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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

PORTO ALEGRE - 2006

LARICE MARIA BONATO GERMANI CARACTERÍSTICAS DE ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTAÇÃO E

DE DÉFICIT DE ATENÇÃO/ HIPERATIVIDADE:

UMA CONTRIBUIÇÃO À FAMÍLIA E À ESCOLA

Porto Alegre, janeiro de 2006

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LARICE MARIA BONATO GERMANI CARACTERÍSTICAS DE ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTAÇÃO E DE DÉFICIT

DE ATENÇÃO/ HIPERATIVIDADE:

UMA CONTRIBUIÇÃO À FAMÍLIA E À ESCOLA

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em

Educação da Faculdade de Educação da Pontifícia

Universidade Católica do Rio Grande do Sul como requisito

para obtenção do Título de Mestre em Educação.

ORIENTADOR: PROF. DR. CLAUS DIETER STOBÄUS

Porto Alegre, janeiro de 2006

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FICHA CATALOGRÁFICA

G373c Germani, Larice Maria Bonato Características de altas habilidades/superdotação e de

déficit de atenção/ hiperatividade: uma contribuição à família e à escola. /Larice Maria Bonato Germani; orientador Claus Dieter Stöbaus. Porto Alegre:2006.

Tese (Mestrado): Faculdade de Educação. Programa de Pós Graduação em Educação. Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul.

1. Educação Especial. 2. Altas Habilidades – Identificação. 3. Superdotação – Identificação. 4. Déficit de Atenção – Identificação. 5. Hiperatividade – Identificação. I Stöbaus, Claus Dieter

CDV: 376.545

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Dedico este trabalho aos meus filhos André e Artur, estímulos permanentes do meu aprender e (re) aprender em todas as circunstâncias da vida. Eles me ensinam, através do seu desenvolvimento como pessoas em suas etapas vitais, a descobrir novas possibilidades e também a redefinir aquelas já envelhecidas.

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O que é o que e como é? Quem sabe como se portar? Que naturais são os peixes! Nunca parecem inoportunos. Estão no mar a convite E se vestem corretamente Sem uma escama de menos Condecorados pela água. Eu todos os dias ponho Não só os pés no prato, Mas os cotovelos, os rins, A lira, a alma, a escopeta.

........................................

......................................... Assim, para acabar as dúvidas me decidi por uma vida honrada da mais ativa preguiça, purifiquei minhas intenções, saí sozinho para comer comigo e assim fui ficando mudo. Às vezes me tirei para dançar, mas sem grande entusiasmo, E deito só, sem vontade, para não me enganar de quarto

PABLO NERUDA, “Sobre minha má-educação”

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AGRADECIMENTOS

Ao meu orientador, Prof. Dr. Claus Dieter Stobäus, pela compreensão e apoio durante este percurso acadêmico; À minha família de origem, pais e irmãos, com os quais aprendi a respeitar valores humanos éticos e a minha família nuclear, meu esposo e meus filhos, pelo apoio e desafios diários; À estimada colega Graça, Irmã Assunta, professora Carla e todos os professores que permitiram a realização desta pesquisa em sua Escola, pois sem esta atitude inclusiva este estudo não teria acontecido; Aos participantes desta pesquisa, sujeitos, famílias e professores, sem os quais este estudo não teria sido realizado; À Direção da FADERS, em especial, à Diretora Técnica Denise T. Marchetti por fomentar e apoiar a produção do conhecimento científico. Às minhas colegas de equipe Mara N. da Costa e Nara W.Vieira, pelo apoio afetivo e profissional durante esta caminhada, Susana Pérez, pelo seu inesgotável apoio, Maria Alice Becker uma das grandes incentivadoras e precursoras da produção científica no Estado, Angélica Shigihara, Maria de Lourdes Corrêa, Neiva e Sheila Thorma que sempre acolheram e incentivaram este estudo e a possibilidade de novas descobertas nesta área; À Associação Gaúcha de Apoio às Altas Habilidades/Superdotação - AGAAHSD -pelo apoio à produção científica; À colega Maria Cristina S.da Silva, pela disponibilidade profissional; À Denise Lahude, Flávia Koeche, Rosinha C. Corsseti e Rosemary T. Lucas por acreditarem em minhas capacidades; Aos membros da Banca Examinadora, Prof. Dr. Claus Dieter Stobäus, Profa. Dra. Alvina Themis Lara e Profa. Dra. Soraia Napoleão Freitas por compartilharem e contribuírem com esta minha relevante experiência acadêmica.

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RESUMO O presente estudo qualitativo buscou identificar quais as características de comportamento são semelhantes e quais são diferentes em Altas Habilidades/ Superdotação (AH/SD) e em Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH), em onze sujeitos na faixa etária entre sete e treze anos, provenientes de sete escolas da rede de ensino pública e privada, em Porto Alegre - RS, atendidos no Centro de Desenvolvimento, Estudos e Pesquisa nas Altas Habilidades (CEDEPAH) da Fundação de Articulação e Desenvolvimento de Políticas Públicas para Pessoas Portadoras de Deficiência e Portadoras de Altas Habilidades no Estado do Rio Grande do Sul (FADERS) – e uma clínica privada. As Questões de Pesquisa que nortearam este estudo foram: o que nos informa o aluno sobre suas características de comportamento enquanto AH/SD/TDAH?; o que nos informa a família sobre características de comportamento do filho com AH/SD/TDAH?; o que nos informam professores sobre características de comportamento do aluno com AH/SD/TDAH?; que semelhanças e diferenças são encontradas em características de comportamento em AH/SD/TDAH. Para este estudo foi utilizada, como principal técnica de coleta de dados, a entrevista semi-estruturada com o aluno, família e professores. Os participantes dessa investigação foram divididos em três grupos: um grupo de sujeitos com AH/SD, um segundo grupo de sujeitos com TDAH e um terceiro grupo de sujeitos com AH/SD e TDAH. Após realizarmos a análise dos dados mediante a Técnica de Análise de Conteúdo, este processo foi organizado em oito categorias: aprendizagem; relacionamento social entre seus pares; motivação e persistência; criatividade; organização e planejamento; atenção e memória; regras e comunicação e interesses e/ou habilidades. A análise das mensagens obtidas deste grupo de alunos, famílias e professores mostrou semelhança no apreço e necessidade pelo relacionamento social com seus pares, diferenciando-se, estes sujeitos, em todas as outras características investigadas. Desse modo, os achados destacaram as especificidades de cada grupo, particularmente aquele que apresenta características de comportamento de Altas Habilidades/ Superdotação com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade associado. Este estudo apontou algumas recomendações como a necessidade de disponibilizar este conhecimento aos profissionais das áreas da Saúde e Educação, para melhor identificar este grupo de sujeitos, a partir das características aqui investigadas e de minimizar a dicotomia “isto só é comportamento de superdotação”/“isto só é comportamento e sintomas de TDAH” nos diagnósticos e identificação, ampliando a possibilidade de coexistência de características pertencentes aos dois campos - AH/SD e TDAH - e, portanto, admitindo que pode haver um outro conjunto de características de comportamento que combine as de ambos os campos, ou seja, AH/SD com TDAH. Destaca-se, ainda, a importância de alcançar a prevenção dos riscos de prejuízos nas áreas do desenvolvimento cognitivo, social, emocional e das potencialidades e áreas de interesses da pessoa com indicadores de Altas Habilidades/Superdotação com o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade. Finalmente, considera-se que os resultados deste estudo permitem oferecer suporte e estratégias de atendimento para o aluno e a família, e, fundamentalmente, promover apoio e formação continuada aos professores para que possam, como educadores, construirem práticas educacionais inclusivas.

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ABSTRACT

This qualitative study aimed at identifying which behavioral characteristics are similar and which are different between High Abilities/Giftedness (HA/GT) and Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) behaviors in eleven individuals from seven to thirteen years old from seven public and private schools within Porto Alegre, Rio Grande do Sul, Brazil. These individuals attended the Center for the Development, Studies and Research on High Abilities (CEDEPAH) of the Foundation of Articulation and Development of Public Policies for Disabled Persons and Highly Able Persons in Rio Grande do Sul State (FADERS) and a private office. The Research Questions guiding the study were: what the students informs about their HA/GT/ADHD behavior?; what their family inform about their HA/GT/ADAD children?; what the teachers inform about the behavioral characteristics of HA/GT/ADHD students?; which similarities and differences are found in HA/GT/ADHD behavior? The main data survey technique was the semi-structured interview with the students, their families and teachers. The research participants were divided into three groups: one group including HA/GT individuals; a second one including ADHD individuals and a third group including HA/GT/ADHD individuals. Data were organized in eight categories using the Content Analysis technique: learning, social relationships among peers, motivation and persistence; creativity; organization and planning; attention and memory; rules and communication, and interests and/or abilities. The examination of the statements of this group of students, families and teachers showed similar appraisal and need of peers’ social relationships, but differences in all the remaining researched characteristics. Thus, findings highlighted specific characteristics for each group, particularly the group of individuals presenting both High Abilities/Giftedness and Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Some of the recommendations this research showed are the need of making this knowledge available to Health and Education professionals in order to better identifying this group of individuals based upon the characteristics herein investigated; and minimizing the dichotomy “this is an exclusively giftedness behavior”/“this is exclusively ADHD behavior and symptoms” when diagnosing and identifying, widening the possible coexistence of both HA/GT and ADHD characteristics, and then admitting it may be another set of behavioral characteristics merging both fields, i. e., HA/GT with ADHD. It was also pointed out the importance of preventing the risks of damages affecting cognitive, social, emotional, potential and interest areas development in persons showing indicators of High Abilities/Giftedness associated with Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Finally, it is considered that the research results allow offering support and strategies to serve the students and their families, and specially to promote support and permanent education for their teachers, in order they could, as educators, propose inclusive educational practices.

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SUMÁRIO 1. INTRODUÇÃO..................................................................................................... 11

1.1 Aspectos da minha história............................................................................11

1.2 O problema de pesquisa................................................................................17

1.3 Objetivos da Investigação..............................................................................22

2. REFERENCIAL TEÓRICO................................................................................... 24

2.1 Alguns aspectos teóricos sobre desenvolvimento humano............................24

2.2 Altas Habilidades/Superdotação.................................................................30

2.2.1 Falando sobre mitos....................................................................................30

2.2.2 A concepção de inteligência........................................................................32

2.2.3 Aspectos históricos sobre a inteligência......................................................33

2.2.4 Inteligência com Sternberg e Gardner.........................................................37

2.2.5 Concepção das Altas Habilidades/Superdotação........................................41

2.2.6 Características do comportamento das Altas Habilidades/Superdotação...50

2.2.7 Contexto familiar e as Altas Habilidades/Superdotação..............................59

2.3 Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade...................................62

2.3.1 Características do comportamento do Transtorno de Déficit de Atenção e

Hiperatividade..............................................................................................64

2.3.2 Contexto familiar e o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade....69

2.4 Educação inclusiva e o contexto escolar no Transtorno de Déficit de

Atenção e Hiperatividade e nas Altas Habilidades/Superdotação...........71

2.5 Altas Habilidades/Superdotação com o Transtorno de Déficit de Atenção

e Hiperatividade............................................................................................76

3. INVESTIGAÇÃO....................................................................................................80

3.1 Objetivos...........................................................................................................80

3.2 Área temática....................................................................................................81

3.3 Questões de pesquisa......................................................................................81

3.4 Participantes da pesquisa.................................................................................81

3.5 Instrumentos de pesquisa.................................................................................85

4. ANALISANDO OS DADOS...................................................................................90

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Quadro 1: Caracterização dos sujeitos em grupos....................................................91

Quadro 2: Organização da análise dos dados...........................................................92

Quadro 3: Características de aprendizagem..............................................................93

Quadro 4: Característica do relacionamento social com seus pares.........................98

Quadro 5: Características de motivação e persistência...........................................103

Quadro 6: Características de criatividade................................................................109

Quadro 7: Características de organização e planejamento.....................................114

Quadro 8: Característica de regras e comunicação.................................................121

Quadro 9: Características de atenção e memória....................................................127

Quadro 10: Características de Interesses e/ou habilidades......................................135

Quadro 11: Semelhanças e Diferenças entre características de aprendizagem......140

Quadro 12: Semelhanças e Diferenças entre as características de relacionamento

social com seus pares................................................................................................142

Quadro13: Semelhanças e Diferenças entre as características de motivação e

persistência................................................................................................................143

Quadro 14: Semelhanças e Diferenças entre as características de criatividade......145

Quadro 15: Semelhanças e Diferenças entre as características de organização e

planejamento..............................................................................................................146

Quadro 16: Semelhanças e Diferenças entre as características de regras e

comunicação..............................................................................................................148

Quadro 17: Semelhanças e Diferenças entre as características de atenção e

memória.....................................................................................................................150

Quadro 18: Semelhanças e Diferenças entre as características de interesses e/ou

habilidades.................................................................................................................152

Quadro 19: Resumo das semelhanças e diferenças................................................153

Quadro 20: Sujeitos, família, escola e outras informações.......................................154

5. COMENTÁRIOS FINAIS E CONSIDERAÇÕES....................................................157

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS......................................................................172

ANEXOS....................................................................................................................176

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1. INTRODUÇÃO

1.1 Aspectos da minha história Nasci em uma família com fortes influências da cultura italiana. Por questões

sociais, políticas e econômicas, meus antepassados tiveram de abandonar a Itália,

seu País de origem, para se aventurarem em uma nova vida na América.

Neste contexto aprendi a importância da vida em família e em comunidade e,

pelas histórias contadas carregadas de emoção, conheci quais os obstáculos para se

inserir em uma cultura diferente seja pelos costumes, idioma, seja pela forma de

conceber e viver a vida.

Como descendentes de uma cultura de imigrantes italianos, por mais que minha

família nuclear e extensa tentassem ser cidadãos da comunidade brasileira em que

se instalaram, ainda eram considerados, inevitavelmente, os diferentes, ora porque

eram vistos pelas suas especificidades, por exemplo, aspectos físicos (tom de pele,

cor de olhos, forma de vestir-se) forma de se comunicar, hábitos e costumes

diferenciados, ora porque eles próprios se tornavam diferentes, mantendo sua

identidade, para não abandonar as raízes, ainda lá na Itália tão veneradas pelos

meus pais e avós, em que a saudade e a constante vontade de um dia retornar

marcavam uma presença intensamente viva.

Os fatos decorrentes de minha transgeracionalidade foram estímulos e bases

para decidir sobre alguns caminhos que iria percorrer em minha vida. Desde a

infância era reiterada constantemente a importância do aprender no seu sentido mais

amplo, tanto no que se refere à aprendizagem formal quanto informal. Aprendi a ler o

jornal e a assistir o repórter “Esso”, noticiário apresentado na época pela televisão,

antes mesmo de ingressar na escola, talvez por terem sido estes os estímulos

utilizados pelos meus pais e, especialmente, pela minha avó materna para aprender o

idioma português, aperfeiçoar sua pouca escolaridade e ao mesmo tempo estar

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acompanhando os acontecimentos deste País e do resto do mundo, principalmente o

que acontecia nos países da Europa.

As histórias de vida e as crenças das pessoas vão sendo compostas com base

nos entendimentos, sentimentos e aprendizagens das suas experiências somadas às

suas decisões sobre o que fazer com elas enquanto ser humano que interage no

mundo. Assim, até chegar ao programa de Pós-Graduação em Educação, a trajetória

percorrida foi uma espécie de assentamento dos pilares que serviriam, mais tarde, à

construção de um projeto que viesse a se tornar viável e real.

Um dos pilares, significativos no desenrolar de minha história foi quando decidi

cursar, após a conclusão do primeiro grau, o curso de Habilitação ao Magistério,

assim chamado após a reforma de ensino, antes denominado de Curso Normal.

Desde aquela época me chamavam a atenção os diversos comportamentos

manifestados pelos indivíduos frente a determinadas situações de vida nos contextos

onde interagiam, bem como a complexidade de seus significados.

Buscava compreender: as manifestações dos alunos, demonstradas pelos seus

comportamentos individuais no contexto familiar, escolar e da comunidade; as

crenças e valores expressados pelas atitudes nos grupos sociais; os fatores que

favoreciam e os que dificultavam a expansão da aprendizagem para resolver

situações de vida como aquelas relacionadas à educação na escola; quais os motivos

que levavam alguns alunos a se destacar pelas suas dificuldades e aspectos

comportamentais pouco adaptados e outros por uma capacidade peculiar no

processo de aprendizagem.

Foram especialmente as questões acima apontadas que me influenciaram e me

conduziram, após a conclusão do Curso de Magistério, a querer ampliar os

conhecimentos sobre as situações singulares das pessoas e suas interações sociais

nos diversos contextos da sociedade.

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Cursei a Faculdade Serviço Social na Pontifícia Universidade Católica do Rio

Grande do Sul - PUCRS - com o objetivo de encontrar conhecimentos específicos que

me instrumentalizassem para uma compreensão e um agir frente às situações

adversas vividas pelas pessoas em interação com os seus contextos sociais e, como

estas desenvolviam alternativas e estratégias de soluções de problemas, no âmbito

individual, familiar e social, a partir de suas próprias potencialidades e influências

contextuais e culturais.

Por exigência curricular, realizei diversos estágios que tinham por finalidade

oferecer ao graduando uma noção básica de alguns campos facultados pelo exercício

da profissão e proporcionar subsídios ao aluno para decidir sobre a realização do

estágio prático que transcorreria durante quatro semestres. Para cumprir os

requisitos, tive contato com a área organizacional, saúde e saúde mental, judiciária,

assistencial e escolar.

Terminado o estágio prático, o trabalho de conclusão do curso de graduação foi o

resultado de dois anos de desenvolvimento de um projeto de atendimento individual e

familiar em uma escola especial para deficientes mentais, mantida pela APAE de uma

cidade do interior do Estado. Este trabalho denominado - O Diagnóstico e o

Tratamento das Relações Familiares (1979) - enfocava a influência dos fatores

biológicos, psicológicos, pedagógicos e sociais no comportamento e desenvolvimento

daquelas crianças, bem como de suas famílias, portanto englobava o atendimento à

pessoa, família e a escola.

Após completar o curso superior, em 1980, e convicta de que deveria continuar

aprofundando meu saber, ingressei em dois cursos de especialização oferecidos pela

PUCRS, o primeiro em Serviço Social Psiquiátrico e o segundo em Orientação

Familiar, tornando-me especialista na área da saúde mental. Neste período fui

admitida no meu primeiro emprego, como funcionária da empresa Aços Finos Piratini

S/A, que havia me contratado, anteriormente como estagiária e permitido minha

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cedência para realizar as atividades curriculares de estágio na escola especial antes

mencionada.

Na empresa, marco do início da minha carreira profissional, realizava o

atendimento psicossocial dos funcionários e seus dependentes, desenvolvia

programas de atendimento e prevenção sobre adições em especial o abuso do álcool,

supervisão de uma escola de educação infantil mantida pela empresa e programas de

atendimento à saúde mental, dentre outros. Também tive a oportunidade de exercer o

cargo de supervisão do Departamento do Serviço Social e mais tarde o do Serviço de

Saúde da empresa. Concomitante a essas atividades desenvolvidas na empresa, fui

eleita pela comunidade, por dois mandatos consecutivos, vice-presidente e,

posteriormente, presidente da APAE do município de Charqueadas, onde se

localizava a empresa.

Dando continuidade ao meu trabalho na área organizacional, fui admitida, tempos

depois, na Fundação Gerdau, para o cargo de coordenadora no desenvolvimento dos

programas educativos e preventivos relacionados ao atendimento dos funcionários e

seus dependentes (familiares), tais como programas de puericultura, programas para

gestantes, programas de saúde e saúde mental, orientação familiar, dentre outros.

Retirei-me do trabalho organizacional, em que tive um vasto aprendizado, e

ingressei, através de concurso público em 1992, como técnica no quadro funcional da

FADERS, na época chamada de Fundação de Atendimento para Pessoas Portadoras

de Deficiência e Pessoas Portadoras de Superdotação, onde permaneço até a

presente data. Novamente, estava trabalhando diretamente com pessoas com

necessidades educacionais especiais.

No decorrer das minhas atividades profissionais nesta instituição, novamente fui

em busca de novos conhecimentos sobre as relações individuais e familiares. Neste

sentido realizei, durante três anos, o curso de formação - Terapia Familiar e Casal -

na abordagem sistêmica que me habilitou como profissional da área da saúde mental

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a diagnosticar e atender famílias. Os cursos de especialização - Interação Pais/Bebês

e Atendimento Individual Sistêmico – também fizeram parte de minha formação

acadêmica nessa época. Após o conhecimento teórico-prático, adquirido até então,

passei também a trabalhar em clínica privada.

Ainda movida pelos meus pilares de sustentação e o desejo de conhecer cada

vez mais determinados processos humanos, fui atraída pela Ciência Cognitiva e, em

2002, realizei uma especialização em Terapia Cognitiva, no Departamento Legal de

Medicina e Psiquiatria da Universidade Federal do Rio Grande do Sul – Centro Luis

Guedes - UFRGS – com o objetivo de compreender como as aprendizagens dos

indivíduos transformam-se em determinadas crenças que repercutem nos aspectos

biológicos, psicológicas e sociais da pessoa.

Desde 1996, desenvolvo minha prática profissional, como técnica na equipe do

Centro de Desenvolvimento, Estudos e Pesquisas nas Altas

Habilidades/Superdotação - CEDEPAH, um dos Centros da Fundação de Articulação

e Desenvolvimento de Políticas Públicas para as Pessoas Portadoras de Deficiências

e de Altas Habilidades no Rio Grande do Sul – FADERS – assim denominada, a partir

do decreto estadual 39678 de 1999 e da Lei 11.666 de 2001. É o órgão do Estado

responsável pela coordenação e articulação das políticas públicas, tendo por

competências o atendimento direto, a capacitação e a pesquisa para estes

segmentos da população.

As principais atribuições profissionais que realizo são: processo de identificação

das Altas Habilidades/Superdotação com crianças, adolescentes, incluindo a

participação das famílias e escolas; sensibilização na comunidade em relação ao

tema; desenvolvimento e implantação do programa de políticas públicas de

atendimento educacional das Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) no Estado; e

cursos de capacitação na área das AH/SD para professores e demais profissionais.

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Considerando a importância dos movimentos sociais na luta pelos direitos do

exercício pleno da cidadania das pessoas com Altas Habilidades/Superdotação,

trabalho como voluntária,sendo membro do Conselho Técnico da Associação Gaúcha

de Apoio às Altas Habilidades/Superdotação – AGAAHSD – e sócia fundadora do

Conselho Brasileiro de Superdotação sediado em Brasília.

Os questionamentos que me fazia sobre os comportamentos humanos, seus

dilemas e as conseqüências sobre a qualidade de vida, tanto individual como social,

foram os motivos que me impulsionaram, em diversos momentos, a aprimorar os

instrumentos a serem utilizados na minha atuação profissional concretizada pelo

processo de ajuda psicossocial aos sujeitos e seus contextos. Dessa forma me tornei

uma profissional, especialista do saber e do fazer na área da saúde mental e

educacional.

No exercício de minhas atividades profissionais no CEDEPAH/FADERS e clínica

privada, foram surgindo indagações que me desafiaram a encontrar novas respostas.

As razões que me levaram, durante toda a minha trajetória, a realizar estudos de

formação teórico-prática mantiveram-se, em sua essência, as mesmas ao longo do

tempo: - tentar buscar a compreensão e alternativas de ação para determinadas

demandas -. A questão pela qual decidi realizar a Pós-Graduação em Educação,

curso de mestrado, se caracterizou por uma motivação comum às anteriores: tentar

explicar através de um estudo, um determinado fenômeno humano.

É possível que esta busca da compreensão dos fatos humanos tenha iniciado

desde tenra idade com meus antepassados, através da informação e o

esclarecimento procurados nos meios de comunicação com a finalidade de aprender

e decifrar os acontecimentos e suas razões. Por serem imigrantes, tiveram de traçar

incansáveis planos estratégicos com o objetivo de solucionar problemas relacionados

à adaptação, sobrevivência e sucesso em uma terra desconhecida.

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Portanto, a imagem que me vem à mente sobre o ato de pesquisar é de um

sujeito partindo com sua expedição, munido de alguns conhecimentos prévios e um

mapa para adentrar e explorar um território pouco conhecido com o objetivo de

encontrar respostas que possam desvelar e indicar caminhos ainda pouco

percorridos.

1.2 O Problema de Pesquisa

Como membro da equipe técnica do CEDEPAH/FADERS, exercendo minha

prática profissional como especialista na área da saúde mental e educacional, tanto

no Centro como na clínica privada, tenho recebido famílias com as respectivas

demandas de atendimento: orientações quanto às funções parentais na educação dos

filhos; orientações relacionadas às etapas do desenvolvimento da

criança/adolescente que demonstra um comportamento diferente quando comparadas

às de mesma faixa etária; solicitação de identificação dos indicadores de Altas

Habilidades/Superdotação e orientação de como proceder com a escola e suas

metodologias de ensino e aprendizagem.

A demanda acima referida tem sido a de maior freqüência nos dois tipos de

serviço, tanto público quanto privado. No entanto, tem ocorrido um aumento gradativo

da procura das famílias e/ou encaminhamentos de profissionais da saúde e das

escolas, para identificação das Altas Habilidades/Superdotação de crianças com

diagnóstico de Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade – TDAH – ou com

hipótese diagnóstica sobre o transtorno.

As manifestações mais comuns expressas pelas famílias na entrevista inicial

sobre seus filhos são: apresentam inquietudes; se aborrecem com a rotina; ficam

entediados com a escola; resistem em cumprir regras; estão sempre viajando ou

sonhando acordadas, a cabeça no mundo da lua; não gostam de ler um livro inteiro

só o que interessa; perguntam muito; são muito inteligentes e criativos, mas seu

desempenho escolar não é bom; estão freqüentemente desatentos; esquecidos de

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suas responsabilidades, material e objetos; dificuldades em tolerar frustrações; e

dificuldades nos relacionamentos sociais, dentre outros.

Esses comportamentos citados pelas famílias correspondem em muitos casos,

de acordo com a literatura a ser comentada com maior profundidade mais adiante, às

características das Altas Habilidades/Superdotação e às do Transtorno de Déficit de

Atenção/Hiperatividade, o que significa não ser incomum encontrá-las nas AH/SD e

no TDAH.

Essas solicitações para identificar as Altas Habilidades/Superdotação dessas

crianças, supostamente com um transtorno associado, confirmado ou em processo de

finalização, se colocaram como um desafio complexo, considerando que nem o

CEDEPAH/FADERS em sua história técnica, nem seus profissionais, dentre eles eu,

tínhamos respostas de como proceder nesses casos.

Barkley (2002), ao se referir à importância de a família buscar uma avaliação

profissional e atendimento para o Transtorno de Déficit de Atenção /Hiperatividade,

destaca que poderá ser com profissionais da saúde como: o assistente social,

neurologista pediátrico, pediatra, psicólogo, clínico da família, educadores ou outro

profissional da saúde mental. Ainda Barkley (2002, p.132) destaca nesses casos que:

O profissional deverá saber o máximo sobre TDAH, possuir uma literatura científica substanciosa sobre o tema, devendo a família manter um relacionamento terapêutico periodicamente com estes profissionais que sejam especializados na área como: o assistente social, ou psicólogo, ou médico. A criança ou adolescente necessita de um acompanhamento médico, especialmente em função da medicação.

O pesquisador Phelan (2005, p. 80) concorda com Barkley (2002), ao insistir na

defesa da importância de que a família e a criança sejam atendidos para avaliação do

TDAH e atendimento terapêutico por “profissional da área da saúde mental, que seja

conhecedor do assunto” e tenha competência para lidar com esta questão tão

complexa, que pode ser “psiquiatra, assistente social ou psicólogo, desde que sejam

especializados”.

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A partir da constatação da complexidade desta temática e que não havia muito

que oferecer para aquelas famílias e seus filhos que expressavam um pedido de

ajuda através das frases ‘estamos desesperados’; ‘não sabemos mais o que fazer’,

relatando histórias de vida permeadas pelas dificuldades sociais, psicológicas e

pedagógicas, tanto na família como na escola e comunidade, resolvi concretizar um

estudo partindo da seguinte questão:

Quais características de comportamento são semelhantes e quais são

diferentes em Altas Habilidades/Superdotação e em Transtorno de Déficit de

Atenção/Hiperatividade?

Tanto as Altas Habilidades como o Transtorno do Déficit de

Atenção/Hiperatividade são dois temas que interferem na escola, principalmente

pelos efeitos que podem ocasionar quando estas características não são

devidamente reconhecidas, trazendo prejuízos que poderão afetar o aluno no seu

desempenho cognitivo, emocional e social, na escola, na família e com seus pares.

O problema do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) não é

o fato de a criança não ter habilidades para lidar com seus impulsos e desatenção,

não controlar suas emoções e de agir antes de pensar, diz Goldstein (2003), mas da

incapacidade da criança e/ou adolescente em satisfazer as demandas impostas pelo

mundo exterior. Nossa cultura valoriza as crianças que permanecem calmamente

sentadas, são cordatas, prestam atenção, planejam e conseguem atingir seus

objetivos.

Essas expectativas não são somente para os que possuem o Transtorno de

Déficit de Atenção e Hiperatividade, mas para as crianças que têm Altas Habilidades

/Superdotação, devido às dificuldades relativas ao processo de identificação deste

sujeito, a utilização de metodologias de ensino e aprendizagem não inclusivas que

não atendem às necessidades educacionais especiais destes alunos e,

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fundamentalmente, pelo despreparo e deficiência na formação dos professores para

lidarem com esta diversidade na sala de aula.

Tanto os estudos na área das Altas Habilidades/Superdotação de Landau (2002),

Moon (2002) e Vieira (2005) como na dos Transtornos de Déficit de Atenção e

Hiperatividade, conforme Rohde et al (2003), alertam para que as intervenções sobre

estas questões sejam equacionadas o mais cedo possível para minimizar o impacto

das conseqüências negativas que a falta de identificação e atendimento poderá trazer

para a vida destas crianças, famílias e escolas. Cabe ressaltar que a estimativa de

alunos com Altas Habilidades/Superdotação e alunos com Transtorno de Déficit de

Atenção/Hiperatividade tem sido um universo relevante que está presente no dia a dia

das famílias e escolas, principalmente no ensino fundamental.

A Organização Mundial da Saúde estima que um índice de 3% a 5% da

população brasileira apresenta indicadores de Altas Habilidades/Superdotação

(AH/SD). A Associação Gaúcha de Apoio às Altas Habilidades/Superdotação -

AGAAHSD - realizou em 2001, nas escolas públicas e privadas da Região

Metropolitana de Porto Alegre, um estudo de prevalência em que foi encontrado um

índice de 7,78% da população de alunos da 7ª e 8ª série do ensino fundamental com

indicadores de Altas Habilidades/Superdotação, incluindo área acadêmica e

produtivo-criativo.

O DSM-IV estima que 5% a 13% das crianças em idade escolar apresentam o

Transtorno de Déficit de Atenção / Hiperatividade (TDAH). Isto significa que há um

contingente bastante significativo de pessoas que apresentam este transtorno.

Segundo Barkley (2002, p.103), “existem variados graus do transtorno na população

com TDAH, ou seja, leve ou limítrofe, moderado ou severo”.

Rohde et al (2003) destacam que encontraram em seus estudos (1999) que o

Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) acomete cerca de 3% a 6%

das crianças, embora seja encontrada variação nos índices, pois depende muito dos

21

critérios que foram utilizados na realização de determinado estudo. Ressaltam que as

pesquisas que mais contribuíram para ampliar o conhecimento sobre o Transtorno

Déficit de Atenção e Hiperatividade, provém das investigações realizadas na

população de idade escolar de ensino fundamental.

A taxa de prevalência encontrada por Guardiola et al (2000) foi de 18% utilizando

os critérios diagnósticos do DSM-IV; 3,5% considerando os critérios

neuropsicológicos e 3,9% considerando a persistência motora.

As pesquisas indicam que crianças com o Transtorno de Déficit de Atenção e

Hiperatividade correm um risco de fracasso escolar duas a três vezes maior do que

crianças sem o transtorno.O fracasso contínuo reverte para uma desvinculação cada

vez maior no processo de aprendizagem do aluno, a não ser que ele encontre, no

sistema educacional, respostas adequadas às suas necessidades educacionais

(BARKLEY, 2002; ROHED, 2003; GOLDSTEIN, 2003).

Nos alunos com indicadores de Altas Habilidades/Superdotação, encontramos o

paradoxo do fracasso escolar, como também determinadas instabilidades, evidencia

Benito (1999). A dissincronia do desenvolvimento cognitivo, motor, emocional e social

do aluno com superdotação poderá ser fonte de diversos problemas o que não

significa ser considerado como uma conduta patológica. Para Benito, os alunos

superdotados podem sofrer como qualquer outra criança de distintos transtornos que

os impedem de um rendimento acadêmico adequado e um desenvolvimento social e

emocional ajustado.

Embora seja encontrada uma vasta literatura sobre a definição e educação dos

alunos superdotados, destaca Benito (1999), as pesquisas sobre superdotados com

transtornos associados são muito escassas, referindo-se ao Transtorno de Déficit de

Atenção e Hiperatividade como uma delas. Portanto, conhecer as características

destes alunos é de suma importância, porque possibilitará aos profissionais dirigir

rapidamente a intervenção nos contextos que dão significado ao problema do aluno,

22

proporcionando, assim, os dispositivos educativos mais favoráveis para ajudar a

criança.

Para Moon (2002), crianças superdotadas com Transtorno de Déficit de Atenção

e Hiperatividade apresentam maior risco de terem dificuldades em relação ao

ajustamento social e emocional. Estes riscos, assinala a autora, estão diretamente

relacionados à dificuldade de identificação da criança superdotada com Transtorno de

Déficit de Atenção e Hiperatividade, imaturidade emocional, rejeição pelos seus

pares, estresse familiar e estresse escolar.

No sentido de entender melhor o que se passa com a criança Superdotada (SD) e

com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), Moon (2002, p. 193)

enfatiza que esta “não é uma tarefa fácil, pois poucas pesquisas empíricas têm

examinado esta questão singular, isto é, a ocorrência simultânea do Transtorno de

Déficit de Atenção e a Superdotação”.

Com base nos aspectos apresentados, pretendemos desenvolver uma

investigação que se caracteriza por um estudo qualitativo com abordagem de estudo

de caso, tendo em vista a complexidade do tema, com crianças na faixa etária mínima

de sete e máxima de treze anos, alunos que freqüentam a escola regular, cujas

famílias buscam a identificação das Altas Habilidades e que apresentem diagnóstico

de TDAH ou hipótese diagnóstica do transtorno, tanto no CEDEPAH/FADERS como

na clínica privada.

1.3. Objetivos da Investigação

O objetivo principal deste estudo é investigar as semelhanças e diferenças entre

as características de Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) e as características do

Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH), através de entrevistas,

questionários e instrumentos aplicados ao aluno, pais, professor e outros profissionais

envolvidos no atendimento.

23

Cabe esclarecer que (apud LAROUSSE, 1999, p. 5314) a definição de

Semelhança “é a qualidade de semelhante que significa: que tem semelhança com

outrem ou outra coisa; que é da mesma espécie, qualidade, natureza ou forma; que

tem a mesma aparência ou natureza; análogo, idêntico”.

Já Diferença (apud LAROUSSE, 1999, p. 1903) “é o caráter que distingue um

ser do outro ser; falta de igualdade ou semelhança; divergência; distinção”.

Para fundamentar esta investigação, convidamos alguns teóricos para serem

nossos interlocutores neste processo, acompanhando- nos e subsidiando-nos do

início ao fim desta caminhada, por terem demonstrado relevantes pesquisas na área

das Altas Habilidades/Superdotação, inteligência, criatividade, Transtorno de Déficit

de Atenção/Hiperartividade, e Altas Habilidades/Superdotação associados ao

Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade. Antes, porém, discorrermos sobre

alguns aspectos do desenvolvimento humano na faixa etária escolhida para este

estudo sem intenção de nos aprofundarmos.

24

2. REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 Alguns Aspectos Teóricos sobre Desenvolvimento Humano

Cada fase do desenvolvimento humano se caracteriza pela continuidade e pelas

mudanças no decorrer do ciclo vital, tanto nos aspectos físicos, como cognitivos,

psicológicos e sociais. Desta forma, fazemos um breve apanhado sobre alguns

aspectos do desenvolvimento na terceira infância que focaliza as pessoas entre sete

anos e doze anos que correspondem à faixa etária da maioria dos sujeitos deste

estudo.

Na terceira infância, o desenvolvimento físico não é tão rápido quanto o que

ocorre nas fases anteriores. O desenvolvimento motor, neste momento de vida, é

ampliado para várias atividades, envolvendo-se também em jogos com regras e

estratégias.

Nos aspectos do desenvolvimento cognitivo, Papalia e Olds (2000) referem que,

diferentemente do que defendia Piaget, as mudanças qualitativas das crianças

pensarem, observadas por outros pesquisadores, podem vir do aprendizado de

pensarem mais logicamente sobre assuntos que conhecem pouco, através do

fornecimento de mais informações do que antes para se tornarem mais capazes de

processá-las rapidamente, levando-se em conta o contexto cultural e a orientação que

é dada pelos adultos.

Quando o processamento de informações é eficiente, muitos aspectos do

desempenho cognitivo são afetados, dizem Papalia e Olds (2000), ocorrendo uma

melhor capacidade da mente em armazenar e lidar com a informação, melhorando a

recordação e possibilitando um raciocínio mais complexo.

Na terceira infância, a memória é bem mais desenvolvida, pois há um aumento

na capacidade de prestar atenção, podendo se concentrar por mais tempo,

25

focalizando informações que desejam e que consideram necessárias, deixando de

lado as informações menos importantes ou irrelevantes. As crianças nesta fase são

capazes de manter por mais tempo na memória bem mais informações, criando,

inclusive, estratégias de como conseguir lembrá-las, identificam por si mesmas

técnicas mnemônicas (estratégias para lembrar) que podem usar, pois já conhecem

como sua memória funciona.

A memória destacam Papalia e Olds (2000, p. 261), pode ser vista como um

sistema de arquivos que envolvem três etapas: codificação, armazenamento e

recuperação. As informações que são codificadas ou recuperadas são mantidas na

memória de operação, como se fosse uma espécie de ‘depósito’ de curta duração

para as informações com as quais a pessoa está ativamente trabalhando.

Quando as crianças apresentam uma memória imediata fraca, não é porque elas

não sejam capazes de dominar o conceito da informação dada, o que pode ocorrer é

que elas não conseguem manter na memória todas as informações que são

relevantes.

Uma das estratégias mnemônicas de lembrar que Papalia e Olds (2000)

apontam é através da organização, isto é, capacidade de organizar mentalmente em

agrupamentos ou categorias o que se quer lembrar. Também citam outra forma que é

a elaboração, estratégia em que as crianças fazem associações com itens ou

histórias para poderem melhor lembrar.

A linguagem nesta fase da terceira infância continua em um crescente

desenvolvimento, ampliando o vocabulário, as habilidades de interpretar e

compreender as comunicações escritas e orais, como também aprimoram a forma de

expressar-se para melhor serem entendidas. Utilizam a leitura para saber dos fatos e

descobrir idéias e escrevem para expressar o que pensam, sentem e para se

conectarem com a cultura e o contexto social.

26

Uma das etapas centrais do crescimento, diz Newcomb (1999), é o

desenvolvimento de um senso do eu (self), isto é, um senso de quem se é e como

este eu se coloca na sociedade. No período entre a infância e a adolescência, as

crianças constroem um senso cada vez maior sobre quem elas são.

