5Proposta pedagógica: o campo da ação

F o r m a ç ã oP e d a g ó g i c aem EducaçãoProfissional naÁrea de Saúde:E n f e r m a g e m


55Proposta pedagógica:o campo da ação

MINISTÉRIO DA SAÚDEMINISTÉRIO DA SAÚDEMINISTÉRIO DA SAÚDEMINISTÉRIO DA SAÚDEMINISTÉRIO DA SAÚDE

22222aaaaa edição revista e ampliada edição revista e ampliada edição revista e ampliada edição revista e ampliada edição revista e ampliada

Brasília – DFBrasília – DFBrasília – DFBrasília – DFBrasília – DF20032003200320032003

Catalogação na fonte – Editora MS

Brasil. Ministério da Saúde. Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde. Departamento de Gestão daEducação na Saúde. Projeto de Profissionalização dos Trabalhadores da Área de Enfermagem. Fundação Oswaldo Cruz.

Formação Pedagógica em Educação Profissional na Área de Saúde: enfermagem: núcleo estrutural: proposta pedagógica:o campo de ação 5 / Ministério da Saúde, Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde.Departamento de Gestãoda Educação na Saúde, Projeto de Profissionalização dos Trabalhadores da Área de Enfermagem, Fundação Oswaldo Cruz;Carlos Alberto Gouvêa Coelho. – 2. ed. rev. e ampliada. – Brasília: Ministério da Saúde, 2002.

104 p.: il. – (Série F. Comunicação e Educação em Saúde)

ISBN 85-334-0689-4

1. Educação Profissionalizante. 2. Auxiliares de Enfermagem. I. Brasil. Ministério da Saúde. II. Brasil. Secretaria de Gestão doTrabalho e da Educação na Saúde.Departamento de Gestão da Educação na Saúde. Projeto de Profissionalização dos Trabalhadoresda Área de Enfermagem. III. Fundação Oswaldo Cruz. IV. Coelho, Carlos Alberto Gouvêa. V. Título. VI. Série.

NLM WY 18.8

© 2001. Ministério da Saúde.Todos os direitos desta edição reservados à Fundação Oswaldo Cruz.

Série F. Comunicação e Educação em Saúde

Tiragem: 2.ª edição revista e ampliada – 2003 – 4.000 exemplares

Elaboração, distribuição e informações:MINISTÉRIO DA SAÚDESecretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na SaúdeDepartamento de Gestão da Educação na SaúdeProjeto de Profissionalização dos Trabalhadores da Área de EnfermagemEsplanada dos Ministérios, bloco G, edifício sede, 7º andar, sala 733CEP: 70058-900, Brasília – DFTel.: (61) 315 2993

Fundação Oswaldo CruzPresidente: Paulo Marchiori BussDiretor da Escola Nacional de Saúde Pública: Jorge Antonio Zepeda Bermudez

Curso de Formação Pedagógica em educação Profissional na Área da Saúde: EnfermagemCoordenação – PROFAE: Valéria Morgana Penzin GoulartCoordenação – FIOCRUZ: Antonio Ivo de Carvalho

Colaboradores: Milta Neide Freire Barron Torrez, Lilia Romero de Barros, Carmen Perrota, Maria Inês doRego Monteiro Bomfim, Elaci Barreto, Helena David, Gisele Luisa Apolinário, Zenilda Folly

Capa e projeto gráfico: Carlota Rios e Letícia MagalhãesEditoração eletrônica: Paulo Sérgio Carvalhal SantosIlustrações: Flavio AlmeidaRevisores: Alda Lessa Bastos, Ângela Dias, Maria Leonor de Macedo Soares Leal, Mônica CaminitiRon-Réin e Nina Ulup

Impresso no Brasil/ Printed in Brazil

Ficha Catalográfica

55Proposta pedagógica:o campo da ação



MINISTÉRIO DA SAÚDEMINISTÉRIO DA SAÚDEMINISTÉRIO DA SAÚDEMINISTÉRIO DA SAÚDEMINISTÉRIO DA SAÚDESecretaria de Gestão do TSecretaria de Gestão do TSecretaria de Gestão do TSecretaria de Gestão do TSecretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúderabalho e da Educação na Saúderabalho e da Educação na Saúderabalho e da Educação na Saúderabalho e da Educação na Saúde

