3544-12142-1-PB

37A incluso de crianas com necessidades...

, Porto Alegre, v.13, n. 02, p.37-53, maio/agosto de 2007.

A incluso de crianas com necessidades especiaisnas aulas de Educao Fsica na educao infantil

Atos Prinz Falkenbach*

Fernando Edi Chaves**

Dileni Penna Nunes***

Vanessa Flores do Nascimento****

Resumo: O presente estudo investiga a temtica daincluso de crianas com necessidades especiais na pr-tica pedaggica da Educao Fsica na Educao Infantil.A metodologia de corte qualitativo, os participantes doestudo so professores de educao fsica da rede re-gular de ensino que possuem crianas com necessidadesespeciais nas suas aulas da educao infantil. A coleta deinformaes utilizou instrumentos como entrevistas e ob-servaes. Os resultados do estudo so apresentadosem categorias: compreenso da incluso na prtica daeducao fsica; experincias relacionais do professor comcrianas com necessidades especiais; perspectivas dequalificao profissional; suporte pedaggico para o pro-cesso de incluso. O estudo permite evidenciar que osprofessores de educao fsica reconhecem a inclusocomo uma necessidade pedaggica, porm a formaocontinuada e a prtica pedaggica carecem de aprendi-zagens e avanos nessa rea.

Palavras-chave: Educao Fsica. Educao Infantil. Pessoasportadoras de deficincia. Aceitao social.

1 INTRODUO

O presente estudo, que aborda a prtica pedaggica daeducao fsica na escola sob o prisma da incluso, parte dacompreenso e da necessidade de investigar o processo de inclusona ao pedaggica da educao fsica escolar na educao infantil.

A Educao Fsica componente curricular e pedaggicoobrigatrio nas escolas de educao fundamental (BRASIL, 1996).

* Professor, Doutor. Centro Universitrio Metodista IPA/UNIVATES. E-mail: [email protected]* * P r o f e s s o r , M e s t r e . C e n t r o U n i v e r s i t r i o M e t o d i s t a I P A . E - m a i l :[email protected]*** Bolsista de Iniciao Cientfica. IPA-Porto Alegre, RS. E-mail: [email protected]**** Bolsista de Iniciao Cientf ica. IPA-Porto Alegre, RS. E-mail:[email protected]

38 Atos Prinz Falkenbach, et al.Artigos Originais


Portanto, a educao fsica tambm implica questes e avanoseducacionais da escola; isso requer um entendimento que a prticada incluso se refere ao pedaggica da educao fsica tambm.

O ponto de partida para a justificativa do estudo parte doentendimento dos estudos atuais sobre a ao de incluso na escolaregular. A prtica pedaggica escolar apresenta dificuldades acerca deentendimentos, aceitao e organizao pedaggica para a finalidadeda incluso (KASSAR, 2005).

A educao fsica, caracterizada pela sua histria voltada parauma prtica seletiva, segregadora e tcnica, pode ser compreendidacomo a rea pedaggica da escola com menor tendncia para asfinalidades da incluso. Tanto na educao fsica, como nas demaisprticas da escola regular, a incluso pode constituir-se em uma aoextremamente complexa aos professores e comunidade escolar, umavez que a ao pedaggica tem buscado a universalizao euniformizao do conhecimento. Este aspecto impossibilita olhar paraa individualidade e as relaes entre as diferenas.

Sem a inteno de esgotar o universo de fatores acerca daproblemtica da incluso escolar, ainda possvel destacar a distnciados projetos pedaggicos, suas articulaes polticas e comunitriasna ao coletiva desta comunidade. Tal aspecto pode deixar oprofessor em situao de isolamento e sem apoio diante dessa novarealidade, dificultando sua atuao pedaggica com os alunos.

A partir desta introduo problematizadora da incluso naprtica pedaggica escolar, mais especificadamente da educaofsica, foi possvel organizar a questo norteadora do estudo que :como o professor de educao fsica recebe e atua com crianascom necessidades especiais em suas prticas pedaggicas?

