve ser universal. Destaca que nas vezes em que as mulheres tiveram a oportunidade de livremente desenvolverem alguma destas atividades, não só foram capazes de concluí-las, como as realizaram de forma plena e eficaz. Também questiona a educação feminina que, sendo defasada, prejudica o pleno desenvolvimento do potencial das mulheres e impede até mesmo que elas realizem por sua própria conta grandes descobertas. Para Mill, a inferioridade feminina é fruto da construção social em que está inserida e não próprio de sua natureza, como muitos defendiam em sua época.

Explorando as teses levantadas por Mill e a necessidade e importância do trabalho com a temática dos papéis de gênero nos meios educacionais, esta oficina propõe a utilização do cinema como forma de sensibilizar os estudantes para a reflexão filosófica. Para dar conta disso escolhemos um filme que retrata o drama vivido por duas mulheres, num enredo em que uma delas está casada, com filhos em um relacionamento abusivo e a outra se encontra solteira, sendo subestimada e forçada a


assumir o comportamento normal imposto pela sociedade. As duas se envolvem amorosamente e juntas passam a enfrentar os obstáculos sociais, como a questão da homofobia e a precarização da imagem da mulher, ainda vista como inferior. A trama do filme se mostrou um excelente meio para inserir e problematizar questões sobre relações de gênero e a construção e delimitação do papel social da mulher perante a sociedade, possibilitando aproximar diversas perspectivas já presentes no pensamento de Mill e discussões apresentadas nos PCNs.

Partindo da premissa de que para que o ato de filosofar realmente aconteça em sua totalidade é preciso que o estudante seja envolvido de alguma forma com a temática proposta, compreendemos que o cinema pode representar o gatilho que torna possível uma conexão ativa entre aquele que aprende e a temática a ser trabalhada. Tal experiência também possibilitaria iluminar os aspectos mais cotidianos da realidade do estudante ao problematizar vivências comuns, das quais, muitas vezes, não se dá conta, levando-o a repensar e problematizar a sua própria realidade.

Neste sentido, entende-se que o cinema pode fazer parte da realidade escolar como importante recurso didático do professor, pois se apresenta como expediente eficaz para sensibilizar e cativar o estudante. Concebendo a Filosofia como caminho para compreender conceitos fundamentais constituintes do existir humano, os quais nem sempre são facilmente exemplificáveis, torna-se possível vislumbrar nas obras cinematográficas um modo possível e significativo de realizar tal atividade.

TEMPO: 3h

OBJETIVOS

• Instigar os alunos a repensarem o papel da mulher dentro da sociedade;

• Esclarecer a importância da reflexão sobre os Temas Transversais, mais especificamente as relações de gênero;

• Expandir o conhecimento dos alunos sobre o papel da sociedade na subjugação feminina, com ênfase em atitudes desenvolvidas pelo público masculino;

• Apresentar aspectos essenciais do pensamento de John Stuart Mill sobre a temática da subjugação feminina;


• Provocar uma reflexão sobre o preconceito velado que acontece em nossa sociedade atual, especialmente no meio midiático com a objetificação das mulheres.


Passo 1: Ao entrarem na sala o público será separado entre

homens e mulheres e os dois grupos receberão cartilhas com dicas de bom comportamento para ambos. As dicas dos homens serão inspiradas nos conselhos direcionados para as mulheres dos anos 50 e as das mulheres serão direcionadas ao incentivo de sua busca por crescimento pessoal e profissional. Após um momento de leitura e apresentação prévia dos oficineiros, será iniciada uma leitura das cartilhas com toda a sala, as questões e comentários levantados serão explorados na discussão final das atividades.

Passo 2: Após a leitura os alunos serão direcionados para uma atividade artística, na qual terão que colorir ou enfeitar alguma imagem. As mulheres receberão mais ferramentas para desenvolver sua atividade para que tenham um privilégio sobre os homens. Quando algum participante completar a tarefa ele receberá um prêmio diferenciado conforme o sexo. As mulheres serão parabenizadas e incentivadas em seu progresso e receberão prêmios interessantes, como bombons. Os homens, por sua vez, serão parabenizados, mas com ressalvas, como por exemplo, por terem demorado muito ou não terem usado de maior criatividade. Os prêmios para o público masculino serão relacionados a algo voltado às atividades domésticas (panos de prato, vassouras, espanadores e etc.). As imagens produzidas serão expostas de forma a dar mais destaque às diferenças entre as mesmas. O objetivo desta etapa será representar de forma invertida a disparidade de tratamento entre os sexos, com as mulheres recebendo menos recursos que os homens e sendo incentivadas a se voltarem somente para o serviço doméstico, enquanto os homens eram incentivados ao desenvolvimento intelectual e profissional.

Terminado o momento da atividade prática, os alunos serão brevemente questionados sobre como se sentiram ao receberem tratamentos totalmente diferenciados. Esse momento servirá para alavancar questões sobre o tema central da oficina, sensibilizando-os para, posteriormente, incentivá-los a se envolverem no debate a ser realizado na etapa de conceituação. Algumas das questões a serem apresentadas são:

- Como vocês se sentiram ao serem tratados dessa forma?


- Consideram este tratamento desigual? - Vocês acharam justa a avaliação e premiação dos desenhos? - Vocês sentiram diferença de tratamento com alguns membros do

grupo? - Foi apresentada alguma disparidade de tratamento entre os

gêneros em alguma situação? Passo 3: Em seguida, serão projetados trechos da obra

cinematográfica Carol. Ao fim da exibição será iniciada com os alunos uma análise do filme, com o objetivo de verificar os pontos que mais chamaram a atenção e despertaram seu interesse. Caso não haja muita participação, realizaremos algumas perguntas no intuito de sensibilizar os mesmos ao tema central da oficina. Por exemplo:

- Como vocês descreveriam a vida das protagonistas do filme? Como a figura da mulher era representada na época apresentada no filme?

- Qual o tipo de relação entre homens e mulheres retratada na trama?

- Em algum momento há tratamentos diferenciados entre homens e mulheres no filme?

Passo 4: Após isso, realizaremos uma explanação, por meio de

slides, do pensamento de Stuart Mill sobre a problemática da subjugação feminina, iniciando com a apresentação de uma breve biografia do autor e, posteriormente, explorando alguns dos principais conceitos do mesmo a partir de excertos da obra A sujeição das mulheres.

Ao término da apresentação, proporemos aos estudantes uma reflexão sobre o pensamento de Mill, o papel da mulher na sociedade retratada no filme e na sociedade atual. O objetivo será incentivar os estudantes a identificar possíveis relações entre o filme, a obra de Mill e o cotidiano dos mesmos. Algumas questões poderão ser propostas para guiar o diálogo:

- Mill afirma em sua obra que a única disparidade entre homens e mulheres é a força física, em algum momento essa diferença se mostra no filme?

- Em seu livro Mill esclarece a igualdade intelectual entre o homem e a mulher, isso é apresentado no filme?

- Poder-se-ia afirmar que a sociedade atualmente reconhece esta igualdade?


