DEBORAH FERNANDES NILSON

GNEROS BRASILEIROS A QUATRO MOS PARA O INICIANTE DE PIANO:

Um estudo de aspectos motivacionais, tcnicos e estilsticos

em oito peas de Ricardo Nakamura Dissertao apresentada ao curso de Mestrado em Msica da Universidade Federal de Minas Gerais como requisito parcial obteno de grau de Mestre em Msica. Linha de Pesquisa: Educao Musical Orientadora: Prof. Dr. Maria Ceclia Cavalieri Frana

Belo Horizonte Escola de Msica da UFMG

2005

Ao meu marido Ricardo, responsvel pela essncia deste trabalho.

AGRADECIMENTOS

Maria Ceclia Cavalieri Frana, por todo o envolvimento com este trabalho e pela orientao pertinente, carinhosa e incentivadora em todos os momentos. Ao meu marido Ricardo Nakamura, pela composio das obras que deram sentido a este trabalho e pelo apoio e amor incondicionais. Maria Betnia Parizzi, pela ateno e colaborao sempre especiais que permitiram a realizao desta pesquisa no Ncleo Villa-Lobos. Carla Reis, pela superviso das atividades e organizao das gravaes e entrevistas. Aos professores Joo Paulo, Carla, Alice, Lvia, Carolina, Mirna, Milene e Brbara por toda a disponibilidade, interesse e engajamento na preparao dos alunos. Aos alunos do Ncleo Villa-Lobos, pela participao e contribuio que engrandeceram este trabalho. Aos meus alunos de Braslia, pela participao, prestatividade e por me proporcionarem um constante aprendizado. Salomea Gandelman, Patrcia Santiago e Fausto Borm, pela disponibilidade e gentileza com que aceitaram compor a banca examinadora. Dbora Baio, pela colaborao, amizade e palavras de apoio. Raquel Nunes da Cunha e Grson Janczura, pela orientao e discusses na rea de Psicologia. Ao meu irmo Eduardo, pela traduo e pelo carinho. Maria Isabel Montandon, Alexandre Dias, Antoigne Espagno e Fernanda Rocha, pela disponibilizao de material bibliogrfico. Zuleika Rosa Guedes, Cristina Capparelli Gerling e Olinda Alessandrini, pela colaborao no levantamento de repertrio a quatro mos. Ao professor Maurcio Veloso, pela dedicao e amizade durante todo o curso. professora Elza Kazuko Gushikem, pela amizade e pelos ensinamentos em toda a minha formao musical. tia Liana, vov Lel (in memorian), tia Binoca e Ana Cristina, pela hospitalidade e carinho.

minha me e meu pai, pela compreenso e por terem me dado o suporte para trilhar o caminho que escolhi. Domingas, Daniela, Eduardo e Tain, pelo apoio e carinho. querida tia Iolanda (in memoriam), responsvel pelo meu ingresso no mundo musical. Edilene, pela prestatividade nas informaes e encaminhamentos acadmicos. Ktia, pela colaborao prestada na Biblioteca da Escola de Msica da UFMG. Aos familiares, amigos e funcionrios que direta ou indiretamente colaboraram para a realizao deste trabalho. A Deus, por me conceder o privilgio de fazer aquilo que gosto.

SUMRIO

RESUMO .. 09

ABSTRACT ...10

INTRODUO ..... 11

CAPTULO I O ENSINO DE PIANO PARA O INICIANTE:

PRESSUPOSTOS IMPORTANTES ..... 13

1.1. O nvel elementar ................................................... 14

1.2. O modelo C(L)A(S)P .......................... 16

1.2.1. Composio ................................................................ 16

1.2.2. Estudos de Literatura .... 17

1.2.3. Apreciao .............................. 18

1.2.4. Tcnica ............................................. 20

1.2.5. Performance ............................................................... 21

1.3. Imitao .................................................................................... 23

1.3.1. O ensino por imitao ................................................. 23

1.3.2. Implicaes do conceito de Zona de

Desenvolvimento Proximal para o ensino

por imitao .......................................................................... 26

1.4. Quatro mos..................................................... 28

1.4.1. A importncia do repertrio a quatro mos para

o iniciante ................................................................................ 28

1.4.2. Consideraes sobre o levantamento de

repertrio a quatro mos brasileiro ......................................... 30

1.5. O papel da motivao no desenvolvimento.............................. 34

CAPTULO II ASPECTOS HISTRICOS E ESTILSTICOS ... 38

2.1. Choro ....................................................................................... 41

2.1.1. Contexto histrico .................................................................. 41

2.1.2. Influncias: polca e lundu............................................ 42

2.1.3. O termo choro ............................................................. 43

2.1.4. Os pioneiros ................................................................ 45

2.1.5. Caractersticas musicais ............................................. 46

2.2. Samba .52

2.2.1. Contexto histrico ....................................................... 52

2.2.2. O termo samba ........................................................... 53

2.2.3. Influncias: lundu e maxixe ......................................... 55

2.2.4. A polmica de Pelo Telefone....................................... 56

2.2.5. Samba Tradicional ...................................................... 57

2.2.6. Samba Carioca: a turma do Estcio ........................... 60

2.2.7. Formas particulares de samba ................................... 61

2.2.8. Caractersticas musicais ............................................. 64

2.3. Baio .. 69

2.3.1. Contexto histrico ....................................................... 69

2.3.2. O termo baio ............................................................. 70

2.3.3. O lanamento .............................................................. 71

2.3.4. Caractersticas musicais ............................................. 73

2.3.5. Perodo de ostracismo ................................................ 78

2.4. Bossa Nova ......... 80

2.4.1. Contexto histrico .................................................................. 80

2.4.2. O termo bossa nova .................................................... 81

2.4.5. O movimento ............................................................... 83

2.4.6. Caractersticas musicais ............................................. 84

2.4.7. A crise ......................................................................... 90

CAPTULO III - ANLISE DAS PEAS ..................................................... 91

3.1. O menino toca choro ................................................................ 92

3.2. A menina tambm .................................................................... 95

3.3. Ti-Dum-D ................................................................................ 98

3.4. Bossa pra no chorar ............................................................... 102

3.5. Rond em Caruaru ................................................................... 104

3.6. Baio do Bode .......................................................................... 107

3.7. Sambinha do Sapo ................................................................... 111

3.8. Samba da Despedida ............................................................... 113

CAPTULO IV METODOLOGIA E RESULTADOS.................................. 117

1 PARTE METODOLOGIA .......................................................... 118

4.1. Objeto de estudo .. 118

4.2. Delineamento da pesquisa ..... 119

4.3. Problema ................................ 119

4.4. Tcnica de coleta de dados ......................... 120

4.5. Amostra .................................................................................... 120

4.5.1. A escola e os professores ........................................... 120

4.5.2. Os alunos .................................................................... 121

4.6. Estudo Piloto ............ 121

4.7. Apreciao ................................................................................ 122

4.8. Estudo Principal ....... 123

4.8.1. Distribuio das peas ................................................ 123

4.8.2. Coleta de dados ........... 124

4.9. Anlise de dados .. 124

2 PARTE - RESULTADOS ............................................................. 125

4.10. Entrevistas ...... 125

4.10.1. Aspectos tcnico-musicais e processo de

aprendizagem .......................................................................... 126

4.10.2. Motivao........ 136

4.10.3.O tocar a quatro mos. 139

4.10.4. Apreciao musical ...... 141

4.11.Gravaes ........... 145

O menino toca choro ............................................................. 146

A menina tambm ................................................................. 146

Ti-Dum-D ............................................................................ 147

Bossa pra no chorar ............................................................ 148

Rond em Caruaru ............................................................... 149

Baio do Bode ...................................................................... 149

Sambinha do Sapo ............................................................... 150

Samba da Despedida ........................................................... 150

CONCLUSES 153

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS. 156

REFERNCIAS MUSICOGRFICAS ............ 162

ANEXOS ... 163

Anexo 1 - Levantamento de repertrio brasileiro

a quatro mos .............................................................................. 164

Anexo 2 - Roteiro de entrevista semi-estruturada/ alunos ... 175

Anexo 3 - Roteiro de entrevista semi-estruturada/ professores ................. 176

Anexo 4 - CD com gravaes dos alunos

RESUMO

O presente estudo investiga a aplicabilidade de oito peas inditas para piano a

quatro mos, escritas nos seguintes gneros: choro, samba, baio e bossa

nova. Os preceitos do modelo C(L)A(S)P nortearam a pesquisa, que

contemplou as modalidades de comportamento musical propostas por Keith

Swanwick (1979), com exceo da composio, que fugia ao escopo deste

estudo. Os resultados obtidos atestam o valor didtico, esttico e estilstico do

material, discutem a validade do ensino por imitao e ouvido, as vantagens do

tocar a quatro mos e a acessibilidade das peas. Alm disso, os resultados

confirmam o valor dos gneros brasileiros, a importncia da apreciao, do

conhecimento estilstico e o papel da motivao no processo de aprendizagem.

A partir destes resultados acreditamos estar colaborando no s para o

refinamento deste repertrio especfico, mas para a ampliao do universo

musical de alunos e professores. Alm disso, a partir da constatao da

carncia de material com uma proposta musicalmente rica e interessante que

aproxime a criana da msica brasileira, esperamos que este estudo possa

influenciar profissionais, compositores e educadores na criao e seleo de

repertrio dessa natureza para iniciao ao instrumento.

9

ABSTRACT This study investigates the applicability of an unreleased repertoire for four-

hand piano composed according to four Brazilian music genres: choro, samba,

baio and bossa nova. This applicability was observed based on the motivation,

the validity of the four hands practice and the teaching and learning processes.

This research had been guided by the C(L)A(S)P model and has contemplated

the modalities of musical behaviour proposed by Swanwick (1979), except for

composition, which was not the focus of the study. Results confirm the didactic,

esthetic and stylistic value of the material, as well as the validity of teaching by

imitation and by ear, the advantages of playing four hands, the accessibility of

the pieces, the value of Brazilian musical styles, the importance of stylistic

appreciation and knowledge and the role of motivation in the learning process.

We aim at collaborating not only for the refinement of this specific repertoire, but

also for expanding the musical universe of both students and teachers. Besides,

from the finding that there is a lack musically rich and interesting materials that

can approximate children to Brazilian music, we hope that this study may

encourage professionals, composers and educators in creation and selection a

repertoire of this nature for early instrumental teaching.