So questes de investigao que se desdobram a partir daquesto principal: a) Como o professor concebe a incluso de crianascom necessidades especiais na prtica da educao infantil? b) Queexperincias o professor relata em sua atuao com a incluso decrianas com necessidades especiais? c) Como percebe a organizaoda escola para o processo de incluso de crianas com necessidadesespeciais?



Sem a inteno de responder prontamente as questesorganizadas, passamos a refletir argumentos tericos da temtica daincluso de crianas com necessidades especiais na escola.

2 PROBLEMATIZANDO A EDUCAO DA CRIANA

COM NECESSIDADES ESPECIAIS

A incluso escolar uma situao atual, muito diferente dasconcepes histricas acerca das necessidades especiais. As insu-ficincias corporais, alm de modificarem as relaes do ser humanocom o mundo, se manifestam no comportamento diferenciado nasrelaes com as pessoas. Desde o meio familiar, a criana comnecessidades especiais tratada de maneira que se diferencia dohabitual pela ateno e cuidados.

Vygotsky (1997) assinala que as deficincias provocam umaorientao social absolutamente particular. Essa alterao resulta, comgrande freqncia, em alteraes e perturbaes sociais. Todas asorganizaes sociais, vnculos, referncias, papel e destino so cortadospela influncia de um tratamento social diferenciado desde a infncia,no seio familiar e continuado na ao social. No mbito educacional ,essa problemtica continua sendo social. A prtica ainda segrega acriana com necessidades especiais na escola regular.

A prtica e a literatura pedaggica cientfica se socorrem nosparmetros estudados pela psicologia e a medicina, reas doconhecimento que, no perodo inicial do sculo XX, difundiram adeficincia infantil caracterizando-a como um problema biolgico,ou seja, as deficincias como estruturas predestinadas dapersonalidade e as suas relaes com o mundo fsico natural(PADILHA, 2001).

Vygotsky (1997) explica que o uso de diagnsticos como ohistrico teste do quociente intelectual (QI) no reconhecia aspropores devastadoras da sua investida social. O componenteeducacional foi o mais prejudicado pelas rotulaes e precon-ceitos desenvolvidos a partir de um nvel de inteligncia social-mente reconhecido como maior ou menor, mensurado em escalasde pontos.



Movida por este comportamento padronizador de nveis de de-senvolvimento, a escola de educao especial apresentou um modeloque buscou isolar cada vez mais as crianas das experincias co-letivas e das relaes diferentes. O sistema fechado de educaopara diferentes necessidades especiais em grupos isolados serviucomo um sistema atraente e amplamente divulgado. Tais escolasconstruram um mundo isolado para os deficientes com trabalhos eestudos prprios, mas que serviram apenas para isolar e cada vezmais confirmar a idia de que no se deve conviver junto.

Vygotsky (1997) compreende a escola com o seu prprioprograma, metodologia, modo de vida escolar, com professoresespecializados e conscientes de um processo diferenciado. A aoeducativa inclusiva nos moldes atuais tarefa impossvel, pois avida escolar se comporta de forma excludente.

O problema das deficincias e do processo educativo seconfigura por no fazer parte somente do passado, mas do futuro, oque significa que esse problema agora uma necessidade dopresente. No terreno da educao, as deficincias requisitam umambiente novo e criativo, um modo de vida escolar com organizaode novas formas especiais de se envolver o aprendizado respeitandoas caractersticas especiais.

O senso comum j reconhece que a criana normal pode con-viver em sociedade, sendo que para as demais se reservam os cen-tros, as associaes, os asilos, as temidas clnicas de tratamento eoutras denominaes que conservam e controlam os comportamen-tos anormais (GOFFMAN, 2001). importante entender que taisregistros sobrecarregam a cultura humana do medo e da angstia devir a ter ou de desenvolver uma criana com necessidades especiais.