- Vocês percebem alguma relação entre o pensamento de Stuart

Mill e o papel social da mulher nos dias de hoje? - Poderíamos afirmar que há certa atualidade nas críticas

elaboradas por Mill no final do século XIX? Passo 5: Neste momento, salientaremos aos estudantes que o

objetivo da oficina foi levá-los a refletir sobre as disparidades, historicamente construídas, de tratamento entre os gêneros, na qual percebe-se um predomínio do gênero masculino sobre o feminino. Como proposta de conceituação, então, será solicitada aos estudantes a realização de uma atividade de reformulação da cartilha entregue no início da oficina buscando estabelecer um equilíbrio entre os gêneros, ou seja, deverão reconstruir as mensagens de forma a estabelecer uma equidade entre homens e mulheres, como forma de promover a superação de todo e qualquer preconceito de gênero. Para isso explicitaremos os conceitos de igualdade e equidade. A atividade será orientada pela seguinte questão: Como seria uma sociedade em que não houvesse distinção no tratamento dos gêneros?

As cartilhas reelaboradas pelos estudantes poderão ser utilizadas para difundir as mensagens de igualdade e respeito resultantes da investigação filosófica realizada.


Ficha técnica: Título: Carol Título original: Carol País: Estados Unidos / Reino Unido Direção: Todd Haynes Ano: 2015 Duração: 118 minutos. Classificação: 14 anos Gênero: Drama; Romance. Sinopse: Carol se passa nos anos 50, período característico de opressão das

mulheres que eram vistas como donas de casa, madames ou trabalhadoras de baixo nível hierárquico. O filme é uma história de amor entre duas mulheres em Nova York e retrata a atração entre as protagonistas sem esconder a opressão da homofobia.


Cate Blanchett é Carol, mulher de meia idade, casada e com uma filha. Ela está em processo de separação, em uma sociedade que já começa a aceitar o divórcio, mas não admite a homossexualidade, correndo o risco de perder a guarda da sua filha na justiça. Mesmo aparentando ser uma mulher independente, que vive muito bem, sem problemas, é na verdade controlada pelo marido, o qual não ama. Ela conhece a jovem Therese, vendedora de loja e aspirante a fotógrafa. Pouco a pouco, as duas vão se conhecendo melhor e percebendo como o mundo a sua volta reage ao que nasce e cresce entre as duas. Ao final da trama, as duas precisam fazer uma escolha que poderá mudar completamente suas vidas e libertá-las das amarras de uma sociedade opressora.


Excertos do texto A sujeição das mulheres, de John Stuart Mill: [...] o princípio que regula as relações sociais entre os dois sexos – a subordinação legal de um sexo ao outro – é errado em si mesmo, e [...] é hoje um dos principais obstáculos ao progresso humano, e [...] deveria ser substituído por um princípio de perfeita igualdade que não reconhecesse poder ou privilégio de um lado nem inferioridade do outro (p. 181).

Se a autoridade dos homens sobre as mulheres, quando estabelecida, pela primeira vez tivesse sido o resultado de uma comparação conscienciosa entre as várias modalidades de se constituir a organização da sociedade; se, após se haver tentado várias outras modalidades de organização social – o domínio das mulheres sobre os homens, a igualdade entre os dois, e as modalidades mistas que porventura fossem inventadas – se houvesse decidido, com base no testemunho da experiência, que a modalidade na qual as mulheres estão totalmente sob o domínio dos homens, sem nenhuma participação nos assuntos públicos, cada uma delas em particular sob a obrigação legal de obedecer ao homem ao qual associou seu destino, fosse a organização que melhor levasse à felicidade e ao bem-estar de ambos, então sua adoção universal poderia ser vista, justificadamente, como uma possível prova de que, na época em que foi adotada, era a melhor; embora, mesmo assim, as considerações que a recomendaram, como em tantos outros fatos sociais primitivos da maior importância, possam ter subsequentemente, com o passar do tempo, deixado de existir. Mas a situação do caso em pauta é, sob todos os aspectos, oposta (pp. 183-184).


[...] a adoção deste sistema de desigualdades nunca foi o resultado de deliberação, nem de previsão, nem de quaisquer ideias sociais, nem de qualquer noção de que levaria ao benefício da humanidade ou à boa organização da sociedade. Surgiu apenas do fato de que desde o alvorecer da sociedade humana, cada mulher (devido ao valor a ela atribuído pelos homens, juntamente com sua inferioridade em força muscular) se encontrava em estado de submissão a algum homem. As leis e os sistemas sociais sempre começam por reconhecer as relações já existentes entre os indivíduos. Convertem o que era um simples fato físico em um direito legal, dão-lhe a sanção da sociedade, e principalmente visam à substituição dos conflitos de força física, que não conhecem regra ou lei, por meios públicos e organizados de afirmar e proteger esses direitos. Aqueles que já haviam sido compelidos à obediência se tornaram, desta forma, a ela submissos por lei (p. 184).

REFERÊNCIAS

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos. Apresentação dos Temas Transversais. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos: Orientação Sexual. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 2006.

CAROL. Direção de Todd Haynes. Reino Unido, EUA, França: Warner Bros. Pictures, 2015. 1 DVD (118 min.) Color. Son.

MILL, John Stuart. A sujeição das mulheres. Tradução de Leila de Souza Mendes Pereira. Gênero, Niterói, v. 6, n. 2 – v. 7, n. 1, p. 181-202, 1. – 2. Sem. 2006. Disponível em: <http://www.revistagenero.uff.br/index.php/revistagenero/article/view/351>. Acesso em: 03 de julho de 2017.

V

RELAÇÕES NA SOCIEDADE CAPITALISTA A PARTIR DO FILME O PREÇO DO AMANHÃ

Eduardo Bená Chicone1 Eduardo Gabriel Maas2

Eli Schmidtke3 Márcia Cristina Rodrigues da Silva da Conceição4



PALAVRAS-CHAVE: Sociedade Capitalista; Karl Marx; Relações de trabalho; Temas Transversais; Cinema.

INTRODUÇÃO

Nesta oficina serão exploradas problemáticas como relações e

mercado de trabalho, consumismo, exploração de classes e sua influência na forma como são estabelecidas as relações sociais e de consumo entre os indivíduos numa sociedade capitalista. Para tanto propomos estabelecer uma relação entre o filme O Preço do Amanhã (2011), do diretor Andrew Niccol, e o texto O Manifesto do Partido Comunista (1848), do filósofo Karl Marx.

A importância da abordagem dos Temas Transversais é definida nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) da seguinte forma:



A finalidade última dos Temas Transversais se expressa neste critério: que os alunos possam desenvolver a capacidade de posicionar-se diante das questões que interferem na vida coletiva, superar a indiferença e intervir de forma responsável. Assim os temas eleitos, em seu conjunto, devem possibilitar uma visão ampla e consistente da realidade brasileira e sua inserção no mundo, além de desenvolver um trabalho educativo que possibilite uma participação social dos alunos (BRASIL, 1998, p. 25).