10

INTRODUO

A experincia com alunos iniciantes tem mostrado que a iniciao musical

constitui um perodo crtico no qual devem ser construdos os pilares de sua

formao musical. O direcionamento dado ao aluno nos primeiros anos

determinante para seu desenvolvimento musical, o que torna ainda maior a

responsabilidade do professor nessa fase. Como corresponder s expectativas

do aluno em fazer msica de uma maneira plena? O que trabalhar nas

primeiras aulas e que repertrio adotar?

Um importante pressuposto da educao musical contempornea aponta para

a necessidade de se promover um fazer musical ativo, rico e significativo

atravs de um repertrio tecnicamente acessvel para fomentar o

desenvolvimento musical do aluno. Observamos tendncia atual do repertrio

de cunho didtico para iniciao ao piano em trazer acompanhamentos

elaborados escritos para o professor - ou ainda playbacks para dar suporte

rtmico, harmnico e estilstico ao aluno. A maioria dos materiais disponveis

so estrangeiros ou em linguagem que segue a tradio da msica europia.

Essa constatao nos encorajou a investir na pesquisa de um repertrio escrito

em gneros brasileiros para iniciao ao piano, que propicie o conhecimento e,

por conseguinte, a valorizao do nosso vocabulrio musical.

Tomando tais premissas como ponto de partida, o presente estudo procurou

investigar a aplicao de um repertrio de natureza didtica, escrito pelo

compositor Ricardo Nakamura, em gneros brasileiros - choro, samba, baio e

bossa nova - para a iniciao ao piano a quatro mos.

O Captulo I aborda questes da iniciao musical delimitadas pelo modelo

C(L)A(S)P: a composio (C), os estudos de literatura (L), a apreciao musical

(A), a questo da tcnica (S) e a performance (P). Alm disso, este captulo

aborda alguns aspectos da aprendizagem como o processo de ensino por

imitao e ouvido e o papel da motivao no desenvolvimento musical. Por fim,

discorremos sobre a importncia de tocar a quatro mos e tecemos algumas

11

consideraes com base no levantamento de repertrio brasileiro a quatro

mos.

O Captulo II enfoca quatro gneros brasileiros - choro, samba, baio e bossa

nova - pouco explorados no repertrio e no ensino pianstico. Aspectos

histricos e estilsticos de cada um destes gneros so apresentados com base

em uma ampla pesquisa bibliogrfica.

O Captulo III traz a anlise do repertrio que foi objeto desta investigao

composto pelo msico e professor Ricardo Nakamura, residente em Braslia.

Tal anlise baseou-se em aspectos musicais, piansticos e estilsticos das

peas, cuidadosamente elaborados para permitir uma experimentao prtica

bastante abrangente.

No Captulo IV apresentada a metodologia da pesquisa emprica do estudo,

contemplando informaes acerca dos alunos e professores envolvidos, do

material principal e de apoio e dos instrumentos de coleta e anlise de dados.

Em seguida so apresentados os resultados das entrevistas e gravaes,

analisados segundo os referenciais tericos do primeiro captulo.

Por fim, so apresentadas as concluses e recomendaes para estudos

futuros a partir das informaes levantadas na pesquisa empreendida. Como

anexos so apresentados: um levantamento de repertrio brasileiro a quatro

mos; os roteiros das entrevistas realizadas com professores e alunos, e um

CD com as gravaes das quais estes participaram.

Esperamos, com este estudo, no apenas levantar dados para refinar este

repertrio especfico, mas tambm contribuir para ampliar o universo musical

de alunos e professores, promovendo a prtica da msica brasileira.

12

CAPTULO I

O ENSINO DE PIANO PARA O INICIANTE:

PRESSUPOSTOS IMPORTANTES

CAPTULO I

O ENSINO DE PIANO PARA O INICIANTE:

PRESSUPOSTOS IMPORTANTES

1.1. O nvel elementar

A delimitao de nveis para avaliar o grau de desenvolvimento do aluno de

msica assunto controverso que tem sido abordado por vrios autores. Em

relao ao estudo de piano, USZLER (1991, p. 214-215 e p. 227) considera

que os primeiros dois anos de estudo compreendem o perodo em que a

criana ir desenvolver noes bsicas de leitura - como ler primeira vista um

repertrio simples contendo conceitos estudados nos mtodos - e desenvolver

habilidades tcnicas preliminares, como postura correta do corpo, da posio

dos braos, mos e dedos. Alm disso, a autora acrescenta que neste perodo

o aluno deve ter desenvolvido habilidades funcionais bsicas como improvisar

e harmonizar melodias simples e ter manipulado recursos expressivos

elementares como dinmica forte e piano, crescendos, decrescendos e

rallentando. Contudo, a autora faz a ressalva de que tais marcos no devem

ser adotados com rigidez, devendo servir apenas como uma referncia para o

professor.

Por outro lado, para BASTIEN (apud HOLLERBACH, 2003, p. 45-46) o nvel

elementar abrange os trs primeiros anos de estudo, em que tambm devem

ser alcanados objetivos bem definidos. No primeiro ano, por exemplo, deve-se

adquirir: posio arcada da mo, postura correta, braos soltos e grandes

movimentos de msculos; toque legato e toque staccato; equilbrio entre a

melodia e acompanhamento; movimento de pulso para frasear e teras em

legato. Somente no segundo ano introduzida a noo de fraseado e

dinmica e apenas no terceiro ano o aluno comea a usar o pedal, o que

parece-nos equivocado, j que tais noes podem ser introduzidas desde o

incio do ensino de piano. Alm disso, essa delimitao rgida subentende que

14

os alunos tenham comportamentos e atitudes padronizados, tanto no domnio

motor quanto no domnio cognitivo (HOLLERBACH, 2003, p. 45-46).

Ao invs de delimitar o nvel elementar com base em anos de estudo,

GANDELMAN (1997, p. 29) adota como referncia o livro Mikrokosmos v. I - de

Bla Brtok - e subdivide este nvel em outros trs subnveis. No entanto, a

autora ressalta, assim como Uszler, o alto grau de subjetividade desse tipo de

avaliao, uma vez que h muitas variveis envolvidas no processo de ensino-

aprendizagem, sobretudo no que diz respeito s particularidades de cada

aluno. Tal ponto de vista compartilhado por REIS (apud HOLLERBACH,

2003, p. 47): Considerando as diferenas e variaes individuais, a jornada

pedaggica ocorrer em ritmo e forma diversos para cada aluno, dotado de

capacidade e tendncias prprias. Sendo assim, o professor deve atender a

cada aluno de maneira individualizada, conforme os talentos e dificuldades

especficas de cada um (ibidem).

Dessa maneira, consideramos que nenhum marco pode ser adotado com

rigidez para a delimitao do nvel elementar. Apesar de que a amostragem

desta pesquisa contempla alunos de sete a dez anos cuja mdia de estudo do

instrumento de dois anos e meio, cabe ressaltar que, em funo das diversas

variveis envolvidas, esta no uma demarcao rgida para o nvel

elementar.

15

1.2. O modelo C(L)A(S)P

As propostas pedaggicas modernas esto aliceradas numa formao

musical abrangente do aluno e no apenas instrumental, o que traz implicaes

importantes para o ensino de piano (REIS, 2000, p. 1). Ao contrrio da

educao de natureza especialista, a orientao abrangente busca o

desenvolvimento da compreenso musical do aluno atravs de atividades que

lhe sejam acessveis e que devem estar integradas (FRANA, 2001).

Em convergncia com as propostas de educao musical abrangente se insere

o modelo C(L)A(S)P1, idealizado por Keith Swanwick, que prope a abordagem

integrada das modalidades de composio, apreciao e performance,

simbolizadas por CAP. Essas trs atividades - do ingls Composition, Audition e Performance - representam os parmetros centrais do modelo, j que esto relacionadas diretamente ao fazer musical ativo. Os estudos de literatura

(Literature Studies) e as habilidades tcnicas (Skill Habilities) interagem com tais modalidades, servindo como suporte para tornar a relao das atividades

anteriores com a msica mais consistente, o que justifica a colocao das

mesmas entre parnteses na sigla (FRANA e SWANWICK, 2002).

Segundo SWANWICK (1992, p. 46), cabe ao professor promover experincias

que perpassem os cinco parmetros do modelo, ou pelo menos alguns deles

para uma formao musical abrangente e consistente do aluno. A seguir

abordaremos as especificidades de cada uma das modalidades.

1.2.1. Composio

Para SWANWICK (1992, p. 43), composio o ato de organizar idias

musicais a partir de materiais sonoros de uma maneira expressiva. Nesse

sentido, a composio no se limita a criaes que foram notadas em alguma

forma de escrita musical, mas abrange todas as formas de inveno musical,

incluindo a improvisao (ibidem). 1 Este modelo foi traduzido para o portugus como (T)EC(L)A, cujas letras representam respectivamente tcnica, execuo, estudos acadmicos e apreciao. No entanto, segundo FRANA e SWANWICK (2002), essa traduo distorce o princpio da hierarquia entre as atividades propostas por Swanwick.

16

Esta modalidade o principal pilar do modelo C(L)A(S)P, o que explica sua

colocao em primeiro lugar na sigla. Uma das vantagens de tal prtica o

contato direto do aluno com o material sonoro, que de incio se manifestar

pela experimentao dos sons, de modo a permitir que a criana descubra

possibilidades expressivas dos sons e perceba como os elementos musicais

podem ser organizados (FRANA e SWANWICK, 2002). Nesse sentido, a

composio ser um importante indicador da compreenso musical do aluno.

Alm disso, quando o aluno compe, a demanda tcnica da atividade

controlada pelo prprio, j que a manipulao do instrumento ser realizada

dentro das suas possibilidades tcnicas. A esse respeito FRANA (ibidem)

observa:

Ao tocarem suas peas, os alunos tm que descobrir a maneira mais eficaz de abordar o instrumento para expressar sua concepo musical. Portanto, ela proporciona um desenvolvimento tcnico com um propsito musical direto, oferecendo uma contribuio preciosa para o desenvolvimento musical das crianas.

Dessa maneira, a criana poder dar vazo sua prpria voz, podendo tomar

decises expressivas, o que representa uma das maiores contribuies da

composio para o desenvolvimento musical do aluno (ibidem). Contudo, vale

salientar que a pesquisa empreendida no ir contemplar esta modalidade, que

foge proposta central deste estudo. No entanto, entendemos que o contato

com a linguagem de gneros brasileiros promovido pela pesquisa emprica

realizada possa apontar para possibilidades de criao sobre esse material

sonoro to pouco explorado no ensino do piano.