Departamento de Gestão da Educação na SaúdeDepartamento de Gestão da Educação na SaúdeDepartamento de Gestão da Educação na SaúdeDepartamento de Gestão da Educação na SaúdeDepartamento de Gestão da Educação na SaúdePPPPProjeto de Projeto de Projeto de Projeto de Projeto de Profissionalização dos Trofissionalização dos Trofissionalização dos Trofissionalização dos Trofissionalização dos Trabalhadores da Área de Enfermagemrabalhadores da Área de Enfermagemrabalhadores da Área de Enfermagemrabalhadores da Área de Enfermagemrabalhadores da Área de Enfermagem

22222aaaaa edição revista e ampliada edição revista e ampliada edição revista e ampliada edição revista e ampliada edição revista e ampliada

Brasília – DFBrasília – DFBrasília – DFBrasília – DFBrasília – DF20032003200320032003

Série FSérie FSérie FSérie FSérie F. Comunicação e Educação em Saúde. Comunicação e Educação em Saúde. Comunicação e Educação em Saúde. Comunicação e Educação em Saúde. Comunicação e Educação em Saúde

Autores

Núcleo ContextualFrancisco José da Silveira Lobo Neto – Coordenador do NúcleoMódulos 1, 2, 3 e 4

Adonia Antunes PradoMódulos 1, 2, 3 e 4

Dalcy Angelo FontaniveMódulos 1, 2, 3 e 4

Percival Tavares da SilvaMódulos 1, 2, 3 e 4

Núcleo EstruturalMaria Esther Provenzano – Coordenadora do Núcleo

Carlos Alberto Gouvêa CoelhoMódulo 5

Maria Inês do Rego Monteiro BomfimMódulo 6

Alice Ribeiro Casimiro LopesMódulo 7

Maria Esther ProvenzanoNelly de Mendonça MoulinMódulo 8

Núcleo IntegradorMilta Neide Freire Barron Torrez – Coordenadora do NúcleoMódulos 9, 10 e 11

Maria Regina Araujo Reicherte PimentelMódulos 9, 10 e 11

Regina Aurora Trino RomanoMódulos 9, 10 e11

Valéria Morgana Penzin GoulartMódulos 9, 10 e 11

ColaboradoresCláudia Mara de Melo TavaresElaci BarretoHelena Maria Scherlowski Leal DavidIzabel Cruz

Guia do AlunoCarmen Perrotta – CoordenadoraMaria Inês do Rego Monteiro BomfimMilta Neide Freire Barron Torrez

Livro do TutorMaria Inês do Rego Monteiro Bomfim – CoordenadoraCarmen PerrottaMilta Neide Freire Barron Torrez

Coordenação geral da 2a ediçãoCarmen Perrotta

1 2 3 4

5 6 7 8

Educação

Módulo Módulo Módulo Módulo

Educação/Sociedade/

Cultura

Educação/Conhecimento/

Ação

Educação/Trabalho/Profissão

Módulo Módulo Módulo Módulo

Propostapedagógica:o campo da

ação

Propostapedagógica:as bases da

ação

Propostapedagógica:o plano da

ação

Propostapedagógica:avaliando

a ação

9 10 11Módulo Módulo Módulo

Planejando umaprática

pedagógicasignificativa

em Enfermagem

Imergindo naprática

pedagógica emEnfermagem

Vivenciando umaação docenteautônoma e

significativa naeducaçãoprofissional

em Enfermagem

Sumário

Apresentação do Núcleo Estrutural 9

Apresentação do Módulo 5 – Proposta pedagógica:o campo da ação 11

Tema 1 – A preparação para o trabalho no Brasil:dos engenhos à escola 15

Tema 2 – A educação profissional como soluçãopara os problemas nacionais 31

Tema 3 – A formação profissional em transformação 45

Tema 4 – O trabalhador da Saúde: necessidades edesafios para sua formação 61

Anexos 78

Síntese 96

Atividade de Avaliação do Módulo 99

Bibliografia de referência 100

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Apresentação do Núcleo Estrutural

Com este módulo, se inicia o Núcleo Estrutural de seu Curso deFormação Pedagógica em Educação Profissional na Área da Saúde:Enfermagem.