3 EDUCAO FSICA ESCOLAR DIANTE DA INCLUSO

O termo incluso extremamente recente, data do ano de1994 quando a UNESCO, por ocasio da Declarao de Salamanca,registrou sua denominao no mbito da educao regular. Kassar(2005) explica que o termo requisita compreender as condiesfavorveis e necessrias para receber, manter e promover com plenas



competncias as crianas com necessidades especiais, includasaquelas com necessidades especiais severas. Stbaus e Mosquera(2005) explicam que a terminologia da incluso, apesar de estarganhando o reconhecimento por parte dos professores, a totalidadede sua dimenso carece de maiores detalhamentos em relaoaos experimentos e estudos que atendam a abrangncia da termi-nologia.

A prtica pedaggica de carter inclusivo na educao fsicaesbarra em histricas dificuldades que esto relacionadas com oentendimento da sua ao. Enquanto a ao pedaggica estivercentrada no ensino do movimento e o desenvolvimento de sua tc-nica respaldada por conceitos de melhor/pior, certo/errado eganhar/perder, sempre haver margem para a excluso.

Outro tpico problematizador para o aspecto da incluso, citadopor Stbaus e Mosquera (2005), trata da formao dos professores,cujo processo careceu de estudos aprofundados e focados natemtica. A legislao que aborda a temtica da incluso e dasdiferenas no processo formativo dos professores um evento atual(BRASIL, 2002). Nesta perspectiva, podemos entender que toda aao pedaggica dos professores para uma finalidade de inclusoest respaldada em um senso comum e de empirismo.

Duarte e Santos (2005) descrevem a ao de incluso na reada educao fsica para alm do simples desenvolvimento de atividades fsicas. O papel do professor de educao fsica decontribuir com uma formao de cidado, cuja ao educativa possibilitar aprendizagens e avanos nas capacidades de adaptaoda criana com necessidades especiais e a sua vivncia e relao corporal.

Quando a temtica trata da ao pedaggica da educao f-sica na educao infantil com vistas incluso, entendemos que obrincar ganha significncia no papel de aprendizado da criana(FALKENBACH, 2005). O brincar capacita a experimentaoconcreta da criana, possibilitando um ir e vir entre as representa-es mentais e as aes concretas, firmando-se como um facilitadorno exerccio das aprendizagens.



No que diz respeito s aproximaes com a incluso, o brincarcoletivo permite constituir um exerccio claro de trocas e de comuni-cao. O brincar como linguagem universal, favorece relaes pro-fundas e consistentes entre as crianas (WINNICOTT, 1975).

Vygotsky (1997) defende a coletividade como estmulo parao desenvolvimento baseado nas formas coletivas de colaboraoprecedem as formas individuais de conduta, que crescem sobreas suas bases constituindo-se suas progenitoras diretas e as fon-tes de sua origem.

O componente social o fundamento para o avano de novaspossibilidades das crianas com necessidades especiais. Vygotsky(1997) explica que um dos fatores centrais do desenvolvimentocultural infantil a colaborao, sendo a coletividade o fator dedesenvolvimento das funes psquicas superiores. No entanto acriana est, em geral, excluda da coletividade infantil. A linha dedesenvolvimento dessa criana se torna lenta e o seu avano tro-pea em dificuldades derivadas de suas necessidades especiais.Assim se determinam formas inferiores de colaborao com ou-tras crianas e, tambm, o desenvolvimento incompleto da condutasocial e das funes psico-intelectuais que se estruturam no cursodesse desenvolvimento.

4 MEDOLOGIA DO ESTUDO

O estudo desenvolvido de cunho qualitativo, em nvel descritivo,e pretendeu investigar a ao educativa dos professores de educaofsica na tarefa de incluso de crianas com necessidades especiaisna prtica regular da educao fsica. Pela sua naturezahermenutica se ajusta s caractersticas do modelo qualitativo deinvestigao, como descreve Molina (1999) uma microetnografia,no que diz respeito ao presente estudo se trata de um estudo decasos.