1.2.2. Estudos de literatura

No modelo C(L)A(S)P, Swanwick aponta para a importncia dos estudos de

literatura como atividade de suporte s modalidades centrais. Segundo este

autor (1992, p. 45), os estudos de literatura abarcam o conhecimento de

partituras, performances, literatura histrica, musicolgica e crtica a respeito

de msica. A importncia desta atividade dar respaldo interpretao atravs

do conhecimento e anlise do contexto que envolve a obra, ou seja, aspectos

histricos, estilsticos e analticos que podero contribuir para a compreenso

do discurso musical do compositor e do estilo estudado. A importncia dos

17

estudos de literatura tambm reforada por GANDELMAN (apud

HOLLERBACH, 2003, p. 29): a interpretao de uma partitura, e mesmo sua

performance, depende de vivncias prvias informadas e conhecimentos

analticos e histrico-estilsticos.

Em nota explicativa introdutria de seus 12 Exerccios Brasileiros, escritos em

1928, GALLET (p. 1) j ressaltava a importncia do professor conhecer os

estilos a serem tocados, ou seja, os estudos de literatura: indispensvel que

o professor tenha antes [de tocar] conhecimento exato do estilo de cada

dana ou cano [...], o que justifica as explicaes que ele coloca como

indicaes ilustrativas para cada gnero abordado. O compositor acrescenta

que a execuo que se restrinja aos valores escritos, com desconhecimento

do estilo de cada um dos exerccios, deixa de ser brasileira (ibidem).

Portanto, como esta pesquisa aborda gneros brasileiros pouco explorados no

ensino de piano, entendemos que uma abordagem mais aprofundada dos

mesmos faz-se necessria. Em funo disso, reservamos o segundo captulo

especialmente para a abordagem dos gneros envolvidos neste estudo.

1.2.3. Apreciao

Outra modalidade do modelo C(L)A(S)P a apreciao, considerada um dos

parmetros centrais da experincia musical, uma vez que ouvir uma premissa

fundamental para a percepo do fenmeno sonoro, ou seja, da msica

(FRANA e SWANWICK, 2002). O ouvir est presente em qualquer

experincia musical ativa e pode ser um meio de monitorao dos resultados

finais das outras atividades ou um objetivo em si mesmo, o que representa a

apreciao musical.

No entanto, a considerao de que a apreciao uma experincia musical

ativa alvo de questionamentos, j que aparentemente ela a mais passiva

das atividades (ibidem). Nesse sentido, SWANWICK (1992, p. 43) esclarece

que mais do que uma simples escuta, a apreciao uma forma de percepo

em que o ouvinte deve estar empenhado na escuta. Em outras palavras,

18

quando h um comprometimento do ouvinte este processo se torna ativo, uma

vez que sua mente e esprito so mobilizados (FRANA e SWANWICK, 2002).

Estes autores defendem que a apreciao deve conduzir os alunos a

focalizarem os materiais sonoros, efeitos, gestos expressivos e estrutura da

pea, permitindo, dessa forma, a compreenso de como esses elementos so

combinados. Dessa maneira, a apreciao torna-se uma importante

ferramenta para o desenvolvimento musical do aluno (ibidem).

FREIRE (2001, p. 70) compartilha a idia de que a atividade de escuta deve

conferir sentido ao material sonoro, mas observa que a orientao adequada

desta atividade no tem sido observada com constncia no ensino da msica.

A autora coloca:

[...] na maioria das situaes, a apreciao musical ocupa pouco espao [no ensino], utiliza repertrio restrito e discriminatrio e no utilizada como efetiva atividade de construo de conhecimento musical, mas como atividade ilustrativa, superficial e perifrica s demais atividades de educao musical (ibidem).

A autora (ibidem, p. 71) considera que, como atividade orientada, a apreciao

deve contemplar repertrios que apresentem materiais musicais contrastantes

que permitam ao aluno a elaborao de conceitos; a compreenso dos

procedimentos estruturais das obras; a utilizao da escuta como parmetro

para a interpretao e criao de outras obras e a compreenso das

diversidades culturais e musicais. Dessa maneira, a autora acredita estar

contribuindo tambm para a formao de uma viso crtica dos alunos, para a

abordagem integrada das atividades musicais e para a ampliao do universo

musical dos mesmos.

No que diz respeito a esta pesquisa, alm do enriquecimento do vocabulrio

musical do aluno, consideramos que a apreciao de obras nos gneros

brasileiros escolhidos possa contribuir para a apreenso de sutilezas e

nuances que caracterizam as peas estilisticamente2, uma vez que a grafia

2 A percepo do senso estilstico mais uma contribuies da apreciao apontada por SWANWICK, (1992, p. 43).

19

musical no comporta todas as nuances da msica. Como observa SVE

(1999, p. 11):

Na msica popular, principalmente [...] permite-se grande liberdade de interpretao. Com relao s suas partituras, podemos dizer que o que se escreve nem sempre se toca - a notao muitas vezes corresponde apenas a um esboo ou proposta.

1.2.4. Tcnica As habilidades tcnicas (S) so representadas no modelo C(L)A(S)P entre parnteses como indicativo de uma atividade perifrica, que serve de suporte

s outras modalidades e que a elas deve estar integrada. Segundo

SWANWICK (1992, p. 45), o termo habilidades tcnicas envolve controle

tcnico, tocar em conjunto, manipulao do som com aparelhos eletrnicos e

outros aparatos, desenvolvimento da percepo auditiva, leitura primeira vista

e fluncia na notao. FRANA (2000, p. 52) define as habilidades tcnicas

relacionando-as diretamente com a compreenso musical: as habilidades

tcnicas se referem competncia funcional para realizar atividades

especficas, isto , ela implica em procedimentos prticos pelos quais a

concepo musical pode ser realizada, demonstrada e avaliada. Portanto, a

tcnica seria um instrumento da musicalidade.

A partir dessas concepes, notamos que atualmente este termo abrangente,

em contraposio com a viso que restringia a tcnica ao aspecto motor - que

perdurou por muito tempo. Tal viso pode ser ilustrada pela definio de

GIESEKING e LEIMER (1938, p. 14): tcnica o domnio dos dedos no

sentido de agilidade, execuo rpida de passagens difceis e segurana de

ataque. USZLER (1991, p. 214) observa, no entanto, que a tcnica deve ser

adquirida com o propsito de se fazer msica: deve ser um meio para um fim,

e no um fim em si mesmo. Nesse sentido, a excelncia nas habilidades

motoras no corresponde necessariamente a um indicativo de desenvolvimento

musical, mas se a tcnica no for acessvel a compreenso musical pode ficar

comprometida (FRANA, 2000, p. 57).

Portanto, na abordagem do fazer musical a tcnica deve ser controlada para

que no sobreponha o desenvolvimento da musicalidade: tcnica pode ser

20

fazer o que voc pode com o que voc tem (PAYNE, apud FRANA, 2001, p.

40). Segundo FRANA (ibidem), possvel desenvolver musicalmente o aluno

mesmo em peas tecnicamente simples, mas musicalmente ricas. Tocando

peas acessveis, o aluno pode operar no seu nvel timo de desenvolvimento

(ou perto dele) e pode exercer seu julgamento, tomar decises e demonstrar

uma qualidade de pensamento musical mais sofisticado. Dessa forma, a

criana desenvolve melhor sua compreenso musical, que pode ser transferida

depois para peas mais avanadas (ibidem).

1.2.5. Performance A ltima modalidade central do modelo C(L)A(S)P a performance, entendida

como a comunicao da msica atravs de uma presena real (SWANWICK,

19992, p. 44), em que o intrprete molda e recria a obra conforme suas

decises (FRANA, 1995, p. 18). Tradicionalmente o ensino do instrumento -

educao especialista - tende a priorizar esta atividade com nfase no

desenvolvimento tcnico, mas a educao musical abrangente procura dosar

essa tendncia equilibrando o peso da performance com as outras

modalidades de uma maneira interativa (FRANA e SWANWICK, 2002). As

duas correntes tm diferentes objetivos: a primeira busca um alto nvel de

destreza tcnica, enquanto a segunda busca promover um fazer musical ativo

e criativo (REIMER, apud FRANA e SWANWICK, 2002).

Segundo FRANA e SWANWICK (ibidem), esse enfoque demasiadamente

tcnico do ensino tradicional traz algumas implicaes para a performance:

muitas vezes ela soa mecnica, sem sentido musical, sem caracterizao

estilstica, refinamento expressivo e coerncia. Em seguida os autores

esclarecem que tambm importante que o repertrio apresente desafios

tcnicos para que os alunos se desenvolvam nesse sentido, mas

concomitantemente necessrio trabalhar peas acessveis que permitam ao

aluno interpret-las com expresso, toques imaginativos e estilo (ibidem).

Portanto, para que a performance seja uma experincia musical significativa,

deve-se promover o engajamento e envolvimento da criana com a msica a

21

partir de atividades que lhe sejam acessveis, sem perder de vista que o

principal objetivo alcanar o nvel de qualidade artstica mais alto possvel

(ibidem). Por fim, devemos ressaltar que a integrao entre as modalidades

propostas por Swanwick iro enriquecer umas s outras, promovendo um

desenvolvimento musical mais rico e efetivo dos alunos.

22

1.3. Imitao

1.3.1. O ensino por imitao

Um tema de discusso freqente, sobretudo quando se fala em iniciao

musical, a questo da leitura. Por muito tempo o ensino da msica teve como

foco a leitura musical, como observa FRANA (2000, p. 59): Observamos que

existe um fascnio envolvendo a notao musical, e que a iniciao escrita

representa uma grande aquisio para os alunos. O poder da notao tal que

esta logo passa a dominar o processo de ensino instrumental. Essa viso se

refletiu no ensino tradicional do piano e notada em vrios mtodos, que ao

condicionarem a prtica do instrumento leitura muitas vezes tornavam esse

processo, alm de pouco musical, rido e desmotivante para o aluno

(BOTELHO, 2002, p. 8).