Como afirma o documento, questões como as elencadas como

Temas Transversais permeiam as relações humanas em variadas dimensões, desde a individual, social e comportamental. Tratar de tais problemáticas, portanto, significa ir além de um debate meramente acadêmico, representa a interrogação de práticas, muitas vezes, já internalizadas e tornadas triviais.

O Preço do Amanhã foi o filme escolhido por ser a representação de uma distopia em um sistema no qual a moeda de troca é o tempo. Desenvolve-se no contexto de um mundo que se apresenta dividido em classes sociais, com a prevalência e o domínio de uma sobre a outra, por via de um rigoroso controle social. O drama representado no filme seria explorado como uma metáfora à organização das relações humanas promovida pelo modelo capitalista de sociedade, possibilitando colocar em relevo algumas contradições resultantes deste modelo como a desigualdade social, a exploração do trabalho e a desumanização do homem. Entendemos que, assim como o pensamento de Marx, o filme pode ser visto como uma crítica a sociedade capitalista ao problematizar a desigualdade social na realidade fictícia.

Em Marx encontramos uma forte oposição a forma de governo, na qual ora trabalhadores, enquanto força de produção, ora proletários, enquanto força produtiva, estão confinados aos interesses políticos, sócio-econômicos e financeiros da classe burguesa, que é representada por aqueles que detêm o capital e os meios de produção. Desse modo, a classe do proletariado, aqueles que não são burgueses, serve apenas aos interesses do grande capital. Todas as condições colocadas a disposição desse trabalhador visam exclusivamente ao lucro daqueles, de modo que o próprio trabalhador e suas conquistas são revertidos em benefício da classe dominante. Nesse contexto, tudo pertence ao grande capital, incluindo todos os recursos naturais e suas derivações, o homem e todas as suas aspirações.

Relações na sociedade capitalista... 77

Segundo Marx o homem se torna objeto no momento em que deixa de pertencer a si mesmo e perde o domínio sobre seus projetos, conquistas e realizações, convertendo-se em alienado pelas forças dominantes. O objetivo principal destas forças seria tornar o homem alienado para poder vendê-lo a peças. O homem nessa situação perde o valor, não somente de produção, de mercado, mas ele perde o valor interno, o valor de si mesmo enquanto pessoa responsável, racional, razoável e livre. Um homem nessa situação é mais fácil de ser comprado e vendido, de comprar os seus serviços por qualquer valor e de vender para aquele que oferecer mais. Também é um ser consumista, em que suas frustrações e todo o desconforto interno são convertidos em aquisição de bens e serviços e também o seu prazer físico é extrapolado para o comércio.

O intuito da oficina será estabelecer um paralelo entre as relações representadas no filme e problematizadas na obra filosófica, de modo a promover uma reflexão sobre a organização da sociedade atual em que vivemos e estabelecer possíveis analogias vinculando as problemáticas abordadas e situações cotidianas passíveis de serem vivenciadas pelos participantes. Acredita-se que promovendo o exercício da reflexão sobre tais questões dentro dos meios educacionais tornar-se-á possível desnaturalizar parâmetros através dos quais se estabelecem as relações sociais e de trabalho, suas contribuições e consequências para com a classe assalariada, dentre as quais aquelas resultantes do sistema econômico financeiro capitalista. Essa discussão deverá ser vista como forma de contribuir para a formação integral dos estudantes, preparando-os para enfrentar os obstáculos e dificuldades que possam encontrar em sua vida profissional e social como um todo e colaborando para o desenvolvimento do pensamento crítico e reflexivo em relação aos valores vigentes no mundo contemporâneo.

TEMPO: 3h OBJETIVOS

• Desenvolver oportunidades de analisar as formas como se constituem as relações sociais e de consumo entre os indivíduos numa sociedade capitalista;


• Investigar alguns conceitos apresentados por Karl Marx que auxiliem a investigação sobre relações sociais e de trabalho numa sociedade capitalista.

• Promover uma reflexão sobre a organização da sociedade atual em que vivemos;

• Estabelecer analogias entre as problemáticas abordadas a partir do filme e do texto e situações cotidianas passíveis de serem vivenciadas pelos participantes da oficina.


Passo 1: Entrada/Recepção dos alunos e Exibição do filme No primeiro momento da oficina, os estudantes serão

recepcionados no lado de fora do cenário montado para a oficina, o qual estará preparado com os seguintes elementos: Caixas e pneus que serão usados como assentos; parede coberta com tecido preto; mercado de troca; tabela de preços informando o valor em tempo de cada mercadoria/produto; excertos de textos (alguns estarão identificados com números de 0 a 10 nas cores vermelha e preto, que servirá para organizar a leitura dos mesmos após a atividade); grafite e cartolina; tempo escondido por trás dos elementos do cenário (excertos) que podem ser compartilhados; efeitos sonoros e visuais; tela para exibição do filme; trabalho para trocar por tempo; cronômetro de tempo.

Os estudantes, então, serão orientados sobre a atividade que será desenvolvida e sobre o filme que será exibido. Antes de entrarem no cenário/sala, os participantes receberão braceletes/pulseiras com números individuais: 3, 2, 1, 0 e brindes (alimentos) para trocar por tempo. Será explicado que os braceletes/pulseiras servirão para o desenvolvimento da dinâmica que ocorrerá após a exibição do filme. Aqueles que receberem pulseiras com o número 0 serão identificados (chapéu, colete, roupa) como indivíduos miseráveis para os quais o tempo de vida é mínimo. Também será solicitado que prestem atenção em alguns detalhes do filme: relações de trabalho, crises do valor temporal, divisão e dominação de classes.

Após a entrada dos alunos e sua acomodação no cenário, dar-se-á início à exibição do filme O preço do amanhã.


Passo 2: Dinâmica Na sequência da exibição do filme será aplicada uma dinâmica,

simulando situações semelhantes às das personagens que aparecem na trama. (Pode-se determinar um tempo para a duração da dinâmica)

Regras da dinâmica Esta dinâmica será executada na forma de gincana. Os

participantes serão previamente divididos em grupos (pode-se escolher a quantidade de grupos conforme o número de alunos que estiverem participando da oficina). Os grupos terão a missão de conseguir tempo, tempo esse que pode ser conquistado através de trocas de alimentos, trabalhos ou garimpagem. No centro haverá um monitor com apito que indicará o término da tarefa. Os policiais do tempo irão até os grupos para verificar a condição atual do tempo dos integrantes e resolver possíveis situações de conflito, relacionadas a tempo ganho e total de tempo dos integrantes, dando os encaminhamentos necessários. Os tempos conquistados devem ser partilhados com os integrantes em pior situação. O grupo que tiver o menor número de “mortos” e a maior soma de tempo será declarado vencedor da gincana e fará jus ao prêmio, uma caixa de bombom; aquele integrante que buscou mais tempo e compartilhou também receberá um presente.

Atividades e funções dos monitores As atividades da dinâmica têm como objetivo simular a realidade

do filme relacionando com a realidade humana no século XXI. Estas atividades terão o tempo de 5 minutos para serem executadas. As atividades serão:

Trabalho: Nesta atividade os alunos irão fazer exercícios físicos para trocar por tempo. Os exercícios serão: Dois polichinelos equivalerão a 40 segundos e duas flexões equivalerão a 1 minuto.