Newcomb (1999, p. 309 - 310) destaca que as crianças são capazes de

estabelecer seu autoconceito, níveis de auto-estima e atingir certos padrões de

autocontrole, definindo

autoconceito como um conjunto de idéias sobre si próprio que é descritivo e não implica julgamento; auto-estima como sendo os valores positivos ou negativos em que as crianças julgam seus atributos e autocontrole a capacidade de regular e controlar o próprio comportamento de maneira que levam em conta as necessidades e sentimentos das outras pessoas e, ao mesmo tempo, se conformam aos padrões da sociedade e cultura em que vivem.

A auto-estima, de acordo com Papalia e Olds (1999, p.283), ou valor próprio

geral, é um importante ingrediente da personalidade que ao ser julgada de forma

positiva pela criança, é demonstrada através dos comportamentos: autoconfiança,

independência, aceita desafios, se adapta com facilidades às mudanças, tolera as

frustrações, tem perseverança em relação às metas e sabe lidar com críticas.

Segundo Erikson (1982, apud PAPALIA e OLDS, 1999 p. 283), o que define a

auto-estima é a opinião da criança sobre sua capacidade para o trabalho produtivo: a

questão a ser resolvida na terceira infância é produtividade versus inferioridade. O

resultado da resolução desta crise é “a competência, ou seja, uma visão do eu como

capaz de dominar habilidades e completar tarefas”.

É neste período em que elas são cada vez mais capazes de definir seu

autoconceito e auto-estima bem como desenvolver autocontrole e as relações sociais

com seus pares. Apresentam capacidade de como utilizar seu tempo e a ter

responsabilidades de realizar suas tarefas escolares na escola e em casa.

27

As crianças nesta idade escolar é que desenvolvem uma auto-avaliação global

de si mesmas, destaca Helen Bee (2003), na maioria das vezes nos referimos como

auto-estima, o que não representa a soma de todas as avaliações separadas que a

criança faz de suas habilidades em diferentes áreas. Para Harter (1998, apud HELEN

BEE, 2003), os padrões de avaliação da auto-estima não são os mesmos para todas

as crianças. O segredo da auto-estima é o tamanho da discrepância entre aquilo que

a criança deseja e aquilo que acha que conseguiu.

Cabe lembrar a influência que desempenha o papel da cultura nesta perspectiva,

valorizando determinadas habilidades ou qualidades como habilidades intelectuais,

destreza nos esportes, dentre outras áreas. Além dos aspectos culturais, outra grande

influência sobre a auto-estima de uma criança, de acordo com Harter (1998, apud

HELEN BEE, 2003, p. 331), “é o sentimento global de apoio que ela experiência nas

pessoas importantes que a cercam, em especial os pais e amigos”.

Desse modo, é importante destacarmos a importância do papel da família, da

escola e da cultura como fatores que exercem fortes influências no desenvolvimento

das habilidades, que são valorizadas pela criança, ao oferecerem apoio, estímulos e

situações favoráveis para que a criança desenvolva, cada vez mais, suas

potencialidades e seja capaz de transformá-las no meio social, através de um

desempenho em que ela própria emita um alto valor.

A terceira infância é uma etapa em que vai ocorrendo a conquista cada vez maior

do autocontrole e auto-regulação em que os pais ainda supervisionam o manejo da

disciplina e dos comportamentos, mas as crianças é que vão tomando as decisões,

aprendendo a se automonitorar. O autocontrole é um dos componentes fundamentais

para manter e desenvolver relações sociais satisfatórias. De acordo com Newcomb

(1999), uma forma de mesurá-lo é identificar na criança sua capacidade de adiar uma

gratificação imediata de um desejo. Assim, quanto mais ela se dispõe e é capaz de

retardar a gratificação, mais responsável e madura do que outras crianças ela será.

28

Na perspectiva de Bronfenbrenner (1979 apud NEWCOMB, 1999), entender o

desenvolvimento da criança também corresponde cada vez mais estudar a

socialização em um contexto social mais amplo para além dos indivíduos, família e

escola, incluindo as relações com os pares, isto é, crianças que ficam juntas na

escola ou em seus bairros. Estas relações contribuem de maneira singular no

desenvolvimento da personalidade, valores, atitudes e comportamento social da

criança. A convivência nestes grupos oportuniza a elas aprender habilidades sociais

que não podem ser adquiridas da mesma forma no relacionamento com adultos.

Bronfenbrenner (1998, p. 5), destaca que o ambiente ecológico é concebido

como uma série de estruturas encaixadas, uma dentro da outra, como um conjunto de

bonecas russas, considerando que no nível mais interno está o contexto mais

imediato que contém a pessoa em desenvolvimento, podendo ser este ambiente mais

próximo a casa ou a sala de aula. Refere ainda, que a capacidade da criança para

aprender pode depender tanto de como ela é ensinada como também da existência e

natureza dos laços de relação entre a escola e a família.

Compreenderemos o desenvolvimento de uma criança, destaca Helen Bee

(2003), citando Bronfenbrenner, quando entendermos de fato como todos os

elementos dos sistemas complexos como família, escola, amigos, cultura e

comunidade interagem para afetar a criança.

Cabe lembrar que considerando que um dos maiores componentes para o

desenvolvimento das relações com os companheiros é o brincar, nesta fase as

brincadeiras tornam-se mais elaboradas, através da participação em jogos de

estratégias e regras mais abstratas.

A interação entre os pares, portanto, é uma parte central na vida das crianças

nesta etapa de vida, aprendem cada vez mais a cooperar, representar papéis,

compartilhar, ser altruístas, colaboram entre si na resolução de problemas e, por sua

29

vez, a comunicação entre os companheiros torna-se mais eficaz e mais valorizada,

diminuindo a agressividade e os atritos.

Helen Bee (2003, p. 512), ao se referir à influência do grupo de pares, evidencia

que “grande parte da experiência em que está baseado o progresso cognitivo da

criança ocorre nas interações sociais”. Nos relacionamentos das crianças, segue a

autora, percebemos que há demandas tanto “cognitivas como interativas que têm

conseqüências únicas para o funcionamento social e emocional da criança”.

Em relação ao status da criança frente ao grupo, ou seja, “bem-aceita” ou

“rejeitada”, Newcomb (1999, p. 370) evidencia que as crianças bem aceitas são

aquelas que demonstram ter competências e habilidades cognitivas e sociais bem

desenvolvidas, enquanto as rejeitadas são alvo de provocação, brigas e discussões,

agindo com imaturidade, sobressaindo-se pela agressividade e retraimento ,

consideradas crianças menos adaptáveis. A autora esclarece que há crianças menos

agressivas que são também rejeitadas pelos seus pares, podem, na verdade, ser

bastante submissas e, muito pouco, ou quase nada assertivas sendo vítimas de

assédio crônico de seus companheiros.

Esta etapa do ciclo de vida da criança, terceira infância, acontece a partir do seu

ingresso no ensino fundamental e vai adquirindo, neste período, muitas habilidades

que a auxiliarão a ter mais ou menos êxito, destacam Papalia e Olds (2000).

Aprendem a diminuir o tempo de processamento da informação, a aumentar a

capacidade de atenção, a elaborar estratégias para aprender, lembrar e resolver

problemas e a usar a linguagem como uma maneira de demonstrar o quanto sabem

responder, fazer perguntas e discutir sobre idéias.

Após apontarmos alguns aspectos do desenvolvimento da criança, nesta fase de

vida, passamos a discorrer sobre a concepção de Altas Habilidades/Superdotação,

mas antes vamos assinalar os principais mitos que envolvem esta questão na visão

30

de alguns pesquisadores e posteriormente discorrer sobre a conceituação de

inteligência.

2.2 Altas Habilidades/ Superdotação

2.2.1 Falando sobre Mitos

A superdotação não é um tema novo, nem tampouco atual, diz Extremiana

(2000), ele sempre existiu ao longo da história da humanidade, a questão é o

tratamento e a valorização que este fenômeno tem recebido pelo senso comum,

resultando em crenças sociais e educacionais estereotipadas em torno da pessoa

com Altas Habilidades/Superdotação.

Muitos autores têm se dedicado a este tema, entre eles Winner (1998),

Extremiana (2000) Alencar e Fleith (2001) e Pérez (2004), enfatizando o quanto o

conhecimento do senso comum sobre o significado das Altas

Habilidades/Superdotação tem sido um dos fatores que dificultam a identificação e o

atendimento destas pessoas, por parte da família e da escola e que, como

conseqüências, estes sujeitos poderão apresentar maior risco de prejuízos no seu

desenvolvimento global, incluindo suas potencialidades na área de interesse.

Estas estereotipias foram sendo tomadas como crenças sociais a partir de

alguns fatores, destacados por Extremiana (2000, p. 115), como “o termo em si”, a

falta de uma unicidade sobre o conceito de superdotação com pouca clareza, gerando

distorções sobre este fenômeno; “o desconhecimento de suas características”, ainda

há pouco conhecimento sobre as características desta pessoa; “a confusão com

outros termos”, o termo superdotação, muitas vezes confundido com talento,

genialidade, precocidade, excepcionalidade, dentre outros; “a atitude de rechaço e

prevenção”, é interpelado pelos outros equivocadamente como ‘super-homem’;

“orientação, marcadamente mercantilista”, ‘profissionais especializados’ que vendem

uma imagem falsa para a sociedade, baseando-se em maneiras de adquirir lucro sem

atender a explicações teórico-científicas objetivas.

31

Os mitos que mais se evidenciam na área da educação, de acordo com

Extremiana (2000, p.116), são “os superdotados se sobressaem em todas as áreas

do desenvolvimento humano”, as investigações têm mostrado que é possível

identificar a superdotação em alunos considerados como fracassados pelos seus

professores, por não apresentarem os comportamentos esperados pela escola e seus

pais -; “os superdotados se sobressaem em todas as áreas do currículo escolar”,

considerar superdotado somente aquele aluno que se sobressai no desempenho

acadêmico e não considerar superdotados os alunos que se destacam em outras

áreas do saber, o superdotado tem de conseguir excelentes resultados escolares; “o

superdotado está sempre muito motivado”, o superdotado apresenta uma grande

motivação para a área ou tarefa que corresponde ao seu interesse, no entanto,

poderá estar desmotivado para outros que venham impostos pelos contextos em que

ele interage.

Os estudos realizados por Winner (1998) apontam os mitos que mais têm

dificultado o reconhecimento e o atendimento às pessoas com Altas Habilidades/

Superdotação, como:

� a superdotação global - ser superdotado em todas as áreas do currículo

escolar; talentosos, porém não são considerados superdotados, somente

aqueles que obtêm bons resultados acadêmicos. As crianças que manifestam

alta capacidade em música e artes são talentosos;

� quociente de inteligência excepcional – são superdotados aqueles que tem um

QI elevado. Se assim fosse, pessoas de QI baixo não poderiam alcançar níveis

inusitados em algum domínio formal como xadrez, piano dentre outros;

� biologia e ambiente – a superdotação se deve somente a fatores inatos -. A

superdotação é um conjunto de fatores;

� os pais organizadores – as crianças superdotadas são o produto de pais que

organizam e conduzem seus filhos a alcançar altas metas;

� os superdotados destacam-se por sua saúde psicológica – êxito assegurado,

estão mais ajustados, mais felizes e mais populares. Isto acontece quando

32

estas crianças são aceitas pelos contextos em que estão imersas (família,

escola, comunidade);

� as crianças com superdotação não necessitam da educação especial – estes

alunos necessitam de atendimento como pessoas com necessidades

educacionais especiais pelas suas características e especificidade

principalmente com relação à questão escolar e as crianças superdotadas

convertem-se em adultos eminentes - o êxito da superdotação assegurado se

converterá em adultos bem sucedidos – muitas crianças superdotadas não se

converteram em adultos de sucesso da mesma forma que adultos bem

sucedidos não são superdotados.

Para que a criança com Altas Habilidades/Superdotação possa ser identificada e

atendida pela escola, família e comunidade em suas reais necessidades, é de suma

importância encontrar mecanismos técnicos e científicos que rompam e

desmistifiquem as crenças errôneas, sobre ela, que comprometem o seu

desenvolvimento cognitivo, social, emocional e educacional. Portanto, a clareza da

concepção das Altas Habilidades/Superdotação e o conhecimento das suas

características, fundamentado no princípio da diversidade humana, oferecerá uma

fonte de respeito pela singularidade e desenvolvimento desta pessoa.

2. 2. 2 A Concepção de Inteligência

Antes de discorrermos sobre a concepção das Altas Habilidades/ Superdotação,

examinamos alguns aspectos sobre a definição de inteligência humana, considerando

que no conceito de Altas Habilidades/Superdotação está subjacente uma

compreensão de inteligência com seus distintos construtos. Tendo em vista a

vinculação da definição de inteligência aos comportamentos de Altas

Habilidades/Superdotação é que expomos inicialmente este aporte teórico.

A inteligência humana tem sido objeto de estudo de diversas abordagens

científicas, resultando, a partir de então, diferentes conceitos de como interpretá-la e

33

aplicá-la com relação ao indivíduo e sua cultura. Neste sentido, nossa intenção se

divide em dois momentos, o primeiro é percorrer alguns aspectos históricos relativos

à inteligência, sem a pretensão de realizar uma análise profunda sobre um assunto

bastante complexo e o segundo é apresentar a escolha dos teóricos que embasam

nossa proposição.

A escolha dos teóricos convidados foi Robert J. Sternberg e a Teoria Triárquica

da Inteligência e Howard Gardner e a Teoria das Inteligências Múltiplas. Esta escolha

teve por base alguns aspectos como: serem teóricos contemporâneos que

compreendem a inteligência de uma forma dinâmica; denominados como

pesquisadores da ciência cognitiva que possuem uma visão integrativa da

inteligência; buscam identificar a inteligência por outras metodologias de avaliação

que não seja a medição de um Quociente de Inteligência (QI); valorizam os aspectos

do meio social e cultural na concepção de inteligência, o que é reconhecido como

inteligência em uma cultura pode não ser em outra; apresentam seus modelos como

metodologias para serem utilizadas na educação. Apesar de Sternberg (2000, p. 416)

não apontar os aspectos biológicos da inteligência como Gardner, faz referências

importantes sobre este teórico da modularidade, ressaltando o enfoque que Gardner

deu em considerar que “[...] as diferentes inteligências podem ser isoladas à medida

que emanam de regiões distintas ou de módulos cerebrais”.

2. 2. 3 Aspectos Históricos sobre a Inteligência

A busca pelos destaques é milenar dependendo do ideal de ser humano que

cada sociedade tinha. Há dois mil anos, funcionários do império chinês aplicavam

exames difíceis para examinar quem estaria apto a ingressar nas atividades

burocráticas do império. Na Idade Média, os líderes da Igreja procuravam estudantes

que fossem estudiosos, sagazes e devotos.

34

Historicamente a origem da medição da inteligência iniciou com estudos que

buscavam defini-la a partir de dois níveis diferentes: um nível inferior, as capacidades

psicofísicas (acuidade sensorial, força física e coordenação motora) e nível superior,

capacidades de julgamento (entendida hoje como as relacionadas ao pensamento).

Francis Galton (1822-1911) bem como seu grande seguidor Clark Wissler (1901)

acreditavam que a inteligência era uma função das capacidades psicofísicas, Após

experimentos mal sucedidos, esta abordagem foi abandonada ressurgindo muitos

anos mais tarde.

Alfred Binet e seu colaborador Theodosius Simon (1857-1911) avaliaram a

inteligência de forma mais prática. Binet acreditava que a inteligência poderia ser

explicada e medida pela capacidade de julgamento, isto é, o que a pessoa aprende

dentro de um meio acadêmico, e não a partir da acuidade, a força ou a habilidade

psicofísica. Historicamente, Binet foi considerado o primeiro a realizar o primeiro teste

de inteligência, um psicólogo que se interessava por crianças e educação, nos

primeiros anos do século XX na França.

Binet e Simon, para tanto, desenvolveram inicialmente o teste de inteligência que

realizava comparações entre a inteligência de uma criança com outras da mesma

idade cronológica, assim tentavam determinar a idade mental de cada uma delas - o

nível médio de inteligência para uma pessoa de uma determinada idade. Porém o uso

das idades mentais trazia algumas dificuldades para comparar a inteligência relativa

quando as idades cronológicas eram diferentes.

William Stern, em 1912, sugeriu que se medisse a inteligência usando um

quociente de inteligência (QI): a razão da idade mental (IM) dividida pela idade

cronológica (IC), multiplicada por 100. Por várias razões, os QIs baseados na idade

mental mostraram-se inadequados.

35

Baseado no trabalho de Binet e Simon, Lewis Terman, da Universidade de

Stanford, construiu a versão mais antiga do que veio a ser denominado Escalas de

Inteligência Stanford-Binet (de 1937), que durante muitos anos foi o teste utilizado

para os testes de inteligência e ainda é bastante usado. No entanto as escalas de

David Wechsler são mais amplamente utilizadas.

As Escalas de Wechsler (WAIS-R; WPPSI; WISC–III (Wechsler Intelligence

Scale for Children) são testes que produzem três escores: um escore verbal, um

escore de desempenho e um escore global.

Sternberg (2000) evidencia que Binet e Wechsler tinham uma concepção de

inteligência que ultrapassava o que seus testes mediam. Apesar de Wechsler

acreditar no valor de tentar-se medir a inteligência não limitava sua concepção de

inteligência aos resultados dos testes.

A teoria de medição da inteligência representa apenas uma das diversas

abordagens utilizadas para a pesquisa da mesma. Há muitos questionamentos sobre

a questão da inteligência que deram origem a outras teorias que tentam explicá-la.

Muitos estudiosos indagaram se a concentração das pesquisas deveria focalizar-se

mais na estrutura da inteligência do que no processo da inteligência e também sobre

a fundamentação da inteligência, “genética, particularidades da pessoa ou interação

de ambos”.

Investigadores como Spearman, Thurstone e Guilford, interessados na estrutura

da inteligência, representaram os estudos da inteligência considerando uma análise

fatorial.

Spearman (1863 – 1945) concluiu, em seus estudos, que a inteligência poderia

ser entendida tanto a partir de um único fator geral que aparece no desempenho de

todas as capacidades mentais como também em função de um conjunto de fatores

específicos, com um desempenho em apenas um teste de capacidade mental,

36

embora esta última seja de interesse casual apenas, devido a sua estrita

aplicabilidade. Para este autor, o fator geral que ele definiu como “g” é o que de fato

embasa a compreensão da inteligência. Considerado como um estudioso purista da

inteligência, este psicólogo inglês e seus discípulos contemporâneos, entre eles

Murray, defendem a tese de uma inteligência geral.

Thurstone, em seus achados identificou que a inteligência não se resumia a um

único fator, mas a sete fatores, que ele chamou de capacidades mentais primárias

(compreensão verbal, fluência verbal, raciocínio indutivo, visualização espacial,

número, memória, rapidez perspectiva).

Guilford (1967, 1982) apresentou o modelo da estrutura do intelecto e segundo

ele a inteligência pode ser compreendida a partir de três dimensões: várias

operações, conteúdos e produtos. Coloca em sua teoria até 150 fatores da mente,

contrapondo-se de maneira contundente ao fator único de inteligência.

De acordo com Sternberg (2000), a grande contribuição desse teórico foi sugerir

que deveriam considerar vários tipos de operações mentais, de conteúdos e de

produtos nas concepções e avaliações da inteligência. Guilford, assim como

Thurstone, foram considerados pesquisadores que embasaram seus achados a partir

de uma concepção pluralista da inteligência, explicando-a como tendo muitos

componentes dissociáveis.

Muitos estudiosos ficaram bastante intrigados com as limitações da maneira

tradicional de pensar sobre a inteligência. Neste sentido, destacamos dentre eles

Robert Sternberg propondo a teoria Triárquica da Inteligência com suas implicações

práticas e Howard Gardner propondo a teoria das Inteligências Múltiplas. Dois

teóricos integrantes do grupo dos estudiosos contemporâneos que compartilham de

uma abordagem mais integrativa da inteligência,

37

2. 2. 4 Inteligência com Sternberg e Gardner

Sternberg (2000), define que os vários aspectos da inteligência funcionam de

acordo com sua Teoria Triárquica da inteligência humana. Segundo ele “tri”

representa três e “árquica” governada. A inteligência compreende três aspectos que

estão relacionados com: o mundo interno na pessoa; com a experiência e com o

mundo externo.

Segundo Robert Sternberg (2000 p. 46):

A inteligência compreende capacidades analíticas, criativas e práticas. No pensamento analítico tentamos resolver problemas conhecidos, usando estratégias que manipulem os elementos de um problema ou as relações entre os elementos (p.ex. comparar, analisar, avaliar); no pensamento criativo, tentamos resolver novos tipos de problemas que nos exijam ponderar o problema e seus elementos em uma nova maneira (p.ex. inventar, criar, planejar); no pensamento prático, tentamos resolver problemas que apliquem o que sabemos aos contextos cotidianos (p.ex. aplicar ,usar e utilizar).

Esses três aspectos da inteligência estão inter-relacionados: o pensamento

analítico é o responsável por resolver os problemas, avaliando, comparando e

julgando o problema; o pensamento criativo é necessário para buscar e formular

novas idéias diante do problema e o pensamento prático é o resultado da solução

encontrada com a análise e a criação das novas alternativas de ação para serem

executadas de maneira eficiente na vida cotidiana. Benito (1999), concordando com

as idéias de Sternberg (2000), enfatiza que a escola tem se preocupado em utilizar

somente o pensamento analítico.

Sternberg (2000) aponta que é fundamental a contextualização da inteligência,

isto é, de que lugar estamos falando, e exemplifica referindo que na cultura norte-

americana a rapidez mental está associada à inteligência. Dizer que alguém é rápido

significa ser inteligente, tanto isto faz sentido que os testes de inteligência são

cronometrados pelo aplicador. Entretanto, em outras culturas, a rapidez não é assim

tão valorizada e ser inteligente pode ser exatamente o contrário, isto é, a inteligência

38

está no fato de examinar o problema com cautela, para encontrar a melhor resposta

sem ser precipitado pela velocidade mental.

Newcomb (1999) afirma que os testes de QI não medem todas as capacidades

dos indivíduos, destacando que os mesmos não conseguem mensurar componentes,

por exemplo, da teoria triárquica de inteligência de Sternberg, quanto à capacidade

das crianças em aprender com a experiência e se adaptar a novos ambientes e, lança

a prerrogativa que precisamos olhar além dos testes de QI e considerar fatores como

a motivação e expectativas como elementos fundamentais. Para esta autora, o

aproveitamento em geral na escola não depende da capacidade das pessoas mas de

sua motivação, habilidades e suas reações emocionais diante da escola e de outras

situações de desempenho.

Para Sternberg, de acordo com o que destaca Helen Bee (2003), o problema

não é apenas que os testes-padrão de QI não medem as três inteligências apontadas

em sua teoria, mas para ele o mundo é além das paredes da escola, portanto a

inteligência criativa e a inteligência prática podem ser tão ou mais importantes e

necessárias do que somente as habilidades da inteligência analítica medidas nos

testes de QI e tão valorizadas pela escola.

Howard Gardner (2000), professor adjunto de neurologia da Universidade de

Harvard, contrapondo-se à aplicação dos testes psicométricos de inteligência destaca

que a mesma é importante demais para ser deixada nas mãos daqueles que testam a

inteligência. Refere que nos últimos cinqüenta anos o conhecimento da mente e do

cérebro tem avançado, sendo hoje a estrutura mental entendida como uma

composição de vários módulos ou faculdades. É possível reconhecer o cérebro como

sendo um órgão altamente diferenciado, que abriga um número indefinido de

capacidades intelectuais, algumas das quais ainda necessitam ser elucidadas.

Esse autor evidencia sua preferência em melhor conceituar o intelecto humano

do que pensar em mensuração, destacando esta última como uma forma tradicional e

convencional de entender a inteligência. Ressalta que, desde a época de Binet,

39

primeiros anos do século XX, os testes de inteligência são testes que visam aferir

principalmente a memória verbal, o raciocínio verbal, o raciocínio numérico, a

apreciação de seqüências lógicas.

Gardner (2000, p. 34) afirma que o estudo da inteligência não é um campo

privilegiado dos psicólogos, questionando se realmente um dia os psicólogos foram

donos deste campo. Para tanto, sugere que outras áreas devem se integrar a esta

investigação, pois considera a inteligência uma questão filosófica profunda que exige

o envolvimento de outras áreas de estudo.

Para esse grande pesquisador contemporâneo (2000, p. 47), que concebe a

mente de forma modular, a inteligência é definida como “[...] um potencial

biopsicológico para processar informações que pode ser ativado num cenário cultural

para solucionar problemas ou criar produtos que sejam valorizados numa cultura”. A

partir de sua concepção de modularidade, propôs expandir o termo inteligência com a

finalidade de abranger muitas capacidades até então analisadas fora de seu escopo.

A inteligência, considera Gardner (2000) não são objetos que podem ser vistos

nem contados, são potenciais -neurais presumivelmente- que poderão ser ativados

ou não dependendo dos valores de determinada cultura, das oportunidades

oferecidas por esta cultura e das decisões pessoais do indivíduo bem como a

influência da família e seus professores.

Pluralizou e expandiu o termo inteligência, propondo a Teoria das Inteligências

Múltiplas que descreveu como uma nova definição da cognição humana, expondo um

conjunto de critérios baseados nas ciências biológicas, na análise lógica (codificação

de símbolos), na psicologia do desenvolvimento e das pesquisas provenientes da

psicologia experimental.

Gardner (2000) considera oito inteligências distintas, relativamente

independentes, que apresentaremos em uma breve síntese, o que representa cada

40

uma delas: a inteligência lingüística – capacidade para manipular diferentes áreas da

linguagem, envolve sensibilidade para a língua falada e escrita, a habilidade de

aprender línguas e a capacidade de usar a língua para atingir certos resultados; a

lógico-matemática - capacidade de resolver problemas através de cálculos numéricos

e do pensamento lógico, analisar problemas com lógica, de realizar operações

matemáticas e investigar questões cientificamente, capacidade de lidar com longas

cadeias de raciocínio, os matemáticos, os lógicos e os cientistas exploram a

inteligência lógica matemática; a inteligência musical - habilidade na atuação, na

composição e na apreciação de padrões musicais; inteligência musical é aquela que

possibilita a compreensão, discriminação, percepção, expressão e transformação das

formas musicais (ritmo, tom, melodia, timbre dos sons); a inteligência corporal-

cinestésica - potencial para usar o corpo ou partes do mesmo para resolver

problemas ou elaborar produtos. Capacidade de controlar os movimentos do próprio

corpo, assim como manipular objetos com muita habilidade: dançarinos, atores,

atletas utilizam em primeiro plano esta inteligência; importante esta forma de

inteligência para artesãos, cirurgiões, cientistas, mecânicos e outros profissionais de

orientação técnica; a inteligência espacial - tem o potencial de reconhecer e manipular

os padrões do espaço, compreendendo, visualizando e representando graficamente

idéias visuais ou espaciais, capacidade de perceber o mundo viso –espacial

inteligência usada pelos navegadores e pilotos; utilizada pelos escultores, jogadores

de xadrez, artistas gráficos ou arquitetos (padrões de área mais confinados); a

inteligência interpessoal - capacidade para entender as intenções, as motivações e os

desejos do próximo, e conseqüentemente, de trabalhar de modo eficiente com

terceiros,é a capacidade de reconhecer e lidar com seus sentimentos enquanto eles

estão ocorrendo, esta habilidade também atende pelo nome de autoconhecimento, o

ponto de partida do crescimento e da implementação de mudanças; seus

componentes centrais são: autopercepção de seus sentimentos, discriminação das

próprias emoções e conhecimento das forças e fraquezas pessoais; a inteligência

intrapessoal - capacidade de a pessoa se conhecer, de ter um modelo individual de

trabalho eficiente – incluindo aí os próprios desejos, medos e capacidades e de usar

estas informações com eficiência para regular a própria vida; sublinha sua origem na

41

vida emocional da pessoa e sua longa aliança com fatores afetivos; e a inteligência

naturalista - conhecimento do mundo vivo, um naturalista demonstra grande

experiência no reconhecimento e na classificação de numerosas espécies – flora e

fauna – de seu meio ambiente, apresenta uma capacidade para reconhecer e

distinguir membros de uma mesma espécie, reconhecer a existência de outras

espécies próximas e mapear as relações, formal ou informalmente, entre as várias

espécies.

Em todas essas inteligências, Gardner (2000) não deixa de considerar as facetas

afetivas de cada inteligência, não restringindo apenas a interpessoal e a intrapessoal,

como o fez nos primeiros estudos (1983) sobre as inteligências múltiplas.

Apesar de recebermos essas inteligências como parte de nossa herança

genética, Gardner (2000) afirma que não há duas pessoas que tenham exatamente

as mesmas inteligências nas mesmas combinações, pois as inteligências vêm da

combinação dos fatores hereditários do indivíduo com as condições de vida numa

cultura específica e numa determinada era. Segundo ele, as pessoas não são iguais,

nem as inteligências.

Uma das suas observações (2000, p. 144.) é que, em todas as culturas, há

algumas crianças que se sobressaem em determinadas atividades, “aprendem mais

cedo do que outras da mesma idade a falar, cantar, memorizar, dominar e vencer

jogos físicos ou cerebrais, se orientar em terreno desconhecido e assim por diante”.

Estas crianças que apresentam destaques, o autor considera que têm talento ou são

bem-dotadas e, quando são precoces, mostrando um desempenho adulto, são

prodígios.

2. 2. 5 Concepção das Altas Habilidades/Superdotação

No Brasil, o atendimento a este grupo de pessoas iniciou em 1929 com Helena

Antipoff em Minas Gerais, precursora deste trabalho no País. Desenvolveu projetos e

42

estudos sobre Altas Habilidades/Superdotação e fomentou programas de pesquisa na

área da Educação em relação a este tema. Como podemos observar, esta questão,

no Brasil, vem sendo estudada já faz um bom tempo no sentido de ampliar o

conhecimento sobre este tema de tanta relevância social.

Em 1994, o Ministério da Educação do Brasil (MEC), através da Política de

Educação Especial (BRASIL, 1994, p. 7), apresentou uma primeira definição sobre o

aluno com Altas Habilidades/Superdotação:

Notável desempenho e elevadas potencialidades em qualquer dos seguintes aspectos isolados ou combinados: capacidade intelectual geral, aptidão acadêmica específica, pensamento criativo ou produtivo, capacidade de liderança, talento especial para artes e capacidade psicomotora.

Um ano após, com as Diretrizes Gerais para o Atendimento Educacional aos

Alunos Portadores de Altas Habilidades/Superdotados e Talentosos (BRASIL, 1995,

p. 13), este conceito ampliou-se definindo que:

[...] altas habilidades referem-se a comportamentos observados ou relatados que confirmam a expressão de “traços consistemente superiores em relação a uma média” (por exemplo: idade, produção, ou série escolar) em qualquer campo do saber ou do fazer. Deve-se entender por traços as formas consistentes, ou seja, aquelas que permanecem com freqüência e duração no repertório dos comportamentos da pessoa, de forma a poderem ser registrados em épocas diferentes e situações semelhantes.

Os termos Superdotação, Altas Habilidades, Talentosos, dentre outros

encontrados na literatura, têm apresentado ao longo dos anos algumas controvérsias

por parte de muitos especialistas da área. Não é nossa pretensão nos aprofundarmos

nesta questão, mas esclarecemos que utilizamos o que o Ministério de Educação,

através da Secretaria da Educação Especial, vem usando como nomenclatura oficial -

Altas Habilidades/Superdotação - de acordo com as Diretrizes Nacionais para a

Educação Básica (BRASIL, 2001).

Cabe destacar, ainda, que a entidade representativa, antes Associação

Brasileira para Superdotado (ABSD) ora representada pelo Conselho Brasileiro para

43

Superdotação -ConBraSD - tem utilizado o termo superdotação. A Associação

Gaúcha de Apoio às Altas Habilidades/Superdotação – AGAAHSD - inclui as Altas

Habilidades por ser este o termo utilizado pelo MEC - Altas Habilidades/

Superdotação, conforme já comentado.

Com relação ao tema das Altas Habilidades/Superdotação, há uma literatura

bastante vasta, com diversos modelos e concepções sobre o assunto. Para este fim,

utilizamos a Teoria dos Três Anéis de Joseph Renzulli (1986, 2004), um dos

destacados estudiosos sobre este tema, que tem realizado relevantes pesquisas,

principalmente quanto às estratégias de identificação e atendimento na área da

Educação, requisito este que determinou a escolha de sua teoria.

Outro convidado importante nesta interlocução é o teórico Mönks (1992), que

complementa os estudos de Renzulli quando institui em seu modelo os aspectos

contextuais - família, escola e amigos -, considerados por ele como fundamentais

para o desenvolvimento das Altas Habilidades/Superdotação, não apontados

explicitamente por Renzulli (1986, 2004).

Renzulli (1986) evidencia que o fenômeno da superdotação não pode ser

explicado somente por testes de inteligência, considerando como pontos

fundamentais para a investigação outros fatores que devem ser combinados. Enfatiza

que se deve considerar outros elementos da pessoa superdotada que não seja

somente a medição das suas capacidades.

A partir de seus estudos, Renzulli (1986) propôs um modelo de superdotação

que denominou de a Teoria dos Três Anéis, baseado em três traços de

comportamentos: habilidade acima da média, envolvimento com a tarefa e

criatividade. Para que estes três traços determinem a superdotação, é necessária a

interação entre os mesmos, isto é, se define a superdotação do indivíduo a partir da

intersecção destes comportamentos.

44

Desse modo, Renzulli (1986, p. 11- 12) define comportamento de superdotação

como

Comportamentos que refletem uma interação entre três grupamentos básicos dos traços humanos – sendo esses grupamentos básicos e/ou específicas acima da média, elevados níveis de comprometimento com a tarefa e elevados níveis de criatividade. As crianças superdotadas e talentosas são aquelas que possuem ou são capazes de desenvolver este conjunto de traços e que os aplicam a qualquer área potencialmente valiosa do desempenho humano.

O conceito das Altas Habilidades/Superdotação supõe a intersecção de três

grupos ou anéis de características de acordo com a representação gráfica de Renzulli

(1986, p. 8):

Estes traços, segundo Renzulli (1986), deverão apresentar uma certa freqüência,

intensidade e consistência ao longo do tempo caracterizados por:

Habilidades acima da média: potencial de desempenho superior de qualquer área

do saber ou do esforço humano e que pode se apresentar a partir de duas formas:

Habilidade geral que se refere à capacidade de processar as informações, integrar

experiências que resultem em respostas mais adequadas e habilidades específicas

que compreendem adquirir conhecimento, destreza e habilidade para o desempenho

de uma ou mais atividades especializadas dentro de um cenário restrito. Apresentam

vocabulário avançado; boa memória; aprendem de forma rápida e fácil; ampla

capacidade para receber e reter informações; faz generalizações com grande

45

habilidade; compreendem novas idéias facilmente; fazem abstrações sem

dificuldades; percebem rapidamente similitudes, diferenças e relações entre as

coisas; analisam e tomam decisões.

Envolvimento com a tarefa: refere-se a alta motivação com relação a uma tarefa ou

interesse em uma área específica do desempenho que visa produzir algo na prática.

Funciona como uma espécie de energia focalizada, direcionada a uma ação ou tarefa

relacionada à área de desempenho. Este comportamento se evidencia na pessoa

com Altas Habilidades/Superdotação através da determinação de metas e normas

elevadas; intenso compromisso com a tarefa e problemas que lhe interessam;

entusiasta com seus interesses e atividades; precisa pouca motivação externa

quando persegue um objetivo; preferência por concentrar-se em seus próprios

projetos e interesses; despende grande nível de energia sobre seu interesse;

perseverante, não abandona facilmente o que está trabalhando; seus produtos e suas

ações tendem a completar-se sempre; entusiasta e ávido diante de novos projetos e

desafios e assume responsabilidades com a tarefa.

De acordo com Alencar (2004), este componente representa a energia que o

indivíduo canaliza para resolver determinada tarefa, incluindo traços de perseverança,

dedicação, esforço, autoconfiança, bem como crença na própria habilidade de

desenvolver um importante trabalho.

Criatividade: considera que está presente em qualquer campo específico do

desempenho e que compreende um estilo determinado e uma forma de

processamento peculiar e permanente da informação. No que se refere à criatividade,

também é observado na literatura especializada uma diversidade de pressupostos

teóricos. Renzulli aponta que este traço é comum a todas as pessoas que

apresentam Altas Habilidades/Superdotação. Estas pessoas apresentam curiosidade

inusitada sobre vários temas; têm muitas idéias (fluidez); percebem as coisas de

forma muito variada (flexibilidade); idéias únicas e diferentes (originalidade); agregam

detalhes às coisas; transformam e/ou modificam idéias diferentes; vêem as

46

implicações e conseqüências facilmente; especulativos, gostam de arriscar-se;

sentem-se livres para não estar de acordo com o estabelecido; demonstram um

aguçado senso de humor.

Sternberg (2000, p. 332), ao se referir à criatividade, um dos componentes

básicos da concepção da superdotação estudado por muitos especialistas da área,

sublinha que assim como a inteligência apresenta diversos conceitos a criatividade

também não está isenta de estudos que a definem a partir de abordagens distintas.

Evidencia que a maioria dos investigadores definiria criatividade como “o Processo de

produzir alguma coisa que é ao mesmo tempo original e de valor. Alguma coisa

poderia ser uma teoria, uma dança, uma substância química, um processo ou um

procedimento, uma história, uma sinfonia ou alguma coisa mais”.

Alencar (2004), importante pesquisadora em nosso meio, observa que os testes

de criatividade são demasiadamente limitantes, sugerindo ser de maior valia uma

análise do desempenho dos produtos criativos da pessoa do que a utilização de uma

análise através de testes de criatividade.

Os comportamentos de superdotação, para Renzulli (1998), são manifestações

do desempenho humano que se desenvolvem em algumas e em determinadas

situações e/ou circunstâncias. Deste modo, para ele, a superdotação reúne uma

complexidade de fatores a serem examinados, fazendo uma crítica aos métodos mais

tradicionais de identificar a superdotação.

Nesse modelo teórico, Renzulli (2004, p. 82 -83) propõe dois tipos de

superdotação: a superdotação escolar ou acadêmica e a superdotação produtivo-

criativo. Diferencia a superdotação acadêmica da superdotação produtivo-criativo por

a primeira, superdotação acadêmica, ser a mais valorizada nas situações de

aprendizagem escolar e “identificada através de testes padronizados de capacidade

cognitiva tendo como foco principal as habilidades analíticas através dos processos

47

do pensamento dedutivo em lugar das habilidades criativas e produtivas”. De acordo

com o autor, a superdotação acadêmica pode ser identificada com maior facilidade,

inclusive pelos testes padronizados de inteligência, o que não exclui uma atenção

especial às modificações das pautas curriculares, considerando que este aluno

apresenta um desempenho superior ao de seus pares.

A segunda, superdotação produtivo-criativo, é aquela que apresenta aspectos

da atividade e do envolvimento humano nos quais se “incentiva o desenvolvimento de

idéias, produtos, expressões artísticas originais e áreas do conhecimento que são

propositalmente concebidas para ter impacto sobre uma ou mais platéias”. Destaca

que as situações de aprendizagem utilizadas para estimular a superdotação

produtivo-criativa são aquelas que enfatizam o uso de aplicação do conhecimento e

dos processos de pensamento de forma indutiva e orientada para um problema real.

Esses dois tipos de superdotação apresentadas pelo Renzulli (2004), nos parece

que têm a ver com uma concepção de inteligência mais ampla e abrangente que não

se restringe a um conceito geral da mesma. Neste sentido, como nos diz Sternberg

(2000), a inteligência deve ser concebida para além do aspecto analítico, área esta

extremamente valorizada pela escola, desenvolvendo e apoiando outras áreas

pertinentes à inteligência como a criatividade e a realização de produtos que são

aceitos em uma dada cultura como algo original.

