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ARNONI, Maria Eliza Brefere. “Metodologia da Mediação Dialética” na aplicação dos princípios dialéticos em uma aula: superando a interpretação filosófica. In: GRANVILLE, M.A. (org.) Sala de aula: ensino e aprendizagem. Campinas: Papirus. 2008. p.225-246. ISBN 978 85 308 0864-8. “METODOLOGIA DA MEDIAÇÃO DIALÉTICA” NA APLICAÇÃO DO S PRINCÍPIOS DIALÉTICOS EM UMA AULA: SUPERANDO A INTE RPRETAÇÃO FILOSÓFICA

Maria Eliza Brefere Arnoni

Até o fim de sua vida (Marx) quis escrever uma exposição da metodologia dialética, porém desapareceu sem ter realizado sua vontade. (citação entre os parênteses, da autora)

Henry Lefebvre (1979) Introdução

Ler e estudar os fundamentos teóricos de Hegel, de Hegel em Marx e, destes, em

seus estudiosos (György Lukács, Henry Lefebvre e Karel Kosik), bem como, compreender os conceitos desenvolvidos, até então considerados inovadores _ estes voltados para a interpretação crítica da realidade natural e humano-social e para a necessidade de sua transformação _ ainda não é suficiente para transformar o real na direção pretendida pela dialética e pela ontologia do ser social. Isto porque, a interpretação do real permanece no campo teórico, tanto no método como na teoria, e, deste modo, configura-se como análise unilateral (teórica), justamente por não explicitar, também teoricamente, a aplicabilidade dos conceitos gerados pela análise.

E, assim, sendo o método um caminho teórico que expressa a visão de mundo de uma determinada teoria de compreensão do real, torna-se visível quando se pretende transformar o real, o desafio de se “colocar o método em ação prática”, desafio que se explicita por intermédio do par modal - teoria e prática -, entendido como determinante reflexivo da práxis, o mundo humano-social.

Nesta perspectiva, para a práxis educacional aponto como superação da contradição teoria e prática, a metodologia de ensino, não qualquer metodologia, mas, aquela que se sustenta, teoricamente, no método que o pesquisador pretende operacionalizar. E, isso exige, além da compreensão do método e da teoria que sustentam a interpretação do mundo, ainda teórica, que ele se paute neles (teoria e método correspondente) para elaborar, também, teoricamente uma proposição metodológica que supere estes princípios, por operacionalizá-los na prática. E, para a metodologia manter-se fiel aos seus fundamentos teóricos é necessário que ela, além de expressar a dimensão teórica do método, seja capaz de atuar em uma outra dimensão, a da ação prática, sempre mantendo a intencionalidade de transformação da realidade, não permanecendo na mera interpretação.

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Por tratar de educação escolar, e, em especial, a aula, esse modo de considerar a adequada relação entre método, metodologia e lógica oferece uma base teórica para separar corretamente o conhecimento da ontologia e para determinar a dependência do primeiro em relação à segunda (Lukács, 1979, p.110). O autor se refere a uma

Ontologia que encontre na realidade objetiva da natureza a base real do ser social e seja, ao mesmo tempo, capaz de apresentar o ser social em sua simultânea identidade e diferença com a ontologia da natureza (p.64).

Partindo desse princípio teórico, o conhecimento (gnosiologia) ocorre quando o ser

social compreende, por intermédio do pensamento, a dinâmica do ambiente natural e humano-social (ontologia). E, pautada nesse compromisso que apresento, neste texto, a proposição metodológica intitulada “Metodologia da Mediação Dialética” (Arnoni, 1992, 2001, 2002, 2003, 2003a, 2004, 2004a, 2004b, 2005, 2005a, 2005b, 2006, 2006a, 2006b, 2006c, 2007, 2007a, 2007b), indicada pela sigla M.M.D., fruto de minha investigação teórica, voltada às questões metodológicas de aplicabilidade da teoria à prática, que permeia minha caminhada profissional, desde as décadas de 80.

Neste texto, apresento as discussões relativas à Metodologia da Mediação Dialética, e para isso, traço o seguinte percurso: (a) uma concepção de realidade, na perspectiva dos fundamentos da Lógica dialética e da Ontologia do Ser Social, segundo György Lukács (1979), Henry Lefebvre (1975, 1979) e Karel Kosik (1995); (b) o Método Dialético e suas categorias, incluindo a mediação, apontada por Almeida (2007) e considerada como categoria central na atividade educativa e fundamento da Didática; (c) os estudos de Arnoni (2006, 2006a, 2007) sobre o influxo do Método Dialético na ação educativa, elaborando a “Metodologia da Mediação Dialética”, com o objetivo de operacionalizar, em uma aula, os pressupostos teóricos acima referidos, como mostra o Diagrama da “Metodologia da Mediação Dialética” (ANEXO 1). 1. Concepção de realidade/mundo, na perspectiva dos fundamentos da Lógica Dialética e da Ontologia do Ser Social.

Os autores György Lukács, Henry Lefebvre e Karel Kosik, e seus estudiosos,

trazem os fundamentos teóricos da Lógica dialética e da Ontologia do Ser Social que compõem a concepção de realidade/mundo, em especial, a realidade humano-social, a práxis, que embasa a proposição da “Metodologia da Mediação Dialética” M.M.D., a qual permite a aplicação dos referidos fundamentos em aula..