Mercado: No mercado poderá ser trocado mercadorias por tempo ou tempo por mercadorias. Cada mercadoria terá um valor de venda e um de compra. As mercadorias são: Feijão equivale a 30 segundos na venda e 40 segundos na compra; Batata equivale 45 segundos na venda e 50 na compra; Abacaxi equivale a 50 segundos na venda e 1 minuto na compra.

Haverá quatro monitores na dinâmica: empregador, comerciante e dois policiais do tempo.

Empregador: Monitor que fará a troca da força de trabalho por tempo.


Comerciante: Monitor que fará a troca do tempo por mercadoria e

mercadoria por tempo. Policiais do tempo: Um Policial fará a função de coordenar o

tempo ganho pelos alunos em suas atividades para que não haja sabotagem dos mesmos e o outro Policial ficará em um local estratégico monitorando os alunos e o tempo da dinâmica.

Procedimento da dinâmica 1. Os alunos serão divididos em grupos para que cada grupo

possa participar da troca de mercadorias e a troca de força de trabalho durante a dinâmica.

2. Cada aluno ganhará um bracelete/pulseira com um número registrado indicando o tempo que ele terá na dinâmica. O bracelete/pulseira marcada pelo número 0 equivale a 40 segundos, com número 1 equivale a 1 minuto e 30 segundos, com número 2 equivale a 3 minutos e com número 3 equivale a 5 minutos.

3. O Policial do tempo utilizará um apito para sinalizar os momentos em que irá verificar o tempo encerrado e calcular o tempo sobrando daqueles que trocaram sua força de trabalho por mais tempo.

4. Haverá vale-tempos escondidos que, ao serem encontrados, poderão ser usados para salvar um colega que precise de tempo ou para salvar a si mesmo, caso esteja acabando seu tempo. Os tempos serão diferenciados de acordo com a cor da letra: o tempo para salvar um amigo será escrito com letra vermelha e o tempo para se salvar será escrito de letra preta. Haverá apenas 4 tempos para salvar um amigo e 2 para se salvar. Os tempos serão de 30 segundos cada um.

5. Ao fim do tempo de cada um, os “mortos” serão levados para um espaço isolado da dinâmica.

6. Aqueles que forem pegos roubando tempo ou entregando tempo para uma única pessoa serão identificados e não poderão mais ser salvos, nem participar das atividades e o grupo perderá 2 minutos de tempo, a ser retirado de um dos integrantes pelo policial do tempo.

7. O tempo ganho pela troca de mercadorias e força de trabalho não poderá ser dividido.


8. A cada troca de força de trabalho ou mercadoria o tempo trocado é menor.

9. A dinâmica encerrará quando o tempo do grupo que iniciou com mais tempo acabar ou quando o tempo estipulado para a dinâmica terminar.

Após o encerramento da dinâmica será solicitado aos estudantes que pensem e escrevam o que farão com o tempo que ganharam durante a dinâmica aplicada na oficina, a fim de que não se perca o efeito da sensibilização da mesma.

Passo 3: Discussões Neste momento, será solicitado que os participantes observem

suas pulseiras. Algumas poderão conter em sua parte interna um número de 0 a 10 de cor preta ou vermelha. O número de cor preta indica um excerto de texto, o de cor vermelha a explicação/comentário sobre o mesmo. Os estudantes que encontrarem os números serão convidados, um a um, a retirar da parede o excerto e a explicação/comentário correspondente a seu número e realizar a leitura dos mesmos para a turma. Para cada excerto lido, serão apresentados ou retomados recortes do filme previamente selecionados pelos oficineiros que tenham relação com o texto. Após isso, será solicitado que apresentem a compreensão que obtiveram da leitura e, caso seja necessário, os oficineiros auxiliarão na compreensão ilustrando com exemplos os conceitos e teses.

Passo 4: Conclusão Nesta última etapa, estabeleceremos um diálogo com os

estudantes, buscando provocá-los a pensar possíveis relações entre o texto de Marx estudado, o filme e a organização da sociedade atual em que vivemos. Neste sentido, indagaremos se seria possível estabelecer alguma analogia entre as problemáticas abordadas e situações cotidianas passíveis de serem vivenciadas pelos próprios participantes. Para orientar o diálogo, elencaremos alguns temas recentes como, por exemplo, os preços controlados pelo governo, como: medicamentos, energia elétrica, água, transporte urbano, gás de cozinha, impostos e também o valor do salário mínimo. Para auxiliar nas discussões serão apresentados dados de pesquisas sobre o aumento das taxas nos últimos anos e os números estipulados pelo DIEESE, contrapondo o que seria o valor ideal e o valor real do salário pago no Brasil hoje. O objetivo do trabalho é ressaltar a importância de uma análise crítica sobre a organização social em que vivemos, de modo a desnaturalizar, através do uso de ferramentas


conceituais da tradição filosófica, relações sociais e de trabalho exploratórias e desumanas, tão comuns na atualidade. Ao mesmo tempo, a oficina permite enfatizar a relevância do uso dos filósofos clássicos para compreender e pensar a realidade contemporânea, além da eficácia da utilização do cinema para o ensino da filosofia.


Serão utilizados trechos do livro O Manifesto do Partido Comunista,

do filósofo Karl Marx. Crises:

A burguesia não pode existir sem revolucionar permanentemente os instrumentos de produção, portanto as relações de produção, portanto as relações sociais todas (p. 6).

Basta mencionar as crises comerciais que, em sua recorrência periódica, questionam de maneira cada vez mais ameaçadora a existência de toda a sociedade burguesa. Nas crises comerciais extermina-se regularmente não apenas uma grande parte dos produtos fabricados, mas também das forças produtivas já criadas. Deflagra-se nas crises uma epidemia social que a todas as épocas anteriores apareceria como contra-senso - a epidemia da superprodução. A sociedade encontra-se remetida subitamente a um estado de momentânea barbárie; uma epidemia de fome, uma guerra geral de extermínio parecem ter-lhe cortado todo suprimento de alimentos; a indústria, o comércio parecem aniquilados - e por quê? Porque a sociedade possui demasiada civilização, demasiados suprimentos de alimentos, demasiada indústria, demasiado comércio (pp. 13-14).

Através de que meios a burguesia supera as crises? Por um lado, pelo extermínio forçado de grande parte das forças produtivas; por outro lado, pela conquista de novos mercados e da exploração mais metódica dos antigos mercados. Como isso acontece então? Pelo fato de que a burguesia prepara crises cada vez mais amplas e poderosas, e reduz os meios de preveni-las (p. 14).

A crescente concorrência entre os burgueses e as crises de comércio daí resultantes fazem o salário do operário oscilar cada vez mais; o aperfeiçoamento incessante da maquinaria, desenvolvendo-se com


crescente rapidez, torna cada vez mais insegura toda a sua condição de vida; cada vez mais, as colisões entre o operário particular e o burguês particular assumem o caráter de colisões entre duas classes (p. 16).

