504_CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS- 500 questões comentadas -amostra.pdf

7/25/2019 504_CONHECIMENTOS PEDAGGICOS- 500 questes comentadas -amostra.pdf

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500Questes Comentadas

De Conhecimentos Pedaggicos

1500 Questes Comentadas De Conhecimentos Pedaggicos


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APOSTILA AMOSTRA

Para adquirir a apostila de 500 Questes Comentadas deConhecimentos Pedaggicos

acesse o site:

www.odiferencialconcursos.com.br

SUMRIO

Apresentao..................................................................................5

Questes.........................................................................................6

Respostas....................................................................................466

Bibliografia...................................................................................614
http://e/QUALIDADE%20TOTAL/NOVOS%20DEMOS/www.odiferencialconcursos.com.brhttp://e/QUALIDADE%20TOTAL/NOVOS%20DEMOS/www.odiferencialconcursos.com.brhttp://e/QUALIDADE%20TOTAL/NOVOS%20DEMOS/www.odiferencialconcursos.com.br


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APRESENTAO

O mundo dos concursos pblicos tem ganhado uma importncia cada vezmaior a cada ano que passa. surpreendente o nmero de pessoas queconcorrem todos os anos s oportunidades de emprego estvel, boascondies de trabalho e salrios.

O estudo por meio de resoluo de questes extremamente importante parao entendimento e a fixao da matria. Por vezes, a leitura de um livro,apostilas, textos, a princpio parecem fceis, porm, ao se deparar com o casoconcreto, surgem as complicaes. Nada melhor do que resolver questes,principalmente quando estas possuem comentrios objetivos e de fcilcompreenso, retirados de livros de renomados autores.

A apostila de 500 Questes Comentadas de Conhecimentos Pedaggicos mais um instrumento colocado disposio do professor para auxili-lo noalcance de seu objetivo, ou seja, aprovao num concurso pblico.

Nunca demais frisar que a prtica de exerccios que fixa o conhecimento eprepara o candidato para reconhecer as armadilhas preparadas pelas bancasorganizadoras dos certames, pois muitas vezes conhecer determinado assuntono suficiente para assimilar a forma como este conhecimento cobrado nasprovas.

A quantidade de questes aliada qualidade, rapidez no envio e aocompromisso de conduzir o candidato ao sucesso representam todo nossodiferencial.

Wilma G. Freitas


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QUESTES

1. Considerando as reflexes de Tardif e Lessard a respeito dos finsdo trabalho docente, analise as seguintes afirmativas e assinalecom V as verdadeiras e com F as falsas.

( ) A educao configura-se como uma prtica profissional cujassituaes de trabalho se caracterizam pela instabilidade, mobilidade eindeterminao: os objetivos no so inerentes situao, mas derivamem boa parte das intervenes e interpretaes dos atores.

( ) Os objetivos escolares, que impactam o trabalho docente, soimprecisos, no-operatrios e definem uma tarefa complexa, coletiva que envolve diferentes agentes sociais e temporal, cujos efeitos soincertos e ambguos.

( ) Os objetivos gerais e os resultados do trabalho docente trazem amarca das exigncias sociais, culturais e ideolgicas, em torno dasquais, num determinado perodo, se estabelece um consensoclaramente definido.

( ) Os programas escolares so instrumentos cognitivos teis, quepermitem aos professores organizarem sua ao em funo deobjetivos, expectativas, sequncias, etc., unificando sua ao coletiva eorientando-a para os contedos e objetivos comuns.

Assinale a alternativa que apresenta a sequncia de letrasCORRETA.

a) (V) (V) (F) (V)b) (V) (F) (V) (V)c) (F) (F) (V) (F)d) (F) (V) (F) (F)

2. Analise as seguintes afirmativas concernentes ao planejamento e organizao do ensino.

I. O planejamento do ensino centrado em aulas expositivaspotencializa a criao de estratgias que favorecem a interao

dos alunos com os objetos do conhecimento (os tpicos docurrculo).


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II. Para exercer seu papel de mediador entre o livro didtico e osalunos, o professor deve realizar uma avaliao crtica do livro edefinir o ritmo e as maneiras de seu uso segundo osconhecimentos prvios de seus alunos e suas possibilidadescognitivas.

III. Um planejamento pedaggico cuidadoso deve comear pelaclarificao dos objetivos educacionais passando pela seleodas ideias importantes do contedo e das habilidades a seremdesenvolvidas.

A partir dessa anlise, pode-se concluir que esto CORRETAS

a) Apenas as afirmativas I e II.b) Apenas as afirmativas I e III.c) Apenas as afirmativas II e III.d) Todas as afirmativas.

3. Na perspectiva da Pedagogia da Autonomia (Paulo Freire), ensinarexige dos educadores alguns saberes fundamentais, dentre osquais NO se inclui:

a) Exerccio de curiosidade.b) Intransigncia intelectual.c) Liberdade e autoridade.d) Rigorosidade cientfica.

4. Assinale a alternativa que, de acordo com Edgar Morin (Os setesaberes necessrios educao do futuro), apresentacorretamente um aspecto constitutivo da educao comprometidacom a tica do gnero humano.

a) A tica do gnero humano tem como uma de suas dimensesfundamentais a relao entre indivduo singular e espcie humanaefetivada por meio da comunidade de destino planetrio.

b) A tica deve ser ensinada por meio de lies de moral, com base naconscincia de que o ser humano , ao mesmo tempo, indivduo,parte da sociedade e da espcie humana.

c) Configuram-se como finalidades tico-polticas do novo milnio:conceber a humanidade como uma comunidade planetria e evitarqualquer controle mtuo entre a sociedade e os indivduos.


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d) O desenvolvimento humano compreende a conquista das autonomiasindividuais e das participaes comunitrias, com predominncia dasprimeiras, que fortalecem as liberdades democrticas.

5. Ao ser aprovada para lecionar em uma nova escola, para crianasda Educao Infantil na faixa etria de quatro anos, a Prof Ana foiorientada a estruturar seu trabalho a partir do desenvolvimento deprojetos. Realizou estudos sobre pedagogia de projetos eparticipou de um curso de formao profissional sobre o tema.Sentindo-se em condies de desenvolver projetos, escolheu otema Borboletas e realizou um trabalho que, em sntese, envolveu

as seguintes atividades: Visita ao borboletrio da cidade e conversa sobre a vida das

borboletas com o profissional responsvel;

Proposta de realizao de uma investigao sobre a vida dasborboletas, aps perceber que as crianas tinham compreensesdiferentes sobre o nascimento das borboletas e o que elascomiam;

Levantamento de dados sobre a vida das borboletas em revistas,na internet, em enciclopdias, em livros, nas msicas;

Entrevista com um lepidopterlogo (especialista em borboletas);

Leitura do livro Romeu e Julieta, de Ruth Rocha, que conta ahistria de duas borboletinhas, e do poema As borboletas, deVincius de Moraes;

Registros das descobertas por meio de desenhos, pinturas,mosaicos, reescrita do livro Romeu e Julieta, modelagem com

argila, confeco de mbiles de borboletas, confeco de ummural com recortes, desenhos e pinturas das crianas;

O encerramento do projeto consistiu numa palestra das crianaspara as demais turmas da educao infantil sobre o temaestudado.

Considerando o trabalho realizado pela professora, pode-se afirmarque o projeto de trabalho foi desenvolvido na perspectiva propostapor Fernando Hernndez?

a) Sim, a abordagem pedaggica escolhida pela professora investigao do meio compreende os projetos de trabalho.


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b) No, porque o tema do projeto no partiu de um interesse espontneodas crianas; foi sugerido pela professora.

c) Sim, a professora levou em conta os conhecimentos prvios dosalunos e props um processo de investigao para uma construocoletiva dos novos conhecimentos.

d) No, uma vez que os contedos especficos para essa faixa etriano foram inteiramente contemplados ao longo do desenvolvimentodo projeto.

6. A avaliao que se coloca a servio da aprendizagem deve,tambm, ter como objetivo a compreenso da realidade escolar,

visando ao aprimoramento das aes educativas.Uma avaliao nesse enfoque apresenta as seguintescaractersticas, EXCETO

a) Constata a situao de aprendizagem do educando para subsidiar aatribuio de notas ou conceitos e a definio da progresso/no-progresso e certificao do aluno.

b) contnua, configurando-se como uma prtica dinmica deinvestigao, de anlise das observaes realizadas ao longo doprocesso ensino-aprendizagem.

c) Incide sobre a atuao dos professores e outros profissionais daescola, sobre os contedos, processos de ensino, recursos fsicos emateriais disponveis.

d) Possibilita ao aluno o desenvolvimento de sua capacidade deautocrtica mediante exerccios de autoavaliao de sua participaono processo ensino-aprendizagem.

7. Para que uma avaliao no seja autoritria e conservadora, eladever se apresentar como:

a) Diagnstica.b) Dever ser instrumento dialtico do avano.c) Dever ser instrumento de indicao de novos rumos.d) Todas as alternativas esto corretas.