Para Kosik (1995), na filosofia materialista, a categoria da totalidade concreta define realidade e, só assim, “ela é e pode ser um princípio epistemológico e uma exigência metodológica” (p.42). Segundo esta categoria, a realidade, como um todo totalidade concreta, é um todo estruturado em curso de desenvolvimento e de auto-criação. Sem esta perspectiva, a realidade é o conjunto de todos os fatos e que “o conhecimento humano pode ou não atingir a “totalidade” dos aspectos e dos fatos, isto é, das propriedades, das coisas, das relações e dos processos da realidade” (p.43). Para o autor,

(...) totalidade não significa todos os fatos. Totalidade significa: realidade como um todo estruturado, dialético, no qual ou do qual um

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fato qualquer (classes de fatos, conjunto de fatos) pode vir a ser racionalmente compreendido.

Nesta concepção, o homem é um ser social que se humaniza ao humanizar o

mundo, pelas relações que ele estabelece com os outros homens e com o meio natural e social, é a produção do ambiente humano social (práxis). Estas relações, das simples às complexas, influenciam e condicionam o movimento do pensamento humano, assim como, o pensamento as influencia. Todo sujeito, em situação, age, pensa, estabelece relações na sua ambiência, cria suas próprias representações do ambiente e, assim, elabora o conhecimento que o coloca em condição de se orientar no mundo, de se familiarizar com as coisas, de manejá-las e de compreender a realidade.

Para Lefebvre (1979), o mundo humano, a práxis, foi criado pelos homens e, tudo o que ele faz, entra no vir a ser, isto é, na História, a partir de uma natureza original que não se dá a nós senão transformada por nossos meios, como instrumentos e linguagem. Para o autor, o homem é ser de necessidade, seu fundamento, pois, nada existe que não corresponda a uma necessidade ou que não suscite necessidade. As necessidades são estudadas na medida em que entram no movimento geral da espécie humana e enquanto estimulam as atividades do homem que vai se tornando humano. Assim, a necessidade é, ao mesmo tempo, ato (atividade) e relação, em si mesma complexa, com a natureza física e social, e o estudo das necessidades revela um entrelaçamento de processos dialéticos. Esse processo explica a invenção do trabalho e indica, também, que o mesmo não pertence ao ambiente natural.

Nesta mesma perspectiva, Kosik (1995) discute a práxis, o ato/atividade como momento laborativo e a relação de necessidade, como momento existencial, manifestando-se tanto na atividade objetiva do homem, que transforma a natureza e marca com sentido humano os materiais naturais, como na formação da subjetividade humana.

Pode-se, assim inferir que a realidade é um todo complexo que se desenvolve e se cria e, assim, conhecer fatos ou conjunto de fatos da realidade é saber o lugar que eles ocupam na totalidade circundante, na própria realidade. Numa totalidade, as partes se encontram em contínua interação e conexão entre si e com o todo, criando-o e, também, criando-se. Nesse sentido, não se entende o todo negando as partes, assim como, não se entende a parte separada do todo. A totalidade é gerada, simultaneamente, pelas contradições entre as partes e pela síntese das mesmas, gerada pela superação das contradições.

E, considerando a dialética da totalidade concreta como uma teoria da realidade e do conhecimento que dela se tem como realidade, para compreendê-la, como está posta, o ser precisamente assim, é necessário que o homem reproduza no pensamento as mesmas relações que nela existem, como ambiente natural e social. Só esta compreensão crítica permite ao ser social ter consciência do real e nele intervir, promovendo transformações, como por exemplo, a possibilidade de ele compreender o real-concreto como a síntese de múltiplas determinações (fatores físicos, químicos, biológicos, econômicos, sociais, culturais, políticos etc).

Lukács (1979) esclarece o caráter da superação da contradição, distinguindo-a no âmbito da própria realidade e do conhecimento desta, ainda que, em ambos os casos, trata-se de relações ontológicas relativas ao próprio ser. Entendendo que as relações de tensão entre pares dialéticos, as determinações reflexivas, definem uma dimensão concreta do ser no interior de um complexo, a sua superação se relaciona ao conhecimento, uma tomada de

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consciência (compreensão) da conexão dialética do real: da imediaticidade à mediação. No entanto, quando a superação refere-se ao real, o concreto, e a objetividade “do momento” histórico for cancelada, os pares dialéticos, as determinações reflexivas, serão simplesmente renovados, com as variações correspondentes, na nova objetividade.

Para Lukács (1979), Na medida em que o conhecimento permite uma intervenção ativa em sua dialética, o processo tem lugar no campo social, enquanto intercâmbio orgânico entre a sociedade e a natureza, embora seja pressuposto indispensável a captação correta da dialética da natureza (p.112).

Entende-se, portanto, que conhecer é captar corretamente a dialética da natureza,

como todo estruturado (o real concreto de Karl Marx) que, segundo Lukács (1979), constitui a pressuposição prévia e efetiva para toda ação humana.

No entanto, o homem, como ser social, dependendo das relações que elabora, pode conceber o ambiente como: um complexo gerado pela interação de múltiplos fatores (lógica dialética) ou uma série de fatores individualizados que se agregam e se juntam de forma compartimentalizada (lógica formal). 2. Método Dialético, o caminho teórico de se conhecer o mundo/realidade, a interpretação.