As condições de vida da velha sociedade já estão aniquiladas nas condições de vida do proletariado. O proletariado é despossuído; sua relação com mulher e filhos não tem nada mais em comum com a relação familiar burguesa; o moderno trabalho industrial, a moderna subjugação operada pelo capital, na Inglaterra a mesma que na França, na América a mesma que na Alemanha, despojou o proletário de todo caráter nacional. As leis, a moral, a religião são para ele outros tantos preconceitos burgueses, atrás dos quais se escondem outros tantos interesses burgueses (p. 19).

O burguês enxerga em sua mulher um mero instrumento de produção. Ele ouve dizer que os instrumentos de produção devem ser explorados comunitariamente, e é natural que não consiga pensar outra coisa senão que o destino do sistema de comunidade irá atingir igualmente as mulheres. Ele não imagina que se trata precisamente de suprimir a posição das mulheres enquanto meros instrumentos de produção (p. 26).

O palavrório burguês sobre família e educação, sobre a íntima relação de pais e filhos torna-se tanto mais repugnante quanto mais todos os laços familiares, em consequência da grande indústria, são rompidos para os proletários e as suas crianças transformadas em simples artigos de comércio e instrumentos de trabalho (p. 26).

Força de trabalho

Na mesma medida em que a burguesia, isto é, o capital, desenvolve-se, desenvolve-se o proletariado, a classe dos modernos operários, os quais só subsistem enquanto encontram trabalho, e só encontram trabalho enquanto o seu trabalho aumenta o capital. Esses operários, que têm de vender-se um a um, são uma mercadoria como qualquer outro artigo de comércio e, por isso, igualmente expostos a todas as vicissitudes da concorrência, a todas as oscilações do mercado (p. 14).

O trabalho dos proletários perdeu, pela expansão da maquinaria e pela divisão do trabalho, todo caráter autônomo e, com isso, todo atrativo para o operário. Ele torna-se um mero acessório da máquina, do qual é


exigido apenas o mais simples movimento de mãos, o mais monótono, o mais fácil de aprender. Os custos que o operário causa restringem-se por isso quase que tão-somente aos alimentos de que ele carece para o sustento próprio e para a reprodução de sua espécie (Rasse). Mas o preço de uma mercadoria, portanto também do trabalho, é igual aos seus custos de produção. Na mesma medida em que cresce o caráter repugnante do trabalho, diminui por isso mesmo o salário. Mais ainda, na mesma medida em que a maquinaria e a divisão do trabalho aumentam, aumenta a massa do trabalho, seja pela multiplicação das horas de trabalho, seja pela multiplicação do trabalho exigido em um tempo determinado, pelo funcionamento acelerado da máquina etc. (pp. 14-15).


Ficha técnica: Título: O Preço do Amanhã. Título original: In Time. País: EUA. Direção: Andrew Niccol. Ano: 2011. Duração: 109 minutos. Classificação: 14 anos. Gênero: Ficção; Romance; Drama; Ação. Sinopse: Em uma cidade futurística existem dois grupos distintos, os ricos e

os demais. Nessa cidade o tempo é moeda de troca. Até os 25 anos a pessoa está protegida, após isso é necessário começar a trabalhar para conseguir novos espaços de tempo. Esse tempo conseguido pode ser compartilhado, trocado por alimentos, pagamentos de água, luz, aluguel e etc.. Até os 25 anos os pais e ou responsáveis são obrigados a manter o filho, eles têm que trabalhar mais para sustentar essa criança. Cada um tem o valor que conseguir arrecadar trabalhando e o trabalho tem valores diferentes. São as crises criadas pelos detentores do poder que determinam quanto deve ser trabalhado naquele dia para prover uma porcentagem do tempo. O valor afetivo entre pai, mãe, filhos e amigos é deixado para segundo plano, pois somente quem sobreviver poderá cuidar dos outros. Na parte rica e sob muita proteção vivem os detentores do


poder. Apesar de farta riqueza, os valores afetivos são os mesmos, cada um deve cuidar do que tem. Todo aparato estatal, nesse caso, segurança está a serviço de manter o tempo sob controle, ou seja, nas mãos dos ricos. O Estado é apenas um comitê para gerir os interesses da burguesia.

O “garoto pobre e rebelde” (o protagonista do filme) tenta criar uma crise sequestrando a filha de um magnata, mas essa crise é momentânea, não deve ser confundida com as crises que a burguesia cria e administra, tão bem. REFERÊNCIAS:

BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos. Apresentação dos Temas Transversais. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

ENGELS, Friedrich; MARX, Karl. Manifesto do Partido Comunista. Tradução de Marcus Vinicius Mazzari. Estudos Avançados, vol. 12, n. 34, p. 07-46, Set/Dez 1998. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ea/v12n34/v12n34a02.pdf>. Acesso em 01 de setembro de 2017.

O PREÇO DO AMANHÃ. Direção de Andrew Niccol. EUA: Regency Enterprise, 2011 [produção]. 1 filme (109 min), digital, colorido. Cópia da 20th Century Fox.

VI

O PAPEL DA MULHER NA SOCIEDADE: QUEM O ESCREVE?

Natália Aparecida Pacheco Ferro1

Lucas Dos Santos2 Ursula Rodrigues Galvão3

Márcia Cristina Rodrigues da Silva da Conceição4 Célia Machado Benvenho5 Michelle Silvestre Cabral6


PALAVRAS-CHAVE: Papel da mulher; Relações de Gênero; Simone de Beauvoir; Temas Transversais; Cinema.

INTRODUÇÃO

Esta oficina consiste na abordagem do Tema Transversal Relações

de Gênero por meio da aproximação entre um episódio do desenho X-Men e a obra O Segundo Sexo (1949), de Simone de Beauvoir. A proposta faz parte do projeto Filosofia e Cinema: Contribuições da Filosofia para o trabalho com os Temas Transversais na Escola e está sendo desenvolvido por acadêmicos bolsistas do PIBID/Filosofia (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência). O objetivo é ampliar caminhos para o desenvolvimento de temáticas sociais urgentes, previamente selecionados

1Bolsista de iniciação à docência do subprojeto de filosofia do campus de Toledo. E-mail: [email protected] 2Bolsista de iniciação à docência do subprojeto de filosofia do campus de Toledo. E-mail: [email protected] 3Bolsista de iniciação à docência do subprojeto de filosofia do campus de Toledo. E-mail: [email protected] 4 Professora supervisora do subprojeto de filosofia do campus de Toledo. E-mail: [email protected] 5 Coordenador do subprojeto de filosofia do campus de Toledo. E-mail: [email protected] 6 Professora colaboradora do subprojeto de filosofia do campus de Toledo. E-mail: [email protected]


pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), de modo significativo para os estudantes e professores.