Tomando como base os estudos de Gmez, Flores e Jimnez(1996) que assinalam a necessidade de critrios na elegibilidadedos contextos e participantes em estudos qualitativos, destacamos



que as escolhas das escolas e professores participantes estiveramem acordo com alguns critrios, que so:

a) possuir a disciplina de educao fsica ministrada comregularidade semanal;

b) possuir professor com a devida habilitao para essafinalidade e que est presente como professor ministrante das aulasde educao fsica na escola;

c) a presena de, pelo menos, uma criana com necessidadesespeciais1 regularmente matriculada na turma de crianas que possuiprtica regular da disciplina de educao fsica.

Os participantes do estudo foram seis professores de educaofsica da rede regular de ensino e que possuem em suas aulas apresena regular de crianas com necessidades especiais: trsprofessores da rede particular de ensino e trs professores da redemunicipal de ensino.

Foram utilizados os seguintes instrumentos durante o processode coleta das informaes:

observaes com pautas previamente definidas como umrecurso que permitiu visualizar e identificar o andamento da prtica,de acordo com as questes de investigao j descritas najustificativa do presente artigo;

entrevista semi-estruturada com os professores de educaofsica relacionadas ao desenvolvimento das observaes.

O processo de coleta de informaes foi analisado a partir doprocedimento de triangulao das informaes que, de acordo comTrivios (1995), permite maior fidedignidade na anlise e interpretaodos resultados. O procedimento de triangulao possibilitouevidncias precisas por intermdio do cruzamento das informaesobtidas na coleta do estudo.

1 Crianas com necessidades especiais podem ser crianas com deficincias fsicas e/oumentais, bem como necessidades educacionais mediante laudo tcnico da orientao ou direoescolar.



A anlise e interpretao do processo de coleta de informaespermitiu a organizao das seguintes categorias: compreenso daincluso na prtica da educao fsica; experincias relacionais doprofessor com crianas com necessidades especiais; perspectivasde qualificao profissional nessa rea; suporte pedaggico para oprocesso de incluso.

As categorias organizadas se constituem no produto do de-senvolvimento da investigao e sero descritas refletindo o refe-rencial terico do estudo em conjunto aos respectivos contedosobtidos nas informaes coletadas.

5 PROFESSOR DE EDUCAO FSICA E O TEMA DA INCLUSO

O processo de investigao acerca do tema da incluso narea da educao fsica demonstrou que o conhecimento aindacarece de compreenses claras e precisas da parte dos professores.Tal aspecto compreensivo, uma vez que o termo incluso tambm recente na rea educacional. A palavra dos professores sobre aincluso de crianas com necessidades especiais expressa aambigidade e falta de clareza a que o termo remete quando tratada ao prtica na educao fsica:

Depende de vrios fatores, um o tipo de necessi-dade da criana e o outro o preparo dos professo-res para atenderem a esses alunos, para mim essesso os dois fatores fundamentais para saber davalidade dessa incluso. (Ent. n.5 em 25/11/2005).

Outro professor entrevistado relata o que segue:

Tem diferenas entre o colgio pblico e o particu-lar. No particular vlido porque todos ajudam,todos os coleguinhas se preocupam com ele e porisso aprende bem mais com pessoas diferentes.No colgio pblico acho que os professores no sepreocupam em ajudar, no trabalham com vonta-de. Na educao fsica, por mais que ele no toquena bola, um momento que ele tem aqui de se co-municar com as outras crianas e participar de brin-cadeiras da sua forma, isso fora da escola provavel-mente no deve acontecer. (Ent. n.2 em 16/11/2005).