O método dialético é o caminho teórico de se conhecer e compreender a natureza

[natural e social] pelo pensamento humano: expressa a concepção dialética de mundo. Este método tem como categorias dialéticas:

(a) Totalidade – compreende a realidade nas suas íntimas leis e revela as conexões internas e necessárias à compreensão da realidade. Na perspectiva da totalidade compreende-se a dialética da lei e da causalidade dos fenômenos, da essência interna e dos aspectos fenomênicos da realidade, das partes e do todo, do produto e da produção etc (Kosik, 1995). Totalidade concreta [TODO] expressa a síntese das múltiplas relações de tensão entre as PARTES e entre elas e o TODO. Para Lukács (1976), a totalidade é muito mais que um compêndio sintético, é uma estrutura de fundo da construção formada pela realidade em seu conjunto. Uma realidade que não possui simplesmente uma constituição totalitária, mas consiste de partes, de “elementos” que também são, por seu turno, estruturados como totalidades. Nesta perspectiva, o todo é uma totalidade complexa que se constrói nas inter-relações dinâmicas das partes, entendidas como totalidades relativas, parciais, particulares.

(b) Movimento - processo de permanente mudança, possibilidades de transformação, o devir ou o “vir a ser” do mundo natural e humano-social;

(c) Contradição – luta dos contrários, fonte do movimento, da transformação, do desenvolvimento, da processualidade histórica. Relações entre opostos não-antagônicos, em que um termo da relação explica o outro (reflexão): superação ou momento predominante.

(d) Superação - solução da contradição, a elaboração de sínteses que permite a passagem de um estado a outro (os termos em relação são opostos e antagônicos);

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(e) Mediação – categoria da ontologia do ser social realizada pelo ser social, se explica pelas categorias de análise do método dialético que a sustenta: (a) totalidade - processo totalizante, (b) contradição - relações dialéticas entre dois planos da mediação, o imediato e o mediato, (c) movimento - processo de permanente mudança, possibilidades de transformação do imediato no mediato, como devir ou o “vir a ser”; (d) superação - o imediato é superado no mediato sem que o primeiro seja anulado ou suprimido pelo segundo, ao contrário, o imediato está presente no mediato e este está presente naquele. A força inerente à superação não se manifesta nos pólos da relação [imediato e mediato] e sim na mediação, que faz a superação.

Para Lefebvre (1975), o método fornece as leis universais e concretas que são

supremamente objetivas, sendo ao mesmo tempo, leis do real e do pensamento, isto é, leis de todo movimento, tanto do real quanto no pensamento. São elas, as leis da dialética: 1) Lei da passagem da quantidade à qualidade (e vice-versa); 2) Lei da interpenetração dos contrários e 3) Lei da negação da negação.

Essa breve discussão dos fundamentos teóricos da lógica dialética e da ontologia do ser social, bem como, o método dialético, tem por objetivo apresentar os princípios filosóficos que sustentam a proposição metodológica e permitem a aplicação da “Metodologia da Mediação Dialética”. 3. “Metodologia da Mediação Dialética”, a aplicação do método dialético em uma prática, a aula.

No meio educacional é freqüente o uso do vocábulo mediação com o sentido de

termo médio (numa relação entre dois elementos eqüidistantes, na ligação entre dois termos distintos, na passagem de um termo a outro) ou de harmonização de conflitos entre interesses opostos. Ela tem, assim, o sentido de união, de unificação, de igualdade, de resultado, de produto de uma relação entre dois elementos opostos (antagônicos ou não) que podem ser homogeneizados e equilibrados pela soma de ambos.

Esse seu entendimento usual difere da concepção de mediação como categoria filosófica e dialética e, para diferenciá-las, cunhei a expressão mediação dialética, a fim de trazer a referência teórica que a fundamenta, a Lógica Dialética e a Ontologia do Ser Social.

O termo mediação remete a Hegel, está presente em Marx, sendo posteriormente discutido por Lukács, na perspectiva da ontologia do ser social e colocado por Almeida (2007) como categoria do método dialético.

A mediação dialética é um processo que se fundamenta nas categorias do método dialético: movimento, contradição, superação e elaboração de sínteses, e expressa as relações das três leis da Lógica Dialética, que tratam das mudanças da natureza e da sociedade (1ª.), do movimento (2ª.) e da superação (3ª.). Ela, a mediação dialética, se constitui em um processo totalizante ou de totalização de dois planos, o imediato e o mediato, e embasa a categoria central da M.M.D., a organização metodológica do conteúdo de ensino (Arnoni, 2001). Por intermédio desta categoria, o professor, inicialmente, depreende a contradição entre os planos (imediato e mediato) para, em seguida, transformá-la em problematizações que motivam o aluno na busca de respostas que as explicitem,

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encaminhando-o para a superação da situação-problema e permitindo-lhe a elaboração de sínteses cognitivas e a compreensão do real.

Para Lefebvre (1975),

A sensação é o imediato, o primeiro imediato, o aqui e agora em estado bruto. A percepção, que resulta de uma atividade prática e de um trabalho do entendimento, que já supera as sensações, já as unifica racionalmente, já lhes acrescenta recordações etc, a percepção é um conhecimento mediato. Mas, o imediato (...) apropria-se diretamente desses conhecimentos adquiridos, mediatos. (...) Isso significa que o mediato, por sua vez, tona-se imediato (p.107).