As discussões sobre as relações de gênero se tornam temáticas cada vez mais urgentes e inevitáveis no meio educacional, visando um trabalho de prevenção a atitudes de intolerância e preconceito, tão comuns na sociedade atual. Neste sentido, como afirmado nos Parâmetros Curriculares Nacionais, torna-se necessário construir na escola posturas que reflitam os valores democráticos e pluralistas necessários à convivência e ao bem-estar comum, como, por exemplo, “a valorização da equidade entre os gêneros e a dignidade de cada um individualmente [...] explicitando os preconceitos e trabalhando pela não-discriminação das pessoas” (BRASIL, 1998, p. 303). Para tanto, este trabalho propõe uma análise da polêmica em torno da discussão sobre relações de gênero na escola, buscando entender os elementos que constituem tal controvérsia e corroborando com um dos objetivos propostos pelos PCNs, qual seja, o de “reconhecer como construções culturais as características socialmente atribuídas ao masculino e ao feminino, posicionando-se contra discriminações a eles associadas” (BRASIL, 1998, p. 312).

X-men é uma comic criada por Stan Lee e Jack Kirby para a Marvel Comics em 1963, que foi adaptada para inúmeras mídias (tais como cinema e televisão) desde seu lançamento. Gira em torno da existência de Mutantes, uma nova raça que se diferencia da espécie humana por possuir poderes especiais, os quais são usados para combater o crime ou perpetrá-lo, como super-heróis. A versão Evolution da comic, produzida por Boyd Kirkland e Michael Wol, aborda os dilemas das personagens durante sua adolescência e foi escolhida tanto pela proximidade que geraria na temática jovem, com alunos do Ensino Médio, quanto pela sua popularidade.

No episódio Andando na corda Bamba, de X-men Evolution, as personagens femininas da série se encontram frustradas com os papéis de gênero que são delegados a elas. Resolvem se libertar do seu meio social e agir como lhes convém, combatendo o crime enquanto justiceiras autônomas. Esse tema será relacionado com as ideias introduzidas por Simone de Beauvoir (1908-1986) em sua obra O Segundo Sexo, a qual gira principalmente em torno da questão O Que é o “ser mulher”?, ou seja, o que faz com que as mulheres sejam mulheres. Na obra a autora apresenta a questão e a frase famosa “Não se nasce mulher: Torna-se”, e é através desse episódio que trataremos tal tema com os estudantes.

O papel da mulher na sociedade... 89

Na introdução à obra O Segundo Sexo, Beauvoir trata da nova posição da mulher numa sociedade pós-guerra, em busca de direitos e de equidade perante a figura masculina, conjuntamente com os ideais existencialistas, em que os papéis dos sexos se tornam evidentes com os avanços sociais em prol dos direitos humanos. Entendemos que o conceito de sexo de Beauvoir hoje pode ser traduzido pelo conceito de gênero. Se questionando sobre quem é o sujeito mulher na sociedade de hoje, a filósofa afirma, “Não sabemos mais exatamente se ainda existem mulheres, se existirão sempre, se devemos ou não desejar que existam, que lugar ocupam no mundo ou deveriam ocupar” (BEAUVOIR, 1970, p. 7). Embora a questão se coloque, continua,

basta passear de olhos abertos para comprovar que a humanidade se reparte em duas categorias de indivíduos, cujas roupas, rostos, corpos, sorrisos, atitudes, interesses, ocupações são manifestamente diferentes: talvez essas diferenças sejam superficiais, talvez se destinem a desaparecer. O certo é que por enquanto elas existem com uma evidência total (BEAUVOIR, 1970, pp. 8-9).

Beauvoir e mesmo as mentes conhecedoras (expressão pela qual

denomina os grandes filósofos e pensadores da época) não definem a condição de mulher apenas em ser fêmea (concepção essa bastante comum ainda nos dias de hoje). Critica tal concepção, afirmando: “Todo mundo concorda em que há fêmeas na espécie humana; constituem, hoje, como outrora, mais ou menos a metade da humanidade; e, contudo dizem-nos que a feminilidade ‘corre perigo’” (BEAUVOIR, 1970, p. 7). Neste sentido, a identificação do ser mulher exigiria algo mais que a mera participação no gênero feminino. Assim, continua Beauvoir, “Todo ser humano do sexo feminino não é, portanto, necessariamente mulher; cumpre-lhe participar dessa realidade misteriosa e ameaçada que é a feminilidade” (BEAUVOIR, 1970, p. 7).

Como compreender, portanto, o ser mulher? A investigação que Simone introduz não é superficial: consiste em problematizar, principalmente, o significado da tese da mulher como negativo do homem, mesmo em direitos. Como demonstraram as ciências biológicas e sociais, o caminho para isso não passa por algo como a fixação da essência de uma entidade imutável, como o ultrapassado conceitualismo já havia tentado (Cf. BEAUVOIR, 1970, p. 8). Então, de que modo se poderia responder a tal questão? Algumas correntes afirmam que não haveria


conteúdo positivo para o ser mulher, mas que, enquanto parte da categoria humanos, são aqueles arbitrariamente designados como mulheres (Cf. BEAUVOIR, 1970, p. 8). A categoria humanos, contudo, não basta para Beauvoir, pois “tal afirmação é abstrata; o fato é que todo ser humano concreto sempre se situa de um modo singular” (BEAUVOIR, 1970, p. 8). As entidades ainda são, por todas as definições, diferentes. Se não basta a categoria humano, que quintessência faz desse ser mulher, então mulher? Conforme questiona Beauvoir, “Se a função da fêmea não basta para definir a mulher, se nos recusamos também explicá-la pelo ‘eterno feminino’ e se, no entanto, admitimos, ainda que provisoriamente, que há mulheres na terra, teremos que formular a pergunta: que é uma

mulher?" (BEAUVOIR, 1970, p. 9). Dando continuidade à sua investigação, Beauvoir esclarece que a

mulher parece surgir da negação, do oposto do sujeito, do oposto do Homem. “A humanidade é masculina e o homem define a mulher não em si, mas relativamente a ele; ela não é considerada um ser autônomo” (BEAUVOIR, 1970, p. 10). Nenhuma característica pertinente a Um (homem) será pertinente a Outro (mulher). Para a filósofa, esta tese gera o pensamento que se exprime em: homens, sujeitos e essenciais, mulheres, objetos e inessenciais. O homem se constitui como Um e ao fazê-lo, automaticamente, coloca a mulher como Outro. O que intriga Beauvoir é que as mulheres, ao invés de se colocarem como Um contrapondo-se a categoria homem, se submetem ao ponto de vista alheio aceitando a sua posição como Outro (Cf. BEAUVOIR, 1970, p. 11 e seguintes). A partir disso, denuncia a pensadora, se dá início a uma dominação de classes. Sobre isso, afirma,

Existem outros casos em que, durante um tempo mais ou menos longo, uma categoria conseguiu dominar totalmente a outra. É muitas vezes a desigualdade numérica que confere esse privilégio: a maioria impõe sua lei à minoria ou a persegue. Mas as mulheres não são, como os negros dos Estados Unidos ou os judeus, uma minoria; há tantos homens quantas mulheres na terra (BEAUVOIR, 1970, p. 12).