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8. consequncia do fracasso escolar:

a) O aumento de suicdios nas camadas mais baixas da populao.

b) O aprimoramento do ensino para aqueles que conseguiram manter-seno processo de ensino aprendizagem.c) A formao de indivduos sem auto estima e sem capacidade de

anlise crtica.d) A seleo natural dos mais capazes para a aprendizagem.

9. A teoria que coloca o centro da produo intelectual no prpriosujeito, afirmando que o conhecimento ou pr-formado nele ou fruto primordialmente do seu pensamento, :

a) Transformismob) Inatismoc) Positivismod) Empirismo

10. Na concepo de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky, quando se falaem hiptese pr -silbica no estamos nos referindo a:

a) Concepo construda pela criana para tentar superar a escritasilbica.

b) Concepo infantil construda para compreender a representaorealizada pela escrita.

c) Conceito construdo pelas crianas para estabelecer a forma derelao entre a escrita e a expresso do som da linguagem falada.

d) Critrio construdo pela criana para julgar a escrita legvel.

11. Assinale a alternativa falsa, de acordo com Paulo Freire, emPedagogia da autonomia:

a) No podemos nos assumir como sujeitos da procura, da deciso, daruptura, da opo, como sujeitos histricos, transformadores, a noser assumindo-nos como sujeitos ticos.

b) O sujeito tico no est permanentemente exposto transgresso da

tica, que uma possibilidade, mas no uma virtude.


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c) A tica universal do ser humano a tica enquanto marca danatureza humana, enquanto algo absolutamente indispensvel convivncia humana.

d) Mais do que um ser do mundo, o ser humano tornou-se uma presenano mundo, com o mundo e com os outros, presena que,reconhecendo a outra presena como um no-eu , se reconhececomo si prpria .

12. Segundo Morin, assinale a alternativa correta.

I. A educao para a compreenso est ausente no ensino.

II. Em uma possvel reforma de ensino deve ser considerada aadoo de um paradigma cognitivo, no qual a ordem e adesordem sejam vistas e tratadas nos seus campos especficos.

III. O sculo XX nos legou, entre outras coisas a racionalizao ques conhece o clculo e ignora o indivduo, seu corpo, seussentimentos, sua alma.

IV. S o pensamento pode organizar o conhecimento, para conhecer preciso pensar.

a) Apenas I e II esto corretas.b) Apenas III e IV esto corretas.c) Apenas I, II e III esto corretas.d) I, II, III e IV esto corretas.

13. Para Perrenoud, no correto afirmar:

a) Aprender no primeiramente memorizar, estocar informaes, masreestruturar seu sistema de compreenso do mundo.

b) A didtica das disciplinas se interessa cada vez mais pelos erros etenta compreend-los, antes de combat-los.

c) O Professor deve interessar-se pelos erros, aceitando-os comoetapas estimveis do esforo, de compreender, esforar-se, nocorrigi-los proporcionando ao aprendiz, porm, os meios para tomarconscincia deles, identificar sua origem e transp-los.

d) O erro no deve ser considerado uma ferramenta para ensinar.


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14. Para Vygotsky, no processo da constituio humana, as funespsicolgicas superiores so de origem:a) Scio-cultural.b) Biolgica.c) Comportamental.d) Transcendental.e) Existencial.

15. A formao inicial deve preparar o futuro docente para umaprofisso que:

a) No exige tanta qualificao ao longo da vida profissional.b) Exige que se continue a estudar durante toda a vida profissional.c) Exige somente o ensino de tcnicas pedaggicas.d) Exige apenas o ensino de metodologias ativas.e) Exige exclusivamente o ensino de como agir coletivamente na escola.

16. As habilidades de relacionamento interpessoal e social soaprendidas e desenvolvidas na sala de aula:

a) No viver junto.b) Somente pela gerncia feita pelo professor.c) Somente pela aplicao de tcnicas pedaggicas.d) Somente pela boa vontade dos alunos.e) Pela imposio de direitos e deveres.

17. Sobre as situaes de aprendizagem, analise as afirmativasseguintes e marque a alternativa CORRETA:

a) Consistem em atividades ldicas criadas pelos alunos.b) Consistem em atividades planejadas pelo professor, sem um objetivo

especfico.

c) Consistem em atividades dirigidas pelo professor, tendo em vistasomente os alunos com dificuldades.


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d) Consistem em atividades planejadas, propostas e dirigidas peloprofessor para a aprendizagem dos alunos.

e) Consistem em atividades no programadas pelo professor, queacontecem ocasionalmente em sala de aula.

18. Considerando a Educao Bancria preconizada por Paulo Freire,marque a alternativa CORRETA:

a) A educao bancria tem por finalidade problematizar a realidadesocial.

b) A educao bancria tem por finalidade promover a transformaosocial.c) A educao bancria tem por finalidade promover o dilogo entre ossbios e os que nada sabem.

d) A educao bancria tem por finalidade conscientizar os alunos deuma condio de oprimido.

e) A educao bancria tem por finalidade manter a diviso entre os quesabem e os que no sabem, entre oprimidos e opressores.

19. A Pedagogia Progressista manifestou-se em trs tendncias, queso elas:

a) A humanista, a moderna e a tradicional.b) A libertadora, a libertria e a crtico-social dos contedos.c) A liberal, a liberal renovada e a liberal avanada.d) A do conflito, a mediadora e a do consenso.e) A reprodutivista, a revolucionria e a mudancista.

20. O trabalho pedaggico resulta:

a) Da relao entre os professores.b) Exclusivamente do planejamento feito ao incio de cada ano letivo.c) Da interao do professor com seus alunos, em sala de aula

convencional e outros espaos.d) Exclusivamente da interao do professor com a gesto da escola,

por meio do planejamento e das reunies pedaggicas.e) Exclusivamente da interao do professor com o seu contedo

programtico e possibilidades metodolgicas para desenvolv-lo.


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RESPOSTAS

1. Resposta: A

ComentrioComo todo trabalho humano, o ensino um processo de trabalhoconstitudo de diferentes componentes que podem ser isoladosabstratamente para fins de anlise. Esses componentes so o objetivo dotrabalho, o objeto de trabalho, as tcnicas e os saberes dos trabalhadores,o produto do trabalho e, finalmente, os prprios trabalhadores e seu papelno processo de trabalho. A anlise de tais componentes objetiva evidenciarseus impactos sobre as prticas pedaggicas.

Nesse sentido, uma boa maneira de compreender a natureza do trabalhodos professores compar-lo com o trabalho industrial. Esta comparaopermite colocar em evidncia, de forma bastante clara, as caractersticas doensino. Ela ilustra tambm, de maneira clara e precisa, as diferenasessenciais entre as tecnologias que encontramos no trabalho com osobjetos materiais e as tecnologias da interao humana, como a pedagogia.

Ensinar perseguir fins, finalidades. Em linhas gerais, pode-se dizer queensinar empregar determinados meios para atingir certas finalidades.Mas, quais so exatamente os objetivos do ensino? No caso do trabalhadorindustrial o operrio da indstria automobilstica, por exemplo osobjetivos do trabalho que ele realiza so, de maneira geral, precisos,operatrios, circunscritos e de curto prazo: ele executa uma determinadaao e pode observar o seu resultado de forma bastante rpida. Noutraspalavras, o trabalhador industrial age em funo de objetivos precisos ecoerentes que ele sabe que pode atingir de forma concreta atravs demeios operatrios. Alm disso, os objetivos de seu trabalho estointegrados num conjunto de objetivos relativamente coerente ehierarquizado que estrutura a tarefa coletiva na fbrica. Comparativamente,o que se pode dizer dos objetivos perseguidos pelos professores?

Em primeiro lugar, o que chama a ateno, nos objetivos do ensino, queeles exigem a ao coletiva de uma multido de indivduos (os professores),mais ou menos coordenados entre si, que agem sobre uma grande massade pessoas (os alunos) durante vrios anos (em torno de doze, ou seja,15.000 horas nos pases industrializados), a fim de obter resultados incertose remotos que nenhum deles pode atingir sozinho e que a maioria delesno ver se realizarem completamente. Nesse sentido, os professoresdificilmente podem avaliar seu prprio progresso em relao ao alcancedesses objetivos.

Outra caracterstica dos objetivos do ensino escolar seu carter geral, eno operatrio. Nesse sentido, eles exigem dos professores uma adaptaoconstante s circunstncias particulares das situaes de trabalho,

especialmente em sala de aula com os alunos, como tambm durante apreparao das aulas e das avaliaes. No caso dos programas escolares,


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mesmo os objetivos terminais expressos com frequncia em termos decompetncias a serem adquiridas comportam inmeras imprecises, emuitos deles so no operacionalizveis. O resultado disso que osprofessores trabalham a partir de orientaes de trabalho frequentementeimprecisas, que exigem no somente improvisao da parte deles, mastambm escolhas e decises quanto maneira de compreender e realizarseus objetivos de trabalho.