A operacionalização de tais fundamentos, brevemente apresentados, segundo

Arnoni (2007), explicam a “Metodologia da Mediação Dialética” uma proposição metodológica formada por uma seqüência de situações de ensino (processo de ensino) que potencializa ao aluno a aprendizagem do conteúdo trabalhado (processo de aprendizagem). Essa proposição possibilita ao professor compreender as ações de planejar, desenvolver e avaliar o processo de ensino, como possibilidade de intervir no processo de aprendizagem, dele decorrente, permitindo a elaboração do conhecimento pelo sujeito da aprendizagem: o aluno. Ela exige um trabalho organizado, de forma articulada, por parte de quem ensina e de quem aprende, no sentido de trabalhar o imediato na direção do mediato pretendido.

A proposição teórico-metodológica da "Metodologia da Mediação Dialética", como totalidade, envolve a operacionalização/aplicação do método dialético, a transformação do conceito científico em conteúdo de ensino e a explicação dos processos de ensino e de aprendizagem, bem como, as relações entre ambos, em uma aula. Em cada situação de ensino da referida metodologia, o conteúdo é retomado com tratamento diferenciado, e cada uma delas serve de patamar para o momento seguinte. As situações de ensino não são estanques e isoladas, ao contrário, são interligadas e interdependentes e, portanto, o limite entre elas não é claramente demarcado. Didaticamente, a “Metodologia da Mediação Dialética” é composta pelas etapas denominadas de Resgatando/Registrando; Problematizando; Sistematizando e Produzindo, apresentadas a seguir.

1º momento – Resgatando: resgatar é buscar um mesmo ponto de partida para o processo de ensino e de aprendizagem, este, provisoriamente, torna-se comum ao professor e aos alunos, naquele espaço de aula, por intermédio de diferentes linguagens. Para o desenvolvimento desta etapa, o professor apresenta aos alunos as atividades planejadas que envolvem o conteúdo de ensino trabalhado, e o aluno, ao desenvolvê-las, expressa suas idéias iniciais sobre o referido conteúdo. É a representação do todo que, ainda de forma confusa, o aluno elaborou em sua vida cotidiana (plano do imediato). O professor, que estudou o conceito científico, como totalidade, investigando seus nexos internos e os externos, em relação ao contexto (plano do mediato), compara os dois planos e depreende a contradição que se estabelece entre eles, podendo, então, transformá-la em problematização, uma situação de ensino.

2º momento – Problematizando: problematizar é colocar o aluno em uma situação de ensino desafiadora capaz de levá-lo a compreender as diferenças entre seu conhecimento (plano do imediato) e o conhecimento trabalhado pelo professor (plano do mediato). A problematização explicita as diferenças entre estes planos, tensionando-os pela contradição, estimulando o aluno a buscar soluções para a questão-problema. Essa situação o leva a

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perceber que seus conhecimentos iniciais não são suficientes para elaborar a resposta suscitada, gerando motivações e criando possibilidades de investigação e busca de novas relações.

A atividade problematizadora é elaborada pelo professor, quando ele compara o conteúdo de ensino preparado com as representações dos alunos, depreende a contradição entre ambos e transforma-a em questão-problema. A referida atividade, para ser percebida e compreendida pelo aluno, precisa não facilitar e nem dificultar o seu entendimento.

3º momento – Sistematizando: sistematizar é compreender os nexos e as relações do conteúdo de ensino e, para o aluno elaborar as idéias no plano do mediato, o professor precisa desenvolver situações de ensino que possibilitem ao aluno compreender as relações de sentido entre aspectos do seu conhecimento imediato e elementos do conhecimento mediato pretendido. Esse diálogo, promovido pelo professor, favorece a explicitação dos aspectos da problematização, a discussão do conhecimento científico a eles relacionado, potencializando a superação do imediato no mediato e a elaboração de sínteses.

4º momento – Produzindo: produzir é expressar as sínteses cognitivas elaboradas, ao vivenciar as etapas da “Metodologia da Mediação Dialética”. Para o aluno expressar suas idéias elaboradas, os conceitos, o professor desenvolve situações de ensino. É o ponto de chegada do processo de ensino, um conhecimento provisório que se torna imediatamente novo ponto de partida, constituindo-se em etapa imprescindível para avaliar o referido processo.

4. Exemplificação: trabalhando Cadeia Alimentar na perspectiva da M.M.D. Parte A – Planejamento da aula, segundo a M.M.D., os conceitos pedagógicos e da Ciência de Referência na organização do conteúdo de ensino. (ANEXO 2) Nesta proposição de aula, para o professor organizar metodologicamente o conceito científico em conteúdo de ensino, é imprescindível que ele compreenda duas bases teóricas distintas, (a) da Ciência de referências de sua área de atuação, locus dos conceitos científicos e (b) dos Fundamentos Pedagógicos, responsável pelo tratamento metodológico do conteúdo de ensino, desenvolvido nos por intermédio dos processos de ensino e de aprendizagem, bem como, da relação entre ambos. Neste trabalho, estas bases são de cunho filosófico, a Lógica Dialética e a Ontologia do Ser Social.

– Questão pedagógica (aspectos filosóficos): estudar e compreender os fundamentos filosóficos (lógica dialética e ontologia do ser social) e a proposição metodológica da M.M.D. que expressa a organização metodológica do conteúdo de ensino, ou seja, a forma de estudar, planejar e desenvolver o conceito científico em uma aula, bem como, avaliar o processo de ensino e de aprendizagem que envolve esta organização. Os fundamentos necessários para este estudo foram discutidos nos tópicos iniciais deste texto.

- Questão da Ciência de Referência (aspecto disciplinar): seleção do conceito científico da Ciência de Referência (área do conhecimento da disciplina do professor) e seu estudo na perspectiva da M.M.D., a elaboração do conhecimento mediato do professor.