No conceito de superdotação de Renzulli (1986, 2004, p. 91), apresentado

graficamente, percebe-se que o autor colocou a figura dos Três Anéis em um fundo

de duas cores, como podemos ver no desenho já descrito anteriormente. Refere que

estas cores, em forma de trama, representam as influências da personalidade e as

influências ambientais que colaboram para a manifestação dos três comportamentos -

habilidade acima da média, envolvimento com a tarefa e criatividade - porém “[...]

lamenta não ter dispensado mais tempo para pesquisas subjacentes àquelas

influências da personalidade e as ambientais”.

48

Nesta perspectiva, Renzulli (1986, 2004) focalizou a identificação e formas de

atendimento na escola, considerando somente o indivíduo/aluno no que diz respeito

às características de superdotação e metodologias de ensino e aprendizagem.

Portanto, os aspectos do contexto social, principalmente família e amigos, não foram

por ele pesquisados na relação do desenvolvimento da pessoa e de suas Altas

Habilidades/Superdotação.

Dentro de uma visão teórica sistêmica, tanto o processo de identificação,

atendimento individual como o educacional destas pessoas/alunos deve contar com o

envolvimento ativo dos contextos sociais em que o sujeito vive e interage. Assim

sendo, foi convidado para fundamentar estes aspectos neste estudo o teórico Mönks

(1992), que, avaliando o conceito de Renzulli (1986), constatou que não aparecem de

forma mais explícita os fatores sociais, representados pela família, escola, e amigos,

e inclui em seu Modelo Multifatorial (1992) estes elementos além das três

características. Segundo ele, estes fatores sociais são condicionantes para que os

três aspectos da superdotação possam emergir, passando a dar ênfase à influência

dos contextos sociais como determinantes para o desenvolvimento das Altas

Habilidades/Superdotação.

Para Landau (2002), pesquisadora que muito tem contribuído com seus estudos

nesta área, a superdotação é um sistema de influências entre o mundo interno da

criança e seu ambiente. O meio, diz a autora, tem a função de desafiar e estimular as

habilidades internas da criança (inteligência, criatividade). Essa interação fortalece o

“eu” do superdotado, tanto no incentivo à sua coragem para arriscar-se, quanto na

motivação de aspectos como envolvimento, perseverança e realização. Para esta

teórica, o fato de ter a superdotação não é suficiente, para que esta se desenvolva é

fundamental, diz ela, a promoção do meio para a realização de suas potencialidades

49

Sternberg (2000), ao falar sobre a criatividade, evidencia que são múltiplos os

fatores individuais e ambientais que devem convergir para que a criatividade venha a

ocorrer. A pessoa criativa, que se destaca das demais, diz ele, necessita de

conhecimentos específicos, motivação, variáveis da personalidade e processos

intelectuais, prontidão para assumir riscos, crenças flexíveis , confiança pessoal na

busca criativa e , especialmente, de um ambiente adequado e facilitador.

Mihaly Csikszentmihalyir (apud LANDAU, 2004 p. 80), teórico que entende a

superdotação a partir da abordagem contextual, ao discorrer sobre a criatividade diz

que não podemos estudá-la isolando as pessoas e seus trabalhos do meio social e

histórico no qual suas ações são realizadas. O que definimos como criativo, segundo

este autor, não pode ser um resultado da ação individual isolada. Ele vê criatividade

como o resultado da interação entre a personalidade e um sistema sociocultural: o

domínio do tópico, o conhecimento de suas regras e símbolo; a personalidade, que

traz novidade ao domínio e o campo de especialistas, que vai julgar e apreciar o novo

aspecto.

Alencar (2001) destaca, que inúmeros estudos evidenciam que o ser humano

tem feito uso de uma parcela muito pequena de seu potencial criador, permanecendo

muitas capacidades inibidas por falta de estímulos, de encorajamento de um

ambiente favorável ao seu desenvolvimento. Aponta a escola, a família e a sociedade

em geral como sistemas restritivos à criatividade, chamando a atenção para a

importância do papel da escola e do professor neste processo.

Após o reconhecimento da concepção do sujeito com Altas

Habilidades/Superdotação acrescida da relevância do meio social para o

desenvolvimento dos comportamentos inerentes, conforme conjugam os autores

presentes neste estudo, nos encaminhamos à outra etapa deste trabalho, que é

50

conhecer o que caracteriza os indicadores de Altas Habilidades/Superdotação,

segundo os teóricos que fazem parte de nossa interlocução.

2.2.6 Características do Comportamento das Altas Habilidades/ Superdotação

Apresentamos a seguir, características dos comportamentos de pessoas que

apresentam superdotação de acordo com Renzulli et al (1976, trad. Angela Virgolin) a

partir de Costa (2000).

Características de Aprendizagem:

� Tem vocabulário notavelmente avançado para a idade ou série; usa termos de

modo significativo; tem comportamento verbal caracterizado por “riquezas” de

expressão, elaboração e fluência.

� Possui um grande estoque de informações sobre uma variedade de tópicos

que vai além dos interesses esperados por crianças de sua idade.

� Demonstra facilidade e rapidez para lembrar informações.

� Tem compreensão rápida de relações de causa – efeito; tenta descobrir o

como e o porquê das coisas; faz muitas perguntas provocativas; quer saber o

que faz as coisas ou pessoas funcionar daquela maneira.

� Tem um rápido entendimento de princípios subjacentes e pode rapidamente

fazer generalizações válidas sobre eventos, pessoas e coisas

� É um observador perspicaz e alerta; normalmente observa mais ou aprende

mais sobre uma história, filme do que outras crianças.

� Lê muitas coisas por iniciativa própria; prefere livros de nível maior do que sua

idade; não evita materiais difíceis; pode demonstrar preferências por biografias,

autobiografias, enciclopédias e Atlas.

� Tenta entender material complicado separando-o em suas partes respectivas;

raciocina por si próprio; compreende respostas lógicas e de senso comum.

� É capaz de expressar idéias de diversas formas

51

Características de Motivação:

� Torna-se absorvido e totalmente envolvido em certos tópicos ou problemas; é

persistente, buscando conclusão da tarefa.

� Necessita de pequena motivação externa para completar um trabalho que

inicialmente o estimula.

� Esforça-se para atingir a perfeição; é autocrítico; não se satisfaz facilmente

com a própria velocidade ou com sua produção.

� Prefere trabalhar independentemente; requer pequena direção por parte de

seus professores.

� Está interessado em muitos problemas, sociais e políticos, como religião, sexo

raça, política, mais do que é comum para o seu nível de idade.

� É freqüentemente assertivo em suas convicções (teimoso em suas

convicções).

� Está preocupado com o certo e o errado, o bem e o mal; freqüentemente avalia

e faz julgamentos de eventos, pessoas e coisas.

� Persistente por conseguir seus objetivos.

� Habilidade para concentrar-se intensamente em um tema por um período longo

de tempo.

Características de Criatividade:

� Demonstra grande curiosidade sobre muitas coisas: está constantemente

fazendo perguntas.

� Gera um grande número de idéias ou soluções para problemas e perguntas;

freqüentemente oferece respostas incomuns, diferentes, únicas e divergentes.

É desinibido em expressar opinião; às vezes é radical e espirituoso na

discordância; é tenaz.

� Gosta de correr riscos; é aventureiro e especulativo.

52

� Gosta de brincar, fantasiar e manipular as idéias, bem como imaginar.

Freqüentemente está tentando melhorar, transformar, adaptar situações,

objetos dentre outros fatores.

� Demonstra aguçado senso de humor e vê humor em situações que podem não

parecer humorísticas a outros.

� Está atento a seus impulsos e mais aberto ao irracional que existe nele próprio;

demonstra sensibilidade emocional.

� É sensível à beleza; mostra-se atento às características estéticas das coisas;

não-conformista; aceita a desordem; não se interessa por detalhes; é

individualista.

� É muito crítico; está pouco disposto a aceitar autoritarismo sem uma reflexão

crítica.

� Alegria intelectual, predisposição a fantasiar e manipular idéias.

� Espírito aventureiro e disponível para assumir riscos.

Características de Liderança:

� Aceita bem responsabilidades; pode-se contar com ele para cumprir o que

prometeu.

� É auto-suficiente com crianças da sua idade, como também com adultos.

� Parece ser querido pelos colegas de classe.

� É cooperativo com os professores e colegas; tende a evitar brigas e é

geralmente fácil de se dar bem.

� Pode expressar-se bem; tem boa facilidade verbal e geralmente é bem

compreendido.

� Adapta-se prontamente a situações novas; é flexível em pensamento e ação,

parece não se incomodar quando a rotina é mudada.

� Prefere não estar só.

� Tende a liderar os outros quando eles estão ao seu redor; freqüentemente

dirige a atividade na qual está envolvido.

� Participa da maioria das atividades propostas na escola.

53

� Sobressai-se em atividades atléticas.

Características Artísticas:

� Gosta de participar de atividades de artes: é ávido em expressar suas idéias

visualmente.

� Incorpora grande número de elementos em seus trabalhos de artes; varia o

tema e o conteúdo dos trabalhos.

� Chega às soluções únicas e não convencionais a problemas artísticos ao invés

de soluções tradicionais e convencionais.

� Concentra-se por períodos longos de tempo em projetos de arte.

� Gosta de experimentar meios diferentes; experimenta, usando uma variedade

de materiais e técnicas.

� Tende a selecionar a arte como meio de expressão para atividades livres ou

projetos de sala de aula.

� É particularmente sensível ao ambiente; é um observador perspicaz, percebe o

incomum, que pode estar sendo negligenciado pelos outros.

� Produz equilíbrio e ordem em seu trabalho de arte.

� É crítico de seu próprio trabalho; estabelece altos padrões de qualidade;

freqüentemente refaz uma criação para poder refiná-la.

� Demonstra interesse no trabalho de outros alunos – passa tempo estudando e

discutindo o trabalho deles.

� Elabora as idéias de outras pessoas-usa estas idéias como o “trampolim”, ao

invés de copiá-las.

Características Musicais:

� Demonstra um interesse contínuo em música – procura oportunidades para

ouvir e criar música.

� Percebe finas diferenças em tom musical (intensidade, sonoridade, timbre,

duração).

� Participa com entusiasmo de atividades musicais.

54

� Toca um instrumento musical (ou indica um forte desejo de tocar um

instrumento).

� É sensível ao ritmo da música; responde com movimentos corporais a

mudanças no tempo da música.

� Está atento e pode identificar uma variedade de sons ouvidos em um

determinado movimento – é sensível a ruídos “de fundo”, a cordas que

acompanham uma melodia, aos sons diferentes de cantores ou instrumentistas

em um desempenho.

Características Dramáticas:

� Gosta de oferecer-se para participar em peças da escola.

� Conta histórias ou fala de suas experiências com facilidade.

� Usa gestos e expressões faciais de forma efetiva para comunicar seus

sentimentos.

� É adepto à dramatização e improvisação, gostando de representar situações

que surgem inesperadamente.

� Pode prontamente identificar-se com os humores e motivações de

personagens.

� Utiliza o corpo e a postura com facilidade para a sua idade.

� Cria peças originais ou inventa peças a partir de hitórias.

� Comanda e prende a atenção de um grupo quando fala.

� Consegue imitar outros, pode imitar o modo como as pessoas falam,

caminham, gesticulam.

Características de Comunicação:

Precisão

� Fala e escreve de forma clara e direta.

� Modifica e ajusta a expressão capaz de revisar e modificar idéias de modo

conciso, retendo as idéias essenciais.

� Explica os fatos de modo claro e preciso.

� Usa palavras descritivas para adicionar cor, emoção e beleza ao relato.

55

� Expressa seus pensamentos de forma clara.

� Encontra vários modos de expressar as idéias, de forma a se fazer entender

pelos outros.

� Consegue descrever coisas usando poucas palavras, de forma apropriada. É

capaz de expressar várias nuances de significado pelo uso de um grande

número de sinônimos.

� Pode expressar idéias em uma variedade de modos alternativos.

� Sabe e pode usar muitas palavras bastante relacionadas em significados.

Expressividade

� Usa a voz expressivamente para transmitir ou aumentar o significado.

� Gosta de transmitir informações não – verbalmente, utilizando gestos,

expressões faciais e “linguagem corporal”.

� É um contador de histórias interessante.

� Usa muitas figuras de linguagem vividas e imaginativas, como trocadilhos,

metáforas e analogias.

Características de planejamento:

� Determina quais informações e recursos são necessários para realizar uma

tarefa.

� Compreende a relação entre etapas específicas e o processo como um todo.

� Permite-se tempo para executar todos os passos envolvidos em um processo.

Prevê conseqüências ou efeitos de ações.

� Organiza bem seu trabalho.

� Leva em conta os detalhes necessários para atingir uma meta.

� É bom em jogos de estratégia nos quais é necessário se antecipar vários

movimentos à frente.

� Reconhece vários métodos alternativos para atingir uma meta.

� Pode localizar as áreas de dificuldade que poderiam surgir em um

procedimento ou atividade.

56

� Organiza os passos de um projeto em uma ordem ou seqüência de tempos

apropriados. É bom em dividir uma atividade em procedimentos menores,

passo a passo.

� Estabelece prioridades quando organiza atividades.

� Demonstra ser consciente de limitações relativas a tempo, espaço, materiais e

habilidades quando trabalhando em grupos ou projetos individuais.

� Pode prover detalhes que contribuem ao desenvolvimento de um plano ou

procedimento.

� Vê modos alternativos de distribuir trabalho ou de nomear as pessoas para

realizarem uma tarefa.

Landau (2002), a partir de seus estudos, descreve que a criança superdotada

apresenta as seguintes características:

� Capacidade para estabelecer relações entre fatos e emoções.

� Interesse por tudo aquilo que possa lhe dar prazer, extraindo conhecimento e

experiência.

� Brinca com as idéias, informações, conhecimentos, a fim de experimentar, de

encontrar novos vínculos e lhe dar formas diferentes.

� É curiosa, quer vivenciar tudo, em todos os lugares e ao mesmo tempo. Este

ímpeto se transforma em motivação para explorar, criar, experimentar.

� Abertura e sensibilidade na visão dos problemas.

� Possui boa memória.

� O pensamento é mais fluente, flexível e original.

� Muito perspicaz, associando fatos e conhecimentos, criando novas estruturas,

a título de redefinição.

� Em geral é organizada e independente nas formas de pensar.

� Sua imaginação, capacidade de conceituação é muito ampla.

� Possui coragem para arriscar-se na visão dos problemas, adentrando em um

mundo desconhecido e repleto de desafios.

� Pode ser dominadora em seus círculos de convivência, pois esta criança tem

muito a dizer.

57

� Por ser muito sensível, freqüentemente recusa a autoridade.

� Quando muito jovem não admite falhas, nem deseja realizar coisas para as

quais não se considera apto.

� Estando emocionalmente e socialmente amadurecida esta criança pode adiar o

julgamento das coisas até que tenha o material necessário para tirar

conclusões. Ela tem tolerância à ambigüidade, podendo suportar situações

contraditórias.

� É perseverante o suficiente para fixar-se num determinado problema enquanto

não encontra a solução.

� Apresenta uma boa dose de teimosia e impulso para a realização de uma

tarefa ou um problema.

Alencar (2001, p.181), ao evidenciar as características da criança e/ou

adolescente com Altas Habilidades/Superdotação, também apresenta prováveis

intercorrências sociais e emocionais, como vemos a seguir:

� Adquire muitas informações rapidamente.

Torna-se impaciente com os outros.

� Curiosidade intelectual; faz muitas perguntas tem atitudes inquisitivas:

espera que os outros tenham o mesmo interesse que ela; pais e professores

podem ficar intolerantes. � Amplo vocabulário e proficiência verbal.

Torna-se entediado com a escola e colegas; vista pelos outros como a “sabe

tudo”.

� Pensamento crítico elevado; tem altas expectativas.

Intolerante, crítica demais, pode tornar-se perfeccionista.

Baixo nível de tolerância à frustração.

� Criativa, gosta de fazer as coisas de maneira diferente:

58

Tende a rejeitar o que é tido como conhecido pelos outros, o que pode provocar a

rejeição do grupo.

� Intensa concentração, persistência, comportamento dirigido a metas.

Resiste a interrupções.

� Sensibilidade e intensidades emocionais.

Empatia com os outros; desejo de ser aceita pelos outros:

� É sensível à crítica e/ou rejeição dos colegas.

Espera que os outros tenham os mesmos valores.

� Independente; prefere trabalhar individualmente.

Pode rejeitar o que é colocado pelos pais, professores e colegas.

� Interesses muito diferenciados do seu grupo.

Dificuldade de interação com os colegas.

Isolamento.

� Capacidade de se envolver em assuntos éticos, filosóficos e sociais da

humanidade.

Vulnerabilidade emocional (ansiedade, medo...).

� Freqüência à escola como perda de tempo.

Distância entre as demandas da escola e as suas competências pessoais.

Convém ressaltar que as características apresentadas por Renzulli (1976, 2001),

Landau (2002) e Alencar (2001) não foram encontradas numa única criança, foram

comportamentos identificados nas crianças superdotadas a partir de estudos e

observações com esse grupo de pessoas.

59

Cabe também destacar que o superdotado pode apresentar um desequilíbrio no

desenvolvimento nas diferentes áreas, ou seja, cognitiva, social, afetiva e motora,

fenômeno este investigado por Terrasier (1979) e denominado por ele de Síndrome

da Dissincronia.

Alencar (2001) e Landau (2002) destacam a importância de a família e a escola

saberem reconhecer estes descompassos que ocorrem no desenvolvimento do

superdotado entre as distintas áreas e o quanto ele necessita ser compreendido nesta

discrepância. Terrassier (1979, apud ALENCAR, 2001) caracterizou dois tipos de

dissincronia:

Ordem interna: diferentes ritmos de desenvolvimento entre a área intelectual,

psicomotora, lingüística e afetivo-emocional.

Ordem externa: o ambiente – família, escola e colegas.

� Dificuldade de expressar seu potencial.

� Sobrecarga de ter um desempenho além de suas possibilidades.

� Expectativas além ou aquém das potencialidades do superdotado por parte da:

Família, escola, amigos e outros.

Considerando os aspectos teóricos até aqui apresentados, constatamos o

quanto os especialistas colocam como relevante compreendermos o indivíduo com

Altas Habilidades/Superdotação inserido nos diversos contextos em que influenciará e

receberá influências através das relações travadas com estes meios sociais que

serão preponderantes para o desenvolvimento global deste sujeito.

Apresentamos a seguir, alguns aspectos do contexto familiar, o primeiro sistema

relacional em que a criança estabelece suas bases para o seu desenvolvimento bio-

psicossocial.

2.2.7 Contexto Familiar e as Altas Habilidades/Superdotação

Especialistas da área de família Palácios & Rodrigo (2003) referem a família

como um dos mais importantes e cruciais contextos em que se produz o

60

desenvolvimento humano. É neste meio que a criança, através das interações

com os seus, aprende a se descobrir e a explorar o mundo que a cerca.

É a família que encaminha a criança a fazer suas primeiras experiências

sociais e afetivas, ampliando suas interações quando a introduz para conviver e

se relacionar com outros grupos sociais e, em especial, com o grupo da escola.

Minuchin (2002) destaca que o meio familiar é uma espécie de laboratório

onde se misturam os ingredientes para a construção da identidade com um

sentido de pertencer e separar, isto é, um sentido de pertencimento e um sentido

de individuação. É um sistema sociocultural aberto em processo de

transformação.

Collado (1998) pontua que é de extrema importância analisar em que medida

os modelos familiares, as interações e os estilos educativos têm contribuído para

a formação do autoconceito , a valoração real da auto-estima, a auto-realização

pessoal ou maturidade pessoal e no êxito e/ou fracasso pessoal e social dos

membros da família, em especial dos filhos.

A família apresenta, além de sua configuração e estrutura, os papéis que cada

membro familiar ocupa desempenhando uma série de tarefas e funções. Virgínia

Satir (1991, apud CALLADO 1998), com o objetivo de facilitar a compreensão do

significado dos papéis e sua adequação no contexto, considera o papel como um

“sombrero” que cada membro coloca quando vai desempenhar um papel

determinado, exemplificando que uma mãe pode exercer um papel de mãe ou um

papel de esposa, ou profissional em situações diferentes. Esta representação da

autora quer mostrar que o papel que uma pessoa assume é algo situacional, isto

é, não configura de modo definitivo a identidade da pessoa e, portanto, é algo

que poderá ser mudado e/ou transformado.

61

Considerando que a família deverá configurar-se como um espaço facilitador

para o desenvolvimento dos filhos, entendemos que o sistema parental necessita ter,

explicitamente, o conhecimento das características das Altas

Habilidades/Superdotação e como proceder na educação de seus filhos, redefinindo

que a curiosidade, os questionamentos, a produção criativa, a iniciativa, a

persistência, a produção de muitas idéias, a intolerância a frustrações, a tendência ao

perfeccionismo não são problemas, mas comportamentos das Altas Habilidades/

Superdotação e que, ao contrário de serem dificuldades, são características que

devem ser acolhidas, valorizadas e orientadas para favorecer que as potencialidades

e habilidades possam emergir e ser demonstradas no meio social.

Os pais, ao perceberem que seu filho apresenta diferenças em seu

comportamento com relação aos outros na mesma faixa de idade, ao contrário do que

o senso comum talvez possa pensar, que se sentem envaidecidos e tranqüilos, há

freqüentemente, uma insegurança e uma ansiedade por parte destes pais em não

saber como lidar com as características das AH/SD, em especial com a discrepância

– Síndrome da Dissincronia - entre o desenvolvimento de sua habilidade e o

desenvolvimento cognitivo, afetivo, social e motor.

Para eles, na função de pais, este filho com tais características se apresenta

como um grande desafio para as interações no sistema familiar, especialmente na

relação pais e filhos, relação entre irmãos e na relação com a escola.

Alencar (2001) destaca que a produção criativa destas crianças e sua

adequação afetiva e social se devem a contextos familiares em que predominam um

padrão interacional adequado, de entusiasmo, de encorajamento e oportunidades

para desenvolver suas habilidades, noutros casos elas têm de superar efeitos

negativos decorrentes do convívio com pais desajustados e famílias disfuncionais, o

que tem influenciado de maneira não satisfatória o seu desenvolvimento global e de

suas habilidades.

62

A importância do contexto familiar para o desenvolvimento da criança/

adolescente com Altas Habilidades/Superdotação é oferecer um meio estimulante,

acolhedor e de apoio para que ela possa se desenvolver de forma global, sendo

reconhecida, compreendida e atendida em suas reais necessidades.

Nesse sentido, Palácios & Rodrigo (2003, p. 36) destacam quatro funções

básicas da família em relação aos seus filhos, tais como:

1) assegurar aos filhos seu saudável crescimento e sua socialização com as

condutas básicas de comunicação, diálogo e simbolização;

2) oferecer a seus filhos um clima de apoio e afeto sem os quais o

desenvolvimento da criança ficará prejudicado;

3) oferecer aos filhos estimulação para que alcancem a capacidade para

relacionar-se competentemente com o meio social e possam responder as

demandas e exigências de adaptação ao mundo em que eles vivem;

4) tomar decisões de abertura com os outros contextos educativos que vão

compartilhar com a família a tarefa de educação dos filhos.

2.3 Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade

O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), até as últimas três

décadas, não era amplamente reconhecido pela literatura cientifica, tendo sido

conhecido por vários nomes. Segundo Arnold e Jensen (apud KAPLAN, 1999),

Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade é caracterizado por desatenção,

hiperatividade e impulsividade.

Revisando a literatura, observamos que na história sobre o conceito de TDAH

encontram-se estudos que concluíram a existência de algum dano cerebral, como,

por exemplo, as seqüelas cognitivas e comportamentais das crianças que

sobreviveram a um surto de Encefalite Epidêmica, nos Estados Unidos, entre 1917 e

1918, que caracterizavam distúrbio de conduta como resultante de um dano cerebral.

63

Por muitos anos, foi estudada a associação de dano cerebral com dificuldades

comportamentais e cognitivas, englobando a impulsividade, a hiperatividade e a

atenção.

Em 1947, surgiu o conceito de “criança com dano cerebral” de Strauss e

Lehtinen (apud BARKLEY, 1998), aplicado a crianças com alterações de atenção,

impulsividade e hiperatividade que não demonstravam evidências de patologias

associadas a infecções, traumas cerebrais ou algum outro dano, apenas se

manifestavam através do comportamento. Para tanto, nas décadas de 50 e 60, para

aquelas crianças que não apresentavam patologias cerebrais associadas houve a

substituição de dano para disfunção, modificando-se a terminologia para disfunção

cerebral mínima.

Em 1960, Chess (apud BARKLEY, 1998) definiu a criança hiperativa como

aquela que desenvolve atividades com maior velocidade do que os normais, ou que

está em constante movimento.

Um marco histórico, diz Barbosa (2001), foi a hiperatividade fazer parte da

segunda edição do manual de Diagnóstico e Estatística dos Distúrbios Mentais (APA,

American Psychiatric Association, 1968), descrito como o Distúrbio de Reação

Hipercinética da Criança, caracterizado por hiperatividade, inquietação, distratibilidade

e pouca capacidade de concentração, especialmente em crianças jovens. Tais

comportamentos tendiam a diminuir na adolescência.

Com a continuidade dos estudos, as pesquisas na década de 1970 apontaram

que o foco deste transtorno era a dificuldade atencional e não tanto a hiperatividade,

isto é, o mais importante não era a hiperatividade, mas a atenção e o controle dos

impulsos. Estas constatações embasaram as transformações da terminologia do

transtorno para Distúrbio de Déficit de Atenção (DDA), publicado no Manual

Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM - III), publicado em 1980, que

64

nomeia formalmente como sintomas centrais do DDA a atenção e o controle dos

impulsos.

A partir de 1990, as pesquisas sobre este distúrbio avançaram em suas

descobertas, iniciando, também nesta década, os estudos clínicos deste distúrbio em

adultos bem como as evidências de taxas de comorbidades que este transtorno

carrega como depressão, transtorno de conduta e transtorno desafiador de oposição.

Em 1994, novos critérios para o diagnóstico foram definidos no Manual

Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – DSM-IV - contemplando três

subtipos, em que o subtipo do transtorno sem hiperatividade foi resgatado. Os três

subtipos foram definidos com base na predominância dos sintomas centrais de

desatenção, hiperatividade e impulsividade.

Esclarecemos que o DSM-IV tem sido utilizado com maior freqüência nos

Estados Unidos e no Brasil a terminologia Transtorno de Déficit de Atenção e

Hiperatividade (TDAH), enquanto os europeus utilizam mais o CID–10 (A décima

revisão da Classificação Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à

Saúde), com a terminologia Síndrome Hipercinética caracterizada por impulsividade

motora, impetuosidade, agressividade, desatenção e, freqüentemente, uma história

de dano perinatal ou neonatal.

3.1. Características do Comportamento do Transtorno do Déficit de

Atenção/Hiperatividade

Para reconhecer as características do comportamento do Transtorno de Déficit

de Atenção e Hiperatividade, apresentamos a seguir os critérios que são utilizados,

em nosso meio, conforme o DSM-IV para identificar e diagnosticar o TDAH.

Critérios Diagnósticos para Transtorno do Déficit de

Atenção/Hiperatividade*

65

(1) ou (2).

(1) seis (ou mais) dos seguintes sintomas de desatenção persistiram por

pelo menos 6 meses, em grau desadaptado ou inconsistente com o

nível de desenvolvimento:

Desatenção

(a) freqüentemente deixa de prestar atenção ou comete erros por

descuido em atividades escolares, de trabalho ou outras;

(b) com freqüência tem dificuldades para manter a atenção em

tarefas ou atividades lúdicas;

(c) com freqüência parece não escutar quando lhe dirigem a

palavra;

(d) com freqüência não segue as instruções e não termina seus

deveres escolares, tarefas domésticas ou deveres profissionais

(não devido a comportamento de oposição ou incapacidade de

compreender instruções);

(e) com freqüência tem dificuldade para organizar tarefas ou

atividades;

(f) com freqüência evita, antipatiza ou reluta em envolver-se em

tarefas que exijam esforço mental constante (como tarefas

escolares ou deveres de casa);

(g) com freqüência perde coisas necessárias para as tarefas ou

atividades (por ex., brinquedos, tarefas escolares, lápis, livros ou

outros materiais).

(h) é facilmente distraído por estímulos alheios à tarefa;

(i) com freqüência apresenta esquecimento em atividades diárias;

(2) seis (ou mais) dos seguintes sintomas de hiperatividade/impulsividade

por pelo menos 6 meses em grau desadaptado e inconsistente com o nível de

desenvolvimento:

66

Hiperatividade

(g) freqüentemente agita as mãos ou os pés ou se mexe na

cadeira;

(b) freqüentemente abandona sua cadeira na sala de aula ou em

outras situações nas quais se espera que permaneça sentado;

(c) freqüentemente corre ou escala em demasia, em situações nas

quais isto é inapropriado (em adolescentes e adultos, pode estar

limitado a sensações subjetivas de inquietação);

(d) com freqüência tem dificuldade para brincar ou se envolver

silenciosamente em atividades de lazer;

(e) está freqüentemente “a mil” ou muitas vezes age como se

estivesse “a todo o vapor”;

(f) freqüentemente fala em demasia;

Impulsividade

(g) freqüentemente dá respostas precipitadas antes das

perguntas terem sido terminadas;

(h) com freqüência tem dificuldade para aguardar a sua vez;

(i) Freqüentemente interrompe ou se mete em assuntos de outros

(por ex., intromente-se em conversas ou brincadeiras).

B. Alguns sintomas de hiperatividade-impulsividade ou desatenção que causaram

prejuízo estavam presentes antes dos sete anos de idade.

C. Algum prejuízo causado pelos sintomas está presente em dois ou mais

contextos (por ex. na escola (ou trabalho) e em casa).

D. Deve haver claras evidências de prejuízo clinicamente significativo no

funcionamento social, acadêmico ou ocupacional.

E. Os sintomas não ocorrem exclusivamente durante o curso de um Transtorno

Invasivo do Desenvolvimento, Esquizofrenia ou outro Transtorno Psicótico e

não são melhor explicados por outro transtorno mental (por ex. Transtorno do

67

Humor. Transtorno de Ansiedade, Transtorno Dissociativo ou um Transtorno

da Personalidade.

Codificar com base no tipo:

314.01 Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade, Tipo Combinado: se

tanto o Critério A1 quanto o Critério A2 são satisfeitos durante os últimos 6 meses.

314.00 Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade, Tipo

Predominantemente Desatento: Se o Critério A1 é satisfeito, mas o Critério A2 não

é satisfeito durante os últimos 6 meses.

314.01 Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade, Tipo

predominantemente Hiperativo-Impulsivo: se o Critério A2 é satisfeito, mas o

critério A1 não é satisfeito durante os últimos seis meses.

Para pesquisadores, profissionais da educação e saúde, família e para a própria

pessoa, o TDAH representa um grande desafio, pois a desatenção, a emotividade,

baixa tolerância à frustração, a inconstância, impulsividade são fatores que afetam a

interação da criança com seus pais e/ou responsáveis, com seus irmãos, com seus

professores e com seus colegas, e por conseqüência influenciará no seu

desenvolvimento acadêmico, afetivo e social com destaque a auto-imagem e ao nível

de auto-estima.

Segundo Bartkley (2004, p.37)

O TDAH pode ser explicado e definido como “disfunção prejudicial” e não pela existência de causas patológicas. Sabemos que o TDAH envolve uma incapacidade da habilidade de um indivíduo em inibir respostas a situações ou eventos. Isto é, trata-se de um problema de autocontrole. E, assim, o termo ‘transtorno desenvolvimental de autocontrole’ pode ser o nome mais preciso para o TDAH. .

68

As investigações têm buscado estudar cada vez mais sobre o fato desse

transtorno estar associado à capacidade inibidora do comportamento, que parece ser

o problema central das crianças e adolescentes que possuem este diagnóstico.

Muitos avanços foram obtidos em relação às comorbidades, fatores etiológicos em

especial na área biológica, nestes últimos anos.

Cabe evidenciar que o maior número encontrado, de conhecimento descrito na

literatura científica, se reporta a crianças de idade escolar de ensino fundamental e

muito pouco, ainda, com relação aos adultos.

A sintomatologia clássica do TDAH se subdivide em três tipos: pelo predomínio

do sintoma de desatenção; TDAH com predomínio de sintomas de hiperatividade/

impulsividade e TDAH combinado (desatenção e hiperatividade/ impulsividade)

conforme o que especifica o DSM-IV.

O TDAH é considerado, conforme, Bartley (2002) Rohde et al (2003), um

transtorno do desenvolvimento, acometendo cerca de 3 a 6% das crianças (ROHDE

et al, 1999) desde tenra idade e persistindo na vida adulta em mais da metade dos

casos. Estudiosos da neurobiologia e neuropsicologia apontam que o TDAH parece

ser uma disfunção no córtex pré-frontal e em suas conexões com a rede subcortical e

com o córtex parietal. Estas alterações seriam então responsáveis por um déficit de

comportamento inibitório, memória, planejamento, auto-regulação da motivação e do

limiar para a ação dirigida a um objetivo definido e internalização da linguagem.

Segundo Bartley (2002, p. 50), o TDAH

apresenta três problemas na capacidade de um indivíduo controlar seus comportamentos: dificuldades em manter a sua atenção, controle ou inibição dos impulsos e da atividade excessiva. Refere este autor que outros profissionais, inclusive ele reconhecem que aqueles com TDAH possuem dois problemas adicionais: dificuldades para seguir regras e instruções e variabilidade extrema em suas respostas a situações. Envolve uma dificuldade significativa com o prestar atenção, período de atenção ou persistência de esforço. Em resumo, estas pessoas têm problemas para fixar a atenção em coisas por mais tempo que outras. Elas lutam, às vezes, com tenacidade para manter sua atenção em atividades mais longas que as usuais, especialmente aquelas mais maçantes,

69

repetitivas ou tediosas. Tarefas escolares, desinteressantes, atividades domésticas extensas e palestras longas, são problemáticas, assim como leituras extensas, trabalhos desinteressantes, prestar atenção a explicações sobre assuntos desinteressantes e finalizar projetos extensos.

O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade é considerado como um dos

transtornos infantis mais comuns de que os profissionais têm conhecimento, desta

maneira diz Bartley (2002), que todos nós conhecemos uma criança com o TDAH

quer a identifiquemos ou não. Nesta perspectiva, onde há uma criança com TDAH,

pressupõe-se uma família envolvida com a questão do Transtorno, portanto

apresentamos, brevemente a seguir, alguns aspectos deste contexto.

2.3.2 Contexto Familiar e o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade

Para Barkley (2002), o ambiente social da criança e a interação com o mesmo

são fatores determinantes tanto para o diagnóstico como para o tratamento e o

prognóstico do TDAH. Faz referência à família como aquele lugar em que,

dependendo de sua qualidade de funcionamento familiar, será um local mais ou

menos propício para que o TDAH desenvolva problemas adicionais.

Existem evidências de que, nas famílias em que há um membro com TDAH, os

familiares, pais e irmãos são propensos a experimentar com maior intensidades suas

próprias angústias psicológicas e transtornos psiquiátricos do que os pais e irmãos de

uma criança sem TDAH. O mesmo autor refere que há uma probabilidade de 40% de

chance de que um dos pais de uma criança com TDAH apresente também o

problema.

Considerando a família como um sistema social complexo, cabe destacar o

impacto que uma criança com TDAH exerce sobre sua família e vice-versa. Neste

sentido, a família necessita conhecer e compreender a singularidade e as diferenças

que o filho com TDAH apresenta e o que representa este transtorno para as

interações de cada membro da família (relação pai-filho, relação mãe-filho, relação

com irmãos, relação casal, dentre outros).

70

Os maiores desafios que se impõem à família em relação à criança com TDAH

estão, freqüentemente, associados a como lidar e resolver situações de conflitos e

elevado nível de estresse nas interações, quando a criança apresenta

comportamentos que não correspondem às demandas dos familiares como, por

exemplo: desatenção, comportamento exigente, intrometido, condutas de oposição,

agitação, ansiedade, agressividade/impulsividade, perda rápida da motivação,

esquecimentos, dificuldades com limites e regras, machuca-se com maior freqüência,

pouca coordenação motora, “desajeitada” ou “desastrada”, tenta evitar envolver-se

em tarefas que exijam esforço mental por longo tempo, dificuldades de aprendizagem

na escola e dificuldades de relacionamento social.

Para os pais de uma criança com TDAH, os esforços para orientar, guiar e

supervisionar a educação deste filho serão diferentes quando comparado às famílias

em que não há filhos com este transtorno. Assim, os estudiosos deste tema como

Barkley (2002), Rohde (2003), Goldstein (2003) e Phelan (2005) afirmam o quanto é

importante para estes pais:

� compreender os comportamentos do Transtorno de Déficit de Atenção e

Hiperatividade e suas singularidades;

� aceitar que existe uma necessidade contínua de auxiliar este filho para que ele

seja capaz de compreender e superar esta adversidade;

� tornar as relações interacionais no contexto familiar movimentos que resultem

em descobertas e experiências estratégicas bem sucedidas que beneficiem

todos os membros da família e o desenvolvimento do potencial cognitivo,

emocional e social da criança com TDAH.

Sabemos que os contextos considerados como os mais significativos para o

desenvolvimento da criança são a família e a escola, portanto cabe a eles promover

condições favoráveis para que cumpram de maneira satisfatória seus legados. No

que se refere à escola, tanto a criança com Altas Habilidades/Superdotação como a

com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade são alunos que necessitam de

71

um atendimento educacional especial e, por conseguinte, de um contexto escolar que

seja capaz de acolher e desenvolver estes alunos em todos os seus aspectos através

de processos educativos gestados pela inclusão.

2.4 Educação Inclusiva e o Contexto Escolar: Transtorno de Déficit de Atenção

e Hiperatividade e Altas Habilidades/Superdotação

Pensar na diversidade é conceber uma visão de mundo e de homem de forma

menos generalizada e fragmentada, vencendo a tendência do pensamento linear,

respeitando a singularidade e as necessidades de cada pessoa. Enfocar o

pensamento e as ações na direção da heterogeneidade e não na homogeneidade.

Neste sentido, destacamos a importância da diferenciação, entendida não como

individualização, mas como uma forma que possibilita à pessoa, através da rede das

relações sociais, ter um sentimento e uma vivência de pertencer e compartilhar com o

grupo, adquirindo novas aprendizagens que propiciam maior desenvolvimento, ao

mesmo tempo em que tem consciência e respeito às desigualdades e às diferenças

entre as pessoas exercendo sua individualidade. Sabemos que as diferenças, sejam

elas, culturais, cognitivas, motoras, sociais, dentre outras, não se configuram como

um problema em si mesmo, a questão é a forma como são compreendidas e como

são administradas/geridas estas diferenças.

A inclusão, diz Mitter (2003), implica modificações nas escolas em termos de

currículo, avaliação, pedagogia e formas de agrupamentos dos alunos. A inclusão

segue o autor deverá estar baseada em um sistema de valores que faz com que

todos celebrem a diversidade que tem como base o gênero, a nacionalidade, a raça,

a linguagem de origem, o nível de aquisição educacional ou a deficiência.

Diante deste cenário da diversidade, assinalamos a grande questão hoje em

nosso País – a inclusão na educação – e quando o assunto é este, pensamos no

72

conjunto de instâncias, públicas, privadas e da sociedade civil que devem estar

imersas no processo de construção e desenvolvimento de uma educação inclusiva

A partir da Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994, p. 39), que concluiu que

“todos os alunos devem aprender juntos e independentemente das dificuldades e das

diferenças”, o Brasil fez a opção por uma educação inclusiva no sistema educacional

do País, no que se refere à atenção educacional aos alunos com necessidades

educacionais especiais. Muitos foram os estudos e pesquisas, que surgiram neste

campo a partir desse marco educacional em nossa história, como também inflamadas

discussões políticas pedagógicas favoráveis e desfavoráveis, com relação a este

processo, cada qual com justificativas plausíveis que correspondem a uma realidade

que não podemos deixar de lado sem reflexão.