O objetivo deste núcleo é oferecer conhecimentos para odesenvolvimento de uma prática pedagógica crítica e reflexiva no âmbito daformação de profissionais de nível técnico, nessa área, mediante acontextualização de referenciais teórico-práticos e histórico-sociais da educaçãoprofissional. Acreditamos que, partindo das competências (re)construídas noNúcleo Contextual, você esteja apto para enfrentar mais este desafio,prosseguindo seus estudos com vistas à melhoria de sua ação no processo deensino da Enfermagem.

Com vistas a assegurar a integração das competências necessárias aoexercício dessa prática formadora, este núcleo – que estabelece nexos entre oNúcleo Contextual e o Núcleo Integrador – foi organizado em quatromódulos, que assim subsidiam a análise da proposta pedagógica:!!!!! Proposta pedagógica: o campo da ação – neste módulo, buscamos

situar o campo da formação de profissionais técnicos, em especial naárea da Saúde, oferecendo-lhe elementos teóricos e informações históricaspara refletir a respeito do campo dessa ação educacional;

!!!!! Proposta pedagógica: as bases da ação – neste módulocompreendemos a escola com “grupo social”, sua organização, o quedetermina sua forma de ser e, também, as influências que a escola recebeno processo de construção e reconstrução do processo político-pedagógico. Nele refletimos sobre a possibilidade da escola de educaçãoprofissional em Saúde, considerando as bases legais referentes à educaçãoe caminhos que se abrem a propostas inovadoras para as escolas no atualmomento.

!!!!! Proposta pedagógica: o plano da ação – aqui, trabalhamos algunsconceitos necessários à interpretação e à organização de um plano deação curricular, no intuito de subsidiar sua reflexão sobre: as relações queexistem entre o planejamento do currículo e do ensino em uma escola eas políticas curriculares oficiais; as questões envolvidas no processo deselecionar os conteúdos de um currículo escolar; as implicações daorganização de um currículo em disciplinas ou de forma integrada;

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5 O campo da ação

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!!!!! Proposta pedagógica: avaliando a ação – neste módulo, analisamosconcepções e práticas avaliativas atuais, abordando, em sua abrangência,a avaliação da escola, do docente e do aluno. Assumindo a posiçãoteórico-metodológica por uma educação profissional em Saúde queproblematiza a realidade social, os procedimentos de avaliação qualitativasão tomados como instrumento de avaliação da prática educativatransformadora.

Vamos agora ao primeiro módulo deste núcleo.

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5 O campo da ação

A educação profissional como solução

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Apresentação do Módulo 5 – Propostapedagógica: o campo da ação

O presente módulo, Proposta pedagógica: o campo da ação, procura despertarsua atenção para aspectos nem sempre evidentes do processo educativo. Nele,queremos que você conheça um pouco mais sobre a preparação das pessoaspara o trabalho, especialmente quando isso se dá por meio da escola.

No Núcleo Contextual você teve oportunidade de estudar a históriada Educação e da organização do trabalho, sob diversos enfoques. Nestemódulo, o quinto, descobrirá as origens do ensino das profissões; acompanharáa passagem desse ensino dos locais de trabalho para o local de estudo – aescola; conhecerá as diferentes fases pelas quais passou a educação profissionalno Brasil, com aspectos da legislação que regula cada uma dessas fases e aconcepção de educação presente em cada uma, inclusive a atual; terá contatocom as diferentes orientações que vêm sendo aplicadas ou que são propostaspara a preparação de trabalhadores; terá oportunidade de discutir questõesespecíficas da formação de profissionais da Saúde e será estimulado a refletirem conjunto com os docentes do curso ou escola onde você atua, socializandoseus conhecimentos.

Agora que já apresentamos a proposta deste módulo, podemos falarmais formalmente de seus objetivos.

Com os temas aqui desenvolvidos, pretendemos que você possasituar-se no campo da formação de profissionais técnicos de Saúde, em umaperspectiva crítica de educação, refletir sobre seu campo de ação, com base emelementos teóricos e informações históricas da formação profissional em Saúde,e sobre a sua prática pedagógica, no sentido de articulá-la no esforço coletivopara a formação de profissionais técnica e socialmente competentes.

São competências a serem construídas ao longo do estudo deste módulo:!!!!! Situar historicamente o ensino das profissões no Brasil em sua relação com

os projetos de desenvolvimento socioeconômico do país, compreendendo,nesse quadro, as mudanças teórico-conceituais e legais por que passam aeducação em geral e a educação profissional, em particular.