No planejamento, o professor seleciona o conceito científico da área de atuação e estuda-o, na perspectiva da M.M.D., para compreender sua processualidade (o ser precisamente-assim) e identificar suas incorreções conceituais, sendo, então, considerado como conhecimento mediato (um dos termos do par dialético), o ponto de chegada dos processos de ensino e de aprendizagem.

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Em relação à Cadeia Alimentar, investiguei as relações que a caracterizavam, depreendendo como essencial em sua conceituação “o movimento do nutriente, em uma perspectiva circular, tendo como ponto de partida e de chegada, os nutrientes utilizados pelos produtores”. Como o termo cadeia indica “ciclo fechado”, para ensinar o “movimento nutriente” em um ecossistema foi necessário identificar o ponto inicial e o ponto final do percurso dos nutrientes, bem como, o sentido e a direção do seu movimento. Assim, para indicar do fluxo do nutriente, elegi a seta, um segmento de reta orientado (direção, rumo), para representar a relação trófica ou o “o movimento do fluxo dos nutrientes entre os seres da Cadeia Alimentar”.

Resumidamente, a relação trófica expressa o movimento característico do conceito de Cadeia Alimentar, o fluxo dos nutrientes entre os seres que a compõem. Esse fluxo de nutrientes, didaticamente, pode ser representado por uma “SETA”, um segmento de reta orientado que indica a direção do percurso do nutriente: ponto de partida, a produção do alimento (origem do nutriente), e ponto de chegada, o retorno do nutriente ao ambiente natural, para ser, novamente utilizado uma nova Cadeia Alimentar, um novo ponto de partida. No ecossistema, o fluxo de nutrientes da Cadeia Alimentar explicita fluxo de energia da teia alimentar e, estes fluxos (nutriente e energia), desde o nível do produtor até o do decompositor, passando pelos consumidores, sofrem interferências de inúmeros fatores ambientais, dos naturais aos históricos (sociais, políticos, culturais e econômicos), e, destas relações tem-se a concepção de ambiente humano-social.

O estudo do conceito científico de Cadeia Alimentar constitui o ponto de chegada da aula, caracterizando o plano de mediato, ou seja, o conhecimento elaborado sobre Cadeia Alimentar, sendo, então, o conhecimento que professor pretende que os alunos compreendam ao final de seu trabalho pedagógico, que constitui a base para o trabalho seqüente, proposto pela M.M.D.,

Para gerar a mediação dialética (relação dialética) é necessário a presença de seus dois termos, o imediato e o mediato. Por intermédio do desenvolvimento do Planejamento (Parte A), acima explicada, foi possível elaborar um dos termos da mediação dialética, o conhecimento mediato. No entanto, para que a mediação se desenvolva, é necessário a elaboração do seu outro termo, conhecimento imediato, cujo processo será apresentado a seguir.

Parte B – Desenvolvimento da aula ou do conteúdo de ensino, segundo a M.M.D.

Para ilustrar a aplicação da M.M.D. em uma situação de aula, resumidamente,

exponho o o trabalho desenvolvida no Programa de Educação Continuada TEIA DO SABER/2005, na Capacitação de professores de Educação Básica da Rede Pública Estadual, das séries iniciais do Ensino Fundamental, nominadas por alunos, neste texto.

1º. Momento – RESGATANDO Investigação do conhecimento imediato do aluno, sobre Cadeia Alimentar, para

delimitar o plano do imediato, o outro termo da mediação dialética. A partir do Planejamento (Parte A), o professor, inicialmente elabora um

instrumento de coleta de dados para obter as informações sobre o conhecimento dos alunos, em relação ao conteúdo de ensino Cadeia Alimentar. Para isto, foi escolhido o filme “Carnívoro, não!” que apresenta a história de uma família de dinossauros _ pais (Dino e Fran) e filhos (Charlene, Bob e Baby) _ em um episódio da cerimônia de iniciação do Bob

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na “Associação dos Dinossauros Carnívoros”, uma sociedade que excluía os dinossauros vegetarianos.

Apresentar o filme “Carnívoro, não!” aos alunos, entregando-lhes folhas de papel pardo e pinceis, solicitando que eles, por intermédio do material disponível, realizem a tarefa :

Registrar a alimentação apresentada pelo filme.

O conhecimento imediato do aluno será explicitado e comunicado ao professor

pelos registros que elaboraram (escrita ou desenhos), manifestando seu conhecimento singular, ou seja, suas representações iniciais sobre “Cadeia Alimentar”. Estes registros, os trabalhos dos alunos, ao serem expostos e comentados com a sala, estimulam a comparação (igual ou diferente) entre eles, evidenciando as diferentes formas de se representar o mesmo conteúdo: a alimentação dos dinossauros, em especial, a idéia de Cadeia Alimentar trabalhada pelo filme.

Análise das produções dos alunos realizada pelo professor: no caso desta aula, as diferentes produções dos alunos expressaram, como plano do imediato, a seguinte representação da relação entre os seres de uma Cadeia Alimentar, que, conceitualmente, indica o fluxo dos nutrientes na referida Cadeia, como mostra a seguir, o relato de três trabalhos apresentados pelos alunos, os dois primeiros pela escrita e o último pelo desenho.