No entanto, para se instituir o novo, não é conveniente que paradigmas

tradicionais sejam radicalmente refutados, eles são importantes como base para

repensar as crenças e atitudes até então existentes, convergindo para um processo

de sofisticada transformação com aqueles aspectos que não correspondem às

necessidades reais do homem atual, compreendido como um ser singular em

constante interação social em uma sociedade caracterizada pela pluralidade.

As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica,

instituída pela Resolução CNE/CEB Nº 2, de 11 de setembro de 2001 definem:

Art. 3º Por Educação Especial: modalidade da educação escolar; entende-se

como um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure

recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para

apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços

educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o

desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades

educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica.

73

O Ministério da Educação e Cultura ressalta nas Diretrizes Nacionais para a

Educação Básica o desafio que representa para a educação hoje a escolarização de

todos os indivíduos – “inclusive aqueles com necessidades educacionais especiais,

particularmente alunos que apresentam altas habilidades, precocidade, superdotação;

condutas típicas de síndromes/quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos;

portadores de deficiência”. (BRASIL, 2001, p. 21- 22)

No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.394/96, ao se pronunciar

sobre a Educação Especial, refere em seu artigo 59º com relação aos alunos com

necessidades especiais:

I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização

específicos, para atender às suas necessidades;

II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível

exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e

aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;

III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior,

para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular

capacitados para a integração destes educandos nas classes comuns.

Ainda nos referindo à política educacional da educação especial além do grupo

de alunos com Altas Habilidades/Superdotação que necessitam de um cenário

pedagógico de serviços especiais como a flexibilização, o enriquecimento e

aprofundamento curricular, outro grupo de alunos é freqüentemente excluído do

sistema educacional composto por estudantes que apresentam dificuldades

condutuais peculiares de síndromes e de quadros psicológicos, neurológicos ou

psiquiátricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento, dificuldades acentuadas de

aprendizagem e prejuízo no relacionamento social. (BRASIL, 2001, p. 19 –20)

A educação, no contexto brasileiro, embora haja um grande esforço para que

todas as instituições de ensino sejam realmente escolas que possam atender a

74

diversidade e responder às diferenças, nós a encontramos, ainda, em um ritmo pouco

abrangente e satisfatório no que se refere às práticas inclusivas.

O processo de inclusão depende da interação de vários fatores que deveriam

desenvolver políticas educacionais inclusivas que permitissem direcionar e efetivar

um atendimento educacional capaz de atender à diversidade de alunos que

ingressam nas escolas. Germani (2004) ao realizar um Estudo Preliminar para a

Implantação da Política Educacional na área das Altas Habilidades no Estado do Rio

Grande do Sul, constatou a importância de três fatores fundamentais a serem

considerados para propor e implantar esta política educacional:

� a capacitação de professores e profissionais na área – Altas

Habilidades/Superdotação;

� a utilização da legislação e diretrizes existentes que garanta os direitos do

aluno com necessidades educacionais especiais – área Altas

Habilidades/Superdotação;

� a motivação que compreende o desejo e a vontade do professor da escola e

dos sistemas de ensino em enfrentar novos desafios, avançar, realizar e,

principalmente, mudar valores e transformar paradigmas.

Um grande número de escolas pouco considera as diferenças individuais,

utilizando modelos educacionais que na prática se apresentam rígidos, inflexíveis,

dirigidos a um aluno de comportamento, supostamente previsível. A metodologia de

ensino, currículo e avaliação se mantêm de acordo com os parâmetros que todos os

alunos deverão, de alguma forma, ser iguais em seus comportamentos e

desempenhos, focalizando apenas a produção das tarefas acadêmicas e penalizando

o aluno quando estas expectativas não são correspondidas, ou melhor dizendo,

excluindo estes alunos Estas escolas, parecem centralizar seus objetivos mais na

estrutura do que no processo de ensino e aprendizagem.

A esse respeito, Stobäus e Mosquera (2004, p.195) enfatizam:

As atitudes de respeito à diversidade, atendimento do ritmo pessoal do aluno, cuidado em detectar mínimas manifestações comportamentais e

75

cognitivas para visualizar e desenvolver potencialidades, ressaltando que se aprende melhor quando se é acompanhado, estimulado e motivado.

Sabemos, pelas características já descritas que tanto o aluno com Altas

Habilidades/ Superdotação como o aluno com Transtorno de Déficit de Atenção/

Hiperatividade representam algumas dificuldades no que se refere ao seu

desenvolvimento educacional.

As crianças/adolescentes com TDAH, por apresentarem em sala de aula

sintomas como desatenção e falta de controle, ao serem impelidas a executar tarefas

que correspondam a modelos tradicionais de ensino e aprendizagem rígidos sem

flexibilidade e que não atendem às suas necessidades, poderão apresentar sérias

dificuldades em sua capacidade de aprender.

Rohde et al (2003) assinalam que os estudos indicam que crianças com TDAH

em ensino regular correm o risco de fracasso escolar duas a três vezes maior do que

crianças sem o transtorno. O fracasso contínuo reverte para uma desvinculação cada

vez maior no processo de aprendizagem do aluno, a não ser que ele encontre, no

sistema educacional, respostas adequadas às suas necessidades acadêmicas.

Estes dois grupos de alunos, AHSD/TDAH, necessitam de uma escola que

centre a sua proposta pedagógica na flexibilização curricular e avaliativa e na

responsabilidade com o desenvolvimento global do aluno, desfocando-o apenas de

algum tipo específico de desempenho e valorizando a singularidade de cada um

quanto aos ritmos, potenciais e características. É fundamental, portanto, uma escola

que preconize a comunicação funcional entre a comunidade escolar e as famílias

destes alunos para que juntos possam construir uma educação reflexiva e inclusiva

que eleve a autonomia, a autoconfiança, o autoconhecimento, o autoconceito, a auto-

estima e as possibilidades de estes alunos serem bem sucedidos na vida.

Compreendemos que o atendimento às necessidades especiais dos alunos se

faz possível, quando, além da mudança dos valores do educador e sua

76

disponibilidade para lidar com a diferença, eles têm a oportunidade de receber o

conhecimento, o treinamento, a formação continuada e, como muito bem

recomendam Stobäus e Mosquera (2004, p. 192), que especialistas da área da

educação especial, em caráter institucional possam oferecer “[...] ajuda aos

professores que estão em ação, propondo Grupos de Apoio”.

A diversidade dos indivíduos e grupos humanos deverá constituir nas bases da

educação um fator de inclusão social e de aprimoramento das relações humanas,

propiciando um avanço e um fortalecimento nos vínculos sociais. A escola, por

excelência, deve se tornar um ambiente orientado para garantir a permanência e a

integração da criança num processo gerador de possibilidades e inserção social,

mantendo a distância e combatendo todas as formas de marginalização e de

exclusão social.

2.5 Altas Habilidades/Superdotação com o Transtorno de Déficit de Atenção e

Hiperatividade

A prevalência da população de crianças com o Transtorno de Déficit de Atenção e

Hiperatividade e com Superdotação é desconhecida por existirem ainda muito poucos

estudos sobre esta temática, diz Moon (2002), especialmente sobre a questão da

identificação deste grupo de sujeitos.

Como já havíamos colocado anteriormente, lembramos que são escassas as

pesquisas empíricas nesta área, portanto destacamos os aspectos que temos

encontrado como relevantes e significativos para este nosso estudo.

Segundo Moon (2002), a dificuldade para identificar adequadamente este grupo

de crianças que apresentam Altas Habilidades/Superdotação e o Transtorno de

Déficit de Atenção e Hiperatividade poderá trazer sérias conseqüências sociais e

emocionais para os mesmos. Para ela os riscos de ordem social e emocional que

este grupo de pessoas estão expostos, justificam a realização de estudos e

77

identificações mais acuradas para que se possa intervir de forma adequada no

contexto familiar e escolar.

Kaufmann, Kalbfleisch e Castellanos (2000), destacam que muitos autores

expressaram a preocupação com a identificação equivocada do transtorno de Déficit

de Atenção e Hiperatividade e a Superdotação, mas admitem que não está a

disposição “nenhum dado empírico na literatura médica, educacional ou psicológica

para substanciar a extensão deste fenômeno”.A falta de dados científicos, segue os

autores, faz por prevalecer a pergunta “Transtorno de Déficit de Atenção e

Hiperatividade ou Superdotação?”

Lovecky & Silverman (1998), assinalam que muitos profissionais supõem

erroneamente que o fato de uma criança demonstrar estar absorvido, envolvido e

mantendo sua atenção sobre algum interesse, tal como acontece com crianças com

Superdotação, descrito freqüentemente como “fluxo” (Csikszentmihalyi, 1990) não

pode ter o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade expressado no TDAH

segundo Barkley (2002), como “hiper-focos” ou “atenção focalizada”. Neste sentido,

Kalbfleisch (2000) evidencia que a criança com transtorno de Déficit de Atenção e

Hiperatividade com Superdotação está predisposta a exibir o estado de “fluxo” ou do

“Hiper-foco”, traduzido, também como motivação e comprometimento com a tarefa.

Encontramos na literatura do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade,

Barkley (2002), que estas crianças, demonstram uma tendência a terem uma

imaturidade em seu desenvolvimento que afetam a área social, emocional,

motivacional e motora, quando comparadas a outras crianças.

A este respeito, Moon (2002), destaca que as que possuem Superdotação e o

Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade apresentam características como:

desânimo; mau humor; melancolia; desinteresse; desorganização, imprevisíveis,

rejeição social; falta de controle e desatenção; De acordo com esta autora, estas

dificuldades devem ser compreendidas como resultado da imaturidade no

78

desenvolvimento que elas apresentam e destaca que na área social e emocional há

uma diferença de dois a três anos quando comparadas a outras crianças da mesma

faixa etária, sugerindo a imaturidade social e emocional.

Lovecky & Silverman (1998), consideram que estas crianças mostram um maior

nível de assíncronia entre as áreas cognitivas, social e emocional do

desenvolvimento. Evidenciam que o déficit cognitivo em relação ás outras crianças

são demonstradas por apresentarem menor habilidade em pensar seqüencialmente e

usar adequadamente a memória de trabalho. Este grupo de sujeitos, segundo estes

autores, terminam menos os trabalhos e tendem a apressar-se através deles; mudam

freqüentemente os tópicos dos projetos; tendem a uma variação maior nas

habilidades do agir maduro e apresentam certas dificuldades em trabalhar em grupos

mesmo com os grupos de crianças superdotadas. Apontam que no desenvolvimento

social e emocional estas crianças com TDAH e Superdotação demonstram maior

dificuldades em automonitorar e autocontrolar seus comportamentos.

Neihart (2003), ao enfatizar a importância da identificação das crianças com

Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade com Superdotação, refere que as

crianças com o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade e com

Superdotação são mais prejudicadas que aquelas que apresentam somente TDAH,

destacando dois aspectos: a habilidade e capacidade elevada que a criança

apresenta pode mascarar o TDAH, especialmente nas escolas, uma vez que há uma

tendência em se identificar o aluno superdotado apenas pelo desempenho acadêmico

acima da média; a focalização dos professores nos comportamentos disruptivos dos

estudantes superdotados com TDAH que não permitem com que seja verificado e

trabalhado o potencial elevado do aluno.

As famílias destas crianças com TDAH e superdotação, apresentam-se com um

grau de estresse elevado, sendo um dos motivos mais freqüentes o fato do

Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade ser oriundo de uma causa genética,

conseqüentemente é comum um dos pais possuir o Transtorno, assim, justifica Moon

79

(2002), que as relações familiares tendem a ser mais conflituosas e desorganizadas,

exigindo da família maior conhecimento e compreensão sobre esta sintomatologia e

estratégias para minimizar os riscos de desajustamento social e emocional.

A escola para alunos com Altas Habilidades/Superdotação e com o Transtorno

de Déficit de Atenção e Hiperatividade também tem dificuldades de como lidar com

determinadas questões do processo de ensino e aprendizagem, especialmente, como

aponta Moon (2002), sustentar a atenção e completar as tarefas, principalmente as

atividades rotineiras.

Quando a identificação destas crianças com TDAH e Superdotação é realizada

muito tempo depois, salienta Neihart (2003), as probabilidades dos problemas sociais

e emocionais tornarem-se crônicos são elevadas, pois passaram longo tempo de seu

desenvolvimento sem receber serviços educacionais apropriados e apoio familiar

adequado. Assim, para esta autora, a identificação desta criança deverá ser o mais

cedo possível, por profissionais especialistas nesta espécie de avaliação e,

preferencialmente, com equipe multidisciplinar, pois supõe que raramente a escola

tem recebido treinamento para identificar as diferenças do TDAH com Superdotação.

.

80

3. INVESTIGAÇÃO

Nosso estudo é qualitativo, pretende investigar dentro do tema diferenças e

semelhanças apresentadas nas características das Altas Habilidades/ Superdotação

(AH/SD) e nos comportamentos de Transtorno de Déficit Atenção/ Hiperatividade

(TDAH) alunos na faixa etária entre sete anos e treze anos, através dos depoimentos

dos profissionais que atuam na escola (professores e direção), da família e do aluno.

Esta proposta de pesquisa foi formulada a partir da demanda de pedidos de

identificação das AH/SD com diagnóstico de TDAH ou suposição diagnóstica de

TDAH no Centro de Desenvolvimento, Estudos e Pesquisa das Altas Habilidades –

CEDEPAH - FADERS - e clínica privada, lugares nos quais exercemos a prática

profissional.

Nos atendimentos realizados, destacamos algumas informações que têm surgido

com maior freqüência nas entrevistas com os pais quanto ao comportamento de seu

filho em relação à escola: “está desatento, inquieto, desmotivado, sonha acordado,

conversa em aula, não gosta de ler, não realiza e/ou não conclui determinadas tarefas

solicitadas em aula, está sempre em busca de novidades, não gosta de rotinas’”.

Nesta investigação foi utilizada a abordagem de Estudo de Caso que consiste

em analisar profundamente o objeto de estudo em sua complexidade. Stake (1998, p.

12) destaca que a aplicação do Estudo de Caso é bastante efetivo nas pesquisas em

geral, principalmente para aqueles que se “dedicam aos estudos relacionados à

Educação e ao Serviço Social”.

3.1 Objetivos

� Analisar depoimentos de professores, alunos e seus familiares sobre

características de AHSD/TDAH de alunos.

� Elencar semelhanças e diferenças evidenciadas em comportamentos de

alunos com características de AHSD/TDAH.

81

3.2 Área Temática

Considerando o Referencial Teórico sobre as características do TDAH /AH/SD e

o problema, quais características de comportamento são semelhantes e quais

são diferentes em Altas Habilidades/Superdotação e em Transtorno de Déficit

de Atenção/Hiperatividade?, destacamos que as informações encontradas como

sintomas para a avaliação do diagnóstico do Transtorno de Déficit de Atenção e

Hiperatividade (TDAH) correspondem a algumas das características da pessoa com

Altas Habilidades/ Superdotação (AH/SD). Desse modo, no intento de poder

diferenciá-los, estabelecemos que a Área Temática, portanto, seria: informações de

sujeitos, família e professores sobre semelhanças e diferenças nas

características de comportamentos em AHSD/TDAH.

3.3 Questões de Pesquisa

Lembrando o tema, os objetivos e a área temática do estudo, temos as

seguintes Questões de Pesquisa:

O que informa o aluno sobre suas características de comportamento enquanto AHSD /TDAH?

O que nos informa a família sobre características de comportamento do filho com AHSD/ TDAH?

O que nos informam professores sobre características de comportamento do aluno com AHSD/TDAH?

Que semelhanças e diferenças são encontradas em características de comportamento em AHSD/TDAH?

3.4 Participantes da Pesquisa

82

Para realização deste estudo, escolhemos um grupo de onze alunos, na faixa

etária entre sete e treze anos, provenientes de escolas públicas e/ou privadas.

Na escolha intencional, levamos em conta a demanda de alunos que estavam

buscando identificação das Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD), com

diagnóstico de Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) ou com

hipótese diagnóstica do transtorno, encaminhados pelas escolas às quais tivemos

acesso, através principalmente de alguém da equipe diretiva, em especial

aproveitando contatos anteriores e os de colegas do Curso de Mestrado em

Educação da PUCRS, bem como de nossos atendimentos em Clínica Privada, e de

profissionais, principalmente os da equipe do Centro de Desenvolvimento, Estudos e

Pesquisa das Altas Habilidades - CEDEPAH.

Para a definição da faixa etária, alvo deste estudo, consideramos:

� a demanda de solicitação para identificação das Altas

Habilidades/Superdotação (AH/SD) nessa faixa etária com suspeita do

Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) ou já com o

diagnóstico do TDAH, que compareceram tanto à nossa Clínica Privada

como ao CEDEPAH/FADERS;

� os resultados de estudos epidemiológicos do TDAH pois, segundo

Rohde (2003), os maiores conhecimentos sobre o TDAH provêm de

pesquisas realizadas na população que se encontra na faixa etária entre

sete a treze anos em idade escolar, relacionada ao ensino fundamental.

Destacamos que estes dados estão justificados a partir da demanda de

busca de auxílio e maior conhecimento das escolas e seus profissionais

sobre o transtorno;

� os estudos e pesquisas realizados em nosso meio, na área das Altas

Habilidades/Superdotação, têm sido em maior número nesta faixa

etária, correspondendo ao ensino fundamental;

� a procura para a identificação das Altas Habilidades/ Superdotação no

CEDEPAH/FADERS e na Associação Gaúcha de Apoio às Altas

83

Habilidades/Superdotação – AGAAHSD - tem sido maior nessa faixa

etária;

� a possibilidade de que a coleta de informações sobre a história de vida

seja obtida com maior precisão, tanto nos contatos com a família, com a

escola, mas, especialmente, com o próprio participante do estudo.

� também cabe relatar a possibilidade, com o estudo, de aumentar uma

tão necessária prevenção dos estigmas/ rótulos, originados a partir das

dificuldades apresentadas, tanto no desempenho escolar nesta fase de

escolarização, como na área afetiva e social, visto estarem na infância e

adolescência inicial.

Os participantes da pesquisa devem, preferencialmente, pertencer a uma família

nuclear com vínculos biológicos e afetivos desde o nascimento, considerada não-

caótica, e não-portadora de patologia psiquiátrica severa por parte de algum membro

da família.

A escolha da família e da escola para fazerem parte deste estudo justifica-se,

em primeiro lugar, pela nossa formação profissional baseada nos paradigmas da

Teoria Sistêmica que compreende a pessoa em interação com o contexto social, a

partir das relações de influências mútuas e influências externas que são por ela

experimentadas. Assim, nossos referenciais e guias vinculam o sujeito para além da

dimensão psicológica individual, isto é, a uma perspectiva biopsicossocial,

contextualizada e mais abrangente do ser humano.

Em segundo lugar, pela importância que a Literatura tem registrado, tanto para

as Altas Habilidades/Superdotação como para o Transtorno de Déficit de Atenção e

Hiperatividade, ao referir que a coleta de informações nos diversos meios em que a

criança interage são elementos fundamentais para a identificação e atendimento das

Altas Habilidades/Superdotação e para a avaliação e procedimentos em relação ao

Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade.

84

Para tanto, nos lembramos de que Renzulli (1986, 2004) faz referências sobre o

contexto social para as Altas Habilidades/Superdotação em sua teoria,

especialmente no que se refere ao contexto escolar através da proposta de

modalidades de atendimento educacional.

Monks (1992), contudo, amplia, a partir do Modelo dos Três Anéis, de Renzulli

(1996), a importância de se compreender os contextos sociais, acrescentando o

contexto familiar e o dos amigos ao da escola como fatores sociais determinantes

para a compreensão, identificação e atendimento à superdotação.

Cabe também considerar o modelo de identificação adotado pelo Centro de

Estudos, Desenvolvimento e Pesquisa nas Altas Habilidades – CEDEPAH, que,

segundo Germani, Costa e Vieira (1998, 2005), inclui a pessoa, a família e a escola

tanto no processo de identificação das Altas Habilidades/Superdotação como no

atendimento que é oferecido pelo Centro.

Segundo Vieira (2005, p. 166), identificar significa “definir um conjunto de

características singulares de um sujeito ou de um grupo de sujeitos”. Para ela o

processo de identificação das Altas Habilidades/ Superdotação deve envolver a

multiplicidade dos olhares (grifo da autora no texto original), provenientes de

várias fontes que permita uma visão integral do sujeito através de um conjunto de

procedimentos.

Em relação ao Transtorno de Déficit de Atenção/Superdotação -TDAH, Barkley

(2002, p. 122) aponta que, para uma avaliação de qualquer criança, o profissional

deve coletar o maior número de informações possíveis sobre a criança e sua família

para, posteriormente analisá-las cuidadosamente. Diz ele que “o contexto familiar é

de importância crítica para o entendimento da criança com TDAH”. Também destaca

a valiosa contribuição da escola em fazer parte deste processo, tanto para a

obtenção de dados relativos á criança como para identificar os procedimentos da

escola na condução do problema.

85

Considerando a importância dos fatores sociais e afetivos relacionados ao

ambiente tanto para as Altas Habilidades/ Superdotação como para a etiologia do

TDAH, são evidenciados, neste estudo, os depoimentos das respectivas escolas e

famílias, bem como, possíveis elementos que demonstrem aspectos familiares e

escolares, considerados como fatos importantes.

3.5 Instrumentos de Pesquisa

Para a pesquisa, foram utilizados os seguintes instrumentos:

Questionários, auto-respondidos para professores, família, e alunos para

informações sobre os possíveis comportamentos /características do TDAH /AH/SD.

Os questionários utilizados para a Identificação de Indicadores de Altas

Habilidades/Superdotação foram os mesmos usados pela equipe do

CEDEPAH/FADERS, adaptados a partir da SCALES FOR RATING THE BEHAVIOR

CHARACTERSTICS OF SUPERIOR STUDENTS, elaborada por Joseph Renzulli,

Linda Smith, Alan White, Carolyn Callahan e Robert Hartman (1976), (traduzida e

adaptada por Angela Virgolim.

AUTO-NOMEAÇÃO, de Renzulli e Reis (1997), espécie de formulário em que o

pesquisador coloca a pergunta, o pesquisado responde e o pesquisador anota a

opção, aqui utilizado como instrumento complementar, no qual se coloca qual a área

de interesse e de habilidades em que se reconhece a si mesmo e o porquê da

escolha. Teve a tradução e adaptação realizadas de Angela Virgolim, da

Universidade de Brasília/ University of Connecticut.

Outro instrumento complementar que também toma os dados da mesma forma é

EU SOU ASSIM, no qual a criança escolhe a partir de uma série pré-determinada de

figuras, que são apresentadas para que se represente como sendo uma imagem de

si mesmo, logo após se pede para que justifique suas escolhas. Utilizado a partir de

Virgolim, Fleith e Neves-Pereira (1999) com nossa adaptação, que é somente na

86

ordem dada, isto é, no original pede-se que a criança se descreva e recorte as

figuras que mais têm a ver com ela e monte uma imagem de si mesmo e neste

estudo solicitamos apenas a escolha dos símbolos e a justificativa.

Entrevista Semi-Estruturada

A principal técnica de coleta de dados nesta investigação foi a entrevista, por

apresentar uma natureza interativa que nos permite estudar temas complexos com

adequada profundidade. O tipo de entrevista utilizada foi a semi-estruturada, em que

seus itens foram construídos a partir das principais características apontadas pela

literatura de Altas Habilidades/Superdotação e Transtorno de Déficit de Atenção e

Hiperatividade. Este instrumento foi aplicado aos participantes da pesquisa, ou seja,

crianças entre sete e treze anos, suas famílias e suas escolas, buscando identificar

através dos depoimentos dos respondentes as semelhanças e diferenças das

características de Altas Habilidades/Superdotação e Transtorno de Déficit de

Atenção e Hiperatividade.

Após a aplicação dos questionários e possíveis escalas de avaliação, foi

realizada uma entrevista semi-estruturada. Apresentamos a seguir os itens que

orientaram a entrevista realizada com a criança, família e escola.

A Entrevista semi-estruturada com a criança:

� como percebe o seu processo de aprendizagem na escola;

� como percebe a sua interação social com colegas e amigos;

� como percebe o seu comportamento afetivo (impulsos,

comportamento agressivo, maneira de resolver conflitos, entre

outros);

� como percebe a sua motivação, persistência e criatividade com

relação a uma ou mais tarefas ou interesse;

� como percebe a sua organização e planejamento;

� como percebe a sua atenção e concentração;

� como percebe a sua memória;

87

� Como percebe as suas manifestações em sala de aula

(questionador, interrompe quando os outros estão falando, espera

sua vez de falar, fala muito, não fala muito, levanta seguidamente);

� Cite três habilidades e/ou interesses, preferencialmente por ordem de prioridade.

A Entrevista semi-estruturada com a família:

� historia de vida do filho (fatos importantes relacionados ao

desenvolvimento bio-psico-social, inclusive gestação, parto,

temperamento difícil do bebe, precocidades e outros);

� fatos estressantes vividos pela família e criança;

� padrão de relacionamento familiar;

� fatos marcantes da história escolar desde o ingresso na creche,

educação infantil até o momento atual;

� como os pais e irmãos percebem o desempenho cognitivo, afetivo e

social do pesquisado;

� como a família percebe a forma de planejamento e organização do

pesquisado;

� como os pais percebem a instrução e cumprimento de regras

estabelecidas pela família;

� como pais e irmão percebem a motivação, persistência e criatividade

do participante da pesquisa em relação a uma ou mais tarefas ou

interesse;

� como a família percebe as manifestações do pesquisado em casa e

em outros contextos (pergunta freqüentemente, interrompe os outros

quando estão falando, não espera a vez de falar, fala muito, não fica

muito tempo sentado ou parado em algum lugar);

� como a família percebe a distração, a concentração e a memória do

pesquisado;

� Cite, no mínimo, três habilidades e/ou interesses por ordem de

prioridade que percebe em seu filho.

88

A Entrevista semi-estruturada com o professor:

� como o professor percebe o processo de aprendizagem do aluno na

escola;

� como o professor percebe a interação social do aluno;

� como o professor percebe o comportamento afetivo (impulsos,

comportamento agressivo, maneira de resolver conflitos, depressão,

dentre outros) do aluno;

� como o professor percebe a motivação, persistência e criatividade do

aluno com relação a uma ou mais tarefas ou interesse;

� como o professor percebe a organização e o planejamento do aluno;

� como o professor percebe a atenção e concentração do aluno;

� como o professor percebe a memória do aluno;

� como o professor percebe as manifestações do aluno em sala de

aula (questionador, interrompe quando os outros estão falando,

espera sua vez de falar, fala muito, não fala muito, levanta

seguidamente);

� Cite três habilidades e/ou interesses que percebe que o aluno

apresenta, por ordem de prioridade.

Na investigação qualitativa, segundo, Olabuénaga (1999), a entrevista é uma

das técnicas mais importantes para obter informações, a partir de uma conversa

profissional com uma ou várias pessoas, no sentido de realizar um estudo analítico de

investigação ou para contribuir nos diagnósticos sociais. Destaca, ainda, que é uma

técnica para conseguir que o individuo transmita oralmente ao entrevistador a sua

definição pessoal da situação. Neste sentido, a proposta foi realizar, no mínimo trinta

e três entrevistas com cada sujeito, sua família e professor(es) com o objetivo de

averiguar itens como: aprendizagem; interação social, motivação e persistência;

criatividade; organização e planejamento; regras e comunicação, atenção e

concentração, que acabaram se transformando em categorias a priori neste processo

de análise.

89

Os instrumentos Auto-Nomeação, Eu Sou Assim e a entrevista semi-

estruturada foram aplicados em três grupos de crianças: com indicadores de Altas

Habilidades/Superdotação (AH/SD), em crianças com o Transtorno de Déficit de

Atenção e Hiperatividade (TDAH) e em crianças com indicadores de Altas

Habilidades/Superdotação e Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade

(AH/SD E TDAH). A técnica de entrevista semi-estruturada foi o instrumento utilizado

para a coleta de dados junto às famílias e escolas dos três grupos de crianças acima

denominados.

90

4. ANALISANDO OS DADOS

Para a análise qualitativa dos dados utilizamos a Técnica de Análise de Conteúdo

proposta por Bardin (2004), em suas etapas de pré-análise, exploração do material,

análise de dados e inferências.

Desse modo, considerando a natureza do estudo, a escolha da análise de

conteúdo foi a metodologia aqui empregada por caracterizar, de acordo com Bardin

(2004 p. 42):

Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição de conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitem a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.

Nesta perspectiva, ao realizar a análise dos dados levantados, nos demos conta

de que seria mais interessante reunir os três primeiros objetivos (sujeito, família,

escola) em uma única série de resultados, que passamos a pormenorizar.

O estudo foi desenvolvido a partir dos relatos de cada sujeito e suas respectivas

famílias e escolas de acordo com os itens descritos na entrevista semi-estruturada

que originaram as categorias de análise. Para este fim, utilizamos o recurso da

gravação de voz para todas as entrevistas individuais realizadas durante a

investigação que foram, posteriormente, transcritas na íntegra pela pesquisadora.

Como o estudo compreendeu a entrevista e a análise dos depoimentos de onze

sujeitos e suas respectivas famílias e sete escolas privadas e públicas que estes

alunos freqüentam, dividimos os participantes em três grupos, ou seja, o grupo de

sujeitos com Altas Habilidades /Superdotados, o grupo de sujeitos com Transtorno

de Déficit de Atenção/Hiperatividade e o grupo de sujeitos com Altas Habilidades

/Superdotação e Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, reiterando que

as entrevistas e análises dos depoimentos das respectivas famílias e escolas fazem

parte do estudo nos três grupos como pode ser observado no Quadro 1, a seguir.

91

Quadro 1: Caracterização dos sujeitos em grupos

GRUPOS

SUJEITOS

FAMÍLIAS

ESCOLAS

Altas Habilidades Superdotação

(AH/SD)

Danilo Gerson Enio

Fam. Danilo Fam. Gerson Fam . Enio

Escola Danilo Escola Gerson Escola Enio

Trantorno de Déficit de Atenção/

Hiperatividade

(TDAH)

Marcos Nelson Léo Jair Aline

Fam. Marcos Fam. Nelson Fam. Léo Fam. Jair Fam. Aline

Esc. Marcos Esc. Nelson Esc. Léo Esc. Jair Esc. Aline

Altas Habilidades/ Superdotação e

Transtorno de Déficit de Atenção e

Hiperatividade (AH/SD E TDAH)

Inácio Flávio Marcelo

Fam. Inácio Fam. Flávio Fam. Marcelo

Esc. Inácio Esc. Flávio Esc. Marcelo

Segundo Olabuénega (1999), a análise de conteúdo aceita as informações

como elas chegam, portanto o trabalho do investigador é prepará-las para o estudo

científico mediante um processo de transformação que inclui uma maneira de

sistematização consciente com fins analíticos. Através da análise de conteúdo se

pode inferir informações relativas às características pessoais e sociais do autor da

informação, destacando que são estas inferências que representam o elemento

central da análise de conteúdo. As informações obtidas das entrevistas constituíram

o início da sistematização do texto como campo de análise, organizado por grupos

de sujeitos, isto é, grupo de crianças com Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD);

o grupo de crianças com o diagnóstico clínico do Transtorno de Déficit de Atenção e

Hiperatividade (TDAH) e o grupo de crianças com Altas Habilidades/Superdotação e

com o diagnóstico clínico do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade

(AH/SD e TDAH), considerando em cada grupo a família e a escola.

Após realizarmos a imersão e leitura analítica das informações coletadas,

seguimos o contínuo do processo de análise da investigação, organizando os dados

a partir das categorias, grupos de sujeitos com suas respectivas famílias e escolas,

conforme podemos observar no Quadro 2, a seguir.

92

Quadro 2 : Oganização da Análise dos Dados

CARACTERÍSTICAS

Grupo Altas Habilidades/

Superdotação

AH/SD

Grupo Transtorno de Déficit de Atenção

Hiperatividade

TDAH

Grupo Transtorno de Déficit de Atenção

Hiperatividade e Altas Habilidades/

Superdotação AH/SD/TDAH

1 .CARACTERÍSTICAS DE APRENDIZAGEM

Sujeito/família / escola

Sujeito/ família /

escola

Sujeito /família/ escola

2. CARACTERÍSTICAS DE RELACIONAMENTO SOCIAL COM SEUS PARES

Sujeito /família / Escola

Sujeito/ família /

escola

Sujeito /família/ escola

3 .CARACTERÍSTICAS DE MOTIVAÇÃO E PERSISTÊNCIA

Sujeito/família/

Escola

Sujeito/família/

escola

Sujeito/família/

escola

4 .CARACTERÍSTICAS DE CRIATIVIDADE

Sujeito/família

/ escola

Sujeito/ família /

escola

Sujeito/família/

escola

5. CARACTERÍSTICAS DE ORGANIZAÇÃO E PLANEJAMENTO

Sujeito/família/

Escola

Sujeito/família /

escola

Sujeito/família/

escola

6 .CARACTERÍSTICAS DE ATENÇÃO E MEMÓRIA

Sujeito/família /

Escola

Sujeito/família/

escola

Sujeito/família

escola

7. CARACTERÍSTICAS DE REGRAS E COMUNICAÇÃO

Sujeito/família /

escola

Sujeito/família/

escola

Sujeito/família/

escola

8. CARACTERÍSTICAS DE INTERESSES E/OU HABILIDADES

Sujeito/família /

escola

Sujeito/família/

escola

Sujeito/família/

escola

Assim, conforme a organização, apresentamos a seguir, no Quadro 3, o nosso

percurso no processo analítico nesta investigação, através dos conteúdos das

mensagens dos entrevistados e a interlocução com outros teóricos com pesquisas

referentes ao tema aqui estudado.

93

Quadro 3: Característica de Aprendizagem

Características AH/SD TDAH AH/SD/TDAH

Característica de

Aprendizagem

Sujeito/família / escola

Sujeito/ família /

escola

Sujeito /família/ escola

Grupo com Altas Habilidades/Superdotação

Para os sujeitos deste grupo a aprendizagem, considerada a partir do

desempenho acadêmico, é um processo cognitivo que não apresenta dificuldades. O

ritmo mais acelerado ao aprender, a transposição da informação para a ação, a

motivação intrínseca para aprender, a busca de mais conhecimentos e a

independência foram achados que se evidenciaram a partir dos depoimentos do

sujeito, da família e da escola como podemos observar nos seguintes exemplos de

falas.

Sujeito:

[...] aprendo rápido, depois eu vou atrás de mais coisas para aprender. (Danilo) [...] gosto de aprender tudo e gosto de pesquisar mais.(Enio) [...] aprendo rápido e termino tudo o que começo rápido, sem ajuda (Gerson).

Família

[...] Ele aprende muito rápido, tudo.(Danilo) [...] ele é muito esperto, aprende tudo e faz tudo do início ao fim. .(Enio) [...] não preciso dizer para fazer as tarefas da escola. (Gerson). [...] desde pequeno basta ensinar ou dizer uma só vez.(Enio) [...] não necessita de ajuda, acho que ajudei só uma vez em todo este tempo de escola. (Gerson)

Escola

[...] ele busca, vai além do que o professor propõe. (Enio) [...] aprende rápido, traz experiências que contribuem na aula. .(Danilo) [...] traz coisas diferentes para a sala de aula. .(Danilo) [...] tem muita crítica sobre tudo o que lê e assiste. (Gerson)

Um dos importantes fatores encontrados na concepção de Altas Habilidades/

Superdotação de Renzulli (1986) é a habilidade acima da média que caracteriza um

potencial de desempenho superior em qualquer área determinada pelo esforço

humano, isto é, tanto no desempenho considerado mais acadêmico como em outras

áreas da inteligência.

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Para o desempenho ser considerado superior, quando comparado aos seus

pares, cabe observar a freqüência de indicadores significativos que descrevem uma

capacidade de aprendizagem diferenciada. Deste modo, os estudiosos Renzulli

(1986, 2001, 2004) e Sternberg (apud TOURÓN et al., 1998) destacam o aprender

de forma rápida e fácil, incluindo o processamento da informação, capacidade em

envolver-se em pensamento abstrato, habilidade em fazer generalizações, ritmo e

execução de metas que possibilitem dar respostas adequadas às novas situações e,

por outro, a motivação para ampliar e aprofundar algo novo durante este processo,

especialmente na área de interesse da criança, como podemos constatar nas

mensagens dos sujeitos Enio e Danilo, anteriormente citadas.

Para Extremiana (2000, p. 183), os superdotados aprendem rapidamente, pois

têm um ritmo mais rápido e são capazes de compreender idéias e tirar conclusões de

forma imediata, possuem um estilo e um ritmo próprio.Segundo ela, as crianças com

Altas Habilidades/Superdotação parecem possuir uma maior profundidade e maior

amplitude no processo de aprendizagem como podemos observar quando Enio relata

“[...] gosto de aprender tudo e gosto de pesquisar mais”, confirmado pela sua

professora da escola em que estuda, ao apontar que “[...] ele busca, vai além do que

o professor propõe”.

Do ponto de vista dos que falaram, é possível verificarmos que os achados

neste estudo com este grupo de sujeitos com Altas Habilidades/Superdotação

demonstram que a aprendizagem é um atributo desenvolvido a partir de uma

capacidade cognitiva e de realização superior, que inclui tarefas teóricas e práticas

de desempenho, plenamente realizadas, confirmadas tanto pelas famílias como

pelas escolas, como nos relatam os pais de Enio.