!!!!! Analisar criticamente os novos paradigmas de formação profissional, nosquais o conceito de qualificação é substituído pelo de competência.

!!!!! Apropriar-se de elementos de concepções de educação alternativas aomodelo vigente, tais como os da Escola Unitária, formulando sua própriaconcepção.

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5 O campo da ação

!!!!! Situar historicamente a política pública de Saúde no Brasil em sua relaçãocom as conquistas de direitos sociais dos trabalhadores, compreendendo,nesse quadro, as mudanças teórico-conceituais e legais por que passam osmodelos de atendimento à saúde no país.

!!!!! Caracterizar as necessidades de formação dos profissionais de nível técnicopara a área de Saúde no país.

!!!!! Avaliar a pertinência de uma proposta de educação do profissional denível técnico em enfermagem que, direcionada para a formação detrabalhadores-cidadãos, além de competência técnica, desenvolva aconsciência social.

!!!!! Participar ativamente do processo de construção e aplicação da propostapedagógica do curso em que atua, de modo a imprimir nela o caráterformador almejado pelo coletivo da escola.

O módulo está estruturado em quatro temas, a saber:

Tema 1 – A preparação para o trabalho no Brasil: dos engenhosà escola

Começamos nosso estudo fazendo um breve relato de como se deu apreparação para o trabalho ao longo da história, particularmente no Brasil enas profissões dos níveis elementar e médio. Procuramos mostrar que essapreparação passa dos locais de trabalho para a escola, onde adquirecaracterísticas próprias, em um processo de disciplinarização das pessoas.Discutimos também a diferença entre profissão e ofício, procurando associaresses termos à valorização social das ocupações.

Tema 2 – A educação profissional como solução para osproblemas nacionais

Aqui, atravessamos o século XX, apresentando um retrospecto das fasespelas quais passou a formação profissional em ambiente escolar no Brasil.Buscamos relacionar a legislação reguladora e a concepção de educação queestá por trás de cada uma dessas fases, também as associando aos aspectossocioeconômicos do país.

Tema 3 – A formação profissional em transformação

Chegamos aos dias atuais, quando a formação profissional passapor mudanças significativas. O chamado modelo de qualificação é substituídopelo de competência, que vem atender à reestruturação no mundo do trabalho.Discutimos o sentido do ensino voltado para a aquisição de competências,resgatando sua origem na formação profissional e chegando aos conceitosmais amplos que são aplicados hoje à educação escolar. Trazemos umpouco da discussão travada em torno dos modelos em destaque, bemcomo apresentamos uma visão complementar, a da Escola Unitária, eprincipalmente as idéias de seu formulador, que podem servir de basepara a concepção de cursos técnicos que privilegiem a formação integraldo cidadão-trabalhador.


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Tema 4 – O trabalhador da Saúde: necessidades e desafios parasua formação

Depois de oferecer um panorama da formação profissional,particularizamos nosso estudo na área da Saúde e nas características necessáriasao seu trabalhador. Visando a situar melhor a discussão, mapeamos as políticaspúblicas recentes voltadas para o setor da Saúde, até o SUS. Em seguida,abordamos a realidade dos profissionais de nível médio e de apoio na área,com as propostas que o setor vem elaborando para transformação dessarealidade, à luz da legislação educacional.

Esperamos que você desenvolva o estudo deste módulo refletindopermanentemente sobre a leitura; procurando relacionar as informaçõesrecebidas com a sua realidade de vida e de trabalho. Possivelmente vocêentenderá a razão de algumas práticas sociais e educacionais, redescobrindosuas origens e a intencionalidade existente em cada uma.

Anote os aspectos essenciais de suas reflexões, sejam aquelas provocadasnaturalmente pela leitura, sejam as estimuladas pelos destaques, nas margensdas páginas. Depois, desenvolva no Diário de Estudo uma redação mais extensa,quando julgar pertinente.

Registre também suas dúvidas ao lado do texto ou em seu Diário deEstudo, neste caso identificando a página em que elas estão. Procureesclarecê-las com seu tutor.

Suas anotações serão muito importantes para a trajetória de estudo epara construção da avaliação final do módulo.

Marque as palavras desconhecidas ou de cujo significado você não temcerteza. Consulte um dicionário, uma enciclopédia ou outra fonte de referênciae anote tais palavras e seu(s) significado(s) no próprio módulo, no seu diário ouem fichas, sendo uma ou mais por letra. Assim estará se formando seu glossáriode termos.