As contribuies metodolgicas de pedagogos do sculo XX, tais como

Dalcroze, Willems, Orff e posteriormente, Schafer, Paynter e outros,

demostraram a importncia de experincias musicais ativas, isto , atividades

em que o aluno deve primeiro vivenciar a msica para depois ser introduzido

representao grfica dos conceitos musicais. A partir dessa viso, comeam a ser exploradas atividades como improvisar, tocar de ouvido e por imitao, que

possibilitam a associao dos aspectos ttil, auditivo e visual, primeiramente de

forma intuitiva e depois racional (BOTELHO, 2002, p. 39). A esse respeito

MONTANDON comenta:

A experincia concreta deve preceder a aquisio de conceitos. A aprendizagem viria como consequncia da observao e anlise dos processos e procedimentos utilizados na ao. Isso porque a utilizao dos sentidos - visual, ttil e cinestsico nas experincias musicais ativa a percepo que, por sua vez, imprescindvel formao de conceitos. (MONTANDON, 1995, p. 71-72)

Dessa maneira, as prticas de improvisar, tocar de ouvido ou por imitao3

passaram a ter tanta importncia quanto a leitura no ensino contemporneo,

favorecendo o fazer musical desde o primeiro contato do aluno com o 3 O processo de aprendizado por imitao tambm inclui o ouvido, pois corresponde imitao visual e auditiva.

23

instrumento. FRANA (2000, p. 59) destaca as vantagens de tais atividades

em relao leitura:

Embora a leitura musical seja um aspecto imprescindvel do aprendizado musical, levar anos at que os alunos sejam capazes de ler e tocar msica de forma to rica e interessante rtmica e melodicamente, com to ampla tessitura e textura, quanto aquilo que ele pode realizar tocando de ouvido, por imitao e, principalmente, improvisando.

Acreditamos que essa abordagem vem ao encontro da aspirao principal dos

alunos ao procurarem uma aula de msica: expressar-se musicalmente desde

a primeira aula. A partir de pesquisa realizada com professores de iniciantes,

HOLLERBACH (2003) observou, dentre outros aspectos, que "ao longo do

trabalho de iniciao ao piano, percebe-se um perodo em que a expresso

musical, facilmente desenvolvida no repertrio por imitao, parece ficar

comprometida quando da leitura musical", o que nossa experincia docente

tambm demonstra. A autora acrescenta que, em funo disso, os professores

tm se utilizado do ensino por imitao para proporcionar a prtica da

performance desde o princpio do aprendizado:

O fazer msica desde o incio do aprendizado uma preocupao constante entre os professores. Os professores reconhecem que tocar msica por imitao facilita a aprendizagem, quando a vivncia se mostra mais eficiente para a fluncia na interpretao do que apenas o intelecto, isto , aprender atravs de conceitos. (HOLLERBACH, 2003, p. 87)

A idia de que experincias prticas como o ensino por imitao devem

preceder a leitura musical pode ser ilustrada, por exemplo, pelo Mtodo Suzuki.

De acordo com SUZUKI (1983), assim como uma criana aprende primeiro a

falar e depois a ler e escrever, primeiro escutando e depois imitando, ela

tambm pode aprender a tocar um instrumento por imitao, o que a base de

seu mtodo. Essa tendncia tambm tem sido observada em alguns mtodos

brasileiros de iniciao ao piano, como os livros Iniciao ao piano e teclado,

de Antnio Adolfo (1994) e Piano 1: arranjos e atividades - de Ramos e Marino

(2001) que, alm de outras atividades, incluem a prtica de tocar por imitao.

Nas consideraes iniciais deste ltimo livro, as autoras destacam algumas

vantagens do ensino por imitao, como o conhecimento e o contato do aluno

com o instrumento e o desenvolvimento da capacidade de concentrao e da

coordenao motora (RAMOS e MARINO, 2001, p. xv).

24

Alm dos aspectos observados, tocar por imitao tambm contribui para a

apreenso de certos detalhes interpretativos que a partitura no comporta, pois

a notao musical limitada, como confirmam vrios autores. MAGNANI

(1989, p. 63), por exemplo, observa que o sistema grfico no capaz de

expressar todas as nuances de interpretao, como o rubato, a dinmica e o

diferentes tipos de toque, que variam conforme o estilo ou o contexto.

BOTELHO (2000, p. 51) cita outros exemplos de personalidades que se

pronunciaram quanto inconsistncia da grafia musical em relao

interpretao: Liszt afirmava que certas coisas, alis, o essencial, no se pode

colocar no papel, Schnabel confirmava que regras no escritas governam

nuances de dinmica e ritmo e Horowitz, por fim, ressaltava que se deve olhar

para as notas no papel para saber onde devem ser tocadas, mas para

encontrar o seu significado, deve-se olhar atrs delas (ibidem).

No que diz respeito msica brasileira, tais consideraes tambm so

vlidas: a partitura no consegue traduzir todas as sutilezas que conferem

msica brasileira seu "sotaque" e "gingado" caractersticos. Como SVE (1999,

p.11) colocou, na msica popular "o que se escreve nem sempre se toca". Em

outras palavras, a msica brasileira pode perder suas caractersticas mais

tpicas se a execuo for feita exatamente como indica a grafia. Como conclui

GALLET (1928, p. 1), "a execuo que se restrinja aos valores escritos, com

desconhecimento do estilo [...] deixa de ser brasileira".

Outro aspecto a ser considerado a favor do ensino por imitao que a escrita

dos ritmos brasileiros bastante complexa se comparada ao nvel de leitura

dos iniciantes. Portanto, o ensino por imitao torna-se uma importante opo

medida que coloca ao alcance do aluno um repertrio que ele capaz de

tocar, mas cuja leitura seria complexa, como confirma REIS (2000, p. 29):

Do ponto de vista da leitura musical, o repertrio elementar se caracteriza por sua simplicidade rtmica que envolve princpios imprescindveis para futuras elaboraes rtmicas. Porm, a criana capaz de realizar ritmos mais complexos em peas aprendidas por imitao ou de ouvido. timos exemplos de peas que proporcionam este tipo de experincia se encontram na msica popular brasileira.

25

Finalmente, vale salientar que o desejo de emulao, ou seja, de copiar o

desempenho dos mais experientes, atesta a importncia do papel do professor

como referncia musical para os alunos (SWANWICK, 1994, p. 151). Em

funo disso, fundamental que o professor seja um bom modelo para o aluno

(USZLER, 1991, p. 69), o que nos conduz ao prximo assunto.

1.3.2. Implicaes da Zona de Desenvolvimento Proximal para o ensino por imitao O psiclogo bielo-russo Lev Vygotsky (1896-1934) acreditava que o

desenvolvimento humano uma construo cultural (OLIVEIRA, 1992, p. 24) e

defendia a importncia da interao social para o desenvolvimento da criana.

Segundo a concepo deste autor a aprendizagem um processo social, ou

seja, que ocorre por influncia de outras pessoas. Para Vygotsky, os estmulos

do ambiente, da cultura e de uma educao apropriada elevaro o padro de

aprendizagem do aluno. Portanto, para este autor, o sujeito do conhecimento

no apenas passivo, regulando foras externas que o vo moldando; no

somente ativo, regulando foras internas; ele interativo.4 Desta forma,

verificamos o quanto a aprendizagem interativa permite que o desenvolvimento

avance.

Vygotsky teorizou os seguintes conceitos: nvel de desenvolvimento real, nvel de desenvolvimento potencial e nvel de desenvolvimento proximal. O nvel de desenvolvimento real refere-se capacidade do sujeito realizar

tarefas de forma independente, resultado de um processo de desenvolvimento

j completado e consolidado. O segundo, denominado nvel de

desenvolvimento potencial determinado atravs da soluo de problemas

sob a orientao de um adulto ou em colaborao de pessoas mais

experientes, onde se enquadra a figura do professor. Alguns autores

consideram o conceito de desenvolvimento proximal sinnimo de

desenvolvimento potencial. No entanto, em outras fontes a distncia entre o

nvel de desenvolvimento real e o nvel de desenvolvimento potencial que

4 www.rio.rj.gov.br/multirio/cime

26

define a zona de desenvolvimento proximal. A zona de desenvolvimento proximal a discrepncia entre a performance da criana por si s e o seu

nvel de performance quando ela recebe instruo apropriada (HARGREAVES

e ZIMMERMAN, 1992, p. 379).

Este conceito demonstra a importncia das trocas interpessoais na construo

do conhecimento, que traz vrias implicaes para o processo de

aprendizagem. Uma delas a considerao de que o que a criana realiza com

auxlio de algum mais experiente hoje, no futuro realizar com autonomia

(NEGRINE, 1994, p. 25). Em outras palavras, atravs de experincias de

aprendizagem compartilhadas atua-se nessa zona de desenvolvimento

proximal, de modo que funes ainda no consolidadas venham a

amadurecer. Outra implicao a de que o professor desempenha o papel de

mediador entre o aluno e o conhecimento, e no apenas o de mero transmissor

de conhecimentos. A aprendizagem no seria, ento, um ato solitrio, mas de

interao com o outro.

O conceito de zona de desenvolvimento proximal aplica-se, naturalmente,

tambm educao musical. Acreditamos que o professor deve procurar

fomentar o desenvolvimento musical do aluno para que ele possa ter um

desempenho mais prximo do seu nvel timo. Segundo Vygotsky, o primeiro

contato da criana com novas atividades, habilidades ou informaes deve ter

a participao de um adulto. Ao internalizar um procedimento, a criana se

apropria dele, tornando-o voluntrio e independente (REVISTA NOVA

ESCOLA, 2004, p. 59). Nesse contexto se insere a relevncia da explorao do

repertrio a quatro mos com o iniciante de piano, pois o professor pode optar

por peas tecnicamente acessveis ao aluno com o suporte rtmico e harmnico

do acompanhamento realizado pelo professor ou de um colega,

proporcionando um resultado sonoro musicalmente mais rico e elaborado do

que o repertrio solo. As peas a quatro mos so, nesse sentido, apropriadas

para desenvolver a compreenso musical dos alunos numa fase de iniciao

musical ao piano. A esse respeito falaremos na prxima seo.

27

1. 4. Quatro Mos 1.4.1. A importncia do repertrio a quatro mos para o iniciante Tocar a quatro mos altamente enriquecedor enquanto experincia musical,

sobretudo para o aluno iniciante. A principal implicao positiva desse tipo de

repertrio para a criana poder fazer msica de uma maneira plena desde o

princpio do aprendizado, o que no repertrio solo no seria possvel devido s

limitaes do aluno nessa fase. Em funo disso, a tendncia dos novos

materiais didticos tem sido trazer acompanhamentos para o professor de

modo a facilitar a aprendizagem pianstica sem desconsiderar os aspectos

cognitivos, psicomotores e afetivos especficos que a envolvem (REIS, 2000,

p. 23). Alm dos acompanhamentos para o professor, muitas vezes estes

materiais tambm trazem playbacks para o aluno tocar em casa.