Os objetivos do ensino so numerosos e variados. O nmero deles cresce,tambm, de forma desmesurada, se levarmos em conta os objetivos dosprogramas, os objetivos das disciplinas e os objetivos dos outros serviosescolares, sem falar dos objetivos dos prprios professores. Esse nmero eessa variedade ocasionam, necessariamente, problemas deheterogeneidade e de compatibilidade entre os objetivos. Desse modo, elessobrecarregam consideravelmente a atividade profissional, exigindo que osprofessores se concentrem em vrios objetivos ao mesmo tempo, objetivosesses que so muito pouco hierarquizados.Os professores no buscam somente realizar objetivos; eles atuam,tambm, sobre um objeto. O objeto do trabalho dos professores so sereshumanos individualizados e socializados ao mesmo tempo. As relaes queeles estabelecem com seu objeto de trabalho so, portanto, relaeshumanas, relaes individuais e sociais ao mesmo tempo. Quecaractersticas internas o objeto humano introduz no processo de trabalhodocente e quais os seus impactos sobre a pedagogia?

A primeira caracterstica do objeto do trabalho docente que se trata deindivduos. Embora ensinem a grupos, os professores no podem deixar de

levar em conta as diferenas individuais, pois so os indivduos queaprendem, e no os grupos. Esse componente individual significa que assituaes de trabalho no levam soluo de problemas gerais, universais,globais, mas se referem a situaes muitas vezes complexas, marcadaspela instabilidade, pela unicidade, pela particularidade dos alunos, que soobstculos inerentes a toda generalizao, s receitas e s tcnicasdefinidas de forma definitiva.

Por outro lado, contrariamente aos objetos seriais do industrial, que sohomogneos, os alunos so heterogneos. Eles no possuem as mesmascapacidades pessoais nem as mesmas possibilidades sociais. As suaspossibilidades de ao variam, a capacidade de aprenderem tambm,

assim como as possibilidades sociais. Ao se massificar, o ensino passou ase deparar cada vez mais com alunos heterogneos em termos de origemsocial, cultural, tnica e econmica, sem falar das importantes disparidadescognitivas e afetivas entre os alunos. Essa questo levanta o complexoproblema da equidade dos professores em relao aos grupos de alunosque lhes so confiados.

Um segundo atributo do objeto de trabalho dos professores que os alunosso tambm seres sociais cujas caractersticas socioculturais despertamatitudes e julgamentos de valor nos professores. Por exemplo, o fato de serum menino ou uma menina, branco ou negro, rico ou pobre, etc., podeocasionar atitudes, reaes, intervenes, atuaes pedaggicas diferentespor parte dos professores. Por outro lado, enquanto ser social, o alunotambm sofre inmeras influncias sobre as quais o professor no exerce


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nenhum controle. De fato, logo que sai de sua sala de aula, o aluno se furta ao do professor. Nesse sentido, o objeto do trabalho docente escapaconstantemente ao controle do trabalhador, ou seja, do professor.TARDIF, Maurice.Saberes d oc entes e fo rmao pro fissi on al .-Petrpolis, RJ:Vozes, 2002.

2. Resposta: C

ComentrioO planejamento um processo de racionalizao, organizao e coor-denao da ao docente, articulando a atividade escolar e a problemticado contexto social. A escola, os professores e os alunos so integrantes dadinmica das relaes sociais; tudo o que acontece no meio escolar estatravessado por influncias econmicas, polticas e culturais que caracte-

rizam a sociedade de classes. Isso significa que os elementos do planeja-mento escolar objetivos, contedos, mtodos esto recheados deimplicaes sociais, tm um significado genuinamente poltico. Por essarazo, o planejamento uma atividade de reflexo acerca das nossasopes e aes; se no pensarmos detidamente sobre o rumo quedevemos dar ao nosso trabalho, ficaremos entregues aos rumosestabelecidos pelos interesses dominantes na sociedade. A ao deplanejar, portanto, no se reduz ao simples preenchimento de formulriospara controle administrativo; , antes, a atividade consciente de previsodas aes docentes, fundamentadas em opes poltico-pedaggicas, etendo como referncia permanente as situaes didticas concretas (isto ,

a problemtica social, econmica, poltica e cultural que envolve a escola,os professores, os alunos, os pais, a comunidade, que interagem noprocesso de ensino).

O planejamento escolar tem, assim, as seguintes funes:

a) Explicitar princpios, diretrizes e procedimentos do trabalho docenteque assegurem a articulao entre as tarefas da escola e asexigncias do contexto social e do processo de participaodemocrtica.

b) Expressar os vnculos entre o posicionamento filosfico, poltico-pedaggico e profissional e as aes efetivas que o professor irrealizar na sala de aula, atravs de objetivos, contedos, mtodos eformas organizativas do ensino.

c) Assegurar a racionalizao, organizao e coordenao do trabalhodocente, de modo que a previso das aes docentes possibilite aoprofessor a realizao de um ensino de qualidade e evite aimprovisao e a rotina.

d) Prever objetivos, contedos e mtodos a partir da considerao dasexigncias postas pela realidade social, do nvel de preparo e dascondies socioculturais e individuais dos alunos.

e) Assegurar a unidade e a coerncia do trabalho docente, uma vezque torna possvel inter-relacionar, num plano, os elementos que

compem o processo de ensino: os objetivos (para que ensinar), oscontedos (o que ensinar), os alunos e suas possibilidades (a quem


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ensinar), os mtodos e tcnicas (como ensinar) e a avaliao, queest intimamente relacionada aos demais.

f) Atualizar o contedo do plano sempre que revisto, aperfeioando-o em relao aos progressos feitos no campo de conhecimentos,adequando-o s condies de aprendizagem dos alunos, aosmtodos, tcnicas e recursos de ensino que vo sendoincorporados na experincia cotidiana.

g) Facilitar a preparao das aulas: selecionar o material didtico emtempo hbil, saber que tarefas professor e alunos devem executar,replanejar o trabalho frente a novas situaes que aparecem nodecorrer das aulas.

Para que os planos sejam efetivamente instrumentos para a ao, devemser como um guia de orientao e devem apresentar ordem sequencial,objetividade, coerncia, flexibilidade.

Para o desenvolvimento das aulas sugere-se, alm de outras indicaes,prever uma variao das atividades de ensino, entremeando aulasexpositivas de vrios tipos, trabalho independente dos alunos, trabalhoscom grupos menores. Convm que, em determinados momentos deexecuo da programao, os prprios alunos assumam essas atividades,sempre com a orientao prvia do professor. Recomenda-seespecialmente que os alunos leiam livros e artigos, tendo em vista noapenas desenvolver o hbito da leitura, mas lev-los a confrontar pontos devista diferentes, ampliar a compreenso dos temas, adquirir disciplinaintelectual, conquistar a coragem da dvida e a independncia depensamento.

Os objetivos educacionais tm pelo menos trs referncias para suaformulao:

- Os valores e ideais proclamados na legislao educacional e queexpressam os propsitos das foras polticas dominantes no sistema social;- Os contedos bsicos das cincias, produzidos e elaborados no decursoda prtica social da humanidade;- As necessidades e expectativas de formao cultural exigidas pelapopulao majoritria da sociedade, decorrentes das condies concretasde vida e de trabalho e das lutas pela democratizao.

Essas trs referncias no podem ser tomadas isoladamente, pois estointerligadas e sujeitas a contradies. Por exemplo, os contedos escolaresesto em contradio no somente com as possibilidades reais dos alunosem assimil-los como tambm com os interesses majoritrios dasociedade, na medida em que podem ser usados para disseminar aideologia de grupos e classes minoritrias. O mesmo se pode dizer emrelao aos valores e ideais proclamados na legislao escolar.

Isso significa que a elaborao dos objetivos pressupe, da parte doprofessor, uma avaliao crtica das referncias que utiliza, balizada pelassuas opes em face dos determinantes scio-polticos da prticaeducativa. Assim, o professor precisa saber avaliar a pertinncia dos


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objetivos e contedos propostos pelo sistema escolar oficial, verificando emque medida atendem exigncias de democratizao poltica e social; deve,tambm, saber compatibilizar os contedos com necessidades, aspiraes,expectativas da clientela escolar, bem como toma-los exequveis face scondies socioculturais e de aprendizagem dos alunos. Quanto mais oprofessor se perceber como agente de uma prtica profissional inserida nocontexto mais amplo da prtica social, mais capaz ele ser de fazercorrespondncia entre os contedos que ensina e sua relevncia social,frente s exigncias de transformao da sociedade presente e diante dastarefas que cabe ao aluno desempenhar no mbito social, profissional,poltico e cultural.

Os professores que no tomam partido de forma consciente e crtica antes contradies sociais acabam repassando para a prtica profissionalvalores, ideais, concepes sobre a sociedade e sobre a criana contrriosaos interesses da populao majoritria da sociedade. A atividade de ensinar vista, comumente, como transmisso da matriaaos alunos, realizao de exerccios repetitivos, memorizao de definiese frmulas. O professor passa a matria, os alunos escutam, respondemo interrogatrio do professor para reproduzir o que est no livro didtico,praticam o que foi transmitido em exerccios de classe ou tarefas de casa edecoram tudo para a prova. Este o tipo de ensino existente na maioria denossas escolas, uma forma peculiar e empobrecida do que se costumachamar de ensino tradicional. Vejamos quais so as limitaespedaggicas e didticas desse tipo de ensino.