Grupo com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade

Para os sujeitos deste grupo, a aprendizagem foi considerada, pela maioria,

como um processo que apresenta dificuldades, cuja causa, de acordo com seus

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depoimentos, advém da falta de atenção e organização. Também observamos, por

um lado, que o professor necessita estar constantemente estimulando este aluno

neste processo e na execução das tarefas acadêmicas e, por outro a família exerce

maior auxílio e controle para que estes sujeitos possam concluir as atividades

escolares propostas, conforme os relatos abaixo:

Sujeitos:

[...]eu aprendo nem muito rápido nem muito devagar. (Marcos) [...] eu até que aprendo direito, só que eu não me concentro. (Nelson) [...] deixo de fazê todo os temas e os trabalhos [...], às vezes é fácil aprender às vezes é difícil. (Léo) [...] minha mãe me ajuda a fazê os temas se não eu não lembro! (Jair) [...] eu tenho uma professora particular que me ajuda nas tarefas da escola.(Aline)

Família

[...] aparentemente a gente sente que ele tem uma aprendizagem boa, mas ao mesmo tempo ele tem dificuldade de se concentrar. Tem facilidade por um lado e ao mesmo tempo a falta de concentração atrapalha. A coisa passa meio superficial por ele, uma coisa meio “avuada”. Não tem curiosidade de pesquisar. (Marcos) [...] tem a tendência é de ser muito dependente da gente para fazer os deveres da escola.A impressão que dá é quando ele vai fazer os temas a primeira coisa que ele pensa, quem vai me ajudar. Parece que PENSAR DÓI. (Léo) [...] ele aprende mais ou menos, eu percebo em casa que não é uma aprendizagem rápida, às vezes ele tem dificuldade, tanto é verdade que eu ajudo. (Jair) [...] acho que ele é normal na aprendizagem, nem pra mais nem pra menos. O que eu acho que atrapalha é quando ele tá muito agitado. (Léo) [...] tem dificuldade de entender o que é preciso fazer, eu ajudo bastante em casa. (Aline)

Escola

[...] apresenta vontade de aprender, mas, às vezes, com alguma dificuldade de aprender. O pensamento parece estar acelerado e desorganizado. (Marcos)

[...] agora com o tratamento adequado não apresenta dificuldades na aprendizagem, está mais tranqüilo. Sinto ele como um aluno que tem muita vontade de aprender. (Jair) [...] tem alguns prejuízos no processo de aprendizagem pela falta de atenção. (Nelson) [...] não vejo dificuldade em aprender, ele corresponde bem a todas as propostas oferecidas em sala de aula, porém não vai além do que está sendo proposto. (Leo)

Grupo com Altas Habilidades/Superdotação e Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade

96

Neste grupo, os achados evidenciaram que o processo de aprendizagem para

estes sujeitos tem por base a motivação para adquirir e ampliar seus conhecimentos

sobre áreas de seu interesse através da busca espontânea pela pesquisa;

apresentam um ritmo rápido para aprender demonstrando um desempenho cognitivo

destacado para processar informações, considerando a faixa etária e o nível de

escolarização. Porém, constatamos que a capacidade de atenção e execução das

tarefas no processo de ensino e aprendizagem é que denota dificuldades para estes

sujeitos, como podemos constatar através de suas falas:

Sujeitos

[...] gosto muito de ler, de desenhar, fazer histórias em quadrinho, de pesquisar, quero ser Paleontólogo. [...] eu acho que eu aprendo rápido e não tenho dificuldades só que eu às vezes não faço as coisas que tem pra fazê ou deixo pela metade, sou meio devagar para faze as coisas. (Inácio) [...] tenho muita facilidade para aprender, mas eu não consigo me ‘concentrá’ muito .(Marcelo) [...]deixo de completar as tarefas da escola, assim ‘né’, trabalhos, temas, estas coisas, mas eu aprendo tudo ligeiro (Flávio) [...] às vezes eu to fazendo alguma coisa da escola e aí eu me distraio, paro e vou ‘fazê’ outra coisa (Flávio). [...] não preciso de ajuda para faze os temas, preciso de ajuda pra senta me concentrá e ‘fazê’.(Marcelo) Família [...] aprende com muita facilidade. (Inácio) [...] o problema dele não é aprender é executar (Inácio) [...] Aprende rapidamente, mas não é atento, esquece. (Marcelo) [...] ele tem um desenvolvimento cognitivo muito bom, excelente (Flávio)

Escola

[...] aluno sem dificuldades de aprendizagem, entretanto dificilmente realiza as tarefas propostas. Quando consegue se centrar na atividade, ele realmente faz. Ele é um aluno inteligentíssimo, mas é muito desorganizado. O problema que enfrentamos com este aluno não é aprendizagem, é o seu não estar presente. (Inácio) [...] é um aluno inteligente, percebe-se que aprende rápido, porém é desatento, não entrega os trabalhos nas datas combinadas (Marcelo) [...] é um aluno extremamente inteligente, quando ele está tranqüilo esta aprendizagem é facilitada, ele tem facilidade para aprender, ele sabe, a gente percebe que ele sabe muito. Ele tem potencial para mais se não fosse a impulsividade e desatenção e desorganização não entrega as tarefas de aula nos prazos. Ele tem um raciocínio lógico matemático muito bom. Ele tem interesses diferentes. Ele nas aulas do turno inverso pegou um livro sobre as diferentes maneiras de vida de certos países, como Índia, Marrocos e outros.Estamos preocupadas com ele pois queremos que ele desenvolva o grande potencial que ele tem e que às vezes parece que desaparece em função da desorganização, falta de atenção e impulsividade. (Flávio)

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A criança com transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) não é

favorecida em sua aprendizagem como as outras, por apresentar dificuldades de

atenção, falta de reflexão e inquietação motora, bem como seu descuido na

organização de suas atividades. Na escola a falta de concentração na realização das

tarefas por um certo tempo faz com que ela passe para outra atividade sem concluir

nenhuma nos diz Polaino-Lorente (2004). Conforme este autor, mesmo que estas

crianças não apresentem dificuldades no seu desenvolvimento intelectual e

perceptivo, têm de igual modo baixo rendimento escolar derivado da falta de atenção

e impulsividade.(POLAINO-LORENTE, 2004, p. 38)

O grupo de crianças com o TDAH, cita Phelan (2005), tem de lidar com algumas

desvantagens na área da aprendizagem apresenta uma tendência maior de ter

dificuldades de aprendizado. Na população em geral, segue o autor, talvez 10% a

15% de todas as crianças têm dificuldades de aprendizado, na população de

transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), o número está mais

próximo de 30% a 40% que podem ter dificuldades desta natureza.

Phelan (2005), ao afirmar que há crianças portadoras de Déficit de Atenção

que são superdotadas, identifica que o problema é que, mesmo que sejam

brilhantes, estes jovens não conseguem usar esta inteligência plenamente por causa

da dificuldade em prestar atenção, como podemos verificar nos relatos da professora

de Flávio. O especialista ressalta que as crianças que possuem um alto nível de

inteligência podem superar os anos de escolaridade progredindo com classificações

suficientes que não recompensam o grande esforço que elas necessitaram

despender, o que poderá, em muitos casos, desmotivar a criança para a

aprendizagem.

Para Barkley (2002), a criança com Transtorno de Déficit de Atenção e

Hiperatividade (TDAH) apresenta uma capacidade de atenção mais reduzida do que

outras crianças sem o TDAH, isto irá exigir, cita ele, que outros participem,

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auxiliando, guiando, supervisionando e estruturando o seu trabalho e seu

comportamento.

As crianças com TDAH, explica Barkley (2005, p.160), são atrasadas em seu

desenvolvimento quanto ao senso interno de tempo e de futuro. Por não

apresentarem o mesmo senso de tempo que outras crianças, não conseguem

responder às demandas que envolvem limites de tempo e preparação para o futuro.

Desta forma, podemos entender a dificuldade destes sujeitos na entrega de

trabalhos e tarefas escolares que exijam prazos, isto é, há um tempo, um intervalo

entre a solicitação e a entrega,em que estas crianças, freqüentemente, deixam para

o último minuto a realização da tarefa e, provavelmente, o trabalho não terá uma boa

qualidade.

A segunda categoria analisada em nosso estudo compreende as características

de relacionamento interpessoal, em que apresentamos a análise, relatos e

interlocução teórica sobre esta questão relevante para o desenvolvimento do

indíviduo e, portanto, incluída nesta investigação.

Quadro: 4 Características do Relacionamento Social com seus Pares

Características AH/SD TDAH AH/SD/TDAH

Relacionamento

Interpessoal

Sujeito/família / escola

Sujeito/ família /

escola

Sujeito /família/ escola

Grupo com Altas Habilidades/Superdotados

Os relatos destes sujeitos e suas respectivas famílias e escolas demonstraram

que apreciam a convivência com grupos de amigos e colegas com os quais

compartilham atividades lúdicas de lazer e trabalhos acadêmicos, dentro e fora da

sala de aula; as formas para resolver conflitos com colegas e amigos são através do

diálogo e negociação e não percebem rejeição e/ou diferenciação por parte dos

colegas e amigos na escola com exceção de um dos sujeitos, como podemos

verificar a partir das falas a seguir:

99

Sujeitos

[...] jogo futebol com meus colegas e amigos da vizinhança, o problema é que fora da sala de aula eu sou igual a eles e eles me acham assim, dentro da aula eles me acham diferente. [...] Quando eu estava na outra escola, um dia eu tirei uma nota meio baixa, foi a primeira, todos os meus colegas bateram palmas porque eu tinha tirado aquela nota. (Enio) [...] sempre tive muitos amigos na vizinhança e na escola, a gente se diverte e joga futebol, não tem “briga”.(Enio) ‘[...] eu gosto de brincar, nas férias vou convidar amigos para dormirem na minha casa. (Enio) [...] quando as idéias colidem, eu tento repartir as idéias. Se as partes não concordam, eu tiro no palitinho. (Danilo) [...] tenho muitos amigos legais, nós brincamos de várias brincadeiras. Quando tem alguma discordância, a gente tira no discordar, aquele que ganhar escolhe a brincadeira primeiro e depois vai o segundo, o terceiro...(Gerson)

Família

[...] não é brigão, gosta de brincar. Não é de se metê em confusão, resolve tudo é na base da conversa (Danilo) [...] ele tem amigos, vai dormir na casa de colegas, fazem programas juntos, vão passear, gosta de jogar futebol e andar de bicicleta. (Enio) [...] na 5ª série teve uns probleminhas com os colegas quando trocou de turma, não aceitavam muito bem que ele só tirava notas muito altas, gostava de levar assuntos diferentes para a aula, mas mesmo assim tinha dois amigos legais. Quando formou um grupo de robótica, também começou a interagir com outros colegas, ali todos se igualavam, queriam aprender e a fazer aqueles robôs. (Enio) [...] O que eu vejo é que ele faz amizade fácil. (Danilo) [...] ele mantém uma linha constante de relacionamentos. Nesta questão vejo ele como uma criança como todos os outros da idade dele, que gosta de brincadeiras de guri, corre, rola no chão, joga futebol. [...] ele tem muita argumentação para resolver divergências com os amigos e adultos (Gerson).

Escola

[...] no inicio nós estávamos preocupadas que ele pudesse se distanciar dos colegas por apresentar Altas Habilidades/Superdotação, mas não foi isto que aconteceu, ele ajuda aqueles que têm maior dificuldade. Ás vezes ele não tolera muito a diferença ajuda um pouquinho e sai. Ele interage bem com os professores e colegas. Ocorre que em muitos momentos os colegas dão uma freada nele, pois ele quer sugar sempre mais e mais dos professores, mas isto é numa boa, o grupo equilibra. (Danilo) [...] resolve os conflitos no diálogo, tem um grande poder de argumentação. Não cria situações de conflitos ,ele dosa, ele sabe a medida. (Enio) [...] tem um bom entendimento a respeito do outro, não tem dificuldades de relacionamento com colegas e professores. Gosta de ser democrático e tenta resolver da melhor maneira possível os conflitos. Não suporta injustiças. (Gerson)

100

Grupo com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade

Neste grupo, a análise das informações obtidas pelos sujeitos e suas

respectivas famílias e escolas, evidenciaram que os mesmos possuem amigos na

escola e fora dela; gostam de estar com colegas e amigos nas atividades lúdicas de

lazer (brincadeiras, jogos em geral, jogo de futebol); a maioria dos sujeitos

apresenta, freqüentemente, conflitos com amigos e/ou colegas. A maneira adotada

para resolver as divergências se dá pela agressão verbal e/ou física, exceto para

dois sujeitos, os quais solicitam a interferência do professor para que ele resolva o

conflito, conforme podemos verificar a partir dos relatos a seguir:

Sujeitos

[...] tenho muitos amigos, mas eu brigo pra valê. Se me provoca eu dou-lhe pau [...] eu até que quero conversar pra resolvê as coisas, mas não dá eu acabo metendo a mão. (Marcos) [...] eu tenho vários amigos. [...] resolvemos as divergências brigando. (Nelson) [...] quando tem conflito, eu não resolvo continuo brigando de tapa e de boca. (Leo) [...] gosto de brincar e tenho muitos amigos, [...] quando tem uma briga eu chamo a professora para resolver.(Jair) [...] tenho muitas amigas na escola e lá onde eu moro. [...] eu não brigo, mas se isso acontece eu chamo eu conto para a professora. (Aline)

Família [...] ele é assim, se tu não empurrar ele não empurra, mas se ele empurra aì sim ,enquanto o outro não pára ele não para, tem que ser o último a parar.A gente pede para ele parar e ele não para, ele parece que não sabe parar. O doutor disse que ele não controla esta impulsividade. Está sempre disposto para brincar. (Marcos) [...] tem crianças que ele se dá bem outras ele briga [...], quando ele era pequeno ele brigava muito, nenhum amiguinho queria brincar com ele. Ele não tenta resolver conversando, já parte para o tapa. (Nelson) [...] gostava de provocar os colegas, agora melhorou. É brigão e muito irritado. [...] gosta de brincar, jogar futebol. [...] não consegue resolver as divergências numa boa. (Leo) [...] se dá bem com todos. Às vezes fala coisas para nós ou amigos e depois pensa e se arrepende, pede desculpas. (Jair) [...] ela é muito carinhosa, não é brigona, não é de agredir. Para resolver alguma situação de confronto, ela pede para os adultos ajudarem. (Aline)

Escola

[...] gosta de brincar com os colegas, mas é muito irritado, se desentende seguido com eles [...], fala muito alto, tenta resolver os conflitos no grito ou tapa. (Marcos) [...] Antes quando a dosagem da medicação e o tratamento não estavam legal, ele brigava muito com os colegas, tinha dificuldades grandes para se relacionar com os colegas, brigava por qualquer coisa, partindo para a

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agressão física [...], ele tinha uma ansiedade, falava, falava, falava sem parar. (Marcos) [...] gosta de brincar, trabalha bem em grupo na sala de aula, resolve os conflitos me chamando para interferir. (Jair) [...] percebo que tem dias que ele está de mau humor, irritado, stressado, ele é pavio muito curto. [...] tenho que intervir e dizer LN vai lá lava o rosto, dá uma volta te acalma depois tu voltas para conversarmos. [...] ele é muito impulsivo, um falou aqui ele já malhou do outro lado. [...] ele ofende com palavras os colegas e às vezes bate. Os colegas que conhecem ele já não dão bola para as explosões dele. (Leo) [...] gosta dos colegas, participa das brincadeiras, mas às vezes parece que não controla a agressividade do corpo e reage com agressividade nas situações de conflito, quer bater no colega e eu tenho que intervir. (Nelson) [...] ela se dá bem com as colegas, não entra em conflito, ela sempre cede. [...] não resolve os conflitos, na verdade ela se cala ou me chama para resolver. (Aline)

Grupo das Altas Habilidades/Superdotação e Transtorno de Déficit de Atenção

e Hiperatividade

A partir da análise dos relatos destes sujeitos e suas respectivas famílias e

escolas, evidenciamos que os mesmos, apresentam dificuldades nos

relacionamentos com colegas tanto nas atividades lúdicas de lazer como naquelas

desenvolvidas em sala de aula pelo professor, demonstrados através do isolamento

social resultante da distração e/ou impulsividade. Os conflitos parecem ser resolvidos

por estes sujeitos, utilizando a alternativa da agressão verbal e/ou física para a

maioria e para um dos sujeitos a estratégia é a submissão. A intervenção do

professor ou dos pais é freqüentemente solicitada.

Estas constatações foram baseadas nas falas que seguem:

Sujeitos

[...] só brinco com meu primo que é menor do que eu. Ele tem sete anos [...] às vezes brinco com um amigo perto de casa [...], na hora do recreio eu não brinco com ninguém. Tenho vários inimigos, eles me batem, às vezes chamo a professora. (Inácio) [...] tenho vários amigos, mas me acho um pouco brigão [...], eu brigo dizendo umas coisas bem feias e de tapa, até ponta- pé. (Flávio)

[...] gosto de brincar com os meus amigos quando não dá briga. (Flávio) [...] até que eu tento conversar, mas não dá muito certo. (Flávio) [...] na hora de ter que trabalhar em grupo eu prefiro ficar sozinho, pois se eles não aceitam o que eu quero já dá briga. (Marcelo)

Família

102

[...] desde pequeno ficava isolado, brincava sozinho. [...] os guris na escola batem nele e ele nem me avisa, diz que esquece. [...] ele é muito desligado, os colegas pegam as coisas dele ele nem nota, esses dias roubaram um CD dele, ele só foi se dá conta quando eu dei por falta.(Inácio) [...] ele é aquela fera, aquele leão, briga, te diz coisas horríveis, aì passou aquele minuto, ele se arrepende, pede desculpas [...], já brigou de levantá de um lugar e dar um soco no colega. (Flávio) [...] resolver os conflitos com conversa é difícil, isto acaba em grito, choro.(Marcelo)

Escola

[...] não interage bem com seus colegas, fica muitas vezes isolado, principalmente no recreio [...], ele não é agressivo com os colegas nem com os professores, é muito cordial, mas é muito desligado e os colegas reclamam muito dele, não aceitam esse jeito dele e dizem para ele ‘bá fulano, ninguém merece’ [...], ele parece estar num universo só seu [...], ele fica muito solitário. (Inácio) [...] teve momentos no inicio do semestre que ele estava em constante conflito com os colegas e eu apartando daqui e dali. Era um aluno que quase diariamente vinha para o Setor de Orientação Educacional porque era retirado da sala de aula. (Flávio) [...] gosta de conviver com o grupo, brincar jogar futebol, mas depende como ele está, senão tem briga [...], a maneira de resolver conflitos é na imposição ou no tapa, não é de negociar [...], teve uma situação em que ele se botou num colega e o monitor foi apartar ele se botou, agredindo fisicamente o monitor. (Flávio) [...] quando ele fica muito indignado eu o coloco na biblioteca com uma xícara de chá e deixo ele e o chá o chá e ele até ele se acalmar, deixo passar um tempo depois vou lá e converso com ele, aí ele escuta, reflete e se acalma até poder retornar para a sala de aula. (Flávio)

A desatenção, agitação, excesso de atividades, emotividade, impulsividade,

destaca Goldstein (2003, p.20), afetam a integração da criança com todo o seu

mundo, em casa, na escola e na comunidade. Este autor ressalta que é importante

entender que esta criança apresenta as dificuldades mais comuns da infância, porém

de forma exagerada.

Crianças com TDAH tendem a viver o momento, o importante para elas é o que

podem conseguir no momento. Neste sentido, diz Barkley (2002), isto significa que

as habilidades sociais, que não têm recompensa imediata que é dividir, cooperar, dar

a sua vez, manter promessas parecem não ser muito valiosas para estas crianças.

Cabe destacar que uma criança com TDAH pode ter problemas sérios para se

envolver com outras crianças, sendo muitas vezes rejeitada pelo grupo, por ser

103

impulsiva, ter facilidade de tornarem-se irritada, frustrada ou agressiva verbal e/ou

fisicamente, especialmente aquelas com TDAH do tipo combinado, isto é,

desatenção e hiperatividade, como podemos observar no comportamento de Flávio.

Para as com TDAH do tipo Desatento, as relações com os amigos também

tendem a ter prejuízos, sendo freqüentemente ignoradas e/ou isoladas. Também há

uma tendência de relacionar-se com crianças mais novas ou estar sós, como fica

evidente nos relatos do sujeito Inácio e sua família, (BARKLEY, 2002; GOLDSTEIN,

2003; ROHDE et al, 2003).

Desta maneira, estas crianças apresentam problemas de interação social em

que alguns especialistas consideram esta dificuldade uma questão importante a ser

equacionada, pois, para eles, as habilidades sociais representam um dos mais fortes

indicadores para uma vida adulta bem sucedida (BARKLEY, 2002, PHELAN, 2005).

Polaino-Lorente (2004) ao denominar o conjunto de características de crianças

com déficit de atenção indiferenciado apresenta dentre elas que a criança pode se

revelar passiva e não saber defender-se das agressões dos seus companheiros,

apresentando uma submissão que é imposta pelo grupo de amigos, também

verificado nos depoimentos de Inácio e sua família.

A terceira categoria a ser apresentada corresponde às características de

motivação e persistência consideradas, tanto na literatura de Altas

Habilidades/Superdotação como na de Transtorno de Déficit de Atenção e

Hiperatividade, como questões importantes para realizar qualquer estudo nestas

áreas.

Quadro 5: Características de Motivação e Persistência

Características AH/SD TDAH AH/SD/TDAH

Motivação e

Persistência

Sujeito/família / escola

Sujeito/ família /

escola

Sujeito /família/ Escola

104

Grupo com Altas Habilidades/Superdotação

Neste grupo de sujeitos e suas respectivas famílias e escolas, os achados

demonstraram que os mesmos apresentam persistência, dedicação para realizar

tarefas a partir de uma motivação intrínseca, que os impulsiona a experimentar

novas formas de solução de problemas diante do desafio que lhes está sendo

proposto, conforme podemos constatar a seguir:

Sujeitos

[...] eu tento de novo e de novo, sou persistente [...] se não der de tantas formas aì sim sou obrigado a desistir, mas só porque não dá certo mesmo [...] eu acho que eu tenho um pouco de teimosia. (Danilo) [...] busco sempre encontrar uma solução. [...] primeiro eu tento insistir, vejo se dá de outros jeitos, deixar de tentar e fazer é a última opção. (Danilo) [...] eu penso muito, muito para fazer determinada coisa porque eu quero que aquilo vá dá certo. [...] eu não desisto fácil.(Gerson) [...] eu gosto de pesquisar por minha conta, principalmente as coisas que eu gosto, porque as da aula eu não gosto de ir muito adiante, sabe, se não as aulas vão ficar chatas sem graça nenhuma. (Enio) [...] eu vejo o problema, se ele é simples eu já sei como resolver, se for um problema mais complexo, eu crio soluções até resolver, fico ali em cima, não desisto. (Enio)

Família [...] quando ele quer alguma coisa ele insiste até conseguir [...] é muito motivado para as coisas da escola [...] é de começar e terminar as coisas, enquanto não termina não sai da frente daquilo que ta fazendo. (Danilo) [...] enquanto não termina o que está fazendo não faz outra coisa, é de começar e terminar. (Gerson) [...] ele é muito persistente e motivado com as coisas que ele quer. Não é fácil convencê-lo de algo se ele acha que está certo, ele tem muita argumentação, explica por todas as possibilidades possíveis. . (Enio)

Escola

[...] ele continua buscando, ele não se desmotiva, exemplo: a professora de ciências dá a prova de avaliação para ele igual à dos colegas e acrescenta outras perguntas como desafio, então ele tenta fazer, pensa, pensa e se não consegue leva para casa as perguntas e no outro dia ele vem com as respostas. Quando ele não consegue alguma coisa aquilo faz com que ele busque e tente atingir nem que seja em um outro momento (Danilo) [...] para ele, quando não dá certo alguma coisa ,aquilo se torna um desafio e não uma frustração, pois ele insiste, persiste para encontrar uma saída.(Enio) [...] ele é muito motivado. A gente também tenta oferecer coisas além da sala de aula. Sempre que a gente pode nós tentamos colocá-lo em alguma situação em que ele possa contribuir como, por exemplo: ele foi escolhido para ser repórter, juntamente com outros alunos de outras escolas, para um

105

jornal municipal da educação que vai sair na comunidade, ele faz entrevistas com colegas, professores... (Danilo [...] Está sempre motivado, conclui rapidamente as tarefas propostas. (Gerson) [...] é bastante persistente em suas idéias e naquilo que está fazendo. (Gerson)

Para a identificação das Altas Habilidades, Renzulli (1986), Alencar (2001) e

Extremiana (2000) descrevem a motivação e a persistência como indicadores

imprescindíveis para definir a superdotação. Estas crianças são reconhecidas pela

paixão e perseverança implícita, iniciativa e autoconfiança quando desenvolvem um

problema, projetos ou temas de seu interesse. Apresentam um comprometimento com

as tarefas que são propostas, principalmente aquelas que são significativas para elas,

como observamos nas falas do sujeito Enio [...] eu gosto de pesquisar por minha

conta, principalmente as coisas que eu gosto, porque as da aula eu não gosto de ir

muito adiante, sabe, se não as aulas vão ficar chatas sem graça nenhuma e os relatos

do sujeito Danilo [...] eu tento de novo e de novo, sou persistente [...] se não der de

tantas formas, aí sim sou obrigado a desistir, mas só porque não dá certo mesmo [...]

eu acho que eu tenho um pouco de teimosia.

Este envolvimento com a tarefa que Renzulli (1986, 2000) define em seu conceito

de superdotação, pressupõe uma motivação refinada que é descrita como uma energia

que age canalizada em direção a determinado problema ou área específica de

interesse, demonstrando dedicação, tenacidade, persistência na finalização dos

trabalhos, o que podemos confirmar pelo relato do sujeito Enio e sua escola.[...] eu vejo

o problema, se ele é simples, eu já sei como resolver, se for um problema mais

complexo, eu crio soluções até resolver, fico ali em cima, não desisto [...] para ele

quando não dá certo alguma coisa, aquilo se torna um desafio e não uma frustração,

pois ele insiste, persiste para encontrar uma saída.

Grupo com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade

Neste grupo, constatamos, a partir da análise dos depoimentos dos sujeitos e

suas respectivas famílias e escolas, que a motivação é muito mais o resultado de

estímulos extrínsecos, isto é, motivação externa, de fora para dentro do que uma

106

motivação intrínseca. Com relação à persistência, evidenciamos que a mesma se

apresenta vulnerável diante dos desafios que exigem maior tenacidade e esforço

mental, conforme constatamos nos relatos a seguir:

. Sujeitos

[...] às vezes deixo os temas para fazer no outro dia e minha mãe diz que se eu não fizer os temas, eu não vou ver TV. (Marcos) [...]minha mãe não deixa eu brincar sem fazer os temas (Jair) [...] eu tenho muita preguiça para fazer as coisas [...] eu gosto da escola mas eu não gosto de ficar pensando (Leo) [...] eu só insisto em fazer as coisas da escola porque eu tenho que fazer entende. (Leo) [...] eu tenho professora particular para me ajudar a fazer as tarefas da escola ,(Leo) [...] quando eu vejo que é difícil,eu não quero mais fazer, eu quero desistir. [...] quando eu não consigo fazê uma coisa eu peço pra alguém me ajudá.

Família

[...] quando não dá certo alguma coisa, fica brabo e logo desiste, não é persistente com as coisas, qualquer coisinha já larga. (Marcos) [...] o problema que ele tem é que ele tem uma personalidade que tem pouca persistência para as coisas, onde tiver uma dificuldade a tendência é parar. [...] tem muita dificuldade também em aceitar perder. (Leo) [...] agora ele consegue começá e terminar as tarefas da escola, o problema é conseguir que ele se sente e comece a fazê [...] ele quer fazê no outro dia, quer sempre protelar o que tem para fazê (Leo) [...] ele tem que se policiar para ser persistente.(Jair) [...] ele não é persistente, mas nós colocamos muitas regras e limites, enquanto não fizer o que tem para fazer e acabar ele não vai brincar ou jogar vídeo- game.(Nelson) [...] é genérico ele desistir quando encontra dificuldade, ele diz que não gosta daquilo, desiste e vai fazer outra coisa. [...] ele quer esquecer que existe escola. [...] colocamos uma professora particular [...] ele não tem aquela motivação de fazer sozinho, de tentar fazer sozinho parece que tem uma preguiça mental.(Leo) [...] ás vezes tem que fazer uma pesquisa no jornal, eu acabo fazendo pois ela vai e olha o jornal e diz que não achou (Aline) Escola [...] na sala de aula ele tenta concluir todas as tarefas, mas tem que estar constantemente estimulando. (Marcos) [...] é uma criança que eu percebo que ela não vibra com as atividades de sala de aula e brincadeiras, eu acho que não gosta da escola. [...] eu acho que tenta dar o melhor de si e apresenta um certo sofrimento que é o medo de não aprender. (Leo) [...] ele até faz o que está sendo proposto, mas tem que estar seguidamente retomando. (Jair) [...] ele é motivado, principalmente para o desenho, as demais atividades ele participa. [...] antes ele não concluía, agora enquanto não acaba ele fica tentando resolver. (Nelson)

107

Grupo com Altas Habilidades/Superdotação e TDAH

De acordo com a análise das informações expressa pelos sujeitos e suas

respectivas famílias e escolas, evidenciamos que ocorre uma motivação intrínseca

sobre interesses específicos, de maneira que o sujeito busca novas informações

sobre determinado assunto, aprofundando seu conhecimento através da pesquisa.

No entanto, a dificuldade reside na execução do objetivo proposto tanto para as

atividades apresentadas na sala de aula como aquelas que eles espontaneamente

vão buscar.

Estas considerações embasaram-se nos relatos a seguir:

Sujeito

[...] começo uma coisa e depois me dá preguiça de terminar (Inácio) [...] eu gosto mesmo de fazer histórias em quadrinho, meus desenhos mas na maioria das vezes eu não termino. [...] leio muito e gosto de pesquisar por minha conta, principalmente sobre os dinossauros pois quero ser paleontólogo. (Inácio) [...] quando eu quero uma coisa, eu sou insistente, mas eu começo e deixo e já pulo pra outra coisa. [...] acho que é preguiça, é, é preguiça. (Flávio) [...] eu até quero fazer, daí eu começo e me dá uma preguiça, aí eu paro, vou fazê outra coisa que eu tô mais afim, porque eu ás vezes acho chato o que eu tô fazendo, me enjôo. (Marcelo)

Família

[...] não é muito persistente, tem que fica a volta dele pra ele terminá. (Inácio) [...] as coisas que ele faz sempre têm início, mas aquilo não tem fim. [...] ele está sempre iniciando uma coisa nova. [...] isto é para tudo, na escola, no Centro de Desenho e Expressão, nas historinhas que ele inventa elas nunca têm fim. (Inácio) [...] ele interrompe várias vezes. Para fazer uma redação ele tem várias idéias, diferentes mas não coloca no papel. [...] lembro que na 3ª série se eu não ficava na frente dele como um general, ele começava e em seguida levantava e saía. (Flávio)

Escola

[...] ele apresenta persistência e motivação somente para o que lhe interessa, desenho, criar histórias, dinossauros. [...] na sala de aula não conclui as tarefas, não copia e é extremamente desorganizado, tem que estar sempre chamando a atenção dele. [...] o professor está explicando e ele está fora da sala de aula. (Inácio) [...] ele faz poesias muito bem, quando fizemos o livro de poesias eu tive que ficar diariamente insistindo para que ele terminasse e trouxesse as poesias, ele trouxe no último dia, foi o último a me entregar. [..] mesmo para as coisas quesãoé do interesse dele é difícil. (Inácio)

108

[...] a reclamação dos professores é que ele não termina as atividades em sala de aula , está fazendo uma coisa de repente levanta pega um livro pra ler e aquilo que deveria estar concluindo fica pela metade. (Flávio) [...] ele é muito criativo, muito inteligente, mas ele não persiste, larga de mão, não conquista o que ele quer pois desiste mesmo os assuntos que ele gosta. (Flávio) [...] nós temos que estar constantemente cobrando dele. (Flávio) [...] as cobranças pelos trabalhos são diárias (Marcelo)

As crianças com Transtornos de Déficit de Atenção e Hiperatividade

apresentam dificuldades para reunir forças de motivação interna, necessárias para

realizar tarefas, especialmente aquelas que exijam esforço mental por longo período

e as que consideram enfadonhas, demoradas, tediosas ou trabalhosas. Este déficit

de motivação intrínseca é sobrepujado, freqüentemente, dando-se um empurrão de

motivação externa.

Considerando que as crianças com TDAH estão mais sob o controle do

momento do que as outras crianças sem o TDAH, quando confrontadas com

trabalhos que julgam tediosos, maçantes ou não recompensadores, elas sentem

necessidade de fazer algo diferente, como podemos observar no relato de Marcelo.

Muitas vezes, elas não terminam seu trabalho ou mesmo nem o fazem, e são

erroneamente chamadas de preguiçosas. O problema, nestes casos, é que a criança

não consegue manter sua motivação e a persistência por períodos mais longos,

principalmente se a tarefa não oferece respostas e recompensas imediatas

(BARKLEY, 2002).

A maioria das crianças com TDAH quer, assim como as outras, se dar bem na

escola e tem “explosões de felicidades” quando conseguem isso, diz Phelan (2005,

p.36). Porém, segue o autor, estas crianças não serão capazes de manter o esforço,

pelo fato de estarem batendo a” cabeça, contínuas vezes contra um muro invisível

de problemas de concentração e motivação”.

Para Barkley (2002, p. 75 e 76), a facilidade que a criança tem em relação ao

autocontrole emocional origina o que muitas pessoas denominam de motivação

109

intrínseca ou que outros chamam de persistência, impulso, força de vontade,

determinação ou perseverança. Perseguir um plano, seguir os objetivos para

alcançá-lo e resistir a coisas que possam desviá-lo faz parte, diz o autor, da

motivação interna que guia o comportamento da pessoa em direção às metas a

serem alcançadas.

Perceber por que uma criança com TDAH tem tantos problemas de persistência não é a atenção o problema, mas a automotivação. Elas não podem criar uma motivação individual, interna, intrínseca, tão bem quanto as outras e por este motivo não podem persistir nas atividades, planos, objetivos ou instruções tão bem quanto as outras... Quanto mais enfadonha a atividade, mais duro será para ela conseguir o que outras crianças fazem: criar sua própria motivação para que permaneçam envolvidas na tarefa, portanto dependem de fontes externas de motivação.

A quarta categoria, representada pela criatividade, é um dos temas que tem sido

estudado por muitos teóricos de diversas áreas do conhecimento humano. Para fins

de nossa investigação, a criatividade, além de ser uma das características que se

manifesta em qualquer ser humano, é uma das partes essenciais da concepção das

Altas Habilidades/Superdotação.

Quadro 6: Características de Criatividade

Características AH/SD TDAH AH/SD/TDAH

Criatividade Sujeito/família / escola

Sujeito/ família /

escola

Sujeito /família/ escola

Grupo com Altas Habilidades/Superdotação

A análise dos depoimentos dos sujeitos deste grupo e suas respectivas famílias

e escolas evidenciam que os mesmos apresentam uma criatividade destacada,

demonstrada através da quantidade de idéias e originalidade de respostas para a

resolução dos mais diversos tipos de problema, o que os diferencia dos demais

colegas da mesma faixa etária e nível de escolarização.

Estas evidências foram baseadas a partir dos relatos a seguir:

Sujeitos

[...] tenho muitas idéias, gosto de criar coisas novas, sou curioso, tudo eu quero saber.(Danilo)

110

[...] olha, eu procuro criar coisas com coisas curiosas que estão a minha volta (Danilo) [...] eu gosto de ficar pensando na solução das coisas e depois experimento.(Gerson) [...] eu sou criativo porque consigo pensar de várias maneiras para resolver um problema, várias respostas diferentes, vários ângulos. [...] as idéias que eu tenho fogem muito do contexto das idéias que as pessoas querem, às vezes eu tenho várias idéias, por exemplo eu digo para a professora: ah prof. será que não dá pra ser deste outro jeito? (Enio)

[...] quando as pessoas não aceitam a minha idéia que é diferente, eu tento convencê-las, mas se não dá e eu não consigo é porque ela está fechada na sua idéia. (Enio) [...] acho que sou criativo, meus colegas acham que tenho boas idéias, penso em várias jeitos, tenho muitas idéias diferentes dos meus colegas. (Gerson)

Família

[..] ele é criativo, está sempre inventando uma coisa diferente. (Danilo) [...] ele quer na maioria das vezes apresentar um jeito diferente de fazer uma coisa, ele não faz o que é comum .(Danilo) .[...] sempre foi muito curioso, de perguntar muito, isso às vezes é cansativo. [...] ele é bem criativo, resolve situações, sempre tem uma saída para um problema. (Danilo) [...] tem muitas idéias, apresenta muita segurança e coerência nas suas idéias.(Enio) [...] ele tem umas de diferente, ele te mostra uma situação sobre um outro olhar que a gente não consegue ver. (Enio) [...] ele é bem criativo, curioso, tem uma idéia e já quer saber se aquilo ta certo (Gerson)

Escola

[...] ele é muito criativo, ele sempre vai além daquilo que se está vendo. .(Danilo)

[...] ele propõe outras formas de resolver um problema.(Enio) [...] ele gosta de inventar, tem respostas diferentes para muitas situações.(Enio) [...] ele enriquece a aula, contribui muito com as muitas idéias diferentes que ele tem. (Gerson) Segundo Sternberg (2000), a criatividade não é considerada apenas como

exclusividade do mundo das artes e das grandes invenções, compreende um

potencial criador que se manifesta como elemento fundamental na resolução de

qualquer problema humano.É um processo de produzir alguma coisa que apresenta

originalidade e valor em uma determinada cultura.

A criatividade é um dos componentes básicos da concepção de superdotação

de Renzulli (1986), em sua teoria dos Três Anéis já descrita neste estudo, é o terceiro

grupo de traços que caracteriza o sujeito com Altas Habilidades/Superdotação como:

111

questionador (curiosidade inusitada sobre vários temas); pensamento divergente; tem

muitas idéias (fluidez); percebe as coisas de forma muito variada (flexibilidade);

apresenta idéias únicas e diferentes (originalidade); agrega detalhes às coisas;

transforma e/ou modifica idéias diferentes; vê as implicações e conseqüências

facilmente; especulativo, gosta de arriscar-se; se sente livre para não estar de acordo

com o estabelecido.Estas características foram confirmadas pelas falas dos sujeitos

deste estudo, especialmente pelo sujeito Enio [...] eu sou criativo porque consigo

pensar de várias maneiras para resolver um problema, várias respostas diferentes,

vários ângulos. [...] as idéias que eu tenho fogem muito do contexto das idéias que as

pessoas querem, às vezes eu tenho várias idéias, por exemplo, eu digo para a

professora: ah! prof. será que não dá pra ser deste outro jeito? E pelo Danilo [...]

olha eu procuro criar coisas com coisas curiosas que estão a minha volta e por fim

pelo sujeito Gerson [...] eu gosto de ficar pensando na solução das coisas e depois

experimento.

Como podemos verificar nos relatos selecionados, no início da análise desta

categoria, as famílias e as escolas informaram relevantes aspectos quanto à

criatividade dos pesquisados, pelo fato de gerarem uma quantidade de idéias e

respostas inovadoras para uma determinada situação ou problema, ou seja, são

pessoas que apresentam, de acordo com Mettrau e Almeida (1995), uma maneira

original e criativa com a que resolvem um problema ou situação, seja acadêmica,

prática ou social.

Os dois contextos sociais, integrantes deste estudo, também destacaram a

questão dos sujeitos estarem motivados intrinsecamente quando estão neste

processo criador que Alencar (2000) aponta como ingredientes necessários para o

ato de criar, destacando as habilidades cognitivas que, além da motivação, incluem

a flexibilidade e o pensamento divergente, e traços inerentes à pessoa como

iniciativa, correr riscos necessários para ir adiante do conhecido, autonomia pessoal,

persistência e dedicação como essenciais para o desenvolvimento da criatividade.