USZLER (1991, p. 66) afirma que tal tipo de experincia pode colaborar

substancialmente para a motivao, o que confirmado por CAMP (s.d., p. 91).

No entanto, este autor observa que o interesse e o engajamento do aluno na

execuo do repertrio a quatro mos, quando feito por leitura, s so

mantidos quando esta lhe acessvel. Segundo ele, se houver qualquer

empecilho a atividade deixa de ser prazerosa para o aluno, impedindo o seu

envolvimento e uma performance musicalmente rica. Entendemos que tal

observao pode ser estendida igualmente tcnica que, assim como no

repertrio solo, pode ser um entrave para uma performance musicalmente rica

e consistente.

Alm da motivao, vrios autores apontam para a vantagem do

desenvolvimento rtmico e de pulsao (ibidem), pois o aluno aprende a sentir

a pulsao dada e reforada pelo acompanhamento do professor (SAMPAIO,

2001, p. 80). Outra contribuio de tocar a quatro mos o suporte harmnico

que ir elevar a performance do aluno, alm de enriquecer a escuta

harmnica (ibidem, p. 82). Este autor (ibidem, p. 88) destaca que

principalmente na iniciao musical o papel desempenhado pelo professor de

extrema relevncia pois ele quem d apoio a prtica musical do aluno,

28

incentiva-o a tomar parte nas atividades em conjunto e evita as inibies

comuns aos que esto aprendendo o instrumento.

As vantagens de se trabalhar o repertrio a quatro mos especialmente com o

aluno iniciante tambm so destacadas nos prefcios ou notas iniciais de

alguns livros que contm esse tipo de msica. DRUMOND (1981, Prefcio de

Brinquedos de Roda) ressalta:

A prtica a quatro mos permite maior interesse e participao do aluno em aula; respeito ao trabalho do outro; desenvolvimento do senso crtico e conscincia da atividade em grupo, alm de evitar dificuldades camersticas que quase sempre constituem um choque pela falta anterior de trabalho coletivo.

AQUINO (2002, p. 2) tambm enfatiza a importncia da prtica de msica de

cmara na iniciao musical: Ao professor foi destinado o secondo, estruturado com bastante desenvoltura tanto em seu aspecto rtimico, quanto harmnico. O primo foi concebido de forma a apresentar-se bastante simples quanto abordagem tcnica, porm desafiador quanto ao aspecto interpretativo. Esperamos, com esse trabalho, estimular o cultivo da msica de cmera desde o incio do aprendizado musical.

SUZIGAN (1982, Msicas Folclricas brasileiras para dois pianos, p. 2)

acrescenta outros benefcios relacionados msica de cmara: A parte do professor foi escrita para que o aluno desde o incio: aprenda a tocar em grupo; desenvolva a condio de tocar sem se atrapalhar, quando outra pessoa toca junto; saiba exatamente, quando deve tocar ou esperar; aprenda a ouvir, tambm, o que a outra pessoa est tocando e oua sons, que, nesta fase inicial, ainda no tem condies de reproduzir sozinha no instrumento.

No entanto, apesar de todas as vantagens do tocar a quatro mos, podemos

considerar que em se tratando de repertrio brasileiro h uma carncia de

material para o iniciante, tambm observada por SAMPAIO (2001, p. 123), o

que nos leva ao prximo tpico.

29

1.4.2. Consideraes sobre o levantamento de repertrio brasileiro a quatro mos Para o levantamento5, em questo o repertrio pesquisado foi agrupado em

folclrico, diverso e erudito, em forma de lbuns ou de partituras avulsas.

O agrupamento diverso refere-se a lbuns ou obras isoladas de estilos

variados que foram propostos para o iniciante e cujos autores so pouco

conhecidos. O agrupamento erudito diz respeito a obras de compositores de

relativa representatividade e de compositores reconhecidos, sendo que a

maioria teve suas obras catalogadas.

Como uma primeira etapa deste apanhado geral foram consultados catlogos e

Guias Temticos de editoras de msica, como a Ricordi e a Irmos Vitale e

catlogos especficos de compositores brasileiros, como o catlogo geral

intitulado 36 Compositores Brasileiros: obras para piano (1950/1988), de

Salomea Gandelman. Alm destes, foram consultados os catlogos individuais

da srie Compositores Brasileiros, do Ministrio das Relaes Exteriores

(edies datadas de 1975 a 1979).

Um estudo inicial revelou que estes catlogos no abarcam todo o repertrio

brasileiro existente e que h dados incompletos ou desatualizados. Da Editora

Ricordi, por exemplo, foi pesquisado o GuiaTemtico n.1 (1978) e o catlogo

geral de obras mais recente desta editora (s/d) e foram observadas que nem

todas as obras brasileiras que constavam no guia estavam descritas no

catlogo, provavelmente pelo fato destas peas no serem mais editadas.

Em relao aos catlogos do Ministrio das Relaes Exteriores, apesar de

constituir a nica catalogao de obras de alguns compositores, os dados so

muito antigos (1975-1979), podendo provavelmente, haver muitas obras

posteriores destes compositores das quais no temos conhecimento. Outro

dado relevante o fato de haver um grande nmero de obras manuscritas

listadas neste catlogo que podem ter sido editadas posteriormente. Por fim,

em relao a esse material, tambm no h como identificar o nvel de 5 O levantamento completo apresentado no anexo 1.

30

dificuldade das peas catalogadas por no haver nenhuma especificao no

catlogo e pelo fato de muitas delas no estarem disponveis comercialmente.

Por outro lado, o livro 36 Compositores Brasileiros: obras para piano

(1950/1988) (GANDELMAN, 1997) mostrou-se completo e detalhado na

descrio dos nveis de dificuldade das peas, o que no acontece com os

outros catlogos. Entretanto, no h um catlogo similar a esse no que diz

respeito s obras de compositores brasileiros anteriores a 1950. Nesta rea foi

encontrado o livro O piano na msica brasileira: seus compositores dos

primrdios at 1950, de Zuleika Rosa Guedes e Maria Abreu, que infelizmente

no cataloga as peas a 4 mos - somente piano-solo.

Portanto, para complementar esses dados fez-se necessria a procura em

outras fontes, como: lojas de msica (principalmente a Livraria Musimed/

Braslia); bibliotecas (Biblioteca da UnB e da Escola de Msica da UFMG);

escolas de msica , internet, professores e colegas.

Alguns aspectos levantados a partir desta pesquisa foram: a acessibilidade das

msicas para o iniciante, se o repertrio foi escrito em gneros ou estilos da

msica brasileira e a qualidade musical e esttica do material.

Sobre o primeiro aspecto - a acessibilidade das peas - a pesquisa apontou

que grande parte do repertrio a quatro mos observado no apropriado para

o iniciante, mesmo alguns materiais que possuem indicao de pea fcil ou

para o iniciante. Como exemplo, podemos citar o livro Msica Brasileira para

o Iniciante, de Francisca Aquino, a pea Ciranda, Cirandinha, de Amlia de

Mesquita e a pea Faceirice, de Barrozo Neto. Tais partituras exemplificam a

subjetividade de classificaes como iniciante, elementar ou pea fcil.

Alm disso, foi encontrado nesta lista um nmero considervel de peas que

no se caracterizam como brasileiras, ou seja, que no esto escritas em

gneros brasileiros nem em linguagem estilstica caracterstica da msica

brasileira. Como exemplos podemos citar os livros Meu Piano Divertido vol. 1

e 2, de Alice Botelho; Msicas para piano a 2 e a 4 mos, de Aparecida Delay e

31

Bernardo Faulin e peas avulsas como Alegres Frias (Polca), de Zina Coelho

Jnior, Brincando, Palhacinho Tarantela e Valsinha, de Diva Lyra Coelho e a

maioria das peas de Salvador Callia. Vale ressaltar que a maioria das obras

diversas podem se enquadrar nesta categoria.

Tambm foram encontrados materiais acessveis ao aluno mas musicalmente

inconsistentes, que ilustram o terceiro aspecto - a qualidade musical e esttica

do material. Neste grupo podemos inserir os livros Meu Piano Divertido (Alice

Botelho); Dois Anjinhos ao Piano (Mrio Mascarenhas); Msicas para piano a 2

e a 4 mos (Aparecida Delay e Bernardo Faulin), dentre vrios outros. Como

ilustrao do que seria um material inconsistente, tais livros apresentam

sempre encadeamentos simples e previsveis (I-IV-V-I ou V-I) sempre em

padres quadrados de acompanhamento.

Alm disso, h vrios livros listados em anexo que no so exclusivos de

quatro mos, como Ciranda dos Dez Dedinhos, Carmem Xavier e Maria

Apparecida Vianna; Piano 1: arranjos e atividades, de Gislene Marino e Ana

Consuelo Ramos; Iniciao ao piano e teclado, de Antonio Adolfo; Educao

Musical atravs do teclado, de Maria de Lourdes Junqueira e Cacilda Borges

Barbosa; e Divertimentos, de Laura Longo.

Observou-se, tambm, que uma parte representativa dos livros de piano que

apresentam msicas a quatro mos acessveis criana so de msica

folclrica. Como exemplo podemos citar os livros Msicas Folclricas

brasileiras para dois pianos, Maria Lucia Cruz Suzigan; Ciranda dos Dez

Dedinhos, de Carmem Xavier e Maria Apparecida Vianna e Brinquedos de

Roda, de Elvira Drumond.

Com exceo desses lbuns de canes folclricas, descritos no anexo, raro

encontrar material a quatro mos apropriado para a criana que possa ser

caracterizado como brasileiro, principalmente contendo gneros populares da

msica brasileira, como baio, samba, bossa nova e choro.

32

Por fim, a pesquisa apontou para um indce quase nulo de obras compostas

para o iniciante de piano entre os compositores brasileiros eruditos. Tal fato

pode ser observado, por exemplo, pela prpria classificao feita por Salomea

Gandelman em seu catlogo: apenas o secondo da pea Seresta op. 1, de

Aylton Escobar, foi classificada como nvel elementar I6. Dentre as obras

consultadas dos compositores eruditos, apenas os 12 Exerccios Brasileiros,

de Luciano Gallet, possuem uma proposta similar a do material que objeto

desta pesquisa, tanto na caracterizao dos estilos brasileiros como na

acessibilidade da parte do aluno.