- O professor passa a matria, o aluno recebe e reproduz mecanicamente oque absorveu. O elemento ativo o professor que fala e interpreta ocontedo. O aluno, ainda que responda o interrogatrio do professor e faaos exerccios pedidos, tem uma atividade muito limitada e um mnimo departicipao na elaborao dos conhecimentos. Subestima-se a atividademental dos alunos privando-os de desenvolverem suas potencialidadescognitivas, suas capacidades e habilidades, de forma a ganharemindependncia de pensamento. O ensino deve ser mais do que isso.Compreende aes conjuntas do professor e dos alunos pelas quais estesso estimulados a assimilar, consciente e ativamente, os contedos e osmtodos, de assimil-los com suas foras intelectuais prprias, bem comoa aplica-los, de forma independente e criativa, nas vrias situaesescolares e na vida prtica.

- dada excessiva importncia matria que est no livro, sempreocupao de torna-la mais significativa e mais viva para os alunos.Muitos professores querem, a todo custo, terminar o livro at o final do anoletivo, como se a aprendizagem dependesse de vencer o contedo dolivro. So idias falsas. O livro didtico necessrio, mas por si mesmo eleno tem vida. um recurso auxiliar cujo uso depende da iniciativa eimaginao do professor. Os contedos do livro didtico somente ganhamvida quando o professor os toma como meio de desenvolvimento

intelectual, quando os alunos conseguem liga-los com seus prpriosconhecimentos e experincias, quando atravs deles aprendem a pensar


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com sua prpria cabea. Alm disso, mais importante uma aprendizagemslida e duradoura daquilo que se ensina do que adquirir um grandevolume de conhecimentos. Por esse razo, fundamental que o professordomine bem a matria para saber selecionar o que realmente bsico eindispensvel para o desenvolvimento da capacidade de pensar dosalunos.

- O ensino somente transmissivo no cuida de verificar se os alunos estopreparados para enfrentar matria nova e, muitas vezes, de detectardificuldades individuais na compreenso da matria. Com isso, os alunosvo acumulando dificuldades e, assim, caminhando para o fracasso. Overdadeiro ensino, ao contrrio, busca a compreenso e assimilao slidadas matrias; para isso, necessrio ligar o conhecimento novo com o que j se sabe, bem como prover os pr-requisitos, se for o caso. A avaliaodeve ser permanente, de modo que as dificuldades vo sendodiagnosticadas aula a aula.

- O trabalho docente fica restrito s paredes da sala de aula, sempreocupao com a prtica da vida cotidiana das crianas fora da escola(que influem poderosamente nas suas condies de aprendizagem) e semvoltar os olhos para o fato de que o ensino busca resultados para a vidaprtica, para o trabalho, para a vida na sociedade. O trabalho docente,portanto, deve ter como referncia, como ponto de partida e como ponto dechegada, a prtica social, isto , a realidade social, poltica, econmica,cultural da qual tanto o professor como os alunos so parte integrante.

Devemos entender o processo de ensino como o conjunto de atividadesorganizadas do professor e dos alunos, visando alcanar determinadosresultados (domnio de conhecimentos e desenvolvimento das capacidadescognitivas), tendo como ponto de partida o nvel atual de conhecimentos,experincias e de desenvolvimento mental dos alunos. Consideremosalgumas caractersticas desse processo:

a) O ensino um processo, ou seja, caracteriza-se pelo desenvolvimentoe transformao progressiva das capacidades intelectuais dos alunosem direo ao domnio dos conhecimentos e habilidades, e sua

aplicao. Por isso, obedece a uma direo, orientando-se paraobjetivos conscientemente definidos; implica passos gradativos, deacordo com critrios de idade e preparo dos alunos. O desdobramentodesse processo tem um carter intencional e sistemtico, em virtude doqual so requeridas as tarefas docentes de planejamento, direo dasatividades de ensino e aprendizagem e avaliao.

b) O processo de ensino visa alcanar determinados resultados em termosde domnio de conhecimentos, habilidades, hbitos, atitudes,convices e de desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dosalunos. Na histria da Didtica e na prtica escolar presente temexistido uma propenso em acentuar unilateralmente ora os contedosde ensino, ora o desenvolvimento de capacidades e habilidades,separando o que se costuma chamar de aspecto material e aspectoformal do ensino. Na verdade, o ensino une os dois aspectos, pois a


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3. Resposta: B

ComentrioEnsinar exige curiosidade

Se h uma prtica exemplar como negao da experincia formadora aque dificulta ou inibe a curiosidade do educando e, em consequncia, a doeducador. que o educador que, entregue a procedimentos autoritrios oupaternalistas que impedem ou dificultam o exerccio da curiosidade doeducando, termina por igualmente tolher sua prpria curiosidade. Nenhumacuriosidade se sustenta eticamente no exerccio da negao de outracuriosidade.

Como professor devo saber que sem a curiosidade que me move, que meinquieta, que me insere na busca, no aprendo nem ensino. Exercer aminha curiosidade de forma correta um direito que tenho como gente e aque corresponde o dever de lutar por ele, o direito curiosidade.

O fundamental que professor e alunos saibam que a postura deles, doprofessor e dos alunos, dialgica, aberta, curiosa, indagadora e noapassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O que importa queprofessor e alunos se assumam epistemologicamente curiosos.

Nesse sentido, o bom professor o que consegue, enquanto fala, trazer oaluno at a intimidade do movimento de seu pensamento. Sua aula assim

formao das capacidades e habilidades somente se efetiva em relaoa contedos da matria, ao mesmo tempo que a assimilao doscontedos requer o desenvolvimento dessas capacidades ehabilidades. Por exemplo, o professor auxilia os alunos adesenvolverem sua capacidade de observao, no em si mesma, masem relao a fatos a serem observados e que fazem parte do contedoda matria de ensino; mas, para observar, os alunos precisam dispor deconhecimentos, informaes, procedimentos, ou seja, de contedos.

O ensino tem, portanto, como funo principal assegurar o processo detransmisso e assimilao dos contedos do saber escolar e, atravsdesse processo, o desenvolvimento das capacidades dos contedos dosaber escolar e, atravs desse processo, o desenvolvimento dascapacidades cognoscitivas dos alunos. Que so os contedos do saberescolar? So os conhecimentos sistematizados, selecionados das basesdas cincias e dos modos de ao acumulados pela experincia social dahumanidade e organizados para serem ensinados na escola; sohabilidades e hbitos, vinculados aos conhecimentos, incluindo mtodos eprocedimentos de aprendizagem e de estudo; so atitudes e convices,envolvendo modos de agir, de sentir e de enfrentar o mundo. Taiselementos dos contedos so interdependentes, um atuando sobre o outro;entretanto, o elemento unificador so os conhecimentos sistematizados.LIB NEO, Jos Carlos.Did tica . So Paulo: Cortez, 1994. (Coleomagistrio. Srie formao do professor).


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um desafio e no uma cantiga de ninar . Seus alunos cansam, nodormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seupensamento, surpreendem suas pausas, suas dvidas, suas incertezas.

O exerccio da curiosidade a faz criticamente curiosa, mais metodicamenteperseguidora do seu objeto. Quanto mais a curiosidade espontnea seintensifica, mas, sobretudo, se rigoriza , tanto mais epistemolgica ela vaise tornando.

O exerccio da curiosidade convoca a imaginao, a intuio, as emoes,a capacidade de conjecturar, de comparar, na busca da perfilizao doobjeto ou do achado de sua razo de ser.

Ensinar exige rigorosidade metdica

O educador democrtico no pode negar-se o dever de, na sua prticadocente, reforar a capacidade crtica do educando, sua curiosidade, suainsubmisso. Uma de suas tarefas primordiais trabalhar com oseducandos a rigorosidade metdica com que devem se aproximar dosobjetos cognoscveis. E esta rigorosidade metdica no tem nada que vercom o discurso bancrio meramente transferidor do perfil do objeto ou docontedo. exatamente neste sentido que ensinar no se esgota notratamento do objeto ou do contedo, superficialmente feito, mas sealonga produo das condies em que aprender criticamente possvel.E essas condies implicam ou exigem a presena de educadores e deeducandos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos,humildes e persistentes. Faz parte das condies em que aprender

criticamente possvel a pressuposio por parte dos educandos de que oeducador j teve ou continua tendo experincia da proteo de certossaberes e que estes no podem a eles, os educandos, ser simplesmentetransferidos. Pelo contrrio, nas condies de verdadeira aprendizagem oseducandos vo se transformando em reais sujeitos da construo e dareconstruo do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeitodo processo. S assim podemos falar realmente de saber ensinado, em queo objeto ensinado apreendido na sua razo de ser e, portanto, aprendidopelos educandos.