No caso daqueles assuntos que despertarem mais o seu interesse ou nosquais você desejar se aprofundar, vá aos livros e textos citados na bibliografia.Também consulte o seu tutor, para colher outras indicações de leitura.

Busque saber quem são os autores que você lê. Seja um leitor crítico;dialogue com o autor; confronte as idéias e posições que ele assume com as deoutros autores, quando possível; apreenda as questões centrais dos textos. Dessamaneira, suas leituras serão mais proveitosas.

Não deixe de ler os textos recomendados. Servirão tanto para vocêampliar a compreensão dos assuntos que está estudando como para ter contatocom visões diferentes.

Discuta com seus colegas esses assuntos. Analise a visão deles. Colhainformações e confronte-as com o que você está lendo. Forme sua opinião,mas esteja aberto à reformulação.

Bom estudo.

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5 O campo da ação

TEMA 1TEMA 1TEMA 1TEMA 1TEMA 1

A preparação para o trabalho no Brasil: dos engenhos à escola

Compreender o trabalho como sendo marcado pela sua condição de mercadoriae pelas conseqüências da alienação/dominação daí derivadas representa o pontode partida para o entendimento da relação educação–trabalho. Esse pontotambém é referência básica para uma metodologia alicerçada nas determinaçõesfundamentais impostas pelas relações sociais de produção.

Carlos Minayo Gomez

Neste primeiro tema do Módulo 5, queremos que você se familiarizecom o processo histórico de preparação das pessoas para o trabalho,especialmente nas profissões dos níveis elementar e médio, acompanhando otrajeto dessa preparação, particularmente no Brasil, que passa dos locais detrabalho para a escola, mas que carrega a marca do preconceito com o fazer,tido como antagônico ao pensar.

Vem de longe a separação entre quempensa e quem faz

O trabalho é um elemento-chave da cultura humana, necessário que é àsobrevivência da espécie. Porém, o exercício do trabalho físico – ouneuromuscular – é, até hoje, considerado algo inferior, sendo as profissões eos profissionais que exercem tal tipo de trabalho identificados com as camadasmais baixas da estrutura social. Vamos investigar as origens desse preconceito?

A preparação para o trabalho no Brasil

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Paolo Nosella (1989) esclarece que, na antigüidade clássica, o trabalhoprodutivo, ou braçal, era próprio dos escravos, originários de povos subjugados;aos senhores cabiam as atividades contemplativas ou de comando, como apolítica. Uma das possíveis origens da palavra trabalho – do latim tripalium(instrumento de castigo formado por três paus) – está ligada à escravidão e àidéia de condenação.

Podemos resgatar a origem da divisão social do trabalho, presente emnossa cultura ocidental, na Grécia antiga, onde os homens livres exerciamsomente funções que elevassem o espírito, cabendo todo o trabalho manualaos escravos.

Na Idade Média, os servos da gleba, na terra, e os artesãos eram osresponsáveis pelo trabalho manual. Assim como a terra e as ferramentas, osservos eram bens dos aristocratas. Para os trabalhadores manuais não haviaqualquer perspectiva, ao menos em vida; apenas a esperança da salvação de suasalmas, com o que a religião os alentava. Também é Nosella (1989) quem informaque o processo educativo de então consistia:

(...) de um lado, no aprimoramento reiterativo das habilidades das mãos quetrabalham e, de outro, na repressão de qualquer movimento de criatividadehumana que, por ventura e heresia, teimasse em descolar o corpo do homemtrabalhador deste chão, desta terra ou desta oficina onde o destino o feznascer. Educação era sinônimo de repressão, pois equivalia a cortar qualquerasa dos trabalhadores para que não voassem para longe do “seu” feudo ou dotripalium do qual naturalmente fariam parte (ibidem, p.30).

A educação formal era destinada apenas à aristocracia, formada pelanobreza e pelo clero, como expõe Cury (1982), mas o trabalhador detinha oconhecimento integral de sua arte, da concepção ao produto final, passandopela execução; adquiria o saber pela transmissão e pela experiência cotidiana.

Com a Idade Moderna e o mercantilismo, ocorre a passagem de muitostrabalhadores da terra para as novas atividades que então floresciam, entre elasa manufatura, que nasce nas corporações de ofício, identificadas desde o séculoXI, e que, após o Renascimento, tornam-se mais poderosas. Ali já se observa adivisão interna do trabalho, entre os que concebem e os que executam, o que,também lembrado por Cury, é o germe da dualidade na educação escolar.