A compreenso acerca da incluso na educao fsica, segundoos professores entrevistados, est na dependncia de fatores comoa formao de professores, na categoria da instituio educacionale tambm do nvel das necessidades especiais das crianas.

plenamente compreensvel a necessidade de qualificaodocente para o processo de incluso na educao fsica. Porm, ascompreenses permitem entender que a incluso de crianas comnecessidades especiais na prtica da educao fsica tambm no para todos, bem como a sua ao est condicionada s possibili-dades de melhor sade e melhor condio econmica daqueles comnecessidades especiais. Esse fato permite compreender que a his-trica prtica de segregao ainda se mantm latente e distorce aconcepo de incluso.

6 EXPERINCIAS RELACIONAIS DO PROFESSOR COMCRIANAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS

As experincias dos professores com crianas com necessidadesespeciais na prtica educativa regular da educao fsica sodiversificadas e podem ser exemplificadas nos relatos dasexperincias que descrevem:

Minha experincia com essas crianas foi pouca.Foi com uma menina que tem hidrocefalia e outroscomprometimentos. Ela participava eventualmenteem algumas atividades de sensibilizao. (Ent. n .5em 25/11/2005)

Minhas experincias com crianas com necessida-des especiais na educao fsica restrita, sempreforam boas, tenho carinho pelas crianas, o pro-blema era que a participao em aula desses erarara. (Ent. n.6 em 29/11/2005)

A participao eventual das crianas com necessidades espe-ciais nas aulas de educao fsica uma constante na fala dosprofessores entrevistados. Os isolamentos e situaes impeditivascomo as condies do tempo, as modalidades prticas e a falta dacriana na aula so algumas dificuldades que prejudicam a participa-o em aula. Outro professor relata o que segue:



H uma criana com nove anos de idade comdeficincia mental, est em cadeira de rodas. Elaregrediu bastante e ano que vem vai para uma escolaespecial, pois o terceiro ano que ela est no jardime no pode ficar mais de dois anos retida na mesmaturma (Ent. n.7 em 29/11/2005)

Em outro relato tambm est apresentada uma experincia dedificuldade:

Tive momentos difceis com o menino comdeficincia mental, ele no respondia nenhumaatividade proposta. Esse menino se exclua da aulae tinha vezes que sumia. A turma brincava na praae eu tinha que deixar a turma para ir atrs dele(Ent. n.6 em 29/11/2005)

Podemos interpretar que a participao da criana comnecessidades especiais na educao fsica escolar no dependeda boa vontade de professores considerados heris em suaatividade. Kassar (2005) destaca que a ao educativa de incluso responsabilidade institucional que deve prover condies para oprocesso da incluso, diferente de uma ao isolada, centradaapenas no professor.

Outro professor de escola particular descreve o que segue:

A minha relao com o menino com sndrome deDown tranqila, gosto dele. Tenho que estar sempreatenta, porque a todo o momento ele faz algumacoisa errada. a primeira vez que tenho experinciacom crianas com necessidades especiais. positi-vo, pois ele supera as expectativas, enfrenta os obs-tculos como, por exemplo: cambalhotas que envol-ve coordenao, que eu penso que ele no consegui-ria fazer. A nica coisa que eu acho negativa o fatode agredir os coleguinhas. (Ent. n.9 em 30/11/2005).

As observaes realizadas nas aulas dessa professoraindicam que o menino participa ativamente das aulas. Porm, asobservaes permitiram destacar que o menino pouco recebeateno dos pares em situaes de jogos coletivos. Receber passesno jogo de futebol no est nos planos dos colegas, nem da professoracuja ao pedaggica no prev orientaes para essa finalidade.



O cuidado com o comportamento do menino uma constante, maspouco dedicado aos avanos relacionais nas prticas coletivas.

7 PERSPECTIVAS DE QUALIFICAO PROFISSIONAL

DOS PROFESSORES PARA A INCLUSO

A qualificao profissional para a questo da incluso na escola uma necessidade atual dos professores. A pgina eletrnica do Minis-trio da Educao e da Cultura mantm a Secretaria de EducaoContinuada, Alfabetizao e Diversidade, que atende as questes dadiversidade e incluso educacional, bem como o portal da Secretaria deEducao Especial, cujas aes so justamente a busca de promover aqualificao dos professores para a incluso na escola.