Para Beauvoir são eventos que levam a dominações de um grupo

sobre outro (como, por exemplo, cita a Diáspora para os judeus). De onde advém, então, essa ideia de dominação masculina? Que evento poderia justificar tal submissão? Que advento coloca as mulheres como inferiores, não como sujeitos, mas apenas objetos? Vassalas? Servas? Escravas? De


acordo com Beauvoir, mesmo nas religiões forjadas pelos homens, pode-se identificar a manutenção desse sistema que garante a supremacia masculina, uma vez que quaisquer traços de religiões ou cultos em que a mulher, como sujeito, era representada como algo sagrado, são exclusos e apagados nas vias do tempo, principalmente, sob à força das guerras. Assim, afirma a pensadora,

A fim de provar a inferioridade da mulher, os antifeministas apelaram não somente para a religião, a filosofia e a teologia, como no passado, mas ainda para a ciência: biologia, psicologia experimental, etc. Quando muito, consentia-se em conceder ao outro sexo “a igualdade dentro da diferença”. Essa fórmula, que fez fortuna, é muito significativa: é exatamente a que utilizam em relação aos negros dos E.U.A. as leis Jim Crow; ora, essa segregação, pretensamente igualitária, só serviu para introduzir as mais extremas discriminações (BEAUVOIR, 1970, p. 17).

A partir das discussões apresentadas por Beauvoir e a abordagem

filosófica do episódio do X-men, esta oficina propõe abordar questões como: Diante de uma ciência e um mundo que impõe determinado papel a mulher, o que resta fazer? Que mecanismos poderiam ser pensados para revolucionar essa realidade? As mulheres irão forjar seus próprios meios e suas próprias ciências para que encontrem seu espaço como sujeito? Hão de negar os papéis aos quais são subjugadas, acorrentadas, se rebelando e se levantando, enfim, como classe? Advirá uma revolução? O “Ser Mulher”, o “Se tornar mulher”, por quem será feito?

TEMPO: 2h.

OBJETIVOS

• Explorar a relação entre filosofia e cinema como estratégia para o ensino de filosofia;

• Explicitar os conceitos de Um-Outro, que Simone de Beauvoir apresenta como raiz da subjugação do feminino em relação ao masculino;

• Discutir a problemática da cotidiana violência de gênero, como Tema Transversal;


• Apresentar7 a questão da luta feminista pela igualdade de direitos e o papel da mulher, como construto social.

METODOLOGIA:


acomodação dos estudantes que participarão da atividade, será exibido o episódio Andando na corda bamba, da série X-men Evolution. Após isso, proporemos um diálogo no intuito de identificar quais as impressões dos participantes ao assistir o vídeo. O diálogo será orientado pelas seguintes questões:

- O que vocês entenderam do episódio? - Vocês entenderam a revolta das garotas de X-men? Concordam

com elas? - Vocês entendem a razão da revolta? Teria relação com os

diferentes papéis atribuídos aos sexos (gêneros)? Passo 2: Neste momento apresentaremos uma breve biografia da

filósofa Simone de Beauvoir e, através da projeção de excertos de sua obra, introduziremos o conceito de gênero como classe, apresentado como chave pela pensadora para a compreensão de como se dá a instauração da subjugação feminina e do papel social delegado a esta categoria. Para Beauvoir, a dominação se dá, afinal, enquanto classes. Como explica na introdução do seu livro, assim como com os negros e com os judeus, há uma forma de dominação aplicada sobre as mulheres, que lhes designa papéis de inferioridade. Desse modo, entendendo mulher enquanto uma classe e a sociedade patriarcal como classista, encontramos ferramentas para entender como se dá essa opressão e também para conceber estratégias de combate a esta.

Passo 3: Introduzida a principal ideia que gere o pensamento de

Beauvoir, os estudantes serão divididos em grupos para discussão do

7 Para o alcance deste objetivo contaremos com um encontro entre a comunidade estudantil do colégio conveniado e o Coletivo Feminista Classista Mulheres Para Si, que será realizado em um dia anterior ao da apresentação da oficina. A palestra será pautada numa introdução ao que é o movimento de mulheres, como se deu a criação do coletivo, as conquistas do movimento, as violências de gênero no âmbito escolar. A previsão de duração será de cerca de 2 horas.


episódio, em conjunto com excertos da introdução de O Segundo Sexo, de Simone de Beauvoir, pré-selecionados pelos oficineiros. Cada grupo receberá um excerto do texto e será orientado a tentar identificar trechos do episódio que poderiam ser associados ao trecho recebido. Neste momento, os oficineiros estarão acompanhando os grupos e auxiliando na compreensão e na investigação a ser realizada pelos participantes. Tais trechos seguem abaixo sob o título Textos para a leitura e discussão.

Após a problematização e investigação, os grupos serão dissolvidos e será solicitado que um representante de cada grupo apresente ao coletivo o excerto de texto investigado individualmente pelo grupo, as cenas do episódio identificadas com este e os resultados alcançados na discussão.

Passo 4: Na sequência, os alunos serão convidados a analisar

dados de violência de gênero no Brasil e no mundo que estarão fixados no quadro. Em seguida, daremos início a um debate comparando o que foi estudado anteriormente com os dados apresentados. As questões norteadoras serão:

- Qual o papel social da mulher atualmente em nossa sociedade? - Qual a importância dos movimentos de busca pelos direitos? - É possível encontrar no dia-a-dia situações semelhantes às

apresentadas por Beauvoir e pelo episódio dos X-men? Passo 5: Neste momento, os estudantes serão conduzidos para

uma dinâmica a ser realizada fora de sala de aula, em um espaço amplo. Vendados, serão dispostos em uma linha reta e serão orientados a interagir com as frases que lhes serão apresentadas, de acordo com o solicitado. As frases serão as seguintes:

1. Se você já recebeu uma cantada que considerou ofensiva,

violenta ou desrespeitosa, dê um passo para trás. 2. Se você já teve de mudar seu discurso ou jeito para ganhar

mais credibilidade, dê um passo à frente. 3. Se você pode cometer erros e não ter pessoas atribuindo suas

falhas ao seu gênero, dê um passo à frente. 4. Se você se sente confortável sendo emocionalmente

expressivo/aberto, dê um passo à frente. 5. Se você já foi intimidado/a ou feito de divertimento com base

em algo que você não pode mudar, dê um passo para trás.


6. Se você ouve piadas ou declarações desconfortáveis

relacionadas à sua raça, etnia, gênero, aparência, ou orientação sexual, mas não se sente seguro/a para enfrentar à situação, dê um passo para trás.

7. Se alguém já assumiu que você não sabia nada sobre determinado assunto por causa do seu gênero, dê um passo para trás.

8. Se você já sofreu com intimidações, gritos, ameaças ou se usaram de violência para lhe impor uma opinião, dê um passo para trás.

9. Se você já foi constrangido/a dentro da escola pelo tipo de roupa que vestia, dê um passo para trás.

10. Se você pode falar abertamente com sua família sobre qualquer assunto, dê um passo à frente.

11. Se você pode ir para qualquer lugar, em qualquer horário, sem se preocupar com a violência sexual, dê um passo à frente.