112

Grupo com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade

A partir da análise dos relatos dos sujeitos e suas respectivas famílias e escolas,

constatamos que, neste grupo, a maioria dos sujeitos não apresentam uma

criatividade destacada ou além daquela suposta para a faixa etária e nível de

escolaridade em que se encontram, exceto um dos sujeitos cuja criatividade aparece

como uma característica expressiva de seu comportamento. Estes achados foram

com base nos relatos abaixo selecionados:

Sujeitos

[...] não sou de muitas idéias diferentes.(Marcos) [..] gosto de inventá coisas,construir, desenhar (Nelson) [...] não me acho criativo, não saio inventando coisas diferentes (Leo) [...] não me acho assim criativo, às vezes sou curiosa (Aline) [...] tenho algumas idéias, mas não são diferentes dos meus colegas (Jair)

Família

[...] não achamos ele curioso, não quer saber muito das coisas, acho ele normal nesta parte da criatividade.(Marcos) [...] eu acho ele bem criativo, faz uns desenhos e umas histórias muito interessantes. [...] ele inventa muitas coisas, ele sai com umas frases, uns desenhos muito engraçados. [...] esse é um lado dele que ele desenvolve bastante. [...] ele é também bastante curioso. (Nelson) [...] na normalidade, nada que chame a atenção (Jair) [...] ele tem algumas idéias dentro da idade dele, não noto nada de diferente. (Leo)

[...]Acho normal para ela. (Aline) Escola

[...] ele não expressa uma criatividade que chame atenção. (Marcos) [...] não apresenta idéias novas nem alternativas diferentes para uma situação (Marcos) [...] ele dá o mínimo. (Marcos) [...] muito criativo, uma das histórias dele foi escolhida pelos colegas para ser dramatizada e foi até para a Internet.(Jair) [...]ele produz muito bem, as idéias dele são muito boas. (Leo) [...] como já disse é muito limitada a criatividade, não propõe . algo de novo para uma dada situação (Aline) [...] às vezes apresenta uma alternativa diferente para determinadas situações (leo [...] dentro do esperado, nem muito nem menos. (Jair)

Grupo com Altas Habilidades/Superdotação e Transtorno de Déficit de Atenção

e Hiperatividade

113

Neste grupo, conforme os relatos transmitidos pelos sujeitos e suas respectivas

famílias e escolas, podemos evidenciar que os sujeitos apresentam uma destacada

criatividade, no entanto a dificuldade descrita pelos mesmos está em manter a

atenção e organização para a execução do conjunto de idéias originais que

apresentam, dispersando-se do objetivo de resolução de problema que gerou o

processo criativo, como podemos observar nas falas a seguir:

Sujeitos

[...] eu sou muito criativo, invento histórias, poesias e desenhos, minha cabeça sempre está com muitas idéias. [...] sou muito curioso. (Inácio) [...] eu me acho criativo porque gosto de inventar, criar coisas de ciências, descobri caminhos pra fazê as coisas [...] buscar solução de alguma coisa (Flávio) [...] a minha cabeça não pára de ter idéias diferentes dos meus colegas. (Flávio) [...] fico horas pensando como poderia ser tal jogada, resolver tal coisa, isto me dá muito entusiasmo, sou curioso, acho até que sou chato. (Marcelo)

Família

[...] está sempre inventando. [...] quer saber sobre tudo, é muito curioso. [...] tem várias idéias para diversas coisas [...] quando é para criar não tem preguiça, quando é então para fazer, é um sacrifício. (Inácio) [...] não pára nunca, ta sempre criando, inventando, só o que atrapalha é a coisa do sem fim. [...] começa uma coisa legal e não termina, começa outra e não termina, é um problema isso. (Inácio) [...] é muito criativo, bastante, tem idéias muito boas, sugestões interessantes, diferentes. [...] sempre com ele tem um quem sabe vamos fazer diferente? (Flávio) [...] ele está sempre em busca de novidades, gosta de ler a revista Recreio e Superinteressante, a questão é o fazer. (Flávio) [...] sempre quer saber tudo, às vezes é muito cansativo. (Marcelo)

Escola

[...] este aluno apresenta uma excelente criatividade para o desenho, criar histórias, poesias e outras coisas, é muito imaginativo. [...] o que nos preocupa é que ele se desconecta, se desliga. [...] faz muitas perguntas é curioso. [...] tem idéias para resolver problemas complexos somente quando consegue ficar prestando atenção. (Inácio) [...] gosta de perguntar sobre coisas diferentes. [...] quando é apresentada uma questão para a turma ele gosta de dar a opinião dele, que é claro sempre é bem diferente dos demais, e eu tenho aproveitado as sugestões dele. (Flávio) [...] ele tem boas idéias e diferentes para resolver qualquer tipo de problema, a questão é que ele precisa estar atento para desenvolver aquela idéia tão interessante que ele tem. (Flávio)

Um estudo sobre curiosidade em crianças com TDAH citado por Barkley (2002)

refere que crianças sem TDAH, ao entrarem em contato com um brinquedo,

114

descreviam o objeto de inúmeras formas que julgavam interessantes, falavam sobre

o brinquedo, inventavam formas para que o brinquedo fosse utilizado nas

brincadeiras e até criavam histórias a partir do brinquedo. As crianças com TDAH

demonstravam mais uma curiosidade física durante as brincadeiras, manipulando o

brinquedo, trocando o brinquedo por outro objeto mais seguido. O estudo apontou

que as crianças sem o TDAH mostravam um interesse e uma curiosidade verbal e

intelectual sobre o objeto e as crianças com o TDAH não pareciam interessadas

nestas propriedades.

A quinta categoria que apresentamos se caracteriza pela organização e

planejamento que compreende um conjunto de manifestações da pessoa frente às

atividades referentes a sua vida.

Quadro 7: Características de Organização e Planejamento

Características AH/SD TDAH AH/SD/TDAH

Organização e

Planejamento

Sujeito/família / escola

Sujeito/ família /

escola

Sujeito /família/ escola

Grupo com Altas Habilidades/Superdotação

Como resultado da análise das mensagens transcritas dos sujeitos e suas

respectivas famílias e escolas, identificamos que a organização e o planejamento

são características apresentadas por estes sujeitos de forma peculiar e

desenvolvidas de maneira independente, tanto para solucionar problemas como para

execução de tarefas, especialmente as que se referem à área de interesse.

Exemplificamos através dos relatos selecionados a seguir:

Sujeitos

[...[eu me organizo por prioridades [...] eu priorizo por datas ou dificuldades, por exemplo, amanhã tenho um trabalho de matemática que é muito fácil, então vou me preocupar com o de português que me exige mais. (Danilo) [...] sou organizado, mas é uma organização minha, só minha. [...] eu prefiro fazer coisas que não sejam tão bagunçadas. [...] procuro encontrá jeitos de resolver problemas planejando, sempre tem uma saída. {...} eu acho que quero ser físico , pra isso eu tenho que pensar muito ,muito para encontrar a solução de coisas, de fenômenos e pra isso eu acho que tenho que ter um bom planejamento e organizar bem as idéias. (Enio)

115

[...] eu me acho bem organizado, ninguém precisa me ajudar a organizar minhas coisas , minhas atividades, ou o que eu tenho para fazer no outro dia, [...] eu tenho minhas metas [...] não sou de estar perdendo meu material, sou organizado. (Danilo) [...] eu planejo pensando, pensando, pensando, com o cérebro e a consciência pra saber se aquilo é possível e quais as conseqüências. (Enio) [...] gosto de organizar porque se não eu acabo perdendo tempo e as coisas. Eu também planejo, porque não dá pra sai fazendo as coisas, ai não dá muito certo.(Gerson)

Família

[...] é muito organizado, planeja as coisas que tem que fazer tal dia. [...] ele se organiza sozinho, não temos problemas com ele. [...] a gente vê que quando tem alguma coisa importante pra ele fazer ,ele pensa, ele é muito de pensá antes de fazer as coisas. (Danilo) [...] ele só não é organizado pra botá os tênis no lugar estas coisas, mas com as coisas da escola ou as experiências que ele gosta de fazer ele é bem organizado e planeja direitinho.(Danilo) [...] ele é bem organizado, pra tu teres uma idéia, quanto às questões do colégio nunca precisei falar para fazer os temas, ou ir estudar, faz isso, arruma material. [...] ele põe o despertador, toma banho, toma café, vai lá me dá tchau. [...] ele sabe o que tem pra fazer. [...] a professora dá um livro pra lê ele já sai da aula vai na biblioteca e já retira o livro pra ler. [...] ele planeja os passos para as coisas que ele quer e procura seguir para alcançar. (Enio) [...] ele é bem organizado, principalmente com as questões da escola, é de planejar tudo o que vai fazer. Ele pensa e diz, mãe vou fazer isto, depois aquilo e aquilo outro, e já sai e faz.(Gerson)

Escola

[...] ele sempre na escola foi muito organizado e planeja as atividades por etapas, ele tem um jeito próprio pra isso. [...] ele é um menino que fica em casa sozinho, pois os pais trabalham fora o dia inteiro, ele mesmo providencia seu almoço, organiza suas atividades durante o dia, nunca deixou de trazer o material pedido ou alguma coisa especial que a escola solicita. (Danilo) [...] tem um planejamento muito próprio, observo que ele vai definindo etapas no trabalho que executa.(Gerson) [...] percebo que ele sempre está com o material organizado, que ele é bastante metódico quando está diante de um problema, parece que ele vai pensando, vai experimentando e vai modificando as possibilidades até dá certo.(Enio)

Para estes sujeitos, diz Extremiana (2000), as atividades possuem um objetivo

muito claro e determinado por eles que se caracterizam por períodos de

concentração extraordinários, especialmente nas áreas de seu interesse. Possuem

uma forma própria de planejar suas atividades e projetos, sem necessitar da ajuda

de adultos para seguir suas metas, como podemos constatar nos depoimentos dos

sujeitos Danilo, Enio e Gerson.

116

Em geral, Landau (2002) descreve estas crianças como sendo muito

organizadas e independentes nas formas de pensar e realizar suas atividades como

podemos verificar no relato de Danilo quando ele diz: [...] eu me acho bem

organizado, ninguém precisa me ajudar a organizar minhas coisas , minhas

atividades, ou o que eu tenho para fazer no outro dia, [...] eu tenho minhas metas.

Renzulli (1986,2000) destaca alguns aspectos manifestados como

características de Altas Habilidades/Superdotação que confirmam os relatos dos

sujeitos, suas famílias e escolas descritos no princípio desta categoria: reconhece

vários métodos alternativos para atingir uma meta; pode localizar as áreas de

dificuldade que poderiam surgir em um procedimento ou atividade; organiza os

passos de um projeto em uma ordem ou seqüência de tempos apropriados; é bom em

dividir uma atividade em procedimentos menores, passo a passo; estabelece

prioridades quando organiza atividades; demonstra ser consciente de limitações

relativas a tempo, espaço, materiais e habilidades quando trabalhando em grupos ou

projetos individuais e pode prover detalhes que contribuem ao desenvolvimento de

um plano ou procedimento.

Grupo com Transtornos de Déficit de Atenção e Hiperatividade

Para este grupo de sujeitos e suas respectivas famílias e escolas, evidenciamos

que organizar e planejar aparece como uma dificuldade para estes sujeitos.

Necessitam, freqüentemente, de supervisão e controle dos pais e professores na

resolução de problemas e execução das tarefas, especialmente as escolares.

Também identificamos durante esta análise que a organização e o planejamento são

características apontadas como comportamentos inadequados e mais acentuados no

contexto familiar do que os manifestados no contexto escolar, isto é, a escola

percebe a dificuldade nesta área, porém em um nível mais tolerável que aquele

descrito pelas famílias. Nossas evidências se fundamentaram nas falas descritas a

seguir:

117

Sujeitos

[...] não me acho organizado, perco meu material, um pouco tá na mochila outro nem sei onde ta. [...] vou fazendo as coisas do jeito que dá, se não eu peço para a minha irmã ou mãe pra me ajuda. (Marcos) [...]eu não sou de planejá, nem sou organizado, sou é muito esquecido, não gosto de ‘organizá’ meus livros, nem meus brinquedos aí quando eu quero as coisas não acho. (Nelson) [...] quem organiza meu material e minhas coisas, brinquedos, roupas são meus pais ou a empregada. [...] sou bagunçado, minhas coisas nunca estão no lugar certo. (Leo) [...] já perdi muitas coisa, como casacos bons, material. [...] eu não consigo ‘entregá’ os bilhetes da escola, recados, pros meus pais, eu não lembro, e se lembro do bilhete não sei onde guardei ( Jair) [..] eu não me acho organizado e nem planejo o que eu vou faze, minha mãe é que me ajuda. (Jair) [...] não me acho tão desorganizada mas acho que não planejo bem o que preciso fazê. (Aline)

Família

[...] ele não é organizado nem consegue planejar as coisas.[...] eu tenho que o tempo todo estar falando, mandando fazer as coisas.(Marcos) [...] perde as coisas com muita facilidade, não sabe onde deixou[...] é extremamente desorganizado , minha briga eterna com ele é com a organização. [...] perde coisas ,não consegue ter nada direito. (Marcos) [...] eu tenho que ajudar ele a fazer as coisas da escola, isto é diário (Jair) [..] quando vai fazer as coisas não consegue se planejar e organizar, vai fazendo tudo junto, não segue uma coisa e depois outra, não pega o lápis, aí levanta, já deixa em outro lugar, não volta pra fazer o que estava fazendo, tenho que estar sempre no controle. (Nelson) [...] Zero. É um caos, perde material, perde roupa, não se planeja, esquece o que tem que levar para a aula [...] sempre tem que ter alguém ajudando para fazer as atividades da escola e organizar as coisas dele.(Leo) [...] precisa sempre de um empurrão, noto que a gente controlando de cima, parece que a organização acontece. (Aline)

Escola

[...] tem a tendência de fazer tudo misturado. [...] analisando o caderno dele, ele não deixa espaço para fazer os cálculos. [...] tudo com ele é atrapalhado.(Marcos) [...] agora ele está conseguindo se organizar melhor e também planejar, às vezes ele tem umas recaídas e se desorganiza , mas tá muito melhor (Jair) [...] ele se atém mais no planejamento dos detalhes, está mais organizado.(Leo) [..] depois da troca de medicação ele está dando uma lógica melhor no planejamento dele e a organização está dentro do normal.(Nelson) [...] é difícil esta questão da organização e planejamento, está sempre com o material espalhado, perdido.[...] parece que custa a se conectar [...] tenho que estar dando sempre uma atenção especial.(Aline)

118

Grupo com Altas Habilidades/Superdotação e Transtorno de Déficit de Atenção

e Hiperatividade

Através da análise dos relatos dos sujeitos deste grupo e suas respectivas

famílias e escolas, evidenciamos como dificuldades destes sujeitos a organização e

o planejamento das atividades e tarefas propostas. Constatamos que os mesmos

apresentam maior necessidade de supervisão e controle por parte da família e dos

professores para a execução das tarefas solicitadas. Também observamos, por parte

da família e escola, preocupações em relação às conseqüências destas dificuldades

para a vida da criança e como equacionar esta questão. Essas evidências se

fundamentaram conforme as falas selecionadas abaixo:

Sujeito

[...] me organizo mal. Eu coloco um bilhetinho que diz o que vai ter na escola no outro dia. Quando eu me lembro, eu planejo e me organizo, por ex: eu escolhi fazer uma pesquisa sobre a origem dos dinossauros, que é um assunto que eu gosto muito, só que na noite anterior que eu fui me lembrar, quer dizer minha mãe é que me lembrou. Aí eu não fiz como eu gostaria de ter feito, eu apresentei levando o livro e falando. (Inácio) [...] com o meu quarto , meu material da escola é tudo bagunçado. [...] eu tento planejar mas eu não consigo, eu tenho que querer muito, muito uma coisa pra me planejá e mesmo assim é difícil. (Flávio) [...] tenho dificuldades para me organizar e planejar minhas coisas, esqueço o que tenho para fazer, aonde vou indo, vou deixando as coisas. (Marcelo) Família [...] esquecido, perde coisas, tem dificuldade de se organizar, tenho que estar lembrando e ajudando ele o que tem para fazer.Quando eu lembro e digo para ele que ele tem que fazer, ele faz sem dificuldade, a questão é se planejar e organizar para fazer. (Inácio) [...] (risos da mãe) esta é a parte difícil com ele. Hoje antes de vir pra cá deixei o caderno e o livro em cima da mesa, porque ele disse que já ia fazer o tema, aí procurei o estojo , cadê o estojo? Não estava. [...] coloquei uma agenda na mochila dele uma maneira pra facilitar a vida para ele e para mim, não adiantou. (Flávio) [...] quando vamos sair de casa que temos horário é muito difícil, ele nunca está pronto, é aquele estresse, nós acabamos na maioria das vezes chegando atrasados nos lugares, tem que estar sempre empurrando, empurrando, vamos, vamos, faz isso agora, faz aquilo, isto desgasta muito e nos preocupa quanto ao futuro. (Flávio) [...] não sei o que é mais difícil se é planejar ou se é organizar, mas ele não consegue se organizar . Quando a gente conversa, ele diz que vai cuidar e se organizar e funciona por um dois dias, depois começa tudo de novo. (Marcelo)

Escola

119

[...] é o que já falamos, ele é muito desorganizado e desatento, esquece de fazer as tarefas que são propostas se o professor não estiver freqüentemente dizendo para ele para fazer. Não consegue se planejar no tempo, desligado, distraído. Se ele não fosse um aluno realmente muito inteligente, ele já teria rodado, pois com tudo isso ele ainda consegue acompanhar. (Inácio) [...] Tu consegues ver quando ele não está bem, ele vem com o cabelo sem pentear, as roupas são daquele jeito, ponta acima ponta abaixo,a mochila de arrasto, o material é todo desorganizado. [...] os recados para os pais eu tenho que informar pelo telefone senão ele esquece de dar. [...] os cadernos dele não têm os temas, ele não copia, esta parte é muito difícil para nós. [...] ele vai bem na escola porque ele tem um conhecimento excelente, mas estamos preocupadas porque o potencial que ele tem não está sendo aproveitado na sua totalidade, nós sabemos que ele pode dar muito mais, mas não consegue pela dificuldade de planejar, organizar. (Flávio)

As crianças com TDAH apresentam uma deficiência de autocontrole, explica

Barkley (2002), denominada por muitos estudiosos de funções executivas críticas de

planejamento, organização e condução de comportamentos humanos complexos por

longos períodos de tempo, isto é, a porção executiva do cérebro realiza um trabalho

muito pobre para organizar, planejar e controlar o comportamento da criança,

ajudando-a a seguir seus planos e metas como podemos observar nos depoimentos

dos sujeitos Leo, Marcos, Nelson, Inácio e Flávio.

Estas crianças apresentam, segundo Barkley (2002) um atraso em seu

desenvolvimento quanto ao senso interno de tempo e de futuro. Sendo assim, por

não terem o mesmo senso de tempo como outras crianças sem o TDAH, ficam

prejudicadas quando têm que responder as demandas que envolvam limites de

tempo, como entregar as tarefas escolares no prazo, executar uma atividade em

determinado tempo em sala de aula dentre outros. Nesse sentido quando aplicamos

o instrumento complementar Eu Sou Assim, sómente os sujeitos com TDAH e

alguns com AH/SD e TDAH assinalaram a figura do relógio justificando a

preocupação sobre o tempo em suas vidas.

Também Barkley (2002) reconhece que elas tendem a ter menos habilidades

no uso de estratégias mais complexas em seu planejamento para resolverem

problemas intelectuais e sociais. A impulsividade é apontada como uma das

desvantagens para elas na maioria das situações que exijam planejamento, como

120

pensar sobre estratégias mais eficientes, prever causas e conseqüências sobre

determinadas ações, organizar e estabelecer etapas para atingir um objetivo.

É fundamental ajudar as crianças com TDAH a organizarem-se e a planificar

suas tarefas, dizem Polaino-Lorente (2005) e Rohde et al. (2003), gerando outro tipo

de comportamento mais apropriado perante o desempenho da função de

organização e planejamento, o que permitirá, supostamente, antecipar a regulação

de condutas e ações e encontrar meios para adaptar-se às exigências do contexto

em que interagem.

As crianças com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, segundo,

Barkley (2002, p.63), são

muito pouco influenciadas por um plano ou uma regra preconcebida, conseqüentemente seu trabalho é altamente variável. [...] as capacidades de parar, pensar, planejar, então agir, bem como o de sustentar a ação face à distração – coisas que a maioria de nós fazemos para ajudar a controlar a nós mesmos – são um problema para as crianças com TDAH.

A desorganização para as crianças portadoras de TDAH, de acordo com Phelan

(2005), é, freqüentemente, um dos problemas para as famílias, como observamos

nos relatos das famílias com filhos com TDAH e famílias com filhos com AH/SD e

TDAH. Freqüentemente, não cumprem as tarefas, apresentam-se como desleixadas,

como demonstra, explicitamente, o depoimento da escola de Flávio, perdem

materiais escolares e objetos pessoais, freqüentemente não chegam ao fim das

tarefas solicitadas e possuem dificuldades para atender a vários pedidos

seqüenciais.

A sexta característica a ser apresentada nesta investigação corresponde a como

os sujeitos se comportam frente às regras e comunicação. Estes itens são

considerados relevantes para o desenvolvimento de certas habilidades de qualquer

criança, inclusive para as com Altas Habilidades/Superdotação e as com o

Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade.

121

Quadro 8: Características de Regras e Comunicação

Características AH/SD TDAH AH/SD/TDAH

Regras e

Comunicação

Sujeito/família / escola

Sujeito/ família /

escola

Sujeito /família/ escola

Grupo com Altas Habilidades/Superdotação

Com base na análise dos depoimentos dos sujeitos deste grupo e suas

respectivas famílias e escolas, constatamos que estes sujeitos apresentam-se como

muito questionadores sobre os assuntos e áreas que lhes interessam, como também

em relação às instruções e regras que são ditadas pela família e escola.

Demonstram capacidade de autocontrole para escutar e falar durante uma

conversação, sem interrupções inadequadas, como, por exemplo, esperar a sua vez

para se comunicar verbalmente. Estes achados foram identificados a partir das falas

a seguir:

Sujeitos

[...] gosto de perguntar, principalmente pra professora de ciências. [...] espero o outro terminar de falar pra depois eu dizer o que penso. [...] às vezes as regras são chatas, mas depois que eu entendo o porquê não tem problema. (Danilo) [...] costumo perguntar bastante em ciências porque depois vai se dividir em física, química e biologia, nas outras eu só pergunto se tenho alguma dúvida ou alguma curiosidade. [...] gosto de dizer para os professores coisas novas que eu descobri. [...] na matemática ela fazia lá um cálculo comprido, aí eu dizia ah! “sora” isso aí pode ser assim... assim... mais fácil de fazer tudo, eu pensava na hora e sugeria. [...] gosto de saber por que eu não posso fazer as coisas ou por que é importante eu fazer.[...] pra aceitar, tudo tem que estar bem claro. (Enio) [...] eu não era muito de falar na aula, normalmente quando a professora fazia uma pergunta na aula, eu ficava quieto, e esperava se alguém respondesse, se ninguém respondia eu então respondia. Eu esperava os outros porque achava que eles tinham que responder para eles entenderem, eu sabia que eu tinha entendido, os professores queriam saber quem tinha entendido, eu deixava eles falarem . Só respondia se eu não tinha certeza, para saber se era aquilo mesmo que eu estava pensando. [...] espero sempre a minha vez de falar. (Enio) [...] gosto de falar, perguntar tudo o que eu quero saber, mas espero sempre o outro terminar. Às vezes eu não quero fazer umas coisas mas se for bem explicadinho e eu achá que tá certo, eu sempre atendo e faço. (Gerson)

Família

[...] atende às regras, é bem tranqüilo a esse respeito. [...] desde pequeno foi questionador, tudo queria saber, isso às vezes cansa. [...] sabe escutar e esperar a vez (Danilo)

122

[...] ele cumpre as regras, ás vezes quando tem alguma coisa que ele não concorda ele vai expor o ponto de vista dele, e, se ele acha que está certo, ele é um tanto quanto persistente. [...] o que é dito para ele, bem explicado ele atende, sem problemas. Às vezes ele é mais exigente do que a gente no cumprimento das regras. Tanto é assim que eu tenho a maior confiança nele [...] Não tem medo de assumir, por pior que ele tem feito. Pede desculpas, reconhece quando ele erra.[...] é questionador, quer saber o porquê das coisas, mas não é de se atravessar, até já aconteceu, mas não foi algo que me chamou a atenção. (Enio) [..] às vezes tenho que falar mais grosso mas ele atende as regras sem problemas. Há uns três meses atrás entrei numa loja com os dois e eles não paravam, aí eu não conseguia comprar o negócio que eu queria porque os dois não paravam. Coloquei um no canto da loja e o outro no outro canto. Um em cada canto da loja, pedi o que queria comprar e a mulher me olhou e perguntou: Eles ficam? Eu respondi: Ficam: ela ficou impressionada,.Eu nunca vi, disse a senhora. Quem fica 24h por dia sou eu, se a minha voz não tiver peso para fazer alguma coisa, por favor., o que vai ser? (Gerson) [...] nós combinamos bem claras as regras e ele respeita e cobra da gente também. [...] não é de interromper quando outros estão falando, mas tudo quer saber. (Gerson)

Escola [...] ele até tenta desafiar, experimentar burlar as regras estabelecidas, mas quando entende o que se está pedindo e porque ele atende bem. [...], mas não perdoa quando alguém não cumpre com a regra, reclama.(Enio) [...] é muito questionador, tudo quer saber além do que o professor está dizendo.(Gerson) [...] ele é muito formal, eu acho, por isso não interrompe quando alguém está falando, espera a sua vez de falar, escuta o que o outro está dizendo mesmo que ele não goste ou não esteja interessado. (Danilo) [...] não tem nenhum problema com limites, respeita as combinações realizadas, não lembro de ter este tipo de problema com ele, ele não sai da linha. (Danilo)

Extremiana (2000, p. 147), ao se referir às características de crianças

superdotadas proposta pelo Departamento de Educação Australiano, destaca dentre

outras, a necessidade destas crianças em perguntar constantemente sobre assuntos

que lhes chamam atenção movidas especialmente pela grande curiosidade

intelectual que apresentam sobre um ou mais interesse. São questionadoras porque

desejam explorar assuntos pouco comuns para a sua idade, com o objetivo de

aprofundar e/ou saber mais sobre algo que lhes interessa utilizando, freqüentemente,

um vocabulário superior em quantidade e qualidade quando comparado ao de outras

crianças, como podemos verificar através dos relatos dos sujeitos, suas famílias e

escolas acima referidos.

123

Estudos sobre os comportamentos de superdotação, como os de Extermiana

(2000), Renzulli (1996, 1998) e Landau (2002), evidenciam como características

destes sujeitos a resistência para o cumprimento de regras e/ou instruções,

especialmente, quando estas regras e/ou instruções não são claras, lógicas e

convincentes para que eles possam aceitá-las e cumpri-las. Esta conduta, por parte

destas crianças, geralmente, não é uma demonstração simplesmente opositiva ou de

rebeldia ao que está sendo proposto, mas uma manifestação, a partir de suas

análises críticas e forma de pensar peculiar, de que não estão conseguindo obter

uma compreensão suficiente sobre o sentido da regra e/ou instrução, questionando,

em muitos momentos, as decisões arbitrárias dos adultos, como podemos constatar

nos relatos dos pesquisados, suas famílias e escolas, acima descritos.

Grupo com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade

Após examinar os relatos deste sujeitos e suas respectivas famílias e escolas,

reconhecemos que as regras e instruções estabelecidas por estes ambientes sociais

acabam sendo cumpridas pelos sujeitos, alguns apresentando mais dificuldades que

outros, principalmente no contexto familiar. Para a maioria, a dificuldade está em

atender a instruções e regras e em manter uma conversação satisfatória com

autocontrole para escutar e falar, sem provocar interrupções inadequadas no ímpeto

de expor seu pensamento. Também encontramos em alguns dos sujeitos uma

agitação motora inclusive durante o tempo da entrevista com a pesquisadora. Essas

evidências foram encontradas a partir dos relatos selecionados a seguir:

Sujeitos

[...] difícil eu consegui pará quando alguém pede na primeira vez, na segunda vez, na quarta vez...[...] eu só faço o que tem pra fazê quando a minha mãe dá um berro ou a minha irmã. [...] gosto de falá bastante e não espero muito o outro terminá de falá. (Marcos) [...] quando os outros estão falando, eu quero falá primeiro.[...] às vezes eu obedeço a minha mãe, outras não.(Nelson) [...] às vezes eu faço as coisas que a mãe combina às vezes eu não faço aí quando meu pai fala duas vezes eu acabo fazendo. [...] eu atravesso quando alguém está falando e eu quero dize alguma coisa. (Jair) [...] em casa eu falo bastant,e na escola não muito tento presta atenção.(Aline)

Família

124

[...] comigo ele age de um jeito, com a irmã ele age de outro. Comigo ele debate mais as regras com ela ele acaba fazendo o que tem para fazer mais rápido. [...] fala demais, não deixa as pessoas falarem. [...] não é de perguntar muito. (Marcos) [...] fala muito, até demais. Ele atropela, interrompe, quer falar o que ele pensa na hora em que ele quer, a gente fala que primeiro tem que escutar e deixar a outra pessoa acabar, depois ele fala, mas ele não consegue fica pulando na frente da gente e falando... (Marcos) [...] é complicado, é um grande problema. [...]eu coloco as regras daqui a pouco ele já esquece as combinações feitas, aí eu tenho que ta todo o tempo relembrando, é muito cansativo isto. (Jair) [...] com ele as regras são difíceis, mas a gente tem conseguido, ele resiste, reclama mas aceita. (Jair) [...] é uma criança respondona, xinga, grita, fala alto, bate com as cadeiras quando eu imponho algum limite, não é fácil. (Nelson) [...] gosta de perguntar,não se satisfaz com qualquer resposta, quer saber tim tim por tim tim.(Leo) [...] no momento o problema com ele são as regras e os limites.(Leo) [...] ele já teve mais enfrentamentos, agora está mais calmo. [...] comigo ele já sabe que tem que obedecer, com a mãe que é mais complicado.(Leo) [...] quando instituo uma regra, ela é cumprida. (Aline)

Escola

[...] tenho que intervir o tempo todo para ele não se atravessar e diminuir as conversas. [...] as regras é uma questão que tem que estar o tempo todo retomando, tenta desafiar, fica cuidando o que os colegas fazem para depois comparar. (Marcos) [...] ele agora espera a vez de falar, antes era muito complicado. [...] questiona dentro do normal, nada que chame atenção neste sentido, ele participa, mas não é aquele aluno que tudo questiona.(Nelson) [...] consegue cumprir os combinados, atropela às vezes a fala dos colegas, participa das aulas normalmente.(Jair) [...] ele atropela, não deixa as pessoas falarem, levanta da cadeira, dá uma caminhada. [...] ele não consegue ficar sentado, senta em cima do joelho, dobra as pernas. [...] em alguns momentos ele tenta desafiar as regras, já foi pior, aí tem que ser bem firme com ele. [...] principalmente quando ele vem de mau humor ele tenta transgredir todas as regras possíveis, bem mais do que nos outros dias. (Leo) [...] ela tenta cumprir determinadas instruções mas parece que não as compreende.O que a gente pede, ela não tenta transgredir as regras, também não é de falar muito.(Aline)

Grupo com Altas Habilidades/Superdotação e Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade Analisadas as informações obtidas pelos sujeitos e suas respectivas famílias e

escolas, encontramos, por parte da maioria dos sujeitos, que atender às regras e

instruções estabelecidas pela escola e pelos pais é um comportamento que tem

apresentado algum tipo de resistência com relação a sua compreensão e aceitação.

Identificamos ainda neste grupo de sujeitos, que eles têm maior necessidade de

125

questionar e/ou contestar o que está sendo pedido pelo ambiente social. Quanto à

comunicação verbal nas interações sociais, apenas um dos sujeitos não apresenta

um autocontrole mais desenvolvido para evitar interrupções ou inadequações

durante uma conversação, escutando e aguardando seu momento para falar.

Sujeitos

[...] ficá na sala de aula às vezes me dá um nervoso, pois naquela hora eu quero fazer origami, quero fazer outras coisas. [...] eu não falo na sala de aula, meus colegas sim, vivem conversando.(Inácio) [...] gosto de fazer muitas perguntas na sala de aula porque sou curioso. [...] quando eu quero falá uma coisa que eu acho importante lá na escola e em casa, eu não espero a minha vez de falá eu já falo na frente, não dá pra esperá.(Flávio). [...] eu espero, levanto o dedo para falar, só às vezes eu atropelo (Marcelo). Família [...] ele tem dificuldade de seguir uma regra, por exemplo, a professora pede para ele contar uma história com as próprias palavras,ele acaba inventando outra história. [...] nas aulas de artes ele não quer fazer o que a professora pede. [...] eu acho que às vezes ele não entende o que se está pedindo, parece que ele não assimila, eu também era assim quando tinha a idade dele. (Inácio) [...] ele cumpre as regras, não é revoltado, só é reclamão e contestador.(Inácio) [...] não é de falar e não deixar os outros falarem.(Inácio) [...] ele mesmo já propôs uma reunião entre nós três para que escrevêssemos as regras que ele teria que cumprir, mas não deu certo ele acaba não conseguindo ele e o pai dele. (Flávio) [...] ele interrompe quando vou falar alguma coisa, se atravessa, aí tenho que parar e dizer para ele me escutar que eu vou falar.(Flávio) [...] ele espera os outros falarem para depois colocar sua opinião. Quanto às regras precisam ser objetivas mas às vezes esquece de cumprir. (Marcelo)

Escola

[...] é bastante questionador em aula, mas não é de interromper quando os outros estão falando. [...] quando ele consegue prestar atenção consegue seguir o que foi combinado. (Inácio) [...] tudo ele questiona. [...] aquele porqueé que tu diz muitas vezes não o convence, tem que ficar insistindo até provar para ele que aquilo tem sentido.(Flávio) [...] fala bastante, não consegue esperar. (Flávio) [...] o professor está dando aula, ele pensou em algo já sai falando não espera a vez, com o colega também é assim.(Flávio) [...] ele espera sua vez de falar, não interrompe os colegas. Não cumpre,,muitas vezes os combinados.(Marcelo)

As regras em geral não parecem funcionar como acontece para outras crianças

sem o TDAH, o que poderá acarretar sérios problemas de disciplina, com maior

impacto, na maioria das vezes, no contexto familiar em que a criança faz o contrário

126

do que está sendo solicitado ou, simplesmente, não faz. Barkley (2003), em seus

estudos, verificou que as crianças com TDAH eram mais capazes de se abster de

realizar as tarefas e menos capazes de persistir nas propostas impostas pelas suas

mães.

Embora elas possam conhecer as regras, as mesmas acabam esquecendo-as

como também os combinados pela maneira de agir rapidamente, ultrapassando,

desta forma, a sua escassa capacidade de autocontrole. Portanto, o problema não é

saber o que fazer, mas conseguir fazer o que sabe, como verificamos nos relatos

dos sujeitos Inácio, Marcelo e Jair (PLHELAN, 2005; GOLDSTEIN, 2003).

Crianças que apresentam o subtipo transtorno de atenção sem hiperativdade

têm freqüentemente demonstrado maiores dificuldades para filtrar a informação dada

em instruções, como podemos observar nos depoimentos da família de Inácio e

escola de Aline. Seu filtro mental parece, segundo Barkley, (2003, p.149), “ter

problemas em distinguir o relevante do irrelevante quando comparadas com outras

crianças que não possuem o transtorno”.

Tanto a família como a escola tendem a classificar o comportamento da criança

com TDAH como uma transgressão ou desobediência, no entanto convém ressaltar

que a origem deste problema está na incompetência, inconsistência ou inabilidade

do autocontrole para pensar e posteriormente agir e seguir as regras propostas,

ficando “fora do ar” ou se engajando em outra atividade não relacionada à que foi

pedida. Por este motivo, estas crianças exigem, freqüentemente, maior supervisão e

controle dos pais e professores (ROHDE et al, 2003; GOLDSTEIN, 2003;

BARKKLEY, 2002).

Na escola os professores percebem que estas crianças com TDAH,

freqüentemente respondem a tudo sem esperar a sua vez na sala de aula,

interrompem a conversa do outro interlocutor sem ele ter terminado a sua fala e

podem, também, demonstrar impaciência para aguardar em filas, querendo ser as

primeiras.

127

Segundo Phelan (2005), as crianças que apresentam excessiva inquietação

motora, como constatamos nos comportamentos relatados pela família de Marcos,

são descritos pelas suas famílias como se estivessem sempre ligadas na tomada,

tornando, freqüentemente, os pedidos de “pare e acalme-se” sem respostas.

A sétima e penúltima característica examinada nesta investigação nos sujeitos

que participaram deste estudo corresponde a atenção e memória, tema relevante

tanto para os que apresentam Altas Habilidades/Superdotação como os que têm o

diagnóstico do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade , como também os

sujeitos com Altas Habilidades/Superdotação e o transtorno associado.

Quadro 9: Características de Atenção e Memória

Características AH/SD TDAH AH/SD/TDAH

Atenção e

Memória

Sujeito/família / escola

Sujeito/ família /

escola

Sujeito /família/ escola

Grupo com Altas Habilidades/Superdotação

Detectamos a partir dos depoimentos dos sujeitos e suas respectivas famílias e

escolas que estes pesquisados possuem uma destacada capacidade de atenção,

concentração e memória de trabalho que representam indicadores favoráveis e

facilitadores do processo de desenvolvimento de suas potencialidades. Observamos,

também, que os sujeitos deste grupo tiveram um significativo interesse em falar

sobre o tema atenção e memória, demonstrado pelas tentativas de explanar seus

conhecimentos conceituais sobre estas questões. A seguir apresentamos os relatos

que sustentaram nossa análise:

Sujeitos

[...] eu presto bastante atenção no que o professor está dizendo pra perguntar mais sobre aquilo que ele está dizendo. [...] prestar atenção eu acho que é quase entrar dentro do quadro -negro pra ver o que tem além dele (risadas) é querer descobrir as coisas, é poder entende,r tu começa a se concentrar naquilo e imaginas até outras hipóteses sobre aquilo.

128

[...] atenção é tu prestar atenção mesmo, a concentração é o que você já está fazendo, você está se concentrando no que você está fazendo e prestar atenção é aquilo que você está descobrindo. [...] minha memória quando eu presto atenção eu lembro rapidamente das coisas ,quando eu não presto atenção ,eu esqueço logo.(Danilo) [...] eu acredito que há diferença entre a nossa memória e a memória das máquinas. Nós nascemos com a maioria dos conhecimentos, felicidades, dor, as coisas da visão e audição, são os pontos finais. A medida que vamos crescendo vamos adquirindo outros conhecimentos e vamos associando aqueles que temos e vamos formando novos conhecimentos e assim por diante. As máquinas não, quando é para lembrar elas tem que criar tudo. Nós fizemos as conexões, daí as coisas que a gente lembra melhor éé aquelas que a gente faz o maior número de conexões, ou seja quando a gente entende e consegue associar com outras coisas..[...] para lembrar do número do novo apartamento, eu memorizei associando aos números primos (Enio). [...] concentrado eu sou ,mas nem sempre é aquilo que as pessoas querem que eu me concentre. Por ex: se tá passando uma coisa chata eu acabo pensando em outra coisa, mas isso é quando eu já sei tudo o que o professor está passand, aí eu fico pensando o que eu vou fazer no outro dia.(Enio) [...] eu sou ótimo de memória, é muito difícil eu esquecer das coisas [...] minhas tarefas de casa da escola eu faço tudo na aula porque eu sou rapidinho. A professora vai passando e eu vou resolvendo, por isso eu estou sempre prestando atenção pra fazer ligeiro tudo.(Gerson) [...] eu me acho concentrado, quando tô fazendo algo importante eu não saio dali por nada, mesmo que um colega fique fazendo bobagem e me tentando pra conversá ou brincá.(Gerson) Família [..]. na escola ele sempre terminava antes que os outros e depois ia conversar. (Danilo) [...] assim é em casa enquanto tá fazendo alguma coisa ninguém tira ele de [...] termina aquela coisa já vai procurar outra pra fazer. [...] claro que só esquece o que convém. (Danilo) [...] tem uma memória excelente, não é dispersivo é muito atento a tudo, até demais, as parabólicas estão sempre muito bem ligadas. (Gerson) [...] a atenção dele na escola e em casa é muito boa, ele capta bem não vem da escola com falhas.(Gerson) [...] é muito atento e concentrado em tudo o que faz. [...] a memória dele é ótima, ele ouviu e já gravou, ele não estuda, só presta atenção na aula. [...] quando ele fez o filme do cinema, o diretor ficou impressionado com a rapidez com que ele decorou não só o seu papel como o papel dos outros personagens e quando os outros esqueciam ele lembrava. [...] uma agência de propaganda gosta de chamar ele para comerciais ,ele pega rápido e já sai fazendo o que está sendo pedido.[...] é muito atento aos detalhes e concentrado. (Enio)

Escola

[...] ele tem uma memória e concentração muito boa, excelente, ele está sempre por dentro de tudo, ele não perde nada. [...] outra coisa importante é que ele presta muita atenção no que o professor está dizendo e também com relação ao colega, as idéias dos colegas podem ser até absurdas, mas ele tenta mostrar a visão dele com muito respeito. (Danilo))

129

[...] ele é muito mais atento e concentrado para as coisas que mais interessa a ele. [...] não tem nenhum problema com relação à memória, é muito bom, tudo ele lembra, associa com outros fatos. [...] ele memoriza com riqueza de detalhes.(Enio) [...] é muito atento, basta dizer uma vez a instrução da atividade que ele já sai fazendo. (Gerson)

Um dos indicadores das Altas Habilidades/Superdotação encontrados nos

estudos de Renzulli (1996), Extremiana (1999), Landau (2002) é a habilidade que

estes sujeitos possuem em reter e recuperar facilmente as informações obtidas,

sendo capazes de realizar associações com outros conhecimentos armazenados e

extrair sínteses e generalizações. Estas crianças são, geralmente, descritas como

portadoras de uma memória excepcional e rica em detalhes, como constatamos nos

depoimentos do sujeito Enio, sua família e escola.