H o reconhecimento de que a formao superior dos Cursospromoveram as discusses, reflexes e prticas formativas para asnecessidades especiais e a temtica da incluso. nesse sentidoque os professores entrevistados comentam suas perspectivas deformao e profissionais nessa rea:

Eu no sou uma professora preparada para lidarcom essas crianas, no obtive essa formao. Nome importo, apoio a incluso e fao a incluso. Aescola deveria oferecer melhores condies eprofissionais habilitados para essa finalidade. (Ent.n.1 em 09/11/2005)

Outro professor entrevistado relata: Fiz uma disciplina emminha formao acadmica, li polgrafos que foram fornecidos emaula. Particularmente no vou em busca deste assunto (Ent. n.2em 16/11/2005).

Os professores entrevistados so unnimes em destacar aformao restrita nessa rea. Percebemos que esse um aspectoque, se por um lado lhes fragiliza e lhes traz certa indignao, poroutro lado utilizado como um escudo de defesa que evita maiorescomprometimentos com a situao das crianas com necessidadesespeciais que esto na turma regular das crianas.

Nessa perspectiva, o professor relevado condio de estarfazendo uma ao educativa alm de seu alcance de formao e isso



permite com que faa uma avaliao que sempre o favorecer, talcomo: a) se a prtica est sendo negativa e difcil, porque noobteve formao para essa finalidade; b) se a prtica est sendoum sucesso e possibilita a incluso, ento, o professor elevado condio de heri.

Independentemente da formao para essa finalidade, pudemosperceber que os professores pouco buscam subsdios que possamqualificar sua ao pedaggica. Pudemos identificar a inexistnciade aes sistemticas e regulares que possam fornecer um suportepedaggico de conjunto ao professor. O continuismo dessaperspectiva possibilita espaos para manifestaes de herosmosou de desculpas que se baseiam em uma ao cuja formao nolhe foi proporcionada.

8 SUPORTE PEDAGGICO PARA O PROCESSO DE INCLUSO

A categoria de anlise que aborda as informaes acerca dosuporte pedaggico para o processo de incluso abrange o apoiopedaggico que o professor de educao fsica recebe na escola, bemcomo a sua compreenso de como isso deve ser desenvolvido. Nestacategoria de anlise, pudemos destacar duas unidades que so: aestrutura fsica da escola e a contnua qualificao dos recursos humanos.

Em relao estrutura fsica da escola, destacado que:

A escola aceita crianas com necessidades especiaise possui a idia de incluir. Mas faltam muitas coisas,isso significa projetos que no so aplicados porfalta de espao fsico como rampas, banheiros,diminuir nmero de escadas na escola (Ent. n.1 em09/11/2005).

O menino somente consegue participar e vir para aaula por causa da sua me. Quando h chuva noconseguimos ajudar e no vem para a escola. Huma subida muito acentuada e dificulta para a me

dele trazer quando chove. (Ent. n.6 em 29/11/2005).

Tanto na escola da rede particular como na rede municipal, ointeresse e a disponibilidade da filosofia da escola para incluir



crianas com necessidades especiais est presente. Porm, a dis-ponibilidade exercida na filosofia da escola esbarra nas estruturasfsicas e nas condies para esse exerccio. Outro aspecto difi-cultador para o exerccio da incluso nas escolas so os recursoshumanos e pedaggicos:

Faltam profissionais que possam atender as crian-as na qualidade de assistentes do professor deeducao fsica. A escola deve oferecer profissio-nais como fonoaudilogos como reforo para es-ses alunos. (Ent. n.1 em 09/11/2005).

A escola possui monitores de pedagogia especialpara cada aluno com necessidades especiais, masno so preparados porque so apenas do segun-do semestre. Ajudam nos atendimentos bsicoscomo carregar, levantar, estarem atentos s neces-sidades desse aluno. Eles no fazem nenhum tra-balho especfico, mas mesmo assim so de grandeajuda para mim. (Ent. n.5 em 25/11/2005).