6 Como j foi colocado no tpico 1.1, a autora utiliza o livro Mikrokosmos, v. 1, de Bla Bartk como referncia de complexidade para este nvel.

33

1.5. O papel da motivao no desenvolvimento

Piaget considerava que a motivao o motor da ao (apud REIS, 2000, p.

18). Esta viso partilhada tambm por ORMROD (1995, p. 412), segundo a

qual a motivao a funo que nos leva a continuar o que estamos fazendo

durante o processo de aprendizagem ou ainda um estado interno que nos

impulsiona ao, a algumas direes em particular, e nos mantm engajados

em certas atividades. A autora relaciona o aprendizado com a motivao

esclarecendo que o primeiro nos permite adquirir novos conhecimentos e

habilidades enquanto o segundo produz o mpeto para demonstrar as coisas

que aprendemos (ibidem). Por fim, ela acrescenta que a motivao favorece o

educando a estudar e aumenta a probabilidade dele prestar ateno na

atividade e aprender de uma maneira significativa: Certos processos cognitivos prestar ateno, aprender significativamente, elaborar, monitorar a compreenso, identificar inconsistncias entre novas informaes e conhecimento prvio, entre outros devem ocorrer quando o indivduo se engaja em uma atividade de aprendizagem em particular. Em outras palavras, aprendizes devem pensar sobre o que esto vendo, ouvindo e fazendo. Tal envolvimento cognitivo um dos benefcios de um alto grau de motivao (ORMROD, 1995, p. 413, traduo nossa).

O papel fundamental da motivao na ao humana um consenso na

Psicologia. No entanto, um ponto de divergncia entre as concepes

psicolgicas de motivao est relacionado ao tratamento e descrio das

variveis motivacionais: para alguns a motivao causada por processos

internos e para outros, por eventos externos (CUNHA e MARINHO, 2005, p.

27). Para os cognitivistas e humanistas, por exemplo, a motivao intrnseca,

ou seja, a fonte de motivao reside no prprio indivduo (auto-motivao), ao

considerar uma atividade divertida, interessante ou importante (ORMROD,

1995, p. 414). Em contrapartida, os comportamentalistas acreditam que a

motivao promovida por estmulos externos, ou seja, por variveis

ambientais. Nesse caso, a motivao pode ser estimulada, por exemplo, por

elogios, competies, premiaes, recompensas, entre outros fatores. Como

este debate ultrapassa o mbito deste trabalho, que no tem a pretenso de

ser uma pesquisa em Psicologia, iremos nos ater s questes motivacionais

que podem ser relacionadas ao ensino da msica.

34

O interesse pela pesquisa em Psicologia tem sido crescente na rea da Msica

nas ltimas dcadas. Mais especificamente sobre a importncia da motivao

no aprendizado, podemos citar alguns autores que discorrem sobre o assunto.

KAPLAN (1995, p. 61), por exemplo, defende que a aprendizagem no ocorre

sem uma ligao dinmica entre o aluno e a tarefa que dever desempenhar.

Mais a frente conclui que sem motivao no existiria, provavelmente,

aprendizagem. MONTANDON (1995, p. 73) tambm refora o papel decisivo

da motivao na aprendizagem, enfatizando o engajamento do aluno nas

atividades propostas: mantendo o aluno interessado nas atividades de aula ele

estar envolvido no processo de aprendizagem ao mesmo tempo em que

desenvolver atitudes favorveis em relao msica e execuo pianstica.

KAPLAN (1985, p. 61) acrescenta que esse engajamento promovido pela

motivao do aluno acelera o tempo gasto no aprendizado.

Segundo REIS (2000, p. 18), os princpios pedaggicos atuais, que inserem o

educando como figura central de todo o processo [de aprendizagem], [sendo

ele] construtor de seu conhecimento, tambm convergem para a importncia

da motivao. KAPLAN (1985, p. 61-62), referindo-se a essas novas

concepes de ensino, afirma que a mudana de viso em relao ao processo

de aprendizagem ocorreu quando se constatou que o aprendizado um

processo de atividade pessoal, reflexiva e sistemtica, que depende do

envolvimento de todas as potencialidades do educando na consecuo de

objetivos (ibidem, p. 62). A partir dessa constatao, os motivos pessoais do

indivduo, ou a motivao interna, passaram a ser considerados

determinantes para a aprendizagem. Entretanto, o autor lamenta o fato de

serem raros os casos em que os alunos apresentem naturalmente esse alto

grau de interesse em aprender, chamado de auto-motivao.

nesse ponto que podemos destacar o papel crucial do professor para

promover a motivao do aluno no processo de aprendizagem. Tal funo

pode ser exercida, no caso do ensino de um instrumento musical, atravs da

observao de algumas caractersticas pessoais dos alunos, como: idade

cronolgica e psicomotora; experincia prvia e vivncia cultural; traos de

35

personalidade e objetivos do aluno ao estudar o instrumento (KAPLAN, 1985,

p. 62), alm de outros aspectos que sero discutidos posteriormente.

Quanto ao primeiro aspecto observado por Kaplan, vale ressaltar que cada

indivduo possui caractersticas e habilidades diferentes, portanto no se pode

padronizar a escolha do repertrio para todos os alunos. A escolha do

repertrio deve ser individualizada levando-se em considerao vrios

aspectos, como o motor, o afetivo e o estilstico. Com relao ao aspecto

motor, particularmente ao lidar com as crianas, importante que o professor

observe as possibilidades tcnicas do aluno para que este possa se sentir

seguro e capaz de executar uma msica. Nesse ponto, a tcnica pode ser uma

importante varivel motivacional, pois segundo ORMROD (1995, p. 431) a

motivao intrnseca mais fcil de emergir quando as pessoas acreditam que

so capazes de realizar tarefas com sucesso, o que pode ser aplicado uma

performance bem sucedida. HOLLERBACH (2003, p. 98) sugere que, para

motivar a criana, o professor escolha uma pea simples que o aluno

domine com facilidade e possa preparar rapidamente e para fomentar seu

desenvolvimento escolha uma outra que exija mais da criana.

Os outros aspectos observados por KAPLAN experincia prvia e vivncia

cultural, traos de personalidade e objetivos do aluno tambm podem ser

explorados como variveis motivacionais pelo professor ao escolher o

repertrio do aluno. Conhecendo a personalidade, a vivncia prvia, as

preferncias e intenes do aluno, o professor pode optar por um repertrio ou

por determinados estilos de msica com os quais o aluno se identifique e,

portanto, se interesse. Ainda segundo KAPLAN (1985, p. 63), se o aluno

obrigado a estudar uma determinada obra que nada significa para ele [...]

certamente a falta de motivao com que ir enfrent-la ser a razo principal

do seu previsvel fracasso. Portanto, a escolha [do repertrio] quando

significativa para o aluno, de alto valor motivador. Em funo disso,

importante que se d oportunidade para o prprio aluno escolher, juntamente

com o professor, as peas que ir tocar. Alm de estimular a motivao do

aluno, a identificao com o carter da pea favorece o seu envolvimento

afetivo com a obra. REIS (2000, p. 68) acrescenta que a satisfao de um

36

desejo momentneo da criana, como, por exemplo, [tocar] msicas populares

ou de um filme, s ir enriquecer a aprendizagem.

Todos os recursos acima mencionados dizem respeito a estimular a motivao

interna do aluno. No entanto, o professor pode interferir mais diretamente nas

variveis externas. Nesse sentido, o material didtico uma varivel

motivacional importante (KAPLAN, 1985, p. 62): adotar um livro atrativo, tocar

em grupo, tocar com acompanhamentos ou com playbacks podem colaborar

substancialmente para a motivao no aprendizado (USZLER, 1991, p. 66).

Nesse aspecto, ORMROD (1995, p. 469) tambm defende que a maioria dos

alunos aprende mais quando o material, assim como o contedo,

interessante. No entanto, tocar em conjunto ou com acompanhamento do

professor, como no ensino de piano a quatro mos, j constitui outra varivel

motivacional externa. Nesse caso, vrios aspectos esto envolvidos na

motivao: a interao entre aluno e professor ou entre colegas, o resultado

sonoro da execuo a 4 mos que mais rico e elaborado e s vezes at o

sentimento de segurana por estar tocando com outra pessoa.

Para finalizar, audies, recitais e gravaes tambm podem ser motivadores

externos para o aluno de msica. O incentivo dos pais em relao

performance dos filhos e a platia motivam a criana a se engajar no

aprendizado de um novo repertrio que poder ser executado em outras

ocasies. Todos esses fatores em conjunto colaboram para manter a

motivao da criana em relao msica e promovem um desenvolvimento

musical mais efetivo, pois em geral, pessoas mais motivadas alcanam nveis

mais altos (ORMROD, 1995, p. 412), o que pode se aplicar performance.

37

CAPTULO II

GNEROS BRASILEIROS:

ASPECTOS HISTRICOS E ESTILSTICOS

CAPTULO II

GNEROS BRASILEIROS:

ASPECTOS HISTRICOS E ESTILSTICOS

Consideraes iniciais A observao da prtica docente, respaldada pelo levantamento de repertrio a

quatro mos realizado neste estudo, revela que a abordagem do repertrio

brasileiro7 no ensino inicial de piano mostra-se muito restrita. A maior parte do

material escrito nos gneros escolhidos no foi concebida para o iniciante,

alm de estar escrita geralmente em cifras - linguagem com a qual vrios

professores no esto familiarizados. Acrescente-se a isso o fato de que o

ensino de piano tradicionalmente prioriza o repertrio erudito. Reflexo desse

problema a prpria formao da maioria dos professores de piano, que

alicerada na msica erudita, como observa ARROYO (2001, p. 64):

Tradicionalmente, instituies tais como Conservatrios de Msica

mantiveram-se como espao voltado para o ensino da msica erudita

europia. FREIRE (2001, p. 70) confirma essa tendncia: [..] a prpria formao dos professores de msica tem se incumbido de conservar, sem criticar, essas concepes discriminatrias, como a dicotomia msica erudita/msica popular. Um currculo concebido em moldes da pedagogia crtica integraria, necessariamente, toda e qualquer concepo de msica, promoveria a comparao e o confronto dessas concepes e a ampliao do prprio conceito de msica para esses professores em formao.