12. Se você já foi assediado/a ou se tentaram se aproveitar de você por estar alcoolizado/a, dê um passo para trás.

Ao término da dinâmica os estudantes serão orientados a retirar suas vendas, permanecendo no lugar em que estão, a fim de analisarem a posição em que se encontram e também a posição de cada um dos seus colegas. Constatar-se-á que o alinhamento em que todos iniciaram se desfez e que a posição final de cada um dos estudantes varia de acordo, principalmente, com seu gênero. O intuito é evidenciar as diferenças existentes entre os tipos mais comuns de situações e agressões vivenciadas por meninos e meninas em nossa sociedade e a grande desvantagem das meninas nesse quadro. Ao final, solicitaremos que expressem verbalmente o que sentiram ao participar desta atividade e quais conclusões tiram dessa experiência para sua vida. Também haverá oportunidade para que reflitam sobre possíveis estratégias para alterar o quadro atual de violência contra a mulher.

FICHA TÉCNICA E SINOPSE DO FILME:

Ficha técnica: Título da série: X-men: Evolution. Título do Episódio: Andando na Corda Bamba. Título original: Walk on the Wilde Side.


País: Estados Unidos. Produtores: Boyd Kirkland e Michael Wolf. Ano: 2000 Duração: 21 minutos. Classificação: Livre. Gênero: Ação, Animação, Aventura, Ficção. Sinopse: No episódio Andando na corda Bamba, de X-Men Evolution, as

personagens femininas da série se encontram frustradas com os papéis de gênero que são delegados a elas. Resolvem se libertar do seu “meio social” e agir como lhes convém, combatendo o crime enquanto justiceiras autônomas.

TEXTOS PARA LEITURA E DISCUSSÃO:

Excertos extraídos da introdução a obra O Segundo Sexo, de Simone

de Beauvoir. Trecho 1

Um dos benefícios que a opressão assegura aos opressores é de o mais humilde destes se sentir superior: um “pobre branco” do sul dos E.U.A. tem o consolo de dizer que não é “um negro imundo” e os brancos mais ricos exploram habilmente esse orgulho. Assim também, o mais medíocre dos homens julga-se um semideus diante das mulheres (p. 18).

(Pode ser relacionado, por exemplo, com o momento em que

Scott “salva” Jean e Tabitha das rochas caindo, no começo do episódio). Trecho 2

Ela não é senão o que o homem decide que seja […]. A mulher determina-se e diferencia-se em relação ao homem e não este em relação a ela; a fêmea é o inessencial perante o essencial. O homem é o Sujeito, o Absoluto; ela é o Outro (p. 10).

(Pode ser relacionado com o momento em que Jean questiona a atitude de Scott em pensar que sua presença é necessária, para “salvá-las”


das rochas. Jean afirma que saber cuidar de si não inclui pedir ajuda de homens. Também, em momento posterior, quando pede as chaves do

carro e Scott insiste em levá-la ele mesmo). Trecho 3

[...] ninguém é mais arrogante em relação às mulheres, mais agressivo ou desdenhoso do que o homem que duvida de sua virilidade (p. 19). Não nos deixaremos, portanto, intimidar pelo número e pela violência dos ataques dirigidos contra a mulher (p. 20).

(Associável com o momento que a gangue de ladrões de carros

resolve intimidá-las pela violência e encontra resistência). Trecho 4

Ora, o que define de maneira singular a situação da mulher é que, sendo, como todo ser humano, uma liberdade autônoma, descobre-se e escolhe-se num mundo em que os homens lhe impõem a condição do Outro. Pretende-se torná-la objeto, votá-la a imanência, porquanto sua transcendência será perpetuamente transcendida por outra consciência essencial e soberana. O drama da mulher é esse conflito entre a reivindicação fundamental de todo sujeito que se põe sempre como o essencial e as exigências de uma situação que a constitui como inessencial. […] Que circunstâncias restringem a liberdade da mulher, e quais pode ela superar? (p. 23).

(Abrange, de modo geral, como as personagens são levadas a se

agrupar para fugir de sua condição. Como classe, se juntam contra a classe dominante.)

Dados sobre violência de gênero. Do total de atendimentos realizados pelo Ligue 180 – a Central de

Atendimento à Mulher no 1º semestre de 2016, 12,23% (67.962) corresponderam a relatos de violência. Entre esses relatos, 51,06% corresponderam à violência física; 31,10%, violência psicológica; 6,51%, violência moral; 4,86%, cárcere privado; 4,30%, violência sexual; 1,93%, violência patrimonial; e 0,24%, tráfico de pessoas.


3 em cada 5 mulheres jovens já sofreram violência em relacionamentos, aponta pesquisa realizada pelo Instituto Avon em parceria com o Data Popular (nov./2014).

REFERÊNCIAS

BEAUVOIR, Simone. O Segundo Sexo: fatos e mitos. Tradução de Sérgio Milliet. São Paulo: Difusão Europeia do Livro, 1970.

ANDANDO NA CORDA BAMBA. Episódio 13, 2ª temporada. Série X-men: Evolution. Produtores: Boyd Kirkland e Michael Wolf. 2000. Disponível em:< https://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=2&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwiQ4YqZ5L7YAhVCIpAKHYVsDQkQtwIILTAB&url=https%3A%2F%2Fwww.youtube.com%2Fwatch%3Fv%3DYQCIjwriYQg&usg=AOvVaw3TG-V5K70NKzRsD5DKFvWg>. Acesso em: 29 de setembro de 2017.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Orientação Sexual III e IV Ciclos. Apresentação dos Temas Transversais. Secretaria de Educação Fundamental. Brasil MEC/SEF, 1998.


AS ORGANIZADORAS CÉLIA MACHADO BENVENHO Doutoranda em Filosofia pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná (2008), linha de pesquisa Metafísica e Conhecimento. Possui graduação em Filosofia pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná (1994); especialista em Administração e Planejamento de Sistemas Educacionais pela UNIPAR - Universidade Paranaense (1997), e especialista em Computação Aplicada ao Ensino pela UEM- Universidade estadual de Maringá (1998). Tem experiência na área de Filosofia, com ênfase em Filosofia Contemporânea, Ensino de filosofia, Filosofia da Educação e Filosofia para crianças. Atualmente é professora assistente da UNIOESTE - campus de Toledo e Coordenadora de área do PIBID/Filosofia.

MICHELE SILVESTRE CABRAL Mestre em Filosofia pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná (2010). Possui graduação em Filosofia (Bacharelado e Licenciatura) pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná (2005). Tem experiência e pesquisas nas áreas de Metafísica, Fenomenologia, Ensino de Filosofia, Filosofia para Crianças e Filosofia da Diferença. Atualmente, é professora Assistente no curso de Licenciatura em Filosofia na UNIOESTE, lecionando disciplinas no curso de graduação em Filosofia e atuando na orientação de Trabalho de Conclusão de Curso e no Estágio Supervisionado. No decorrer de 2017 atuou como professora colaboradora do PIBID/Filosofia, onde coordenou, em conjunto com a coordenação do programa o projeto de extensão Filosofia e Cinema: Contribuições da Filosofia para o trabalho com os Temas Transversais na Escola.

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