Podemos compreender que a prtica pedaggica j demonstrainclinao e uma tmida preparao para a finalidade da inclusode crianas com necessidades especiais na educao fsica e isso um excelente aspecto. Resta escola a sua preparao siste-mtica e de manuteno de permanente qualificao e incentivospedaggicos aos professores (GES, 2005). Tambm Negrine(2004) explica que os professores de educao fsica no podemestar sozinhos na tarefa pedaggica da incluso. A prtica peda-ggica com crianas com necessidades especiais requer um am-plo e preciso acompanhamento da evoluo do grupo. No bastaapenas incluir a criana com necessidades especiais, necessrioprover recursos para sua manuteno. Neste aspecto, toda a es-cola est implicada em discusses sistemticas para isso.

9 CONSIDERAES FINAIS

Estudar a temtica da incluso de crianas com necessidadesespeciais na prtica da educao fsica da educao infantil introduzir-se em um espao que ainda d os seus primeiros passosrumo qualificao nesse processo. Descrevemos assim porque jpercebemos compreenses de sensibilidade em relao ao tema da



incluso, bem como j so manifestadas experincias que permitemaos professores pensarem nessa perspectiva.

A compreenso dos professores de educao fsica investigadospermite compreender que ainda h aspectos a serem esclarecidosacerca da incluso na sua prtica pedaggica. Os professores, ao mesmotempo em que se mostram favorveis incluso, deixam claro suasrestries em relao a como deve ser feita. Os professores aindamantm a idia de que h algumas necessidades especiais que podemestar na prtica regular e outras que no podem.

Entendemos que esse aspecto totalmente compreensvel eque precisa avanar. Mas um discurso muito diferente da educa-o fsica excludente e segregadora que guarda resqucios no pen-samento e na ao dos professores de educao fsica. O pensa-mento o primeiro aspecto a mudar e precisa ser continuadamentequalificado e refletido.

As experincias relacionais dos professores participantes doestudo destacam uma boa relao nas aulas de educao fsica.Essa relao est amparada em esforos dos professores parapossibilitar criana sua participao nas aulas. O fato que destacado nesse processo de os professores atuarem com baseem experincias pessoais ou com base em seus conhecimentosprvios acerca das necessidades especiais. Podemos entender quetanto a formao inicial como a formao continuada dos professoresno se ocupa de estudos sistemticos acerca da prtica pedaggicada educao fsica que inclui crianas com necessidades especiais.

Finalmente desejamos refletir essas consideraes finais luzdo referencial terico de Vygotsky (1997), que ensina que antes debuscar saber que necessidades especiais a criana possui, neces-srio saber que criana possui necessidades especiais. a partir des-sa compreenso que podemos destacar que a escola o ambiente quepode favorecer possibilidades para a criana, independente de suasnecessidades especiais. Os professores de educao fsica podemser capacitados para potencializar as capacidades da criana. nessa perspectiva que a escola em sua totalidade pode prover umambiente propcio criana com necessidades especiais.



The inclusion of children with special needs onphysical education classes at elementary schoolAbstract: The current research has investigatedthe inclusion of children with special needs in thepedagogical practice of Physical Education inelementary school. The methodology is qualitative,the subjects involved in the analysis work asPhysical Education teachers in the regular schoolsystem and they deal with children with specialneeds in their classes. The data are composedby interviews and observations. The results aredivided into four categories: comprehension ofinclusion in the practice of Physical Education;the relation between teachers and children withspecial needs; prospects in the professionaldevelopment; pedagogical support to the processof inclusion. This study has showed that PhysicalEducation teachers recognize that inclusion is animportant issue in the pedagogical practice. It alsohas showed that teachers continuous formationand their pedagogical practice must be developed.Keywords: Physical Education. Child rearing.Disabled persons. Social Desirability.