MERTZ (apud FREIRE, 2001, p. 71) reconhece que a abordagem de diferentes

repertrios necessria, mas defende que no se deve abrir mo [...] de um

envolvimento necessrio com as manifestaes musicais da cultura local.

Alm disso, a importncia de se trabalhar o repertrio brasileiro na iniciao

musical pode ser justificada principalmente pelo seu valor esttico e musical,

que ser considerado no decorrer deste captulo.

7 Este estudo no ir se deter sobre o complexo debate acerca dos termos popular e erudito, que foge questo central desta pesquisa.

39

Levando esses aspectos em considerao, este estudo tem como propsito

promover a divulgao e a prtica de gneros brasileiros na iniciao

instrumental atravs da experimentao de um material indito composto para

este fim. Para tanto, acreditamos ser necessrio, primeiramente, contribuir para

o conhecimento histrico e estilstico dos gneros brasileiros escolhidos para

este estudo choro, samba, baio e bossa nova para que tanto os

professores quanto os alunos possam conhecer melhor suas caractersticas e o

contexto em que emergiram. Desse modo, esperamos estar facilitando o

acesso a essas informaes, que podem contribuir para que as performances

das peas sejam coerentes com as caractersticas estilsticas de cada gnero

abordado.

40

2.1. Choro

2.1.1 Contexto histrico

Antes do surgimento do choro, os gneros musicais encontrados no Brasil

eram o lundu, de origem africana (DINIZ, 2003, p. 17) e a modinha que os

musiclogos polemizam se nasceu em Portugal ou no Brasil (ALBIN, 2003, p.

30). Alm desses, os outros gneros cultivados no pas eram europeus, como o

minueto, a quadrilha, a valsa, o xtis e a polca (DINIZ, 2003, p. 17). Assim, at

o surgimento do choro no existia ainda no pas um gnero musical que

pudesse ser considerado brasileiro. Passaremos, ento, a relatar como se

desenrolou a histria do choro.

Os primeiros acontecimentos histricos que contriburam para o surgimento do

choro foram a vinda da famlia real portuguesa para o Brasil e a elevao da

cidade do Rio de Janeiro sede do Reino Unido do Brasil, Portugal e Algarves,

em 1808. Tais fatos foram determinantes para a mudana do padro cultural

desta cidade, j que juntamente com a famlia real tambm foram trazidos os

hbitos e a cultura europia, conforme descreve ALBIN (apud ESPAGNO,

2004, p. 2):

Com a corte portuguesa vieram, alm dos instrumentos como o piano e as danas europias, alguns gneros e hbitos musicais, como o minueto, a quadrilha, a valsa e o xtis, que junto com o lundu, de origem africana e j sedimentado a nossa cultura naquela altura, foram sendo abrasileirados na forma de tocar.

Outro acontecimento marcante no cenrio brasileiro foi o fim do trfico de

escravos, que acarretou mudanas no mbito social e econmico. De acordo

com CAZES (1999, p. 17) a abolio do trfico de escravos em 1850, alm de

colocar o Brasil no rol das naes civilizadas, liberou capital para grandes

empreendimentos. A transformao do Rio de Janeiro em sede do governo

aliada necessidade de investimento em servios pblicos essenciais foi

responsvel pela ampla reforma urbana na cidade e pelo surgimento de um

novo segmento social: a classe mdia (ALBIN, apud ESPAGNO, 2004, p. 2).

41

Por volta de 1870 seriam formados os primeiros grupos de msicos

pertencentes a esta classe social, os futuros chores (VASCONCELOS, apud

VERZONI, 2000, p. 9). A maioria deles trabalhava nos Correios e Telgrafos,

na Estrada de Ferro Central do Brasil, na Alfndega, em bandas do exrcito

(ALBIN, 2003, p. 40 e TINHORO, 1991, p. 106) ou em reparties pblicas

que permitiam uma boemia regular (DINIZ, 2003, p. 14). Esses msicos se

reuniam para tocar nos subrbios cariocas ou no seu reduto principal, o Bairro

Cidade Nova, onde grande parte residia. (ibidem) Outros msicos moravam

nos bairros do Catete, Rocha, Andara, Tijuca, Estcio e as vilas do centro

antigo (ALBIN, apud ESPAGNO, 2004, p. 2). Alm das reunies informais nos

bairros onde residiam, esses msicos tambm eram contratados para tocar nos

sales e bailes da alta sociedade, cujo repertrio baseava-se em gneros

europeus de dana como o schottish (xote), a valsa, o minueto e a polca.

2.1.2. Influncias: polca e lundu A polca, mais representativa influncia europia para o choro, foi trazida para o

Brasil em 1845 e logo sobreps todas as outras danas europias (DINIZ,

2003, p. 17). Segundo este autor, um jornal humorstico ilustrava o alcance da

nova coqueluche ao afirmar que nesta poca danava-se polca, andava-se

polca, trajava-se polca, enfim, tudo se fazia polca (ibidem). No entanto,

DINIZ relata que aos poucos a polca comeou a adquirir um sotaque carioca, o

que pode ser ilustrado pelos ttulos que j antecipavam o esprito ldico dos

choros e das marchas de carnaval: Salta uma tigela gelada, Durma-se com um

barulho deste, Como isso desenferruja a gente, Gago no faz discurso,

Dentua no fecha a boca, Capenga no forma e Corcunda no perfila (ibidem,

p. 18). Segundo VIANNA (1995, p. 50) a partir de uma interpretao

diferenciada das polcas surgiria o maxixe, cujos primeiros sinais apareceram

em 1870 no repertrio dos grupos de choro cariocas.

Os msicos populares brasileiros imprimiam tambm a outros gneros

musicais estrangeiros uma maneira particular de frasear, uma interpretao

abrasileirada que veio, mais tarde, a caracterizar o choro:

42

O choro foi o recurso de que se utilizou o msico popular para executar, a seu modo, a msica importada, que era consumida a partir da primeira metade do sculo XIX nos sales de baile da alta sociedade. A msica gerada sob o impulso criador e improvisatrio dos chores logo perdeu as caractersticas dos pases de origem, adquirindo feio e carter perfeitamente brasileiros, a ponto de se tornar impossvel confundir uma Polka da Bomia, uma Scottish teuto-escoss [sic] ou uma Walsa alem ou francesa com o respectivo similar brasileiro sado desses chores [...] (ALBIN, 2003, p. 39).

Alm da clara influncia da msica europia para o choro, DINIZ (2003, p. 17)

destaca a influncia do lundu, principal ritmo africano trazido para o Brasil:

[...] o lundu, msica base de percusso, palmas e refres, era cultivado pelos negros desde os tempos do trabalho escravo nas lavouras de acar da Colnia. Ao ganhar as reas urbanas no sculo XIX, tornou-se msica cantada e apreciada por diversos setores da sociedade. Nossa bibliografia musical faz referncia a um bandolinista que tocava no incio do sculo XIX, por pontos, o doce lundu chorado, demonstrando a forte ligao do lundu com o choro. (DINIZ, 2003, p. 17)

Pode-se afirmar, portanto, que o choro foi criado a partir da mistura de elementos da msica europia, mais notadamente da polca, com a msica

negra, representada principalmente pelo lundu, conforme demonstra SIMAS

(1997, p. 3): Se considerarmos que o Choro origina-se em uma forma de tocar de msicos cariocas que introduziam esquemas modulatrios na interpretao de polcas a partir dos tons mais graves do violo (a baixaria), e relacionarmos tal fato com as referncias a um jeito dolente de se tocar o lundu e tambm s relaes entre o lundu e a polca, poderemos estar diante de um gnero que est na raiz de uma maneira de fazer msica que desemboca no nosso Choro.

2.1.3. O termo choro A origem do termo choro assunto controverso entre os pesquisadores. O

musiclogo Mozart de Arajo acredita que o termo seja derivado da expresso

dolente, chorosa da msica que aqueles grupos executavam e acrescenta que

a terminologia musical popular do Brasil registra expresses que reforam

essa suposio: chorar na prima, chorar no bordo (apud VERZONI, 2000, p.

5). Tal viso compartilhada por CAZES (1999, p.19), segundo o qual o termo

se cristalizou em funo da maneira exacerbadamente sentimental com que

os msicos populares da poca abrasileiravam as danas europias, ento

43

choro era aquele que amolecia as polcas. Outra verso que tambm

relaciona a origem do choro execuo instrumental a de TINHORO (1991,

p. 103). No entanto o autor refere-se especificamente melancolia transmitida

pelas linhas do baixo do violo.

Por outro lado, de acordo com o folclorista Lus da Cmara Cascudo (apud

VERZONI, 2000, p. 5) o termo choro surgiu da transformao de grafia da

palavra xlo, nome dado aos bailes de negros em fazendas, para xoro, no

portugus. VASCONCELOS (apud VERZONI, 2000, p. 6) encontra outra

explicao: atribui a origem do nome choro derivao da palavra

choromeleiros, termo que designava uma corporao de msicos de atuao

importante no perodo colonial brasileiro. Segundo ele, para o povo,

naturalmente, qualquer conjunto instrumental deveria ser sempre apontado

com [sic] os choromeleiros, expresso que, por simplificao, acabou sendo

encurtada para os choro. (ibidem).

Por ltimo, o posicionamento defendido por Baptista Siqueira, com a qual

concordam DINIZ (2003, p. 13) e VERZONI (2000, p. 6), atribui a origem da

terminologia choro coliso cultural da palavra chorus - que significa

coro em latim - com choro, do verbo chorar (DINIZ, 2003, p. 13).

VERZONI esclarece que essa explicao plausvel porque chorus tambm

era uma expresso usada no incio do sculo XX para referir-se a pequenos

conjuntos musicais, assim como choro designava o grupo de chores.

CAZES (1999, p. 19) e DINIZ (2003, p.13) alm de citarem que choro de

incio era usado para nomear o grupo de chores, acrescentam que o termo

ainda era utilizado como referncia s festas em que esses conjuntos tocavam.

H que se ressaltar, no entanto, que qualquer que seja a origem verdadeira da

palavra, antes do choro tornar-se tambm um gnero musical, ele designava

uma maneira de tocar (TINHORO, 1991, p. 103), o que pode ser atestado por

um depoimento de Pixinguinha, em 1966: [...] quando eu fiz Carinhoso (1916 ou 17...), era uma polca. Polca lenta. Naquele tempo, tudo era polca, qualquer que fosse o andamento... Mais tarde, mudei (o andamento) para o chorinho. Outros o classificaram como samba... preciso entender que naquela poca no havia choro, e sim msica de choro, msica que fazia chorar. Nesse aspecto, polca tambm podia ser choro... (ALBIN, 2003, p. 61).