Ensinar exige liberdade e autoridade

Gostaria de deixar bem expresso o quanto aposto na liberdade, o quantome parece fundamental que ela se exercite assumindo decises. Aliberdade amadurece no confronto com outras liberdades, na defesa deseus direitos em face da autoridade dos pais, do professor, do Estado. claro que, nem sempre, a liberdade do adolescente faz a melhor decisocom relao a seu amanh. indispensvel que os pais tomem parte dasdiscusses com os filhos em torno desse amanh. No podem omitir-semas precisam saber e assumir que o futuro de seus filhos e no seu.

interessante observar como, de modo geral, os autoritrios consideram,amide, o respeito indispensvel liberdade como expresso de incorrigvelespontanesmo e os licenciosos descobrem autoritarismo em todamanifestao legtima da autoridade. A posio mais difcil,indiscutivelmente correta, a do democrata, coerente com seu sonho


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solidrio e igualitrio, para quem no possvel autoridade sem liberdade eesta sem aquela.FREIRE, Paulo.Ped ago gi a da au ton om ia: Sab eres n eces srio s pr ti caeducativa . So Paulo: Paz e Terra, 1996 (Coleo Leitura).

4. Resposta: A

Comentrio A ligao tica do indivduo espcie humana foi afirmada desde ascivilizaes da Antiguidade. Foi o autor latino Terncio que, no sculo IIantes da era crist, dizia, por intermdio de um dos personagens do Ohomem que a si mesmo castiga: Homo sum, humani nihil a me alienum puto (Sou homem, nada do que humano me estranho).

Esta antropotica foi recoberta, obscurecida, minimizada pelas ticasculturais diversas e fechadas, mas no deixou de ser mantida nas grandesreligies universalistas e de ressurgir nas ticas universalistas, nohumanismo, nos direitos do homem, no imperativo kantiano.

A humanidade de destino planetrio permite assumir e cumprir esta partede antropotica, que se refere relao entre indivduo singular e espciehumana como todo. Ela deve empenhar-se para que a espcie humana,sem deixar de ser a instncia biolgico-reprodutora do humano, sedesenvolva e d, finalmente, com a participao dos indivduos e dassociedades, nascimento concreto Humanidade como conscincia comume solidariedade planetria do gnero humano.

A humanidade deixou de constituir uma noo apenas biolgica e deve ser,ao mesmo tempo, plenamente reconhecida em sua incluso indissocivelna biosfera; a humanidade deixou de constituir uma noo sem razes: estenraizada em uma Ptria , a Terra, e a Terra uma Ptria em perigo. Ahumanidade deixou de constituir uma noo abstrata: realidade vital, poisest, doravante, pela primeira vez, ameaada de morte; a humanidadedeixou de constituir uma noo somente ideal, tornou-se uma comunidadede destino, e somente a conscincia desta comunidade pode conduzi-la auma comunidade de vida; a humanidade , daqui em diante, sobretudo,uma noo tica: o que deve ser realizado por todos e em cada um.

Enquanto a espcie humana continua sua aventura sob a ameaa deautodestruio, o imperativo tornou-se salvar a Humanidade, realizando-a.na verdade, a dominao, a opresso, a barbrie humanas permanecem noplaneta e agravam-se. Trata-se de um problema antropo-histricofundamental, para o qual no h soluo a priori, apenas melhoraspossveis, e que somente poder tratar do processo multidimensional quetenderia a civilizar cada um de ns, nossas sociedades, a Terra.MORIN, Edgar.Os set e sab eres n ece ssri o s ed u cao do fu tu ro . 2. Ed. So Paulo: Cortez; Braslia, DF: UNESCO, 2000.

5. Resposta: C Comentrio


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Na pedagogia de projetos, o aluno aprende no processo de produzir, delevantar dvidas, de pesquisar e de criar relaes, que incentivam novasbuscas, descobertas, compreenses e reconstrues de conhecimento. E,portanto, o papel do professor deixa de ser aquele que ensina por meio datransmisso de informaes que tem como centro do processo a atuaodo professor , para criar situaes de aprendizagem cujo foco incide sobreas relaes que se estabelecem neste processo, cabendo ao professorrealizar as mediaes necessrias para que o aluno possa encontrarsentido naquilo que est aprendendo, a partir das relaes criadas nessassituaes.

Outro aspecto importante na atuao do professor o de propiciar oestabelecimento de relaes interpessoais entre os alunos e respectivasdinmicas sociais, valores e crenas prprios do contexto em que vivem.Portanto, existem trs aspectos fundamentais que o professor precisaconsiderar para trabalhar com projetos: as possibilidades dedesenvolvimento de seus alunos; as dinmicas sociais do contexto em queatua e as possibilidades de sua mediao pedaggica.

A pedagogia de projetos, na perspectiva da integrao entre diferentesmdias e contedos, envolve a inter-relao de conceitos e de princpios, osquais, sem a devida compreenso, podem fragilizar qualquer iniciativa demelhoria de qualidade na aprendizagem dos alunos e de mudana daprtica do professor. Por essa razo, os tpicos a seguir abordam ediscutem alguns conceitos, bem como possveis implicaes envolvidas naperspectiva da pedagogia de projetos, que se viabiliza pela articulao entremdias, saberes e protagonistas.

6. Resposta: A

ComentrioSegundo o professor Cipriano Carlos Luckesi, a avaliao umaapreciao qualitativa sobre dados relevantes do processo de ensino eaprendizagem que auxilia o professor a tomar decises sobre o seutrabalho. Os dados relevantes se referem s vrias manifestaes dassituaes didticas, nas quais o professor e os alunos esto empenhadosem atingir os objetivos do ensino. A apreciao qualitativa desses dados,atravs da anlise de provas, exerccios, respostas dos alunos, realizaode tarefas, etc., permite uma tomada de deciso para o que deve ser feitoem seguida.

Podemos, ento, definir a avaliao escolar como um componente doprocesso de ensino que visa, atravs da verificao e qualificao dosresultados obtidos, determinar a correspondncia destes com os objetivospropostos e, da, orientar a tomada de decises em relao s atividadesdidticas seguintes.

Nos diversos momentos do processo de ensino, so tarefas de avaliao: averificao, a qualificao e a apreciao qualitativa.

- Verificao: coleta de dados sobre o aproveitamento dos alunos, atravsde provas, exerccios e tarefas ou de meios auxiliares, como observao de


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desempenho, entrevistas, etc.- Qualificao: comprovao dos resultados alcanados em relao aosobjetivos e, conforme o caso, atribuio de notas ou conceitos.- Apreciao qualitativa: avaliao propriamente dita dos resultados,referindo-os a padres de desempenho esperados.

A avaliao escolar cumpre pelo menos trs funes: pedaggico-didtica,de diagnstico e de controle.

A funo pedaggico-didtica se refere ao papel da avaliao nocumprimento dos objetivos gerais e especficos da educao escolar. Ao secomprovar sistematicamente os resultados do processo de ensino,evidencia-se ou no o atendimento das finalidades sociais do ensino,evidencia-se ou no o atendimento das finalidades sociais do ensino, depreparao dos alunos para enfrentarem as exigncias da sociedade, deinseri-los no processo global de transformao social e de propiciar meiosculturais de participao ativa nas diversas esferas da vida social. Aomesmo tempo, favorece uma atitude mais responsvel do aluno em relaoao estudo, assumindo-o como um dever social. Cumprindo sua funodidtica, a avaliao contribui para a assimilao e fixao, pois a correodos erros cometidos possibilita o aprimoramento, a ampliao e oaprofundamento de conhecimentos e habilidades e, desta forma, odesenvolvimento das capacidades cognoscitivas.

A prtica da avaliao em nossas escolas tem sido criticada sobretudo porreduzir-se sua funo de controle, mediante a qual se faz umaclassificao quantitativa dos alunos relativa s notas que obtiveram nas

provas. Os professores no tm conseguido usar os procedimentos deavaliao que, sem dvida, implicam o levantamento de dados por meiode testes, trabalhos escritos etc. para atender a sua funo educativa. Emrelao aos objetivos, funes e papel da avaliao na melhoria dasatividades escolares e educativas, tm-se verificado na prtica escolaralguns equvocos que convm explicitar.

O mais comum tornar a avaliao unicamente como o ato de aplicarprovas, atribuir notas e classificar os alunos. O professor reduz a avaliao cobrana daquilo que o aluno memorizou e usa a nota somente comoinstrumento de controle. Ainda hoje h professores que se vangloriam pordeter o poder de aprovar ou reprovar. Essa atitude ignora a complexidade

de fatores que envolve o ensino, tais como os objetivos de formao, osmtodos e procedimentos do professor, a situao social dos alunos, ascondies e meios de organizao do ensino, os requisitos prvios que tmos alunos para assimilar matria nova, as diferenas individuais, o nvel dedesenvolvimento intelectual, as dificuldades de assimilao devidas acondies sociais, econmicas, culturais adversas dos alunos.

Outro equvoco utilizar a avaliao como recompensa aos bons alunos epunio para os desinteressados ou indisciplinados. As notas setransformam em armas de intimidao e ameaa para uns e prmios paraoutros. comum a prtica de dar e tirar ponto conforme o comportamentodo aluno, ou a preocupao excessiva pela exatido da nota, s vezesreprovando alunos por causa de dcimos. Nestas circunstncias, oprofessor exclui o seu papel de docente, isto , o de assegurar as


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condies e meios pedaggico-didticos para que os alunos sejamestimulados e aprendam sem necessidade de intimidao.