A concentração é demonstrada pela criança com Altas Habilidades/

Superdotação, através de uma enorme capacidade de atenção, capaz de fazê-la

ignorar o que está acontecendo a sua volta quando está imersa em temas e tarefas

de seu interesse, resistindo, desapontada, quando é interrompida. Neste sentido, a

manutenção da atenção de maneira tão intensa e por longos períodos se caracteriza

como um dos elementos essenciais nos agrupamentos que referem a habilidade

acima da média, envolvimento com a tarefa e criatividade demonstrados no conceito

de Renzulli (1996) e manifestado por um comportamento de perseverança,

dedicação e comprometimento, conforme os depoimentos dos sujeitos acima

citados.

Csikszentmihalyi (1996, apud EXTREMIANA, 1999), ao citar as características

de criatividade das crianças com Altas Habilidades/Superdotação define que elas

chegam a mostrar graus inusitados de concentração e persistência em trabalhos ou

projetos que capturem seus interesses.

130

Grupo com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade

Neste grupo de sujeitos, a partir da análise de seus relatos e de suas

respectivas famílias e escolas, constatamos que a maioria descreve dificuldades

quanto à capacidade de atenção e memória de trabalho, tanto para as atividades

acadêmicas como para outras demonstradas na vida familiar, exceto um sujeito.

Também observamos que a agitação motora ocorre com maior freqüência na sala de

aula do que no contexto familiar. Estas evidências basearam-se nas falas registradas

a seguir:

Sujeitos

[...] eu me acho bem esquecido. [...] minha mãe e irmã me ajudam a não esquecê das coisas [...] eu não gosto de ficá sentado na sala de aula, eu gosto do recreio [..] só às vezes o pensamento voa e sai da sala de aula. (Marcos) [...] eu não consigo escutá tudo o que a professora diz na sala de aula porque eu às vezes não estou prestando atenção (Marcos) [...] eu não sei dizê por que eu não presto atenção, eu não sei.(Nelson) [...] na sala de aula eu quero muitas vezes saí, me mexê, eu tenho até câimbra no pé, porque eu tenho que ficá parado. (Nelson) [...] eu sou bastante esquecido, não é assim um pouquinho (Leo) [...] é difícil pensar na sala de aula, eu gosto de pensar que eu estou fazendo gol.(Leo) [...] é parece que eu vôo, vou pro céu e aí eu fico lá parado pensando. [...] ás vezes eu não consigo voltar, não adianta alguém querê, até em casa é assim. (Leo) [...] eu agora tô conseguindo prestar atenção. [...] melhorou minha memória. [...] fico com vontade de sair da sala de aula e ir caminhar, gosto de me mexê [...] em casa eu não tenho a vontade de me mexe, porque eu não preciso fica sentado eu posso levantar a hora que eu quero. (Jair) [...] antes do remédio, era mais seguido eu pensar em outra coisa agora é menos, em casa também.(Aline)

Família [...] ele vai sentar e cai, eu chamo ele mais de desastrado do que desatento. [..] ao invés dele ir com jeito ele puf, empurra, cai. [..]às vezes ele tá botando o copo na pia e está olhando pra outro lado e o copo cai no chão. [...] está sempre correndo ,parece que quer chegar primeiro.(Marcos) [...] já foi bem mais desatento, agora está melhor. [...] tenho notado que ele tem esquecido um pouco menos e mais organizado. [...] no ano passado foi difícil ele passar de ano.(Jair) [...] quando lê um livro ele esquece muitas partes. [...] é desatento tanto na escola como para as coisas em casa. [...] tem problemas com barulhos fortes, detesta um cachorro que fica um tempo latindo, fica irritado e nem consegue se desligar daquilo.(Leo) [...] ele é muito esquecido e desatento, é algo muito difícil de lidar.(Leo)

131

[...] ele é esquecido com os bilhetes e com o que é pedido na escola, agora ele põe bilhetinho, ele mesmo está criando estratégias para lembrar. (Nelson) [...] parece estar desligada do que está acontecendo à volta.(Aline) [...] tem que gostar muito do que está fazendo pra que haja concentração. (Aline) Escola [...] é muito agitado, não se concentra, levanta muito da cadeira. [...] se dispersa muito. [...] às vezes ele fica parado é quando o pensamento dele some, se dispersa. (Marcos) [...] agora ele está bem, a memória é boa e está mais atento. (Jair) [...[ ele se dispersa facilmente, não chega a atrapalhar porque o potencial cognitivo dele é bom. {...] conversa muito, levanta, vai no colega conversar sobre outro assunto que não se refere à atividade da aula.[...] esta desconcentração ainda não está atrapalhando o desempenho dele. (Leo) [...] está melhorando, tivemos momentos muito difíceis para contornar a situação dele, estamos fazendo o possível para que ele se concentre mais. (Nelson) [...] eu percebo quando dá umas desligadas, fica olhando pra janela, aí eu retomo . [...] a memória é muito pobre, na hora diz que entendeu daqui a pouco tu perguntas e já esqueceu. (Aline)

Grupo com Altas Habilidades/Superdotação e Transtorno de Déficit de Atenção

e Hiperatividade

Mediante a análise das mensagens dos sujeitos e suas respectivas famílias e

escolas, identificamos que estes sujeitos demonstraram certas dificuldades na

capacidade de atenção, concentração e memória, principalmente com aquelas

atividades que não estão relacionadas à área específica de seu interesse e/ou as

que não oferecem prazer e recompensas imediatas, conforme relatos abaixo

selecionados:

Sujeitos

[...] agora t me concentrando mais nas coisas da escola. [...] quando eu montei o esqueleto do dinossauro^, eu me concentrei bem e sabia todos os lugares dos ossos. (Inácio) [...] quando eu faço minhas histórias e desenhos, eu fico bem concentrado naquilo.(Inácio) [...] eu não consigo me concentrar em todas as coisas que eu gostaria, tem uma que eu me concentro mais outras menos. (Inácio) [...] eu gosto de todas as matérias da escola só que eu me disperso muitas vezes. [...] eu tenho muita facilidade para todas as matérias, eu só me distraio. [...] sou esquecido, esqueço de entrega bilhetes da escola, recados, estas coisas, minha memória não é muito boa para lembra destas coisas.(Flávio)

132

[...] gosto de livro de ficção, eu leio esqueço algumas coisas depois de um tempo. (Flávio) [...] eu vivo tentando não esquecer mas não sei o que acontece que eu fico distraído. Quando as coisas são chatas, aí eu fico mais desatento.(Marcelo)

Família

[...] a memória dele melhorou depois do medicamento, isto eu tenho notado. [...] o que eu noto é que ele não melhorou na atenção do dia- a -dia na atenção imediata. [...] parece que ele está voando, fora do ar, sonhando acordado. [...] ele tem que estar muito interessado naquilo, aí a memória parece ser melhor e a atenção também, como nos desenhos dele, dinossauros.(Danilo) [...] o que eu observo é que se não é do interesse dele é mais difícil, a memória de coisas mais do presente parece ser mais difícil e do passado não, fatos, acontecimentos isto tudo ele grava, bateu, ficou, agora se eu perguntar o que tem de tema, ele não sabe, o que a professora deu em aula ele já não lembra.[...] ele é bem atento a assuntos diferentes, curiosidades, por exemplo adora a revista Superinteressante, aí ele não se distrai.(Flávio) [...] para algumas coisas ele não é desatento como para jogar, desenhar, pintar, outras ele não se fixa.(Marcelo)

Escola

[...] distrai-se com facilidade. [...] concentração muito pouca. [...] se o professor estiver lá e nós aqui, ele vai prestar atenção em nós e, se encontrar um coleguinha ele já vai prestar a atenção no colega que entrou. (Inácio) [...] quando tem uma tarefa para fazer ,ele faz ,não fica se amarrando pra fazer, agora se fizer qualquer movimento do lado dele aí ele já vai prestar atenção no movimento. (Flávio) [...] dá vontade de botar ele numa cabaninha fechadinha só para ele não se dispersar.(Flávio) [...] noto que qualquer coisa ele cai, tropeça, é desastrado. (Flávio) [...] com toda a falta de concentração, ele está muito bem nas disciplinas, se não fosse isso, talvez estivesse bem melhor. (Flávio) [...] percebo que ele tenta se concentrar e até consegue, mas facilmente se dispersa. (Marcelo)

A atenção pode ser pensada e analisada como uma tendência à distração, isto

é, a facilidade que a criança apresenta para se desviar de sua atividade em função

de algum estímulo, como nos relata a professora de Inácio. Estas crianças reagem a

qualquer coisa nova, e muitas vezes ficam desconfortáveis quando, por exemplo,

“passa o caminhão do lixo e pára no estacionamento durante a aula, quando alguém

usa o apontador ou quando suas meias estão do avesso”, diz Phelan (2005, p.19).

Em nosso estudo, encontramos em Leo um dos sujeitos com o Transtorno de Déficit

de Atenção e Hiperatividade que, conforme o relato da família, fica irritado com os

latidos do um cachorro e/ou outros barulhos fortes.

133

As distrações são divididas, segundo Phelan (2005), em quatro tipos:

distrações visuais são coisas dentro do campo de visão da criança que atraem sua

atenção, desviando-a de sua tarefa; distrações auditivas são sons que a criança

ouve e incomodam (sons altos, baixos, tique-taque de um relógio, alguém batendo

com o lápis na mesa, dentre outros, perturbam a criança com TDAH); distrações

somáticas, são sensações corporais que desviam a atenção da criança como, por

exemplo, não conseguem agüentar quando a costura de suas meias não estão no

lugar certo; distrações de fantasias são pensamentos e imagens que passam pela

mente da criança e que a atraem mais que as tarefas escolares, são percebidas

como excessivamente sonhadoras, caso explícito de Inácio, conforme relatos da

família e escola e quando Leo relata que [...]” fico na aula pensando que tô fazendo

gol.”

A vulnerabilidade a um ou outro tipo de distração depende de cada criança.

Algumas podem ser mais atraídas à dispersão pelo que ouvem do que pelo que

escutam, deste modo é importante que a criança consiga descrever o que mais a

distrai, para facilitar o diagnóstico e as intervenções. Para Phelan (2005), a maior

das distrações provavelmente é a conversa humana. Deste modo, se uma criança

diz que não consegue se concentrar porque existem conversas a sua volta, isto é um

problema para ela, não é uma desculpa.

Crianças do tipo mais desatento apresentam o hábito de sonhar acordadas,

conhecidas como mais sonhadoras, agindo como se estivessem sempre em

confusão mental e não muito atentas ao que está acontecendo ao seu redor.

Denotam ser mais esquecidas e incapazes de terminar suas tarefas, pois não

conseguem processar completamente a tarefa e as instruções. Estas crianças são

freqüentemente descritas como mais passivas, mais calmas do que outras da sua

idade, não apresentam hiperatividade, são mais letárgicas, morosas ou indolentes

quando comparadas a outras crianças. Às vezes parece que estão “fora de sintonia”,

participando apenas de parte dos eventos que estão acontecendo em seu entorno, o

134

que acarreta a perda de muitas das informações que outras crianças estão

recebendo. Tem sido identificado que estas crianças segundo Phelan (2005, p. 31) e

Barkley,2003, p.149), demonstram apresentar maiores dificuldades para filtrar a

informação dada em instruções, seu filtro mental parece ter problemas em distinguir

o relevante do irrelevante, situação encontrada neste estudo tanto nos relatos do

sujeito Inácio, sua família e escola como nos de Aline e sua respectiva escola.

A dificuldade da criança em persistir em uma única tarefa por um período mais

prolongado de tempo, freqüentemente é provocada pela desatenção que leva à

distração, isto é, ao “sonhar acordado”. Desta maneira, muitas vezes estas crianças

podem ser descritas pelos seus pais e professores como se não estivessem ouvindo,

ou como se estivessem no “mundo da lua”. Portanto, o que mais caracteriza uma

criança com TDAH é a sua dificuldade em manter a atenção durante certos períodos

de tempo, com tendência a centrar-se em estímulos menos relevantes da informação

que lhe está sendo apresentada (ROHDE, 2003; POLAINO-LORENTE, 2004).

Geralmente as crianças com TDAH apresentam dificuldades em memorizar o

que aprendem e também em generalizar a informação adquirida. As habilidades

destas crianças em manter a informação em mente para completar uma tarefa, por

exemplo, apresentam-se, em muitos casos, prejudicadas. Cabe ressaltar que elas

não têm problemas com a memória, pois conseguem armazenar prontamente e

recuperar a informação como as outras crianças. No entanto a dificuldade que elas

têm é com um tipo especial de memória, conhecida como memória de operação ou

memória de trabalho (Polaino-Lorente, 2004), definida por Barkley (2002, p.115) pela

capacidade “de lembrar fazer algo, especialmente em um momento posterior e nessa

área aqueles com TDAH têm problemas substanciais”

A última característica a ser analisada de acordo com os relatos dos sujeitos,

famílias e escolas são sobre as áreas de interesse e/ou habilidades que os sujeitos

dos três grupos apresentam.

135

Quadro 10: Características de Interesses e/ou Habilidades

Características AH/SD TDAH AH/SD/TDAH

Interesse e/ou

Habilidades

Sujeito/família / escola

Sujeito/ família /

escola

Sujeito /família/ escola

Grupo com Altas Habilidades/Superdotação

De acordo com os registros dos sujeitos, suas famílias e escolas, constatamos

que estes sujeitos apresentam interesses específicos relacionados a algumas áreas

do conhecimento, demonstrando intenso envolvimento com o tema e criatividade,

observados tanto no contexto escolar como no meio familiar. Destacamos, ainda,

que os relatos da maioria denotam uma perspectiva futura significativa destes

sujeitos em aprofundar e avançar nos assuntos de seus interesses, de acordo com

as falas a seguir:

Sujeitos

[...] Ciências Naturais, Estudos Sociais. [...] quero ser Arqueólogo porque eles descobrem muitas coisas e Professor em homenagem à professora que me mandou pra ti me atender. (Danilo) [...] o que mais eu tenho interesse em conhecer é em conhecer aquilo que ninguém sabe. [...] tenho interesse em conhecer coisas novas, por isso quero estudar Física. [...] o que eu quero ser é um desenvolvedor de novas tecnologias ,eu não sei que nome se dá pra isso. (Enio) [...] quero desenvolver uma teoria antigravitacional, estudar a luz como ela reflete nos objetos e poder fazer uma matéria invisível. [...] também quero quebrar alguns paradigmas da Física, como algumas limitações que a Fsica impõe. [...] também gosto de Química, Informática. [...] (Enio) [...] gosto de Matemática, Ciências e Português.[...] agora estou interessado em células tronco.(Gerson)

Família

[...] ele gosta muito de tudo da escola, mas parece que gosta mais de Ciências. [...] para ele enquanto os coleguinhas torcem para começar as férias, ele torce para que demore as férias. (Danilo) [...] ele tem um grande interesse é para este lado da Física, Química, Informática. [...] agora conversando contigo também me dou conta de que ele gosta da parte artística, cinema.Também faz maravilhas em dobraduras, miniaturas. (Enio) [...] gosta de ler, fazer histórias, inventar, Ciências, Matemática e de brincar, também. (Gerson) Escola [...] gosta de ler, argumentar, pesquisar principalmente na área de Ciências e também ele é muito bom nas relações interpessoais. (Danilo)

136

[...] ele tem um raciocínio lógico matemático excelente, é muito bom na Matemática, mas gosta e se sai muito bem em tudo o que se refere a Ciências gosta de trazer assuntos diferentes e gosta de leituras diversas. (Enio) [...] é bastante interessado em todas as disciplinas, mas se sobressai em Ciências, gosta muito de Física e Química , é bom na Matemática e Português também. (Gerson)

Tanto a concepção das Altas Habilidades/Superdotação de Renzulli (1986)

como os conceitos de inteligência de Gardner (1995, 2000) e de Sternberg (1998,

2000) trazem, respectivamente: a importância de identificar a área de interesse do

sujeito com indicadores de Altas Habilidades/Superdotação; quais ou qual a

inteligência que está sendo manifestada pela criança e que componente da

inteligência prática está em destaque na pessoa.

A necessidade da coleta, reunião e registros destes dados denominado como

Portofólio do Talento Total (Total Talent Portfólio –TTP), segundo Renzulli (2004) e

Renzulli e Reis (1997), além de serem fatores para a identificação das Altas

Habilidades/Superdotação são informações imprescindíveis à pessoa, sua família e

sua escola para o acompanhamento e desenvolvimento das potencialidades destes

sujeitos.

Grupo com Transtornos de Déficit de Atenção e Hiperatividade

A partir da análise dos relatos dos sujeitos e suas respectivas famílias e escolas,

as crianças deste grupo, em sua maioria, não apresentam um interesse e/ou uma

habilidade específica que as diferenciem daquelas encontradas nesta fase de

desenvolvimento cognitivo, social, afetivo, com exceção de um dos sujeitos.

Observamos que um dos pesquisados apresentou interesse na área da inteligência

cinestésica, ligada ao esporte (futebol) que aparece como uma habilidade e um

interesse destacado nos ditos do sujeito e da escola e na área musical pela família.

Nossas evidências se fundamentaram nos relatos a seguir:

Sujeitos

[...] brincar, comer e ver desenho. (Marcos)

137

[...] brincar na rua, fazer desenhos em quadrinho e jogar videogame. (Nelson) [...] jogar futebol, eu gosto muito e quero ser um jogador, brincar com os amigos e pintar.(Leo) [...] gosto de brincar de carrinho, pintar bonecos com lápis de cor e canetinha. (Jair) [...] brincá, olhar televisão e brincar com os meus cachorros. (Aline)

Família

[...] gosta de ver televisão, jogar videogame, andar de bicicleta e jogar bola. (Marcos) [...] gosta de desenho em quadrinho, vídeo -game e brincar na rua.(Nelson) [...] gosta de futebol, música e brincar. [...] música ele é muito bom, ele fez um ritmo absurdo para uma criança daquela idade, ele tem um senso de ritmo que a maioria dos adultos não tem igual ,ele batuca o ritmo certinho, ele é perfeito no ritmo. (Leo)

[...] ele gosta de vídeo- game, brincar de carrinho. (Jair) [...] gosta de brincar, dançar e escolher roupas. (Aline)

Escola

[...] ele gosta muito de participar das brincadeiras. (Marcos) [...] gosta de futebol e, tive oportunidade de ver, ele joga muito bem é um ou o melhor da escolinha de futebol, gosta também de cálculos matemáticos que envolvam a tabuada, gosta de recorte e colagem e tinta.(Leo) [...] gosta de desenhar e brincar.(Nelson) [...] gosta de desenhar, gosta de Informática e a gincana cultural que tem na escola.(Jair) [...] gosta de brincar com animais, é vaidosa, gosta de baton, tiarinha, gosta de música para dançar.(Aline)

Grupo com Altas Habilidades/Superdotação e Transtorno de Déficit de Atenção

e Hiperatividade

A análise das informações citadas pelos sujeitos e suas respectivas famílias e

escolas demonstraram que estes sujeitos apresentam interesses e habilidades

diferenciados daqueles naturalmente encontrados nesta faixa etária e nível de

escolaridade. No entanto, apesar de este potencial expressar uma característica

significativa na vida dos pesquisados ele parece, freqüentemente, sofrer prejuízos

quanto ao seu desenvolvimento e execução, isto é, dificuldades quanto à

persistência para ser transposto a uma ação que possa ser concretizada. Estes

achados tiveram por base os depoimentos que seguem:

138

Sujeitos

[...] são muitas coisas que eu gosto e sei fazer. [...] gosto de leitura, fazer histórias em quadrinho e de artes. [...] gosto de fazer minhas histórias em quadrinho e poesias. [...] tenho um livro do Egito antigo, Idade Média que explica um monte de coisas, como era antes eu gosto muito disso.[...] gosto e faço origami, informática. [...] o que eu mais gosto é de Paleontologia pois quero ser um paleontólogo.(Inácio) [...] eu gosto muito de ler e de Ciências e Matemática e também futebol (Flávio). [...] eu gosto muito de ler, artes e jogar um esporte diferente.(Marcelo)

Família

[...] gosta de Ciências, principalmente esta questão que estuda os dinossauros, leituras, jogos de computador, informática, desenho e quadrinho e histórias, o problema é terminar o que começa. (Inácio) [...] leitura por assuntos diferentes deCciências. [...] dentro da Matemática ele é muito interessado, bastante interessado pela Astronomia desde pequeno que ele gostava de perguntar sobre os astro, gosta de pesquisar no computador. (Flávio) [...] gosta de coisas diferentes, leituras e artes (Marcelo) Escola [...] ele apresenta interesse em Ciências, Geografia, desenho e histórias em quadrinho. Quando ele conseguiu fazer as poesias foram muito boas.(Inácio) [...] ele tem interesses muito diferentes dos seus colegas principalmente em Ciências, essa coisa de planetas, por exemplo. [...] o raciocínio lógico –matemático dele é muito bom, mas a falta de concentração é o que atrapalha. (Flávio) [...] ele é muito bom em artes e assuntos diferentes (Marcelo)

Após o processo de coleta, organização, seleção e análise dos dados

fornecidos pelos entrevistados e pelas observações a partir dos elementos

complementares, como também a apresentação dos aportes teóricos disponíveis,

passamos para a fase seguinte deste estudo, que corresponde ao objetivo que

originou esta investigação, ou seja, identificar semelhanças e diferenças entre as

características de Altas Habilidades/Superdotação e o Transtorno de Déficit de

Atenção e Hiperatividade.

A análise qualitativa de conteúdo, diz Olabuénaga (1999, p. 201), acontece de

forma cíclica e circular, isto é, concluindo um primeiro passo se passa para o

seguinte, porém, com freqüência, se volta para outras etapas já vistas para reiniciá-

las com uma informação mais rica e completa.

139

Na categoria sobre a aprendizagem observamos que os sujeitos com Altas

Habilidades/ Superdotação apresentam um desempenho que os diferencia em

relação aos seus pares, apresentando facilidade, independência e rapidez em

aprender, dispondo-se de maneira autônoma a ir além do que está sendo solicitado,

principalmente nas áreas de interesse. É observada uma motivação intrínseca que

os levam a pesquisar e aprofundar determinado assunto.

Para aqueles com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, a

aprendizagem apresenta um ritmo mais lento e parece não estarem motivados

intrinsecamente, necessitando, na maioria das vezes, de estímulos externos e

supervisão dos adultos durante este processo. Conforme os relatos, não aparece a

presença de distúrbio de aprendizagem, o que constatamos é a dificuldade em

manter a atenção e organização no momento em que está sendo apresentada a

situação ou tarefa, trazendo alguns prejuízos para a aprendizagem.

O grupo de sujeitos com Altas Habilidades/Superdotação e com o Transtorno de

Déficit de Atenção e Hiperatividade apresentam facilidade e rapidez no processo de

aprendizagem com uma motivação intrínseca relacionada à área de interesse, porém

se caracterizam pela distração e desorganização, aspectos esses que influenciam a

execução de suas tarefas e ações, manifestando, deste modo, um desempenho que

não corresponde ao seu verdadeiro potencial.

Lembrando Phelan (2005), quando se reporta às crianças muito inteligentes com

TDAH, observa que elas freqüentemente são negligenciadas, pois há um mito de

que não é possível ter TDAH e também ter bom desempenho na escola, referindo-se

às boas notas. Evidencia que crianças portadoras de uma inteligência destacada

podem passar pelo ensino fundamental muito bem, no entanto ao chegarem ao

ensino médio, com freqüência tendem a “patinar” pelas maiores exigências de

tarefas organizacionais, escolares, pessoais e contextuais.

140

Nesta categoria, em relação ao grupo com Altas Habilidades/Superdotação e o

com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, podemos inferir que não

encontramos semelhanças, mas diferenças marcantes entre os sujeitos dos distintos

grupos, quanto ao tipo de motivação e à maneira de envolvimento que move a

aprendizagem, a autonomia do aluno diante deste processo, o ritmo e o grau de

dificuldade e a forma de execução da ação que foi proposta.

No entanto, quando analisamos o grupo com Altas Habilidades/Superdotação e

com o Transtorno de Déficit de Atenção associado em relação ao grupo de Altas

Habilidades/Superdotação, constatamos por um lado as semelhanças: motivação;

ritmo e facilidade no processo de aprendizagem e, por outro, como diferenças

aspectos da autonomia em relação à execução (necessitam de supervisão para a

execução das tarefas) dificultada pela desatenção e desorganização.

Quadro 11: Semelhanças e Diferenças entre as Características de

Aprendizagem

AH/SD X TDAH AH/SD e TDAH

X AH/SD

AH/SD e TDAH

X TDAH

Características

de Aprendizagem S D S D S D

Motivação x x x

Ritmo x x x

Facilidade x x x

Autonomia x x x

Realização/tarefas x x x

S – Semelhança D - Diferença

Na segunda categoria, relacionamento social com seus pares encontramos no

grupo com Altas Habilidades/Superdotação que estes sujeitos relacionam-se com

colegas e amigos sem evidenciar dificuldades, tanto na escola como fora dela,

especialmente nas atividades ligadas à convivência e atividades lúdicas de lazer

(brincadeiras diversas, jogos em geral, jogo de futebol, freqüentar a casa de amigos e

colegas). Somente um dos pesquisados percebe que os colegas o tratam de maneira

diferente em situações ocorridas em sala de aula. Os conflitos estão mediados pelo

141

diálogo e pela negociação sendo utilizado o poder da argumentação e

convencimento. Não foram relatados aspectos de rejeição social ou dificuldade de

interagir com seus pares.

No grupo de pesquisados com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperativdade

podemos inferir que os mesmos apreciam os relacionamentos sociais com colegas da

escola e na comunidade. Participam das atividades lúdicas e sociais, mas a maioria,

freqüentemente, apresenta conflitos com amigos e/ou colegas. Tentam resolver as

diferenças relacionais através da agressão verbal e/ou física, exceto para dois

sujeitos, os quais solicitam a interferência do professor para que ele resolva o conflito.

Para os pesquisados com Altas Habilidades/Superdotação e o Transtorno de

Déficit de Atenção e Hiperatividade, o relacionamento social está permeado de

dificuldades, tanto na sala de aula como nas atividades lúdicas de lazer. Não é raro

ficarem isolados do grupo pela distração e/ou impulsividade que revelam nas

interações interpessoais com seus pares. Os conflitos são resolvidos através da

agressão verbal e/ou física ou pela submissão. Demonstram insatisfação pelas

dificuldades que apresentam quanto às habilidades sociais.

Assim, entendemos que a semelhança entre todos os grupos, nesta

característica, se dá pela importância e desejo que eles manifestam em manter um

relacionamento social, buscando interagir com colegas e amigos. No entanto,

observamos que a diferença é demonstrada na forma usada para se relacionarem e

resolverem os conflitos, isto é, as estratégias que são empregadas diante das

divergências, guiadas freqüentemente pelas características do déficit de atenção e/ou

impulsividade

142

Quadro 12: Semelhanças e Diferenças entre as Características

de Relacionamento Social com seu Pares

AH/SD X

TDAH

AH/SD e

TDAH

X AH/SD

AH/SD e

TDAH

X TDAH

Características de

Relacionamento Social entre seus

Pares S D S D S D

Apreciam o relacionamento social x x x

Dificuldades no relacionamento x x x

Resolução de conflitos x x x

S – Semelhanças D – Diferença

Na terceira característica denominada de motivação e persistência, os sujeitos

com Altas Habilidades/Superdotação são providos de uma motivação muito mais

intrínseca do que extrínseca quando envolvidos com seus interesses, demonstrando

possuír autonomia, dedicação, perseverança e comprometimento com a ação que

estão realizando, buscando todas as possibilidades possíveis para alcançar seus

objetivos.

Para os sujeitos com o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperativdade,

inferimos que a motivação mais observada foi a extrínseca, por necessitarem

constantemente de estímulos externos e supervisão para realizarem suas tarefas.

Não percebemos a presença de uma motivação que os levasse a ter iniciativa e

autonomia na execução de suas ações. A persistência, tanto na escola como na

família, é manifestada como algo vulnerável e inconstante quando se trata de

resolver ou finalizar uma dada tarefa, especialmente aquelas que envolvem maior

esforço mental.

Em relação a estes dois grupos de sujeitos, não constatamos semelhanças,

somente diferenças, principalmente, quanto: à ocorrência do tipo de motivação; à

energia focalizada por longo tempo sobre um determinado tema;a indicadores de

perseverança, dedicação, iniciativa, e autonomia e, por fim, o adiamento ou

143

proscratinação no que se refere à execução das atividades que são solicitadas tanto

na escola, na família como em outros contextos.

Os participantes do grupo com Altas Habilidades/Superdotação e Transtorno de

Déficit de Atenção e Hiperatividade apresentam semelhanças com o grupo de

sujeitos com Altas Habilidades/Superdotação quanto à motivação, pois são

intrinsecamente levados a buscar conhecimentos através de pesquisas e alternativas

que possam aprofundar a área de seu interesse de maneira espontânea e prazerosa.

A diferença, no entanto, está na parte executiva das tarefas, no que se refere à

conclusão da tarefa, isto é, à prorrogação do término, necessitando de supervisão

constante.

Assemelham-se com os pesquisados do grupo de Transtorno de Déficit de

Atenção e Hiperatividade, por terem dificuldades marcantes em realizar os objetivos

que são propostos e/ou aqueles que eles próprios se propõem, mesmo sendo temas

que correspondem às áreas de interesse.

Quadro: 13 Semelhanças e Diferenças entre as Características

de Motivação e Persistência

AH/SD X

TDAH

AH/SD e

TDAH

X AH/SD

AH/SD e

TDAH

X TDAH

Características de Motivação e

Persistência

S D S D S D

Motivação Intrínseca X x x

Execução de tarefas X x x

Autonomia X x x

S - Semelhanças D - Diferenças

Na característica de criatividade, quarta deste estudo, identificamos que o grupo

de sujeitos com Altas Habilidades/Superdotação apresenta uma motivação intrínseca

revelada por um comportamento criativo bastante destacado, manifestado pela

capacidade de gerar muitas idéias para a solução de uma situação-problema,

144

iniciativa, autonomia, pensamento flexível e divergente, originalidade e curiosidade

diante das situações com as quais se deparam e temas de seu interesse.

No grupo com Transtorno de Déficit de Atenção Hiperativdade, os participantes

demonstraram uma criatividade considerada própria para a sua faixa etária e nível de

escolarização, não tendo sido apontada pela criança, escola ou família alguma

relevância nesta área.

Em relação aos dois grupos acima descritos, não encontramos semelhanças,

apenas diferenças nos aspectos que compreendem as características de

criatividade, ou seja, os sujeitos com Transtornos de Déficit de Atenção e

Hiperatividade (TDAH) não se evidenciaram por possuir formas muito originais de

resolver problemas, gerar várias idéias e alternativas, ser muito imaginativos e

enorme curiosidade.

Para os pesquisados com Altas Habilidades/Superdotação e o Transtorno de

Déficit de Atenção encontramos uma criatividade destacada, porém a falta de

atenção e organização que os caracteriza aparece como fator desfavorável para o

processo criativo no que se refere à execução de seus propósitos que possa gerar

respostas a uma determinada situação, mesmo que seja da área de seu interesse.

No grupo dos sujeitos com Altas Habilidades/Superdotação e oTranstorno

associado, constatamos que a criatividade é uma característica relevante, observada

pelo próprio sujeito, escola e família, assemelhando-se com os do grupo de Altas

Habilidades/Superdotação e diferenciando-se dos TDAH. No entanto, assemelham-

se ao grupo dos TDAH no que diz respeito à realização e/ou conclusão das suas

ações criativas, principalmente se forem tarefas de médio a longo prazo, mesmo que

elas pertençam a sua área de maior interesse.

145

Quadro: 14 Semelhanças e Diferenças entre as Características

de Criatividade

AH/SD X

TDAH

AH/SD e

TDAH

X AH/SD

AH/SD e

TDAH

X TDAH

Características de

Criatividade

S D S D S D

Motivação Intrínseca - x x - - x

Execução de tarefas - x - x x -

Autonomia para explorar - x x - - x

S – Semelhanças D – Diferenças

Na quinta característica, intitulada planejamento e organização, percebemos que

os sujeitos do grupo de Altas Habilidades/Superdotação se caracterizam por

apresentar uma preferência pessoal pela organização, possuem uma maneira

própria de como fazê-la, organizam-se por prioridades, tentando respeitar as etapas.

Em relação ao planejamento, buscam seguir metas e antecipar as possíveis

conseqüências de determinada tomada de decisão. Não necessitam de controle e

supervisão dos adultos.

Os participantes do grupo com Transtorno de Déficit de Atenção e

Hiperatividade possuem muitas dificuldades quanto à organização de suas tarefas,

apresentando-se, geralmente, como desorganizados na escola e, especialmente no

contexto familiar. No planejamento não conseguem, na maioria das vezes, priorizar

ações, seguir etapas e metas na execução de um objetivo pela pouca organização

mental e material somada à intolerância em desenvolver uma ação do inicio ao fim.

Nos sujeitos que possuem Altas Habilidades/Superdotação e o Transtorno de

Déficit de Atenção e Hiperatividade, constatamos que eles apresentam muitas

dificuldades de seguir um projeto que pode ser tanto uma demanda externa – escola

ou família – ou até mesmo interna –área de interesse – pela escassa capacidade de

organização e planejamento.

146

A partir destas análises, inferimos que não encontramos semelhanças entre os

grupos dos sujeitos com Altas Habilidades/Superdotação, Transtorno de Déficit de

Atenção e Hiperatividade e com Altas Habilidades/Superdotação e Transtorno de

Déficit de Atenção e Hiperatividade em relação a organização e planejamento.

Nossos achados corresponderam às diferenças que os dois últimos grupos têm

quando comparados com o grupo de participantes com Altas

Habilidades/Superdotação.

No entanto, os grupos dos participantes com Déficit de Atenção e Hiperatividade

e os com Altas Habilidades/Superdotação possuem semelhanças quanto à maneira

de lidar em seu cotidiano com as características de organização e planejamento

tanto na escola como no contexto escolar.

Quadro: 15 Semelhanças e Diferenças entre as Características

de Organização e Planejamento

AH/SD X

TDAH

AH/SD e

TDAH

X AH/SD

AH/SD e

TDAH

X TDAH

Características de organização

E Planejamento

S D S D S D

Organização Peculiar/Satisfatória - x - x x -

Planejamento/ Metas/ Etapas - x - x x -

Execução das Tarefas - x - x x -

S - Semelhança D – diferença

Na característica, regras e comunicação, sexta categoria deste estudo,

constatamos que os sujeitos com Altas Habilidades/Superdotação se destacam por

ser questionadores, principalmente sobre assuntos e áreas de seu interesse, com o

objetivo de conhecer, explorar, aprofundar e buscar novas descobertas sobre o

tema. Em relação às instruções e regras que são ditadas pela família e escola,

questionam a clareza e os objetivos das mesmas antes de executá-las, resistindo

quando são impostas de forma pouca claras e arbitrária. Durante uma conversação

147

demonstram saber o momento de expressar seu pensamento, respeitando enquanto

o outro fala e mantendo a escuta sobre o que está sendo comunicado verbalmente.

No grupo de crianças com o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade,

encontramos, em sua maioria, dificuldades em atender às regras e instruções que

são ditadas na escola e, especialmente, no contexto familiar. Estes aspectos,

freqüentemente, são originados pela inabilidade da criança em recuperar a

informação da instrução, pela desatenção e impulsividade – primeiro eu faço depois

eu penso – e/ ou pela falta de discernimentos entre o que é mais importante e o que

não é tão relevante. Não encontramos evidências que mostrassem que são

questionadores por serem curiosos, em relação a algum tema específico. A maioria

deles apresenta, em sala de aula e na família, dificuldades de autocontrole para

escutar e esperar a sua vez para expor seu pensamento.

Constatamos que os pesquisados com Altas Habilidades/Superdotação e com o

Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade apresentam resistência em

atender às regras e instruções estabelecidas pela escola e pelos pais, por não achá-

las relevantes ou por não compreendê-las e interpretá-las adequadamente conforme

seu significado. Manifestam-se como questionadores, curiosos e também

contestadores, demonstrando um comportamento pouco conformista diante das

situações, tanto na escola como na família, especialmente quando a comunicação e

os limites não são claros e consistentes. Quanto à comunicação verbal nas

interações sociais, a maioria demonstra um autocontrole mais desenvolvido, evitando

interrupções ou inadequações durante uma conversação, escutando e aguardando

seu momento para falar, exceto um dos pesquisados.

Nesse sentido, ao referirmo-nos às semelhanças e às diferenças levantadas

nesta característica entre os pesquisados com Altas Habilidades/Superdotação e os

com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, foram reconhecidas somente

as diferenças nos dois grupos em relação ao comportamento manifestado frente à

148

comunicação verbal e às regras, não tendo sido encontrado algum aspecto que

demonstrasse semelhanças.

No entanto, para os sujeitos com Altas Habilidades/Superdotação e com o

Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, evidenciamos que os mesmos

apresentam semelhanças com o grupo de sujeitos com Altas

Habilidades/Superdotação, por serem questionadores sobre assuntos que despertam

interesse e curiosidade, têm preferência pelas regras claras e consistentes,

demonstrando resistência à imposições arbitrárias. Dois dos sujeitos, revelam

autocontrole nas conversações e situações de grupo quando necessitam expressar

verbalmente seu pensamento e o terceiro, TDAH do tipo combinado, tem

dificuldades em esperar a sua vez. Uma das diferenças identificadas em relação às

AH/SD e, por conseguinte, semelhança com os TDAH é a interpretação do

significado das instruções, especialmente para aqueles que são TDAH do tipo

desatento.

Quadro 16: Semelhanças e Diferenças entre as Características

de Regras e Comunicação

AH/SD X

TDAH

AH/SD e

TDAH

X AH/SD

AH/SD e

TDAH

X TDAH

Características de Regras e

Comunicação

S D S D S D

Compreensão das Regras - x - x x -

Dificuldades para Cumprir Regras - x - x x -

Questionadores - x x - - x

Interromper quando outro Fala - x X2 - X1

S - semelhanças, D - diferenças.

Na sétima característica desta investigação, atenção e memória, constatamos

que os pesquisados do grupo com Altas Habilidades/Superdotação apresentam

elevada capacidade de atenção, concentração e memória de trabalho, indicativos

facilitadores do processo de descoberta e desenvolvimento de suas potencialidades.

149

Estas características parecem ser bastante significativas para estes sujeitos, uma

vez que representam importantes funções para o comportamento de Altas

Habilidades/Superdotação.

Em relação aos sujeitos com o Transtorno de Déficit de Atenção e

Hiperatividade, concluímos que a maioria apresenta muitas dificuldades em manter

atenção em determinada tarefa. Armazenam e retêm informações na memória como

as outras crianças, porém apresentam dificuldades com a memória de operação, isto

é, lembrar de fazer algo. São considerados, geralmente, como extremamente

desatentos, esquecidos e “estabanados”. São vulneráveis a qualquer estímulo que

ocorre ao seu redor, distraindo-se de seus objetivos facilmente.

No grupo com Altas Habilidades/Superdotação e com o Déficit de Atenção e

Hiperatividade, identificamos que os sujeitos demonstram capacidade de atenção,

concentração e memória, apenas quando as atividades correspondem à área de

interesse, embora tenham dificuldades para a conclusão das mesmas. No entanto,

quando esta não é um tema considerado por eles atraente e estimulante, tendem a

dispersarsse com facilidade. Possuem tendência à distração em distintas situações,

sendo considerados sujeitos que “sonham acordados” ou que estão fora de sintonia,

de acordo com as referências teóricas já apontadas neste estudo, assemelhando-se

aos sujeitos com o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade.