(a) Uma “cadeia” aberta, sem indicação de direção e sentido entre seus componentes, ou melhor, a relação entre os seres da Cadeia Alimentar foi representada por segmentos de reta não-direcionados;

(b) Uma “cadeia” aberta, com setas (direção e sentido) colocadas erroneamente, sem indicação adequada de direção e sentido entre os componentes da Cadeia Alimentar;

(c) Uma “cadeia” aberta, sem indicação adequada de direção e sentido entre seus componentes, ou melhor, os desenhos dos personagens do filme foram relacionados entre si por segmentos de reta direcionados que indicam diferentes sentidos e direções entre os mesmos animais.

De posse desta análise, o professor compara o conhecimento mediato, o conceito de fluxo trófico, previamente elaborado, com o conhecimento imediato disponibilizado pelos alunos, a de uma Cadeia Alimentar representada por segmentos não-direcionados ou direcionados, porém, sem indicação cientificamente adequada do fluxo de nutrientes entre eles.

A comparação entre os conhecimentos imediato e mediato permite que o professor depreenda e compreenda a contradição entre ambos. E, orientado pela M.M.D., transforma a contradição em problematização, elaborando uma questão-problema, capaz de explicitar para o aluno a contradição, instigando-o a indagar suas próprias representações sobre Cadeia Alimentar, na direção do mediato pretendido, objetivo do 2º. Momento, explicado a seguir.

2º. Momento – PROBLEMATIZANDO Retomar, com os alunos, as diferentes maneiras de registrar Cadeia Alimentar,

apresentadas para a representação do filme e solicitar a leitura dos mesmos, no sentido de eles mostrarem o caminho percorrido pelo “alimento”, questionando o uso da SETA, isto é,

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o sentido e a direção que elas indicam em suas produções iniciais, apresentando a seguinte questão-problema:

Colocar a seta para indicar a seqüência “dos alimentos” entre os integrantes da Cadeia Alimentar representada na atividade anterior.

Esta questão-problema tem a intenção de explicitar a contradição entre o plano do imediato (uma “cadeia” aberta, sem indicação de direção e sentido entre seus componentes, apresentado, por eles, nos cartazes) e o plano de mediato (o fluxo trófico representado pela seta). A tarefa proposta já informa que a Cadeia Alimentar tem seqüência, direção e sentido entre seus constituintes, ou seja, não são relações tróficas aleatórias e sim direcionadas desde o produtor até o decompositor, fechando um ciclo de nutrientes nos ecossistemas.

Novamente, foram propostos trabalhos de montagem de Cadeias Alimentares, utilizando figuras e discutidas as seqüências representadas nos cartazes, analisando o fluxo trófico. Esta etapa permite que o aluno, sujeito em ação, perceba seus próprios limites conceituais na resolução da situação-problema proposta e se disponibiliza, conscientemente, para a compreensão do conceito em questão, buscando, assim, as formas mais precisas para representar a Cadeia Alimentar.

3º. Momento - SISTEMATIZANDO Retomar a questão-problema e as propostas apresentadas pelos alunos, discutindo o

movimento dos nutrientes nos seres que se relacionam no ambiente e a relação desse movimento com a direção e o sentido de uma seta, segundo o conhecimento mediato, previamente elaborado pelo professor, no planejamento do trabalho pedagógico.

No Sistematizando, o professor trabalha os conceitos científicos referentes à problematização, no sentido de propiciar ao aluno a solução e, assim, possibilitar que eles superem o conhecimento imediato, elaborando o conceito de Cadeia Alimentar, focando o conceito de fluxo trófico e as formas gráficas adequadas para registrá-lo.

4º. Momento - PRODUZINDO: Para conhecer as sínteses cognitivas que os alunos elaboraram, neste trabalho, foram

distribuídas folhas que continham impresso figuras de diferentes seres vivos e não vivos, com a seguinte proposta:

Montar uma Cadeia Alimentar.

Ao expor as produções para a sala e compará-las com as iniciais (Resgatando), ficou evidente que eles compreenderam o conceito de fluxo trófico, pois as setas foram colocadas para informar o fluxo correto dos nutrientes em uma Cadeia Alimentar.

Parte C – Avaliação da aula ou do processo de ensino e do de aprendizagem, segundo a M.M.D..

Nesta aula, os dados apresentados pelos trabalhos dos alunos no PRODUZINDO,

mostram que o conceito proposto foi compreendido e, portanto, pode-se planejar a continuidade do assunto, considerando que a Cadeia Alimentar representa um modelo de ciclo fechado do fluxo trófico, que não é encontrado desta forma na natureza. Trata-se,

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portanto, de um recurso didático para demonstrar as relações ecológicas dos seres entre si e com o ambiente circundante, preparando as discussões sobre a Teia Alimentar e Ecossistemas, conceitos importantes para a discussão de Educação ambiental, no tratamento adequado da temática ambiental, na perspectiva da mediação dialética (Arnoni, 2004b, 2006b, 2007).

Conclusões

É inovadora no campo da Didática, a proposição metodológica contida na “Metodologia da Mediação Dialética”, a qual expressa a síntese do estudo teórico realizado sobre o influxo do dialético em uma prática, ou seja, a questão metodológica da aplicabilidade do referido método. Constitui, assim, uma postura, um enfrentamento da realidade realizando o movimento de, inicialmente, compreendê-la em sua totalidade (concretude), ou seja, captar no pensamento o próprio movimento dialético do real e, em seguida, por intermédio da M.M.D., aplicar o método dialético para intervir nesta realidade, transformando-a.