O entendimento correto da avaliao consiste em considerar a relaomtua entre os aspectos quantitativos e qualitativos. A escola cumpre umafuno determinada socialmente, a de introduzir as crianas e jovens nomundo da cultura e do trabalho; tal objetivo social no surgeespontaneamente na experincia das crianas jovens, mas supe asperspectivas traadas pela sociedade e um controle por parte do professor.Por outro lado, a relao pedaggica requer a interdependncia entreinfluncias externas e condies internas dos alunos; o professor deveorganizar o ensino, mas o seu objetivo o desenvolvimento autnomo eindependente dos alunos. Desse modo, a quantificao deve transformar-seem qualificao, isto , numa apreciao qualitativa dos resultadosverificados.LIBNEO, Jos Carlos.Did ti ca . So Paulo: Cortez, 1994. (Coleomagistrio. Srie formao do professor).

7. Resposta: D

Comentrio A funo de diagnstico permite identificar progressos e dificuldades dosalunos e a atuao do professor que, por sua vez, determinam modificaesdo processo de ensino para melhor cumprir as exigncias dos objetivos. Naprtica escolar cotidiana, a funo de diagnstico mais importante por que a que possibilita a avaliao do cumprimento da funo pedaggico-

didtica e a que da sentido pedaggico funo de controle. A avaliaodiagnstica ocorre no incio, durante e no final do desenvolvimento dasaulas ou unidades didticas. No incio, verificam-se as condies prviasdos alunos de modo a prepara-los para o estudo da matria nova. Estaetapa inicial de sondagem de conhecimentos e de experincias jdisponveis bem como de provimento dos pr-requisitos para a sequnciada unidade didtica. Durante o processo de transmisso e assimilao feito o acompanhamento do progresso dos alunos, apreciando osresultados, corrigindo falhas, esclarecendo dvidas, estimulando-os acontinuarem trabalhando at que alcancem resultados positivos. Ao mesmotempo, essa avaliao fornece ao professor informaes sobre como eleest conduzindo o seu trabalho: andamento da matria, adequao demtodos e materiais, comunicao com os alunos, adequabilidade da sualinguagem, etc. Finalmente, necessrio avaliar os resultados daaprendizagem no final de uma unidade didtica, do bimestre ou do anoletivo. A avaliao global de um determinado perodo de trabalho tambmcumpre a funo de realimentao do processo de ensino.

O entendimento correto da avaliao consiste em considerar a relaomtua entre os aspectos quantitativos e qualitativos. A escola cumpre umafuno determinada socialmente, a de introduzir as crianas e jovens nomundo da cultura e do trabalho; tal objetivo social no surgeespontaneamente na experincia das crianas jovens, mas supe asperspectivas traadas pela sociedade e um controle por parte do professor.Por outro lado, a relao pedaggica requer a interdependncia entreinfluncias externas e condies internas dos alunos; o professor deve


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organizar o ensino, mas o seu objetivo o desenvolvimento autnomo eindependente dos alunos. Desse modo, a quantificao deve transformar-seem qualificao, isto , numa apreciao qualitativa dos resultadosverificados. LIBNEO, Jos Carlos.Did ti ca . So Paulo: Cortez, 1994. (Coleomagistrio. Srie formao do professor).

8. Resposta: C

ComentrioUm dos mais graves problemas do sistema escolar brasileiro o fracassoescolar, principalmente das crianas mais pobres. O fracasso escolar seevidencia pelo grande nmero de reprovaes nas sries iniciais do ensinode 1 grau, insuficiente alfabetizao, excluso da escola ao longo dos

anos, dificuldades escolares no superadas que comprometem oprosseguimento dos estudos.

So muitos os procedimentos didticos que acabam discriminandosocialmente as crianas. Por exemplo, j no incio do ano letivo o professorcostuma prever quais os alunos que sero reprovados. Geralmente, essapreviso acaba se concretizando, pois os reprovados no final do ano sogeralmente aqueles j marcados pelo professor. Alm disso, alunos comdiferente aproveitamento recebem tratamento desigual, pois o professorprefere os que melhor correspondem s suas expectativas de bom aluno .

, tambm, muito comum os professores justificarem as dificuldades das

crianas na alfabetizao e nas demais matrias pela pouca inteligncia,imaturidade, problemas emocionais, falta de acompanhamento dos pais. verdade que esses problemas existem, mas nem por isso correto colocartoda a culpa do fracasso nas crianas ou nos pais. H fatores hereditriosque determinam diferentes tipos de inteligncia, mas a maioria das crianasso intelectualmente capazes. Alm disso, a influncia do meio,especialmente do ensino, pode facilitar ou dificultar o desenvolvimento dainteligncia. Se o meio social em que vive a criana no pode prover boascondies para o desenvolvimento intelectual, o ensino pode proporcionarum ambiente necessrio de estimulao e para isso que o professor seprepara profissionalmente. Tambm no se pode jogar a culpa do fracassona imaturidade do aluno.

preciso enfrentar e derrotar o fracasso escolar se se quer, de fato, umaescola pblica democrtica. Para isso, necessrio rever a concepo dequalidade de ensino. A qualidade de ensino inseparvel dascaractersticas econmicas, socioculturais e psicolgicas da clientelaatendida. S podemos falar em qualidade em relao a algo: coisas,processos, fenmenos, pessoas, que so reais. Isso significa queprogramas, contedos, mtodos, formas de organizao somente adquiremqualidade elevam a qualidade de ensino quando so compatibilizadoscom as condies reais dos alunos, no apenas individuais, masprincipalmente as determinadas pela sua origem social.

Deficincias e dificuldades dos alunos no so naturais, isso , no sodevidas exclusivamente natureza humana individual, mas provocadas


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pelo modo de organizao econmica e social da sociedade, determinantedas condies materiais e concretas de vida das crianas.LIB NEO, Jos Carlos.Did ti ca . So Paulo: Cortez, 1994. (Coleomagistrio. Srie formao do professor).

9. Resposta: B

ComentrioO termo inatismo refere-se doutrina segundo a qual h certas ideias,princpios, noes, mximas especulativas, ou prticas que so inatas. Assim, no homem existem conhecimentos ou princpios inatos, ou seja,adquiridos com a experincia ou pela experincia e anteriores a ela. Omodelo de todo inatismo a doutrina platnica da anamnese.

A primeira fase da histria do inatismo constitui a doutrina platnica.Elemento capital desta foi a ideia da reminiscncia. Esta ideia, combinadacom frequncia com a doutrina agostiniana da iluminao, exerceu grandeinfluncia durante toda a idade mdia, e ops-se geralmente ao empirismodo princpio nada h no intelecto que no estivesse antes nos sentidos , deascendncia aristotlica;http://www.filoinfo.bem-vindo.net/filosofia/modules/lexico/entry.php?entryID=715

10. Resposta: D

ComentrioSegundo Emlia e Ana Teberosky, as crianas elaboram conhecimentossobre a leitura e escrita, passando por diferentes hipteses espontneas eprovisrias at se apropriar de toda a complexidade da lngua escrita. Taishipteses, baseadas em conhecimentos prvios, assimilaes egeneralizaes, dependem das interaes delas com seus pares e com osmateriais escritos que circulam socialmente.

Para a Teoria da Psicognese, toda criana passa por nveis estruturais dalinguagem escrita at que se aproprie da complexidade do sistemaalfabtico. So eles: o pr-silbico, o silbico, que se divide em silbico-alfabtico, e o alfabtico. Tais nveis so caracterizados por esquemasconceituais que no so simples reprodues das informaes recebidas domeio, ao contrrio, so processos construtivos onde a criana leva emconta parte da informao recebida e introduz sempre algo subjetivo. importante salientar que a passagem de um nvel para o outro gradual edepende muito das intervenes feitas pelo/a professor/a.

Na escrita pr-silbica, o/a alfabetizando/a no compreende a natureza donosso sistema alfabtico, no qual a grafia representa sons, e no ideias,como nos sistemas ideogrficos (como, por exemplo, a escrita chinesa).

Nesta fase, ele/a representa a escrita atravs das seguintes hipteses:

- Representao Icnica: expressa seu pensamento atravs de desenhos,no tendo a noo de escrita no sentido propriamente dito. Escrever a
http://www.filoinfo.bem-vindo.net/filosofia/modules/lexico/entry.php?entryID=715http://www.filoinfo.bem-vindo.net/filosofia/modules/lexico/entry.php?entryID=715http://www.filoinfo.bem-vindo.net/filosofia/modules/lexico/entry.php?entryID=715


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mesma coisa que desenhar.

- Representao no Icnica: alm do desenho, expressa seupensamento atravs de garatuja ou rabiscos (representao no-icnica);aqui, a criana inicia o conceito de escrita, mas ainda no reconhece asletras do alfabeto e seu valor sonoro.

- Letras aleatrias: j conhece algumas letras do alfabeto, mas as utilizaaleatoriamente, pois no faz nenhuma correspondncia sonora entre a falae a escrita. Para escrever preciso muitas letras.

- Realismo nominal: a criana acha que os nomes das pessoas e dascoisas tm relao com os seus tamanhos. Se perguntar a criana: qual apalavra maior: Boi ou Formiguinha? Ela dir: BOI uma palavra GRANDE eFORMIGUINHA uma palavra PEQUENA, atentando para o tamanho dosanimais.