44

Apesar do depoimento de Pixinguinha subentender que o choro no era

propriamente um gnero musical no incio do sculo XX, CAZES (1999, p.19)

atribui a ele a fixao do choro como gnero, em 1910: somente na dcada de

10, pelas mos geniais de Pixinguinha, Choro passou a significar tambm um

gnero musical de forma definida. DINIZ (2003, p.13) tambm cita a data de

1910 como o ano de referncia para a consolidao do choro como gnero,

apesar de no especificar se Pixinguinha teria sido o responsvel por tal fato.

Talvez essa polmica de classificao do choro como gnero possa ser

esclarecida se considerarmos que o choro comporta diferentes gneros

musicais, como SVE ilustra (1999, p. 16) quando coloca que o maxixe, a

polca, o scottish, o samba, o frevo, o baio e a valsa so alguns dos gneros

do universo do choro. Essa idia vem de encontro ao ponto de vista de DINIZ

(2003, p. 13), segundo o qual o termo atualmente tanto pode designar um

gnero musical como um repertrio de msicas que inclui vrios ritmos ou

gneros. Portanto, por nos parecer a definio mais adequada para choro,

esta ser a acepo do termo utilizada neste trabalho.

2.1.4. Os pioneiros

As primeiras referncias que se tm dos conjuntos de pau e corda -

precursores dos tradicionais grupos de choro - so do flautista Joaquim Antnio

da Silva Calado (ROCHEL, [s.d], p. 1). Segundo Odette Ernest Dias (apud

CAZES, 1999, p. 25) a linhagem da flauta brasileira veio da fuso da tcnica

virtuosstica de Reichert com a malcia ritmica de Calado, que DINIZ (2003, p.

15) considera o principal pioneiro do choro. Outra figura que considerada um

dos pilares do choro Anacleto de Medeiros, responsvel pela transformao

da msica importada (principalmente o schottish) em uma msica com sotaque

brasileiro e pela sua difuso entre as vrias bandas que organizou em fbricas

e em outras instituies (CAZES, 1999, p. 29-33). frente da orquestra do

Corpo de Bombeiros, foi ele quem comandou as primeiras gravaes j

registradas na msica brasileira. Segundo CAZES (ibidem, p. 32) a ponte que

Anacleto realizou entre a cultura das bandas e das rodas de Choro enriqueceu

enormemente ambas as manifestaes e atravs de seu trabalho a

linguagem chorstica se propagou como em nenhum outro momento.

45

Por outro lado, coube Francisca Edwiges Gonzaga - a Chiquinha Gonzaga - e

a Ernesto Nazareth, a traduo da linguagem chorstica para o piano.

Chiquinha Gonzaga foi a primeira maestrina e primeira chorona brasileira,

alm de ter exercido importante papel na histria pela sua atuao vigorosa na

luta pela abolio da escravatura e pelos direitos autorais (CAZES, 1999, p.

38). Nesse sentido, sua figura foi de vital importncia para promover a abertura

de espaos para o choro e para que este gnero fosse respeitado pela msica

culta (ibidem).

No entanto, em termos de volume de obras, a figura de Ernesto Nazareth pode

ser considerada mais representativa para a linguagem chorstica e, segundo

DINIZ (2003, p. 20), para a linguagem pianstica da msica popular brasileira.

Comps em todos os gneros de sua poca, mas se destacou como autor de

tangos brasileiros e valsas (CAZES, 1999, p. 36). Apesar de muitos autores

considerarem que, na verdade, os tangos brasileiros eram maxixes - gnero

popular que Nazareth renegava - DINIZ (2003, p. 21) defende o compositor

afirmando que Nazar [sic] chamava suas composies de tango

simplesmente por se tratar [sic] de tangos, mesmo sendo este o parente mais

prximo do choro e acrescenta que era como se o tango brasileiro tivesse aos

poucos, se transformado em choro, ou seja, medida que a palavra choro

ganha um significado mais preciso, vai tomando o lugar da palavra tango.

No entanto, VERZONI (2000, p. 86-88) ressalta o fato curioso de apenas duas

obras deste compositor - Cavaquinho por que choras (1926) e Janota (1922-

1926) - terem sido publicadas como choros. Alm disso, Ernesto Nazareth

nunca participou de uma roda de choro, ao contrrio de Chiquinha Gonzaga.

Tal diferena deve-se, provavelmente, ao fato de Ernesto Nazareth se

considerar um msica erudito, embora tenha influenciado to fortemente a

msica popular.

2.1.5. Caractersticas musicais O choro um gnero predominantemente instrumental (DINIZ, 2003, p. 53).

Em relao sua formao instrumental, os primeiros grupos de choro eram

46

conhecidos como conjuntos de pau e corda, pois as flautas eram feitas de

madeira, normalmente bano (DINIZ, 2003, p. 14). Nesses grupos cabiam s

flautas os solos; ao violo, as linhas de baixo - chamadas de baixarias - e ao

cavaquinho, o acompanhamento harmnico (ROSCHEL, [s.d], p. 1). Nesses

grupos posteriormente foi introduzida a flauta transversal moderna, trazida para

o Brasil pelo flautista belga Mathieu-Andr Reichert por volta de 1860 (DINIZ,

2003, p. 73); o violo de sete cordas, introduzido por Tute (CAZES, 1999, p.

49-50); o bandolim, que de incio era um instrumento de acompanhamento

(DINIZ, 2003, p. 71); e outros instrumentos na funo de solistas, como o

flautim e a clarineta.

A incluso da percusso curiosamente s foi feita meio sculo aps as

primeiras rodas de choro (CAZES, 1999, p. 12). Segundo este autor, nas gravaes orquestrais dirigidas por Pixinguinha que a percusso aparece pela

primeira vez com destaque, sendo que os instrumentos usados eram pandeiro,

caixa clara, caixeta, reco-reco e omel - tambor de som grave (ibidem, 1999, p.

80).

A flexibilidade do nmero de msicos e dos tipos de instrumentos na roda pode

ser explicada, em grande parte, pelo fato dos chores encontrarem-se ao

acaso (ROSCHEL, s.d, p. 2). Essa informalidade cedeu espao a novos

instrumentos nos grupos de hoje, como o caso do saxofone e do trombone.

Nesses grupos, geralmente h um instrumentista solista que faz-se notar pelo

seu domnio tcnico e capacidade de improvisao: os grupos de choro

passaram a ser marcados por uma certa competio entre os instrumentistas,

uma espcie de desafio que testa a capacidade de improviso do outro (DINIZ,

2003, p. 15). Todavia, CAZES (1999, p. 12) ressalta que no incio do sculo XX

a improvisao nos grupos de choro no era comum. Hoje, no entanto, a

improvisao e a virtuosidade instrumental passaram a caracterizar fortemente

o choro, mas sem sobrepor a musicalidade e as inflexes melanclicas

prprias do gnero.

Os choros so tradicionalmente escritos em compasso binrio - assim como a msica brasileira em geral - e geralmente a acentuao feita no 2 tempo,

47

como confirma SVE (1999, p. 11). Essa caracterstica tambm pode ser uma

herana da polca, pois segundo CAZES (1999, p. 20) as polcas eram escritas

em compasso binrio. Outra caracterstica comum polca e ao choro a

maneira de se executar as seqncias de semicolcheias: em andamentos

ligeiros so executadas com exatido, como mostra a figura 1, e em

andamentos mais lentos so executadas com flexibilidade, conforme a figura 2

ou 3 (SVE, 1999, p. 11):

a) Figura 1 b) Figura 2 c) Figura 3

Da mesma maneira, SVE (ibidem) aponta para a flexibilidade na execuo

das sncopes, representadas pela figura 4, que so interpretadas num ritmo

intermedirio entre os indicados pelas figuras 4 e 5:

a) Figura 4 b) Figura 5

A estrutura formal do choro tpico apresenta trs partes em forma rond, obedecendo o padro A-A-B-B-A-C-C-A, sendo que cada parte geralmente

constituda de dezesseis compassos ou de outros mltiplos de quatro. (SVE,

1999, p. 19) Apesar da estrutura formal em trs partes ser mais comum, a

restrio a esta forma vem sendo flexibilizada mais modernamente para duas

partes (CAZES, 1998, p. 21). Entretanto, este autor relata que na poca em

que Pixinguinha comps os choros Carinhoso 8 (1916-17) e Lamentos (1928),

em forma binria, tais peas no foram bem recebidas por fugirem forma

convencional do choro: A estranheza causada por Lamentos e Carinhoso [grifo nosso] se deve ao fato de eles se diferenciarem muito claramente do formato dos Choros que se faziam at ento. Havia um compromisso muito rgido em se criar Choros em trs partes num esquema originrio

8 Como podemos ver no depoimento de Pixinguinha transcrito na pgina 4, primeiramente o compositor concebeu Carinhoso como polca, mas depois transformou-a em choro.

48

da polca e conhecido havia muito tempo como forma rond. Essa forma em que se toca cada parte e sempre se volta primeira j estava presente em gneros anteriores polca. Carinhoso e Lamentos no tm essa forma, ambos foram feitos em duas partes, sendo que Lamentos conta ainda com uma introduo, coisa pouco usual na poca. (CAZES, 1998, p. 72)

Segundo DINIZ (2003, p. 13), os choros em duas partes atualmente tambm

so chamados de chorinho em funo de seu carter ligeiro, brejeiro e muito

comunicativo. O Dicionrio Grove de Msica (1994, p. 194) acrescenta que

alm de ter um carter mais leve, o chorinho caracteriza-se pela predominncia

da linha meldica sobre o contraponto instrumental.

No que se refere harmonia, as modulaes costumam ocorrer para tons relativos, vizinhos ou homnimos entre as partes (SVE, 1999, p. 19). Este

autor acrescenta que os encadeamentos harmnicos indicados pela linha do

baixo so feitos geralmente por movimentos lineares descendentes ou

ascendentes, diatnicos ou cromticos e cita a pea Odeon, de Ernesto

Nazareth, como exemplo para que este aspecto seja observado com clareza

(ibidem).

Outro recurso comum na harmonia do choro o uso de acordes diminutos de

passagem, que podem vir como substitutos de acorde