Entre os pesquisados com Altas Habilidades/Superdotação e os com Déficit de

Atenção e Hiperatividade, não constatamos semelhanças, apenas diferenças

marcantes quanto à atenção, concentração e memória.

Em relação aos sujeitos com Altas Habilidades/Superdotação e os com Altas

Habilidades/Superdotação e com o Transtorno de Déficit de Atenção e

Hiperatividade, encontramos diferenças na capacidade de atenção e concentração,

por demonstrarem uma espécie de atenção hiper-focada sobre a área de interesse

que lhes oferece prazer e gratificação, mas destacamos que, freqüentemente, não

150

efetuam as ações correspondentes ou necessitam de auxílio de outros para concluí-

las.

Quadro: 17 Semelhanças e Diferenças entre as Características

de Atenção e Memória

AH/SD X

TDAH

AH/SD e

TDAH

X AH/SD

AH/SD e

TDAH

X TDAH

Características de Atenção e

Memória

S D S D S D

Atenção/Concentração - x - x x -

Memória - x - x x -

Execução de Tarefas - x - x x -

S - Semelhanças D – Diferenças

Na oitava e última característica estudada, área de interesse ou habilidades dos

sujeitos que participaram deste estudo, identificamos que os entrevistados com Altas

Habilidades/Superdotação possuem interesses pouco comuns para a sua faixa

etária.Têm preferência em envolver-se com muita dedicação em pesquisas sobre as

áreas que lhes interessam, criando outras possibilidades que resultam,

freqüentemente, em um desempenho diferenciado quando comparado com as

habilidades de outras crianças.

Estes dados também foram verificados a partir da análise das respostas do

instrumento complementar Auto-Nomeação em que os sujeitos com Altas

Habilidades/Superdotação manifestam respostas pouco comuns como Gerson ao se

denominar com muito interesse e habilidades na [...]”área de Ciências porque gosta

de fazer experiências nesta área, estudar sobre a gravidade e quer ser um cientista

para fazer experiências com células”. Danilo, outro sujeito do grupo AH/SD, se diz ter

habilidades e interesse na habilidade intelectual geral e explica “[...] tenho

necessidade em adquirir mais conhecimentos através da pesquisa oral, livros,

Internet; me harmonizo bem com a Matemática, gosto de Lógica; na área da Ciência

tenho muito interesse, converso bastante com minha professora; quanto à

151

criatividade diz [...] “ Deus criou o mundo e eu quero melhorá-lo, por isso preciso ser

criativo para ter idéias e defendê-las”. Enio, também integrante deste grupo,

denomina-se ter habilidades em várias áreas, Matemática, Ciência, linguagem,

leitura, artes, teatro música, liderança, criatividade e acrescenta mais uma ao

instrumento – a amizade - e justifica dizendo [...] “eu me considero bom nestas

áreas dizendo, eu saco bem todas as coisa que me dão.”

Nos sujeitos do grupo com o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade,

constatamos que a maioria apresenta interesses que dizem respeito à etapa de vida

em que se encontram, não tendo sido encontrado alguma habilidade de destaque,

exceto um sujeito que foi apontado pela escola possuir habilidades somente no

futebol e pela família apenas a habilidade na área musical.

No instrumento complementar, Auto-Nomeação, Léo, o sujeito em que

identificamos uma habilidade em destaque se autodenominou ter uma habilidade

especial para “[...] música, porque gosto de bateria e também sou bom na

criatividade, pois fico me imaginando jogando bola, fazendo invenções geniais e

fazendo gol de bicicleta”.

Em relação aos participantes do grupo com Altas Habilidades/Superdotação e

com o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, evidenciamos que os

mesmos demonstram interesses pouco comuns, manifestados pelas escolhas dos

itens na Auto-Nomeação. Percebem-se muito bons quanto à criatividade e pesquisas

referentes ao tema de interesse, diferenciando-se das demais crianças de sua faixa

etária tanto no grupo da escola como na comunidade.

Assim, não encontramos semelhanças entre os sujeitos do grupo com Altas

Habilidades/Superdotação e os com o Transtorno de Déficit de Atenção e

Hiperatividade em relação a esta característica. No entanto, encontramos

semelhanças entre os sujeitos do grupo com Altas Habilidades/Superdotação e os do

grupo com Altas Habilidades/Superdotação e com o Transtorno de Déficit de

152

Atenção e Hiperatividade associado, como podemos verificar a partir da análise das

respostas do instrumento complementar Auto-Nomeação em que estes sujeitos se

definem como bons em muitas áreas e justificam:

“[...] sou bom na criatividade porque estou sempre inventando novas coisas; gosto

de ler principalmente ficção científica, sou bom em matemática porque tenho um

raciocínio rápido e procuro saber outras coisas, outros jeitos de resolução de

problemas,expressões de frações; sou bom em Ciências porque tudo que é de

experiência científica, Universo eu me interesso”.(Flávio)

“[...] sou bom na leitura, estou lendo um livro sobre a Grécia, sou bom em Artes,

gosto de desenhar, criar personagens; sou bem criativo, pois gosto de inventar

desenhos e histórias e outras coisas; também gosto de Ciências no que fala da

origem das coisas, gosto das histórias dos dinossauros quero ser um estudioso

deles, vou ser paleontólogo”.(Inácio)

Quadro:18 Semelhanças e Diferenças entre as Características

de Interesses e/ ou Habilidades

AH/SD X

TDAH

AH/SD e

TDAH

X AH/SD

AH/SD e

TDAH

X TDAH

Características de Intereses ou

Habilidades

S D S D S D

Interesses / Habilidades

Incomuns

- x x - - x

S - Semelhanças D – Diferenças

Após completar o processo de análise que nos propusemos a realizar

passamos para as conclusões finais, porém antes apresentamos o resumo das

semelhanças e diferenças encontradas a partir das categorias examinadas nos

sujeitos com Altas Habilidades/Superdotação, nos sujeitos com Transtorno de Déficit

de Atenção e Hiperatividade e nos sujeitos com Altas Habilidades/Superdotação com

o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, conforme Quadro 20 a seguir:

153

Quadro: 19 Resumo das Semelhanças ( S) e Diferenças (D)

AH/SD X

TDAH

AH/SD e

TDAH

X AH/SD

AH/SD e

TDAH

X TDAH

CARACTERÍSTICAS

S D S D S D

1. Aprendizagem

Facilidade x x x

Autonomia x x x

Realização/tarefas x x x

2. Relac. Social com seus Pares

Apreciam o relacionamento social x x x

Resolução de conflitos x x x

3. Criatividade

Motivação intrínseca - x x - - x

Execução de tarefas - x - x x -

Autonomia para explorar - x x - - x

4. Organização Peculiar/Satisfatória - x - x x -

Planejamento/ Metas/ Etapas - x - x x -

Execução das tarefas - x - x x -

5.Regras e Comunicação

Compreensão das regras - x - x x -

Dificuldades para cumprir regras - x - x x -

Questionadores - x x - - x

Interromper quando outro fala - x X2 - X1

6. Atenção e Memória

Atenção/Concentração - x - x x -

Memória - x - x x -

Execução de tarefas - x - x x -

7. Motivação e Persistência

Motivação intrínseca X x x

Execução de tarefas X x x

Autonomia X x x

8. Interesses e Habilidades - x x - - x

154

Compartilhamos do entendimento que os fenômenos humanos não podem ser

vistos e compreendidos em um vácuo ou espaço vazio e sim a partir de algum lugar.

Deste modo, tentando entender melhor cada um dos sujeitos, com sua família e a

contextualização em sua escola, elaboramos o quadro a seguir:

Quadro: 20 Sujeitos, Família, Escola e outras Informações Grupos/Sujeito

Escola

Família

Outras Informações

Grupo (AH/SD)

Danilo (AH/SD)

Municipal História escolar: Diferente das outras crianças para aprender e inventar,desde a pré-escola.

Família intacta Filho único gestação:tranqüila escolaridade/pais: E.Fundamental Incompleto profissão: industriária, marcineiro

--

Gersom (AH/SD)

Particular Hist.escolar: di – ferente na apren- dizagem e idéias diferentes. Problemas de relacionamento colega/professor e agitação.

Família intacta Último filho/ prole de dois Gestação: síndrome do pânico e depressão Mãe: Superior Incom- pleto Pai: Ensino Médio

--

Enio (AH/SD)

Pública Hist. escolar: Além dos conteúdos da escola dificuldades no relacio- namento colegas professor/ inquie- tude

Família intacta Primogênito de prole de dois Gestação: normal Pós-parto: síndrome Pânico. Pais: Superior

Mudança para outro estado

Grupo TDAH

Marcos

Particular Hist.escolar: dificuldades na creche com /2anos agitação, dificuldade de relacionamento/colegas dificuldade em atender regras

Família monoparental, reside com avós maternos Último filho/prole de dois Gestação: ameaça de parto prematuro Mãe: Ensino Médio Profissão: Aux. Farmácia

Não conhece Pai biológico e nem irmãos biológicos. Desde pequeno muito agitado. Diagnóstico TDAH com 6 anos. Toma medicação

155

Grupos/sujeitos

Escola

Família

Outros fatores relevantes

Nelson (TDAH)

Particular História escolar: Diferente. Agiitado, perturba- va os colegas.

Família uniparental Filho único Gestação tranqüila escolaridade: Superior Incompleto. profissão:prom.vendas

Diagnóstico: 5anos Toma medica- ção. Término na- moro/pais após nascimento. Separação outro casamento da mãe aos 4anos. Bebe difícil. Mãe percebe-se TDAH.

Leo (TDAH)

Particular Hist.escolar: difi- culdade de adap- tação.Chorava muito,explosivo, intolerante,agita- cão.

Família intacta Filho único Gestação: tranqüila Escolaridade dos pais: Funcionários Públicos

Bebe difícil, não parava,dificuldades Para dormir.Sempre agitado quando pequeno. Não toma medica- Cão. Pais percebem-se comTDA.

Jair (TDAH)

Particular Hist. escolar: Na creche muito Agitado.

Família intacta Filho único Gestação: normal Escolaridade: Mãe: E.Fundamental Incompleto/cabelereira Pai: ensino médio supervisor administrativo

Toma medicação Desemprego pai Morte irmã do pai Morte irmão do pai Depressão pai

Aline (TDAH)

Particular Hist.escolar: Desatenção,desde pré-escola

Família monoparental Filha única Reside com avós ma- ternos. Gestação:tranqüila Sem a presença do pai. Escolaridade mãe: Superior Funcionária pública

Toma medicação Fez convulsão febril com 2 anos Tem contato com pai. Residem com avós maternos. Mãe se identifica com as dificuldades de Aline na história escolar.

156

Grupos/sujeitos

Escola

Família

Outros fatores relevantes

Grupo AH/SD e TDAH

Inácio SD/AH e TDAH

Pública Dificuldades de adaptação na creche e relacionamento com outras crianças, já era desatento nessa época. Começou a ler com 04 anos.

Família reconstituída Único filho (mãe e padastro) Gestaçaõ: triste e solitária. Escolaridade dos pais: Superior Incompleto Profissão: Mãe: funcionária pú - blica

Separação dos pais durante gravidez. Conflitos pais pós-separa- ção. Pouco conta- to c/pai biológico. Bebe difícil. Bom relacionamento com padrasto. Mãe se identifica com a desatenção do filho em sua época de escola e dificuldades de interpretar informações. Avô com depressão e Internações psiquiátricas. Toma medicação.

Flávio

Particular

Família intacta Filho único Gestação: tranqüila Escolaridade dos pais: Superior, Funcionária Pública, autônomo

Pai diagnóstico de TDAH e depressão. Avós maternos de- pressão. Pai e filho tomam medicação

Marcelo

particular Hist.escolar:

Família intacta Filho menor de prole de dois Escolaridade pais: nível Superior, autônomos

157

5. COMENTÁRIOS FINAIS E CONSIDERAÇÕES

A intenção de percorrer este caminho, e aqui ser um dos pontos de chegada, foi

buscar respostas para uma pergunta que nos direcionou a realizar este estudo: que

características de comportamento são semelhantes e diferentes em Altas

Habilidades/Superdotação e em Transtorno de Déficit de Atenção/

Hiperatividade? Este foi o questionamento que despertou o nosso desejo de tentar

descobrir e desvendar o secreto que envolvia este fenômeno, a partir de uma

metodologia que permitisse adentrar em um território desconhecido com muitas

incertezas durante o processo, mas a certeza de que lá adiante encontraríamos uma

compreensão, um conhecimento sobre o problema em questão e uma clareza que

aqui não é o fim, mas outros começos de outros fins.

Lembramos que o objetivo principal deste estudo qualitativo foi identificar

semelhanças e diferenças entre as características de Altas Habilidades/

Superdotação e o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade. Assim, o

propósito central deste processo investigativo foi possibilitar uma melhor

compreensão e identificação destas características, por parte do próprio sujeito, da

família, da escola e, sobretudo, de forma a que possam auxiliar, subsidiar os

profissionais da saúde mental, da saúde e da educação nos processos de avaliação

tanto das Altas Habilidades/Superdotação como do Transtorno de Déficit de Atenção

e Hiperatividade.

Retomando o primeiro objetivo desta investigação, analisamos os

depoimentos dos sujeitos, família e escola de acordo com as oito características

consideradas as categorias deste estudo, já definidas a priori. Antes, porém,

realizamos a organização da análise propriamente dita, que compreendeu uma das

etapas do desenvolvimento da Análise de Conteúdo. Nesta etapa do estudo foi

possível organizar e selecionar as informações que foram permitindo uma

compreensão mais clara de cada característica apresentada pelos sujeitos e relatada

por suas respectivas famílias e escolas nos três grupos: Altas

158

Habilidades/Superdotação; Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade e Altas

Habilidades/ Superdotação com o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade

associado.

Os subseqüentes objetivos propostos na pesquisa foram analisar e contrastar

as semelhanças e diferenças evidenciadas em comportamentos de alunos com

características de Altas Habilidades/Superdotação e alunos com características de

Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade.

Para tanto, fazemos uma breve síntese da análise, já realizada anteriormente,

destacando quais foram as semelhanças e as diferenças encontradas.

Em nossos achados, não encontramos semelhanças entre as características

examinadas nesta pesquisa entre os comportamentos dos sujeitos com Altas

Habilidades/Superdotação e os sujeitos com o Transtorno de Déficit de Atenção e

Hiperatividade, exceto em uma delas. Constatamos que, na segunda característica

relacionamento social com seus pares, a semelhança entre os comportamentos

dos sujeitos com AH/SD e os com TDAH se manifesta no apreço, na necessidade e

na busca que os mesmos possuem em estar em grupo, relacionando-se através do

convívio e da participação social com seus pares, embora existam algumas

diferenças que são demonstradas na forma como conseguem se relacionar, pelas

dificuldades freqüentes na resolução das divergências e dos conflitos, derivadas

especialmente da impulsividade.

Esta constatação só nos fez reafirmar nossas convicções teóricas e profissionais,

ou seja, o quanto são significativas as experiências sociais para a formação da

pessoa e sua adaptação. As interações sociais que cada criança realiza são como

uma espécie de portas que se abrem para a entrada dos principais elementos da

construção de sua identidade, dentre eles a formação do autoconceito e auto –

estima. É, portanto, no contexto das relações sociais – com seus professores, com

seus colegas e com sua família – através dos complexos canais da comunicação

159

humana que são acessados, que ela terá uma das principais oportunidades de se

observar através do outro e elaborar as crenças a respeito de si mesma e do mundo

que a rodeia. Deste modo, a criança faz suas primeiras experiências sobre o sentido

de ser diferente, ser aceita, ser amada, ser rejeitada e ser indiferente a partir das

interações sociais que estabelece, espécie de bússola norteadora de seu

desenvolvimento e comportamentos frente à vida.

Neste ciclo vital da criança, desenvolver as habilidades e competências sociais

são fatores de grande importância. Para tanto, devemos considerar aqui a extensa

responsabilidade de todos os sistemas de Educação que se propõem a trabalhar o

desenvolvimento global do aluno na direção de transformar “velhos saberes e

fazeres”, substituindo o discurso apenas analítico por ações mais práticas e efetivas

quanto à relevância do social para as aprendizagens acadêmicas e crescimento

afetivo.

Em relação às diferenças, iniciamos com aprendizagem, primeira característica,

em que constatamos que não houve semelhanças entre os sujeitos com Altas

Habilidades /Superdotação e os com Transtorno de Déficit de Atenção e

Hiperatividade, tendo sido verificado que a motivação, ritmo, facilidade, autonomia e

execução das tarefas não se apresentam da mesma forma para os dois grupos, ou

seja, foram identificadas diferenças claras quanto a estas subcategorias. Portanto,

afirmamos que neste grupo de investigação a aprendizagem do sujeito com AH/SD

se diferencia do sujeito com TDAH.

Na segunda característica, relacionamento social com seus pares,

constatamos que diferenças foram encontradas nos relatos sobre as dificuldades nas

interações e na resolução das divergências e dos conflitos.

A característica de motivação e persistência apresenta-se de forma diferente

para os sujeitos do grupo de Altas Habilidades/Superdotação e os sujeitos com o

Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade.

160

Quanto à característica criatividade, a partir dos conceitos da literatura em

nossos aportes teóricos, foram verificadas as diferenças em relação à motivação

intrínseca, execução de tarefas e autonomia para explorar idéias, fatos e situações-

problema.

Na organização e planejamento, os sujeitos com Altas

Habilidades/Superdotação e os com Transtorno de Déficit de Atenção Hiperatividade

se caracterizaram por ser diferentes quanto à maneira própria de se organizarem,

estabelecerem metas e etapas de um plano e procedimentos para a execução das

tarefas.

Em resposta à característica de regras e comunicação, como diferenças

manifestadas estão a distinção entre a compreensão e cumprimento de regras; o

significado que representam as perguntas e os questionamentos; o autocontrole

durante uma conversação com outro e/ou no grupo e a agitação motora.

Na penúltima característica, atenção e memória, constatamos as diferenças

quanto às subcategorias atenção/concentração, memória de trabalho ou operação e

na execução das tarefas.

Na última característica estudada, habilidades e áreas de interesse,

encontramos diferenças claras entre os sujeitos do grupo com Altas

Habilidades/Superdotação e os sujeitos do grupo com Transtorno de Déficit de

Atenção e Hiperativdade, pois os sujeitos do primeiro grupo apresentam interesses

pouco comuns para a etapa de vida em que eles se encontram, conseqüentemente

se distanciam e se singularizam em relação aos sujeitos do grupo com TDAH.

Com base nestes dados, concluímos que não há semelhanças entre as

características dos sujeitos do grupo com Altas Habilidades/Superdotação e os

sujeitos do grupo que apresentam o Transtorno de Déficit de Atenção e

Hiperatividade, enunciadas e analisadas nesta investigação, exceto em relação à

161

característica relacionamento social com seus pares em que emergiram as sub-

categorias em que ambos os grupos apreciam o relacionamento social com seus

pares, gostam de estar e conviver em grupo e participar das atividades grupais.

Respondida a pergunta inicial deste trabalho, a próxima etapa foi equacionar a

outra questão desta investigação que correspondeu a responder às demandas que

deram origem à proposta deste estudo, apresentadas no início, ou seja, a busca,

tanto no CEDEPAH – Centro de Estudos, Desenvolvimento e Pesquisa das Altas

Habilidades, como clínica privada, pela família/pais e escola, da identificação e

compreensão de certos comportamentos de seu filho/aluno como: desatento,

inquieto, desmotivado, sonha acordado, conversa em aula, não gosta de ler, não

realiza e/ou não conclui determinadas tarefas solicitadas em aula e fora dela, está

sempre em busca de novidades, não gosta de rotinas. Assim, nos questionamos:

que características são estas?

Considerando que não há analogias, isto é, semelhanças entre os sujeitos com

Altas Habilidades/Superdotação e os com Transtorno de Déficit de Atenção e

Hiperatividade em relação às características elencadas neste estudo, exceto uma já

mencionada, mas distinções nítidas, queremos ressaltar, a seguir, que, ao

analisarmos o grupo de sujeitos oriundo das demandas acima citadas, encontramos

características relacionadas tanto em comportamentos das Altas

Habilidades/Superdotação como nos de Transtorno de Déficit de Atenção e

Hiperatividade no mesmo grupo de sujeitos.

Assim, foi fundamental estudarmos este fenômeno em etapas, ou seja,

primeiramente investigar grupos de sujeitos que apresentassem somente Altas

Habilidades/Superdotação e outro com apenas o diagnóstico de Transtorno de

Déficit de Atenção e Hiperatividade para evidenciar quais as características de um

grupo e de outro que se assemelhavam ou se diferenciavam. Em segundo lugar,

analisamos as características dos sujeitos com Altas Habilidades/Superdotação

(AH/SD) com o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) associado,

162

e após contrastamos as características semelhantes e diferentes destes sujeitos em

relação às AH/SD e em relação aos com oTDAH.

De acordo com nossos interlocutores, revisando a vasta literatura sobre a

definição e educação dos alunos superdotados, poucas pesquisas empíricas têm

examinado esta questão singular que é a ocorrência simultânea da Superdotação e

do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade. Compreender o que se passa

com uma criança com Superdotação e Transtorno de Déficit de Atenção e

Hiperatividade não é uma tarefa fácil, porém conhecer as características destes

sujeitos é de extrema importância, porque possibilitará aos profissionais dirigir

rapidamente a intervenção nos contextos que dão significado ao problema do

filho/aluno, proporcionando, assim, os dispositivos educativos mais favoráveis para

ajudar a criança, família e escola, destacando os riscos em relação às dificuldades de

ajustamento social e emocional e desenvolvimento pleno de suas potencialidades.

Estes riscos estão diretamente ligados à dificuldade de identificação da criança com

Altas Habilidades/Superdotação com o Transtorno de Déficit de Atenção e

Hiperatividade.

Neste sentido, demonstramos brevemente o que foi encontrado na análise do

grupo de sujeitos com Altas Habilidades/Superdotação com o Transtorno de Déficit de

Atenção e Hiperatividade.

Na característica de aprendizagem constatamos que os sujeitos com Altas

Habilidades/Superdotação e com o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade

apresentaram motivação, ritmo e facilidade como aspectos semelhantes aos dos

sujeitos do grupo com Altas Habilidades/Superdotação. Nas subcategorias autonomia

e resolução de tarefas, são semelhantes aos sujeitos com Transtorno de Déficit de

Atenção e Hiperatividade.

Assim, concluímos que estes sujeitos com AH/SD e com o TDAH demonstram

motivação para aprender assuntos que lhes interessam, ritmo rápido e facilidade para

163

a aprendizagem, porém têm dificuldades em serem autônomos neste processo,

necessitando de orientação e supervisão dos adultos, principalmente para a execução

das tarefas, mesmo nas áreas que lhes interessam.

Quanto à característica motivação e persistência, verificamos que os sujeitos

com Altas Habilidades/Superdotação com o Transtorno de Déficit de Atenção e

Hiperatividade manifestam uma motivação intrínseca na área de interesse/habilidade

semelhante aos sujeitos do grupo de Altas Habilidades/Superdotação, mas são

diferentes quanto à persistência e autonomia para concluir uma tarefa, mesmo dentro

da área de interesse e habilidade, subcategoria encontrada nos sujeitos com TDAH.

Em relação à característica de criatividade, concluímos que os sujeitos com Altas

Habilidades/Superdotação com o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade

apresentam apenas a motivação intrínseca para a área de interesse, semelhante aos

sujeitos com Altas Habilidades/Superdotação, demonstrando dificuldades na

autonomia para explorar mais e colocar em ação a sua criatividade. Entendemos que

eles se destacam na variedade de idéias, pensamento divergente, mas são

prejudicados pela distração e organização quanto à resolução de um problema e o

término desta solução.

Constatamos que, no grupo de sujeitos com Altas Habilidades/Superdotação e

com o Transtorno de Déficit de Atenção, a característica de organização e

planejamento em suas sub-categorias organização peculiar

planejamento/metas/etapas e execução de tarefas não se assemelham aos sujeitos

com Altas Habilidades/Superdotação e, portanto, se assemelham aos sujeitos com

TDAH. Assim, estes sujeitos se distinguem daqueles que apresentam somente Altas

Habilidades/Superdotação.

Na característica regras e comunicação, inferimos que os sujeitos com Altas

Habilidades/Superdotação e com o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade

possuem semelhanças com os sujeitos do grupo das Altas Habilidades/Superdotação,

164

no que diz respeito a serem questionadores quanto às regras, especialmente quando

elas são autoritárias e pouco claras. Também identificamos semelhanças quanto à

tolerância em esperar o outro falar no tipo desatento, porque no tipo combinado o

sujeito encontra dificuldades no autocontrole para com esta subcategoria, vigorando a

impulsividade.

Em relação à característica de atenção e memória, verificamos que os sujeitos

com Altas Habilidades/Superdotação e com o Transtorno de Déficit de Atenção e

Hiperatividade apresentam uma atenção/concentração e memória diferentes dos

sujeitos com Altas Habilidades, isto é, a atenção dos primeiros é mais focalizada para

a área de interesse, não permanecendo, muitas vezes por longos períodos na

tentativa de buscar outras gratificações através de outros estímulos. Observamos

esta questão nos depoimentos de Inácio (AH/SD com o TDAH) em que “fica

sonhando na aula”, pensando em seus desenhos e suas histórias, no entanto quando

está fazendo suas histórias em quadrinhos, sua área de destaque, também não

consegue se concentrar e ficar por mais tempo para finalizar a tarefa que iniciou.

Considerando a dificuldade de atenção, acabam tendo uma memória de

trabalho/operação diferentes dos que são portadores de Altas

Habilidades/Superdotação, por estarem, estes, sempre muito atentos às informações,

retendo-as com maior êxito.

A última característica analisada foi a de interesses e/ou habilidades, em que

os sujeitos com Altas Habilidades/Superdotação com o Transtorno de Déficit de

Atenção e Hiperatividade apresentam interesses que os diferenciam dos demais na

mesma faixa etária, pouco comuns como foi possível observar nesta investigação,

assemelhando-se, portanto, aos comportamentos dos sujeitos com Altas

Habilidades/Superdotação.

Considerando os dados verificados neste estudo, podemos evidenciar que, de

acordo com as características analisadas, o grupo de sujeitos com Altas

165

Habilidades/Superdotação e com o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade

apresentam características singulares que constituem um parâmetro de identificação

apoiado na interdisciplinaridade e fundamentado a partir de dois marcos teóricos de

estudos, ou seja, das Altas Habilidades/Superdotação e do Transtorno de Déficit de

Atenção e Hiperatividade.

Esclarecemos que, na visão sistêmica e ecológica, o todo é mais que a simples

soma das partes, constituído a partir de um conjunto de características que, através

de um processo de inter-relação, desenvolve uma complexa estrutura de

funcionamento que dará significado a determinados comportamentos. Esta

concepção teórica foi nosso guia durante o percurso desta exploração.

Assim, esta investigação nos possibilitou conhecer que determinados

comportamentos que são, conforme literatura e demanda real, semelhantes tanto ás

Altas Habilidade/Superdotação como ao Transtorno de Déficit de Atenção e

Hiperatividade pertencem a um outro grupo que deverá ser identificado a partir de um

novo conhecimento, ou seja, através de um conjunto de características como estas

que foram possíveis de ser verificadas neste estudo.

Lembrando nossos referenciais teóricos, salientamos que este novo grupo de

alunos, AH/SDS com TDAH, deverá receber programas adequados as suas

especificidades, pois o desajustamento social e emocional será um risco eminente se

a escola e a família, manter os mesmos procedimentos educacionais usados para as

crianças com Altas Habilidades/Superdotação ou para as que apresentam Transtorno

de Déficit de Atenção e Hiperatividade para esse grupo de sujeitos.

Ao final deste trabalho, esperamos que esta investigação tenha continuidade,

para que outros aspectos dentro deste tema tão relevante e complexo sejam

estudados e aprofundados, ampliando este conhecimento. Por ora, a partir deste

estudo, manifestamos nossa contribuição por:

166

� Disponibilizar aos profissionais das áreas da Saúde e Educação a utilização

deste conhecimento, para melhor identificar este grupo de sujeitos a partir

das características aqui investigadas.

� Minimizar a dicotomia, “isto só é comportamento de superdotação”

“isto só é comportamento e sintomas de TDAH”, nos diagnósticos e

identificação, através da ampliação das possibilidades de que entre estes

dois possam coexistir características dos dois campos, AH/SD e TDAH e,

portanto, constituir um outro conjunto de características de comportamento,

no AH/SD com o TDAH.

� Alcançar a prevenção dos riscos de prejuízos na área cognitiva, social,

emocional, possibilitando o desenvolvimento das potencialidades, áreas de

interesse, por meio da identificação dos indicadores das Altas

Habilidades/Superdotação com o Transtorno de Déficit de Atenção e

Hiperatividade associado.

� Oportunizar que o conhecimento das características singulares deste grupo

de sujeitos, AH/SD com o TDAH, seja utilizado para planejar, construir e

estabelecer estratégias e modos de operacionalizar um programa de

atendimento e apoio específico que possa atender esta diversidade, tanto

para o próprio sujeito como para sua família e escola.

Falamos, hoje, muito sobre a diversidade, a singularidade, as diferenças e a

importância da adoção dos processos inclusivos que devem permear a vida em

sociedade.

Assim, as respostas encontradas neste estudo permitem entender um conjunto

de diferenças, isto é, encontramos sujeitos que não pertencem aos construtos apenas

167

das Altas Habilidades/Superdotação e também não se encontram na sintomatologia

descrita no DSM-IV, como somente Transtorno de Déficit de Atenção e

Hiperatividade. Existe um outro conjunto de pessoas, com suas particularidades e

especificidades, que merecem uma atenção especial e diferenciada para o

atendimento de suas necessidades, em relação a elas mesmas, sua família e o

sistema de ensino.

Como referimos antes, uma contribuição deste estudo foi concluir que, além, de

não haver muitas semelhanças entre os sujeitos com Altas habilidades/Superdotação

e os com o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, conhecemos um

conjunto de características diferenciais que esclarecem determinados

comportamentos dos sujeitos que possuem Altas Habilidades/Superdotação com o

Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade associado, diferenciando-os dos

dois grupos anteriormente citados. A partir de então, somos então provocados a nos

perguntar: o que pensamos que poderá ser possível realizar a partir destes dados?

Quais as perspectivas para atender estas crianças e priorizar o seu desenvolvimento

global como pessoa, bem como, suas potencialidades?

Diante desta complexidade, não há como não pensar numa estrutura educativa

baseada numa perspectiva sistêmica, em que vários sistemas e subsistemas estejam

envolvidos como uma rede que preserva uma certa interdependência, direcionada a

um percurso de qualidade, em que os objetivos convergem para o acolhimento à

diversidade nos mais variados contextos, principalmente no familiar e educacional.

Reconhecemos que educar filhos representa um dos desafios mais importantes

da função parental. Também sabemos que a educação, para cada filho, é um

processo construído de forma única e original. Contudo, os pais, muitas vezes, ao

longo deste caminho, são acometidos de circunstâncias que podem gerar grandes

estresses familiares, por desconhecerem determinados comportamentos de seus

filhos, como aqueles apresentados nas AH/SD com o TDAH, em que,

168

freqüentemente, as tentativas de solução de problemas na relação pais e filhos são

pouco eficazes ou até mesmo fracassadas.

As famílias com filhos que apresentam Altas Habilidades/Superdotação com o

Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade têm o desejo, profundo de acertar e

de oferecer o que eles têm de melhor, especialmente como pais, no sentido de

promover um ambiente que favoreça aos seus filhos serem bem sucedidos, quanto ao

desenvolvimento social, afetivo e escolar. No entanto, reconhecer e compreender

este filho com tais características é uma tarefa, muitas vezes, árdua, difícil e mediada

por momentos de muita tensão, conflitos e estresses.

Nesta perspectiva, é fundamental que os pais possam desenvolver um processo

de aceitação de quem é o seu filho, o que ele tem e o que será possível ele se tornar,

evitando, assim, a idealização de como gostariam que ele fosse, como fica explícito

no relato da mãe de Flávio [...] esses dias eu estava cobrando dele algumas coisas

como organização, conclusão tarefa, atenção, sabe estas coisas... e ele me disse que

ele seria muito mais feliz se não tivesse TDAH, isso me deixou muito mal.

Portanto, quando os pais têm maior clareza das possibilidades e limites de seu

filho, provavelmente, serão mais capazes de protege-lo daqueles que talvez não o

entenderão, como o meio escolar e social. Desse modo, numa visão sistêmica,

pensamos que as famílias seriam beneficiadas por um trabalho de apoio e orientação

sistemática com especialistas na área das Altas Habilidades/Superdotação com o

Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade.

Esta consideração se fundamenta no princípio de que o grupo familiar, como um

todo, necessitará conhecer e identificar as características de seus filhos com Altas

Habilidades/Superdotação com o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade,

realizar novos arranjos e transformações nas suas relações interacionais, buscar

novas estratégias e competências através de ações compartilhadas com a criança

para que a mesma não se sinta solitária, ajudando-a em seu amadurecimento social,

169

emocional e de suas potencialidades e, por fim lidar talvez com mais um membro

familiar que apresente TDAH ou AH/SD no contexto familiar.

Além do contexto familiar, a escola é o outro meio mais significativo para a

criança em termos de seu desenvolvimento cognitivo, social, afetivo e motor. É na

escola que ela tem a oportunidade de experimentar e ampliar suas vivências como

ingredientes importantes na formação das habilidades acadêmicas, habilidades

sociais e de sua identidade. É também neste contexto que a performance acadêmica

e habilidades sociais se destacam como problemas para o aluno com AH/SD com o

TDAH, sua família e escola. Ou seja, o aluno não realiza o que os outros fazem; não

tem autocontrole emocional; não apresenta maturidade para realizar tarefas pouco

interessantes; só quer fazer o que lhe interessa, maximizando a gratificação imediata;

é muito inteligente, porém é desmotivado; o tempo para ele compreende “o agora” ou

“o agora não”; as palavras, freqüentemente, repetidas pelo professor ou pelos pais é

“comece” e/ou “termine”, “pare, pense e escute “dentre outras.

Com base nestas considerações, qual o papel da escola?

Pensamos que a escola que se propõe ser inclusiva tem como princípio básico

acolher as diferenças e singularidades humanas dos alunos, neste caso, com

necessidades educacionais especiais, transformando e adequando suas ações

pedagógicas a partir de uma prática reflexiva e contínua que possa contemplar em

seus projetos políticos pedagógicos esta diversidade. Isto posto, por um lado, não

temos dúvidas de que cada vez mais os educadores se vêem compelidos a lidar com

uma gama expressiva de situações especiais como atributos de sua profissão e de

seu cotidiano. Por outro, quão despreparados e desinformados estão estes

educadores, desde sua formação acadêmica básica como também posterior a ela,

devido à falta de oportunidades e acesso a uma formação continuada.

Na visão sistêmica, pensamos que a Educação Inclusiva, para este alunado,

envolve considerar a ativa participação dos órgãos públicos responsáveis pela política

educacional deste País, para que preconize em suas operacionalizações que tanto as

170

Instituições de Ensino Superior Públicas como as Privadas ofertem ao educador a

oportunidade de adquirir conhecimentos em Educação Especial – área das Altas

Habilidades/Superdotação com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade

para, primeiro, não criar lacunas em sua formação básica e, segundo, que os capacite

teoricamente para ampliar, repensar e construir seu fazer profissional para com os

alunos, de maneira que possam, concomitantemente, formar-se continuadamente e

educar com sólida base educacional, social e emocional na perspectiva da plena

cidadania.

Assim, nos reportando aos nossos interlocutores teóricos sobre as crianças com

Altas Habilidades/Superdotação com o Transtorno de Déficit de Atenção e

Hiperatividade (AH/SD e TDAH), reafirmamos o quanto se faz necessário o

treinamento aos professores para o conhecimento e posterior identificação deste

grupo de alunos para que possam traçar estratégias e alternativas educacionais

adequadas que permita desfazer os possíveis riscos de desajustes sociais,

emocionais e das próprias potencialidades destes sujeitos. Estas considerações se

baseiam no fato, de que, o que é aplicado aos alunos com Altas

Habilidades/Superdotação (AH/SD) e nos que possuem o Transtorno de Déficit de

Atenção e Hiperatividade (TDAH) não se aplicam ao grupo de alunos com Altas

Habilidades/Superdotação com o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade

(AH/SD e TDAH) pelas características específicas que apresentam de acordo com as

evidências de nosso estudo.

Por ocasião da coleta de dados deste estudo, fazer o melhor, mas são

acometidos por um estado de desânimo e até mesmo de fracasso, pois, ao não

conhecerem bem o assunto, acham que não são capazes e , visitando as escolas e

entrevistando os professores, percebemos que a maioria deseja conhecer mais,

informar-se, ajudar seu aluno no sucesso educacional e social não saberão agir e

alcançar resultados mais promissores, como relata a professora de Flávio: “[...]

precisamos e queremos muita ajuda para que todo este potencial que ele tem não se

perca”.

171

Ressaltamos uma vez mais, aqui encontrarão subsídios e alento para seguir,

assim como também, seguiremos pesquisando e divulgando nossos achados.

172

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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176

ANEXOS

177

Anexo 1

TERMO DE CONSENTIMENTO INFORMADO

Este estudo, Semelhanças e Diferenças das Características de Altas Habilidades/

Superdotação e das Características de Déficit de Atenção/ Hiperatividade: uma Contribuição à

Família e à Escola, tem por objetivo geral pesquisar semelhanças e diferenças nas características de

Altas /Habilidades e características do Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade. Para tanto,

serão colhidas informações sobre os comportamentos de seu filho/a na família, na escola, com

profissionais da área da saúde e de um ou mais colegas que seu filho/a pesquisado escolher, através

de entrevistas, questionários, autonomeação e outros testes, sendo que você deve autorizá-los, pois

utilizarei recursos como filmagem e gravação em fita cassete. A finalidade desta pesquisa é contribuir

sobre a compreensão dos comportamentos, para futuras intervenções que poderão ser adotadas para

atender seu filho/a.

Destaco que todos os participantes desta pesquisa terão sua identidade e todas as informações

resguardadas, constando apenas códigos, evitando desta maneira possibilidades de identificação. Os

dados coletados e obtidos serão publicados na minha Dissertação de Mestrado. Reitero, também, que

a participação neste estudo não implica em modificação no tratamento a que seu filho/a está sendo

submetido/a. Da mesma forma, a não concordância em participar deste estudo não irá alterar de

nenhuma maneira o atendimento já estabelecido.

Eu,........................................................................................ .responsável), fui informado dos

objetivos da pesquisa de maneira, clara e detalhada, recebi instruções sobre os instrumentos a serem

utilizados e fui esclarecendo/a em minhas dúvidas. Sei que, em qualquer momento, poderei solicitar

novas informações e modificar minha decisão de participar deste estudo, se assim eu o desejar. Eu, a

pesquisadora Larice Maria Bonato Germani, certificou-me que todas as informações serão

confidenciais e que serão utilizadas somente para estudo e ensino de caráter científico. Caso tiver

novas perguntas sobre este estudo, posso chamar a pesquisadora pelo telefone (51)996.59375 Para

qualquer pergunta sobre os meus direitos como participante deste estudo posso também chamar o

Prof. Dr. Claus Dieter Stobäus (orientador da pesquisa no pós-graduação da Faculdade de Educação

da PUCRS), no telefone (51) 3320. 3620/ 3635.

Declaro que recebi cópia do presente Termo de Consentimento, por isto o assino.

________________________ ________________________ ____________

Assinatura do responsável Nome Data

_________________________ _______________________ ___________

Assinatura do Pesquisador Nome Data

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Anexo 2