A superao do realismo nominal se dar no fim da fase da escrita pr-silbica.

11. Resposta: B

ComentrioNo podemos nos assumir como sujeitos da procura, da deciso, daruptura, da opo, como sujeitos histricos, transformadores, a no serassumindo-nos como sujeitos ticos. Neste sentido, a transgresso dosprincpios ticos uma possibilidade, mas no uma virtude. No podemosaceit-la.

No possvel ao sujeito tico viver sem estar permanentemente exposto transgresso da tica. A tica universal do ser humano refere-se ticaenquanto marca da natureza humana, enquanto algo absolutamenteindispensvel convivncia humana.

Mais do que um ser no mundo, o ser humano se tornou uma Presena nomundo, com o mundo e com os outros. Presena que, reconhecendo aoutra presena como um no-eu se reconhece como si prpria .Presena que se pensa a si mesma, que se sabe presena, que intervm,que transforma, que fala do que faz mas tambm do que sonha, queconstata, compara, avalia, valora, que decide, que rompe. E no domnioda deciso, da avaliao, da liberdade, da ruptura, da opo, que seinstaura a necessidade da tica e se impe a responsabilidade. A tica setorna inevitvel e sua transgresso possvel um desvalor, jamais umavirtude.FREIRE, Paulo.Pedagogia da autono mia : Saberes necessrios prticaeducativa . So Paulo: Paz e Terra, 1996 (Coleo Leitura).

12. Resposta: D

Comentrio


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A compreenso a um s tempo meio e fim da comunicao humana.Entretanto, a educao para a compreenso est ausente no ensino. Oplaneta necessita, em todos os sentidos, de compreenso mtua.Considerando a importncia da educao para a compreenso, em todosos nveis educativos e em todas as idades, o desenvolvimento dacompreenso pede a reforma das mentalidades. A educao deve conduzir antropo-tica , levando em conta o carterternrio da condio humana, que ser ao mesmo tempoindivduo/sociedade/espcie. Nesse sentido, a tica indivduo/espcienecessita do controle mtuo da sociedade pelo indivduo e do indivduo pelasociedade, ou seja, a democracia; a tica indivduo/espcie convoca, aosculo XXI, a cidadania terrestre.

A tica no poderia ser ensinada por meio de lies de moral. Deve formar-se nas mentes com base na conscincia de que o humano , ao mesmotempo, indivduo, parte da sociedade, parte da espcie. Carregamos emns esta tripla realidade. Desse modo, todo desenvolvimentoverdadeiramente humano deve compreender o desenvolvimento conjuntodas autonomias individuais, das participaes comunitrias e daconscincia de pertencer espcie humana.

Partindo disso, esboam-se duas grandes finalidades tico-polticas donovo milnio: estabelecer uma relao de controle mtuo entre a sociedadee os indivduos pela democracia e conceber a Humanidade comocomunidade planetria. A educao deve contribuir no somente para atomada de conscincia de nossa Terra-Ptria, mas tambm permitir queesta conscincia se traduza em vontade de realizar a cidadania terrena.

O sculo XX foi o da aliana entre duas barbries: a primeira vem dasprofundezas dos tempos e traz guerra, massacre, deportao, fanatismo. Asegunda, glida, annima, vem do mago da racionalizao, que sconhece o clculo e ignora o indivduo, seu corpo, seus sentimentos, suaalma, e que multiplica o poderio da morte e da servido tcnico-industriais.

Para ultrapassar esta era de barbrie, preciso antes de tudo reconhecersua herana. Tal herana dupla, a um s tempo herana de morte eherana de nascimento. A era planetria necessita situar tudo no contexto e no complexo planetrio.O conhecimento do mundo como mundo necessidade ao mesmo tempointelectual e vital. o problema universal de todo cidado do novo milnio:como ter acesso s informaes sobre o mundo e como ter a possibilidadede articul-las e organiz-las? Como perceber e conceber o Contexto, oGlobal (a relao todo/partes), o Multidimensional, o Complexo? Paraarticular e organizar os conhecimentos e assim reconhecer e conhecer osproblemas do mundo, necessria a reforma do pensamento. Entretanto,esta reforma paradigmtica e, no, programtica: a questofundamental da educao, j que se refere nossa aptido para organizar oconhecimento.

A esse problema universal confronta-se a educao do futuro, pois existeinadequao cada vez mais ampla, profunda e grave entre, de um lado, ossaberes desunidos, divididos, compartimentados e, de outro, as realidadesou problemas cada vez mais multidisciplinares, transversais,multidimensionais, transnacionais, globais e planetrios.


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MORIN, Edgar.Os set e sab eres n ece ssri o s ed u cao do fu tu ro . 2. Ed. So Paulo: Cortez; Braslia, DF: UNESCO, 2000.

13. Resposta: D Comentrio

Em uma pedagogia centrada nos conhecimentos, o contrato do aluno escutar, tentar entender, fazer os exerccios com aplicao e restituir suasaquisies por intermdio do referencial de testes de conhecimento papel-lpis, na maioria das vezes individuais e anotados.

Em uma pedagogia das situaes-problema, o papel do aluno implicar-se,participar de um esforo coletivo para criar um projeto e construir, namesma ocasio, novas competncias. Ele tem direito a ensaios e erros e

convidado a expor suas dvidas, a explicitar seus raciocnios, a tomarconscincia de suas maneiras de aprender, de memorizar e de comunicar-se. Pede-se a ele que, de alguma maneira, em seu ofcio de aluno, torne-seum prtico reflexivo. O aluno convidado para um exerccio constante demetacognio e de metacomunicao. Esse contrato exige uma maiorcoerncia e continuidade de uma aula para a outra, alm de um constanteesforo de explicao e de ajuste das regras do jogo. Tambm passa poruma ruptura com a competio e com o individualismo. Isso remete improvvel cooperao entre adultos e ao possvel contraste entre a culturaprofissional individualista dos professores e o convite feito aos alunos paratrabalharem juntos.

Do lado da identidade e das competncias do professor, vemos, portanto:- A capacidade para incentivar e orientar o tateamento experimental.- A aceitao dos erros como fontes essenciais de regulao e deprogresso, desde que analisados e entendidos.- A valorizao da cooperao entre os alunos em tarefas complexas.- A capacidade de explicitar e de ajustar o contrato didtico, de ouvir asresistncias dos alunos e leva-las em considerao.- A capacidade de engajar-se pessoalmente no trabalho, no ficandosempre na posio de rbitro ou de avaliador, mas sem por isso tornar-seum igual.

14. Resposta: A

ComentrioDe acordo com Vygotsky, todas as atividades cognitivas bsicas doindivduo ocorrem de acordo com sua histria social e acabam seconstituindo no produto do desenvolvimento histrico-social de suacomunidade. Portanto, as habilidades cognitivas e as formas de estruturar opensamento do indivduo no so determinadas por fatores congnitos.So, isto sim, resultado das atividades praticadas de acordo com os hbitossociais da cultura em que o indivduo se desenvolve. Consequentemente, a

histria da sociedade na qual a criana se desenvolve e a histria pessoaldesta criana so fatores cruciais que vo determinar sua forma de pensar.


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Neste processo de desenvolvimento cognitivo, a linguagem tem papelcrucial na determinao de como a criana vai aprender a pensar, uma vezque formas avanadas de pensamento so transmitidas criana atravsde palavras.

Para Vygotsky, um claro entendimento das relaes entre pensamento elngua necessrio para que se entenda o processo de desenvolvimentointelectual. Linguagem no apenas uma expresso do conhecimentoadquirido pela criana. Existe uma inter-relao fundamental entrepensamento e linguagem, um proporcionando recursos ao outro. Destaforma a linguagem tem um papel essencial na formao do pensamento edo carter do indivduo.

15. Resposta: B

ComentrioOrganizar e dirigir situaes de aprendizagem, administrar a progressodas aprendizagens, conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciao,envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho, trabalhar emequipe, participar da administrao da escola, informar e envolver os pais,utilizar tecnologias novas, enfrentar os deveres e os dilemas ticos daprofisso: todas essas competncias conservam-se graas a um exerccioconstante.

A formao contnua acompanha tambm transformaes identitrias. Suaprpria institucionalizao, ainda recente e frgil, o primeiro sinal disso.Certamente, o aperfeioamento no uma inveno que date de hoje. Elese limitou, por muito tempo, ao domnio das tcnicas artesanais ou familiarizao com novos programas, novos mtodos e novos meios deensino. Atualmente, todas as dimenses da formao inicial so retomadase desenvolvidas em formao contnua.PERRENOUD, Philippe.Dez novas co mp etnc ias para ensi nar ; trad. PatrciaChittoni Ramos. Porto Alegre: Artmed, 2000.

16. Resposta: A

ComentrioO trabalho docente se caracteriza por um constante vaivm entre as tarefascognoscitivas colocadas pelo professor e o nvel de preparo dos alunospara resolverem as tarefas. Para isso o professor deve cuidar de apresentaros objetivos, os temas de estudo e as tarefas numa forma de comunicaocompreensvel e clara. Deve esforar-se em formular perguntas einstrues verbais que os alunos possam entender. No se espera que hajapleno entendimento entre professor e alunos, mesmo porque a situaopedaggica condicionada por outros fatores. Mas as formas adequadasde comunicao concorrem positivamente para a interao professor-aluno.