La inclusin de nios con necesidades especialesen clases de educacin fsica en la educacin infantil.Resumen: El presente estudio investiga la temticade la inclusin social de nios con necesidades en laprctica pedaggica de la Educacin Fsica en laeducacin infantil. La metodologa utilizada en este trabajoes cualitativa, y los participantes son profesores de lared regular de la enseanza que abarca nios connecesidades especiales. La bsqueda por informacionesocurri a travs de los siguientes instrumentos: entre-vistas y observaciones. Los resultados del estudio sonpresentados en categoras: comprensin de la inclusinen la prctica de educacin fsica; experienciasrelacionales del profesor con nios con necesidadesespeciales; perspectivas de calificacin profesional;soporte pedaggico para el desarrollo de la inclusin. Elestudio muestra que los profesores de educacin fsi-ca reconocen la inclusin como una necesidad peda-ggica, sin embargo hace falta una formacinprogresiva, y la prctica de enseanza con msaprendizaje y avanzos.Palabras clave: Educacin Fsica. Crianza del nio.Personas con discapacidad. Aceptacin social.



REFERNCIAS

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia, 1996.

DUARTE, E. e LIMA, S. M. Atividade fsica para pessoas com necessida-des especiais: experincias e intervenes pedaggicas. Rio de Janeiro:Guanabara Koogan, 2005.

FALKENBACH, A. Crianas com crianas na psicomotricidade relacional.Lajeado: UNIVATES, 2005.

GES, M. C. R. Desafios da incluso de alunos especiais: a escolarizao doaprendiz e sua constituio como pessoa. In: GES, M. C. R.; LAPLANE, A. L. F.Polticas e prticas de educao inclusiva. Campinas, SP: Autores Associ-ados, 2005. p. 69-91.

GOFFMAN, E. Manicmios, prises e conventos. So Paulo: Perspectiva,2001.

GMEZ, G. R.; FLORES, J. G.; JIMNEZ, E. G. Metodologa de la investigacincualitativa. Archidona: Aljibe, 1996.

KASSAR, M. C. M. Matrculas de crianas com necessidades educacionais es-peciais na rede de ensino regular: do que e de quem se fala? In: GES, M. C. R.;LAPLANE, A. L. F. Polticas e prticas de educao inclusiva. Campinas, SP:Autores Associados, 2005. p. 49-68.

MOLINA, R. M. O enfoque terico metodolgico qualitativo e o estudo de caso:uma reflexo introdutria. In: MOLINA NETO, V.; TRIVIOS, A. A pesquisa qua-litativa na Educao Fsica: alternativas metodolgicas. Porto Alegre: UFRGS,1999. p. 95-105.

NEGRINE, A. S.; MACHADO, M. L. Autismo infantil e terapia psicomotriz:estudo de casos. Caxias do Sul, RS: EDUCS, 2004.

PADILHA, A. M. L. Prticas pedaggicas na educao especial: a capacida-de de significar o mundo e a insero cultural do deficiente mental. So Paulo:Autores Associados, 2001.

STBAUS, C. D.; MOSQUERA, J. M. Iderios da educao especial atravs dedepoimentos de professores e seus alunos. In: RODRIGUES, D.; KREBS, R.;FREITAS, S. N. Educao inclusiva e necessidades educacionais especi-ais. Santa Maria: EDUFSM, 2005. p. 113-134.

TRIVIOS, A. N. S. Introduo pesquisa em cincias sociais: a pesquisaqualitativa em educao. So Paulo: Atlas, 1995.



VYGOTSKY, L. S. Obras Escogidas: fundamentos de defectologa. Madrid:Visor, 1997. v.5.

WINNICOTT, D. W. O brincar e a realidade. So Paulo: mago, 1975.

Recebido em: 30/06/2006

Aprovado em: 02/05/2007

3544-12142-1-PB

Documents

Transcript of 3544-12142-1-PB