Mesmo considerando que esta proposição encontra-se publicada em artigos e livro, anteriormente citados, e, entendendo sua complexidade, pretendo investir em publicações que tratam da totalidade da M.M.D., porém, dando ênfase em uma de suas particularidades, como neste texto, a superação da interpretação filosófica da realidade escolar, mostrando a possibilidade do ensino intervir na aprendizagem. E, assim, é possível garantir a difusão desta proposição na área educacional e, posteriormente, ao compilar os artigos em um único volume, investe-se na compreensão da totalidade. Isto é necessário, pois, a questão metodológica se apresenta mais complexa do que aparenta ser, revestindo-se de significado político por realizar a articulação de uma teoria de compreensão da realidade com uma prática específica, tendo em vista o contexto histórico e social que as gerou.

Finalizando, a intencionalidade deste texto é trazer uma proposta de aula dinâmica, tanto para o professor, como para o aluno, na certeza de apontar as possibilidades de mudanças no cotidiano da sala de aula, justamente, por possibilitar ao professor a oportunidade de ele vislumbrar uma forma diferente de ensinar e de aprender. E, para chancelar a relevância dessa proposta de aula, que traz em seu bojo a alegria da inovação educacional, somada à esperança de se desfazer da rotina e da mesmice da aula, proponho um desafio, presente no subtítulo abaixo: Para você refletir:

Comparar esta aula com a que o livro didático apresenta para Cadeia Alimentar. É possível diferenciar o conceito de interpretação (conhecimento) da realidade com o de intervenção na realidade, por intermédio da aplicação da MMD. Referências bibliográficas ARNONI, Maria Eliza Brefere. Ciências nas séries iniciais de escolarização: a construção do conhecimento. 1992. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de São Carlos, UFSCAR, São Carlos, SP.

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ARNONI, Maria Eliza Brefere. A prática do estagiando do magistério na perspectiva da práxis educativa: uma análise do Estágio Supervisionado do CEFAM de Jales. 2001. 227 f. Tese (Doutorado em educação) - Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP. ARNONI, Maria Eliza Brefere; OLIVEIRA, Edilson Moreira de; KOIKE, Luiz Tomaz; DOTTI, Amanda Foganholi; FARIA, Lívia Carolina Miranda; FORTILLI, Solange. Liceciandos e aspectos da temática ambiental numa perspectiva crítica: uma construção à várias mãos. In: VIII EPEB (Encontro Perspectivas do Ensino de Biologia) e Cidadania: contextos de ensino e produção científica. Faculdade de Educação da USP, São Paulo (SP), 2002. CDROM - VIII Encontro Perspectivas do Ensino de Biologia, FEUSP, 2002. ARNONI, Maria Eliza Brefere. Trabalho educativo e mediação dialética: fundamento teórico-filosófico e sua implicação metodológica para a prática. In: Seminário Internacional de Educação – Teorias e políticas, 2003, UNINOVE, São Paulo, SP. CD-ROM, Seminário Internacional de Educação – Teorias e políticas, ISBN: 85-89852-03-2. ARNONI, Maria Eliza Brefere. Cuestiones de ensenãnza: la dialectica del trabajo educativo. In: Congresso Internacional “Pedagogia 2003 - Encuentro por la unidad de los educadores”, Cuba, Havana, 2003a. Palácio de Convenção de Havana. CD-ROM Softcal Empresa de Desarollo y Producción de Software de Qualidad, ISBN 959-7164-37-X. Tradução: Questões sobre o ensino: a dialética do trabalho educativo. ARNONI, Maria Eliza Brefere. The mediation, their methodological implications and the matter of the environmental theme. In: Discursos: Língua, Cultura e Sociedade (Número especial). Tendências actuais em Educação Ambiental. Universidade Aberta, Lisboa: Portugal, 2004. ISSN 0872-0738. p.213-222. ARNONI, Maria Eliza Brefere. Dialética do trabalho pedagógico: fundamentos filosóficos e suas implicações metodológicas. Revista UNORP – Centro Universitário do Norte Paulista. São José do Rio Preto, SP, Ano 3, V.8. p.41-49, maio 2004a. ISSN 1678-1902 ARNONI, Maria Eliza Brefere. “Metodologia da Mediação dialética” e o ensino de conceitos científicos. In: CD-Rom XII ENDIPE – Conhecimento local e Motivação para a aprendizagem conhecimento universal, Curitiba, PR. 2004b. ISBN: 85 7292-125-7 ARNONI, Maria Eliza Brefere; FARIA, Lívia Carolina Miranda; MONTEIRO, Denis da Silva; JÚNIOR, Jéferson Gomes Moriel. Site de Didática: o ensino em questão. In: Livro Eletrônico dos Núcleos de Ensino da Unesp - Edição .2005. ISBN 85.7139.623-X. p.520-534 ARNONI, Maria Eliza Brefere (orientadora); PEREIRA Letícia de Fátima; CALDAS, Lílian Kelly. Jornal Escolar na perspectiva da Mediação Dialética: uma proposta interdisciplinar. In: Mosaico (Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas - UNESP) São José do Rio Preto. V.4, n.1, p.11-22. 2005a. ISSN 1678 – 6254. ARNONI, Maria Eliza Brefere (orientadora); ROCHA, Wellington Alan da. O conceito de palavra em Bakhtin e em Vygotsky e sua relação com a Mediação Dialética. In: Mosaico