O professor no apenas transmite uma informao ou faz perguntas, mas

tambm ouve os alunos. Deve dar-lhes ateno e cuidar para queaprendam a expressar-se, a expor opinies e dar respostas. O trabalho


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docente nunca unidirecional. As respostas e as opinies dos alunosmostram como eles esto reagindo atuao do professor, s dificuldadesque encontram na assimilao dos conhecimentos.

Na sala de aula o professor exerce uma autoridade, fruto de qualidadesintelectuais, morais e tcnicas. Ela um atributo da condio profissional doprofessor e exercida como um estmulo e ajuda para o desenvolvimentoindependente dos alunos. O professor estabelece objetivos sociais epedaggicos, seleciona e organiza os contedos, escolhe mtodos,organiza a classe. Entretanto, essas aes docentes devem orientar osalunos para que respondam a elas como sujeitos ativos e independentes.

A autoridade do professor e a autonomia dos alunos so realidadesaparentemente contraditrias mas, de fato, complementares. O professorrepresenta a sociedade, exercendo um papel de mediao entre o indivduoe a sociedade. O aluno traz consigo a sua individualidade e liberdade.LIBNEO, Jos Carlos.Did ti ca . So Paulo: Cortez, 1994. (Coleomagistrio. Srie formao do professor).

17. Resposta: D

Comentrio A didtica tradicional tem resistido ao tempo, continua prevalecendo naprtica escolar. comum nas nossas escolas atribuir-se ao ensino a tarefade mera transmisso de conhecimentos, sobrecarregar o aluno deconhecimentos que so decorados sem questionamento, dar somente

exerccios repetitivos, impor externamente a disciplina e usar castigos.Trata-se de uma prtica escolar que empobrece at as boas intenes daPedagogia Tradicional que pretendia, com seus mtodos, a transmisso dacultura geral, isto , das grandes descobertas da humanidade, e a formaodo raciocnio, o treino da mente e da vontade. Os conhecimentos ficaramestereotipados, insossos, sem valor educativo vital, desprovidos designificados sociais, inteis para a formao das capacidades intelectuais epara a compreenso crtica da realidade. O intento de formao mental, dedesenvolvimento do raciocnio, ficou reduzido a prticas de memorizao.

A Didtica da Escola Nova ou Didtica ativa entendida como direo daaprendizagem , considerando o aluno como sujeito da aprendizagem. Oque o professor tem a fazer colocar o aluno em condies propcias paraque, partindo das suas necessidades e estimulando os seus interesses,possa buscar por si mesmo conhecimentos e experincias. A ideia a deque o aluno aprende melhor o que faz por si prprio. No se trata apenasde aprender fazendo, no sentido de trabalho manual, aes de manipulaode objetos. Trata-se de colocar o aluno em situaes em que sejamobilizada a sua atividade global e que se manifesta em atividadeintelectual, atividade de criao, de expresso verbal, escrita, plstica ououtro tipo. O centro da atividade escolar no o professor nem a matria, o aluno ativo e investigador. O professor incentiva, orienta, organiza assituaes de aprendizagem, adequando-as s capacidades decaractersticas individuais dos alunos. Por isso, a Didtica ativa d grandeimportncia aos mtodos e tcnicas como o trabalho de grupo, atividadescooperativas, estudo individual, pesquisas, projetos, experimentaes, etc.,


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bem como aos mtodos de reflexo e mtodo cientfico de descobrirconhecimentos. Tanto na organizao das experincias de aprendizagemcomo na seleo de mtodos, importa o processo de aprendizagem e nodiretamente o ensino.LIBNEO, Jos Carlos.Did ti ca . So Paulo: Cortez, 1994. (Coleomagistrio. Srie formao do professor).

18. Resposta: E

ComentrioNa viso bancria da educao, o saber uma doao dos que se julgam sbios aos que julgam nada saber. Doao que se funda numa dasmanifestaes instrumentais da ideologia da opresso a absolutizao daignorncia, que constitui o que chamamos de alienao da ignorncia,

segundo a qual esta se encontra sempre no outro.O educador, que aliena a ignorncia, se mantm em posies fixas,invariveis. Ser sempre o que sabe, enquanto os educandos sero sempreos que no sabem. A rigidez destas posies nega a educao e oconhecimento como processos de busca.

O educador se pe frente aos educandos como sua antimonia necessria.Reconhece, na absolutizao da ignorncia daqueles a razo de suaexistncia. Os educandos, alienados, por sua vez, maneira do escravo nadialtica hegeliana, reconhecem em sua ignorncia a razo da existncia doeducador, mas no chegam, nem sequer ao modo do escravo naquela

dialtica, a descobrir-se educadores do educador.Na educao bancria , para a qual a educao o at o de depositar, detransferir, de transmitir valores e conhecimentos, no se verifica nem podeverificar-se esta superao. Pelo contrrio, refletindo a sociedadeopressora, sendo dimenso da cultura do silncio , a educao bancriamantm e estimula a contradio.

Da, ento, que nela:

a) O educador o que educa; os educandos, os que so educados; b) O educador o que sabe; os educandos, os que no sabem; c) O educador o que pensa; os educandos, os pensados; d) O educador o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam

docilmente; e) O educador o que disciplina; os educandos, os disciplinados; f) O educador o que opta e prescreve sua opo; os educandos os

que seguem a prescrio; g) O educador o que atua; os educandos, os que tm a iluso de que

atuam, na atuao do educador; h) O educador escolhe o contedo programtico; os educandos, jamais

ouvidos nesta escolha, se acomodam a ele; i) O educador identifica a autoridade de saber com sua autoridade

funcional, que ope antagonicamente liberdade dos educandos;estes devem adaptar-se s determinaes daquele;

j) O educador, finalmente, o sujeito do processo; os educandos,


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meros objetos.

Se o educador o que sabe, se os educandos so os que nada sabem,cabe quele dar, entregar, levar, transmitir o seu saber aos segundos.Saber que deixa de ser de experincia feito para ser de experincianarrada ou transmitida. FREIRE, Paulo.Pedagogia do oprim ido . ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra,1987.

19. Resposta: B

Comentrio A pedagogia progressista tem-se manifestado em trs tendncias: alibertadora, mais conhecida como pedagogia de Paulo Freire; a libertria,

que rene os defensores da autogesto pedaggica; a crtico-social doscontedos que, diferentemente das anteriores, acentua a primazia doscontedos no seu confronto com as realidades sociais.

As verses libertadora e libertria tm em comum o antiautoritarssimo, avalorizao da experincia vivida como base da relao educativa e a ideiade autogesto pedaggica. Em funo disso, do mais valor ao processo deaprendizagem grupal (participao em discusses, assembleias, votaes)do que aos contedos de ensino. Como decorrncia, a prtica educativasomente faz sentido numa prtica social junto ao povo, razo pela qualpreferem as modalidades de edu cao popular no-formal .

A tendncia da pedagogia crtico social de contedos prope uma sntesesuperadora das pedagogias tradicional e renovada, valorizando a aopedaggica enquanto inserida na prtica social concreta. Entende a escolacomo mediao entre o individual e o social, exercendo a a articulaoentre a transmisso dos contedos e a assimilao ativa por parte de umaluno concreto (inserido num contexto de relaes sociais); dessaarticulao resulta o saber criticamente reelaborado.

20. Resposta: C

ComentrioO ensino uma tarefa real, concreta, que expressa o compromisso social epoltico do professor, pois o domnio das habilidades de ler e escrever, dosconhecimentos cientficos da Histria, da Geografia, da Matemtica e dasCincias, requisito para a participao dos alunos na vida profissional, navida poltica e sindical, e para enfrentar situaes, problemas e desafios davida prtica. Um ensino de baixa qualidade empurra as crianas, cada vezmais, para a marginalizao social.

H, pois, um trabalho pedaggico-didtico a se efetivar dentro da escolaque se expressa no planejamento do ensino, na formulao dos objetivos,na seleo dos contedos, no aprimoramento de mtodos de ensino, na

organizao escolar, na avaliao. Ligar a escolarizao s lutas pelademocratizao da sociedade implica, pois, que a escola cumpra a tarefa


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que lhe prpria: prover o ensino. Democratizao do ensino significa,basicamente, possibilitar aos alunos o melhor domnio possvel dasmatrias, dos mtodos de estudo, e, atravs disso, o desenvolvimento desuas capacidades e habilidades intelectuais, com especial destaque aprendizagem da leitura e da escrita. A participao efetiva do povo naslutas sociais e nas instncias de deciso econmica e poltica requer que seagregue nelas um nmero cada vez maior de pessoas e isto depende dograu de difuso do conhecimento.

O trabalho pedaggico na escola requer a sua adequao s condiessociais de origem, s caractersticas individuais e socioculturais e ao nvelde rendimento escolar dos alunos.


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dispor sobre a matrcula do candidato de renda familiar inferior a dez salrios mnimos nasinstituies pblicas de ensino superior.


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