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(Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas - UNESP) São José do Rio Preto. V.4, n.1, p. 22-33. 2005b. ISSN 1678 – 6254. ARNONI, Maria Eliza Brefere. Ensino e Mediação Dialética: aula na concepção filosófica da práxis. In: PAGNI, P (ORG.). Perspectivas Contemporâneas da Filosofia da Educação – coletânea de textos do I Simpósio Internacional em "Educação e Filosofia". Marília: FFC/Unesp, 2006. CD-ROM. ISBN 85-86738-3-6. ARNONI, Maria Eliza Brefere. Ensino e Mediação dialética. IN: I Encuentro Iberamericano de Educación. Universidad de Alcalá – Guadalajara (Espana). 2006. Anais do I Encuentro Iberamericano de Educación da Universidad de Alcalá, Guadalajara: Espana. CD-ROM, 2006a. ARNONI, Maria Eliza Brefere; SOARES, Andjara Thiane Cury; PEREIRA, Letícia de Fátima; CALDAS, Lílian Kelly. Metodologia da Mediação Dialética e abordagem da Temática Ambiental em uma perspectiva interdisciplinar: Letras e Ciências Biológicas. In: Livro Eletrônico dos Núcleos de Ensino da Unesp - Edição 2006b. ISBN 85.7139.663-9-X. p.770-780. http://www.unesp.br/prograd/PDFNE2004/artigos/eixo10/metodologiadamediacaodialetica.pdf ARNONI, Maria Eliza Brefere; ALMEIDA, José Luis Vieira de; OLIVEIRA, Edílson Moreira. Mediação pedagógica: dos limites da lógica formal à necessidade da lógica dialética no processo de ensino-aprendizagem. In: 29ª. Reunião Anual da ANPED (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação) Educação, Cultura e Conhecimento na Contemporaneidade: desafios e compromissos. 2006, Caxambu. CDROM - 29ª. Reunião Anual da ANPED (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação) Educação, Cultura e Conhecimento na Contemporaneidade: desafios e compromissos .. Caxambu, 2006c. ARNONI, Maria Eliza Brefere; ALMEIDA, José Luis Vieira; OLIVEIRA, Edilson Moreira. Mediação Dialética na Educação Escolar: teoria e prática. São Paulo: Edições Loyola. 2007. ISBN 978-85-15-03440-6. ARNONI, Maria Eliza Brefere, BROCCO, Aline de Souza, CALDAS, Lilian Kelly. “Metodologia da Mediação Dialética” e trabalho interdisciplinar envolvendo produção textual e temática ambiental. In: Livro Eletrônico dos Núcleos de Ensino da Unesp - Edição 2007a. ISBN: 978-85-98605-22-7. http://www.unesp.br/prograd/nucleo2007/indexchapter1.php ARNONI, Maria Eliza Brefere. Aula como práxis: a relação teoria e prática na Educação. In: II Encontro Iberoamericano de Educação, FCLAr, 2007. CDROOM II Encontro Iberoamericano de Educação. 2007b (no prelo). KOSIK, Karel. Dialética do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 6ª ed., 1995.

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LEFEBVRE, H. Lógica formal – Lógica dialética. Tradução de Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro – GB: Editora Civilização Brasileira S. A. 1975, 301p. LEFEBVRE, Henri. A sociologia de Marx. Rio de Janeiro: Forense- Universitária, 2ª ed., 1979 LUKÁCS, G. Ontologia do ser social: a falsa e a verdadeira ontologia de Hegel. [Trad] Carlos Nelson Coutinho. São Paulo: Livraria Editora Ciências Humanas, 1979. MARX, Karl. Manuscritos econômico-filosófios. Editora Martin Claret, São Paulo. S.P. 2002. (tradução Alex Marins) VÁSQUEZ, Adolfo Sanchez. Filosofia da Práxis. 4 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.

ANEXO 1 - Diagrama da Metodologia da Mediação Dialética

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ANEXO 2 – Diagrama das Etapas da aula, segundo a Metodologia da Mediação

Dialética.

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Etapas da aula_ProfaDra Maria Eliza Brefere Arnoni_18_06_2008

3. PLANO DA AULA, segundo a “Metodologia da Mediação Dialética” : trabalho para ser aplicado em sala de aula.

1ª. PLANEJAMENTO

OPERACIONALIZAÇÃO da “Metodologia da mediação Dialética” : aplicação da “M.M.D.” em sala de aula.

[RE]OLHAR a aula: analisar a Prática Educativa.

1.1. Área de atuação do professor – conceito disciplinar; 1.2. Área de fundamentos teóricos – princípios filosóficos Mediação Dialética; 1.3. Área de fundamentos teórico e metodológicos da Metodologia da Mediação Dialética “M.M.D” – princípios filosóficos da organização metodológica do conteúdo de ensino.

1. SELEÇÃO dos fundamentos teóricos, em três dimensões:

2. ESTUDO do conceito científico disciplinar na perspectiva da “M.M.D.” : transformação do conceito científico em conteúdo de ensino.

PROCESSO

PRODUTO

2ª. DESENVOLVIMENTO

3ª. AVALIAÇÃO

ETAPAS DA PRÁTICA EDUCATIVA ETAPAS DA PRÁTICA EDUCATIVA ETAPAS DA PRÁTICA EDUCATIVA ETAPAS DA PRÁTICA EDUCATIVA

Aula na perspectiva da Mediação Dialética

Elaboração: Maria Eliza Brefere Arnoni