Da Europa para o Brasil: a divisãosocial do trabalho

A colonização portuguesa trouxe para o Brasil a divisão do trabalhovigente na Europa desde a Idade Média, quando, conforme mencionamos, otrabalho manual era exercido pelos servos e pelos artesãos.

No início de nossa colonização, o aprendizado de ofícios era voltadopara as necessidades das fazendas, onde ocorriam, como nos conta Suckow daFonseca (1961), que será a nossa principal fonte de informações nessa parte.Inicialmente, as tarefas manuais eram exercidas pelos homens livres; entretanto,com a chegada dos escravos africanos, elas ficaram restritas a estes, afastando osprimeiros, bem como inviabilizando a imigração de trabalhadores estrangeiros.

Como você viu no Módulo 4Módulo 4Módulo 4Módulo 4Módulo 4,na história da organização dasociedade, encontramosdiferentes formas de divisão dotrabalho. Pode ser um bommomento para reler esse ponto.Aqui estamos retornandobrevemente ao assunto trabalhopara situar você na discussãocentral deste módulo, que é aformação profissional.

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5 O campo da ação

No século XVII, a economia do Brasil colonial se alicerçava na produçãode açúcar, pois éramos o maior produtor mundial desse artigo. Os engenhospolarizavam, então, a aprendizagem de ofícios, com a transmissão deconhecimentos técnico-práticos ocorrendo ali, de acordo com suas necessidades.

No final do século XVII, houve uma corrida ao ouro em Minas Geraise, com isso, o abandono das fazendas por muitos trabalhadores. As Casas deFundição e Moeda, criadas por essa nova demanda, também mantiveram oensino de ofícios voltados para as suas necessidades. Tal ensino tinha em comumcom o dos engenhos o fato de ser ministrado sem método e sem carátersistemático; diferia, porém, por se destinar aos homens brancos, filhos de colonosou de pequenos funcionários das próprias casas, e por exigir prova de ofício.Alguns aprendizes esperavam até 16 anos por uma vaga de oficial, sem nadareceber, pois, ao serem contratados, seus rendimentos eram altos.

No século XVIII, iniciou-se a Revolução Industrial na Inglaterra, masainda levaria muito tempo para sua chegada ao Brasil. No entanto, o país jánecessitava de serviços profissionais um pouco mais especializados, pois, apartir de 1761, começaram a ser aqui instalados os Arsenais de Marinha,destinados à construção de navios.

Essas instalações receberam, inicialmente, profissionais da metrópoleportuguesa, mas eles foram formando, pouco a pouco, seus aprendizes deofício, transformando os arsenais em centros de aprendizagem. Havia, inclusive,uma grande carência de pessoal, que levava ao uso de mão-de-obra escrava,de homens brancos, de presos e até de gente recolhida nas ruas; essas pessoas,como serviam ao governo, não precisavam prestar provas do ofício.

Os homens de ofício eram os mestres, contramestres, mandadores,oficiais, mancebos e aprendizes, aos quais só se ministravam conhecimentospráticos. Somente em 1796 D. Maria, de Portugal, instituiu a modalidade deEngenheiros Construtores, que recebiam formação teórica.

Com a vinda da família imperial para o Brasil, em 1808, permitiu-se oestabelecimento de fábricas e manufaturas na colônia, o que era cerceado desdeo início do século anterior e fora totalmente banido em 1785, por receio delevar à nossa independência.

A partir de então, surgiram novas necessidades de mão-de-obra e sedeu a conseqüente criação de estabelecimentos de ensino para provê-las.

Tirando do mau caminho: o ensino deofícios para órfãos e desvalidos

Por certo você já ouviu o provérbio mente desocupada, oficina do diabo. Ocrescimento das cidades, em um regime de desigualdade social, trouxe novaspreocupações para os mais ricos: os miseráveis que não tinham de onde tirar

Você já viu, no Módulo 1Módulo 1Módulo 1Módulo 1Módulo 1,como se organizava aeducação em nosso país nesseperíodo. É um bom momentopara voltar a esse material eestabelecer a relação entre oque ocorria na formaçãoescolar e o que ocorria naformação profissional, queveremos agora.


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sustento poderiam se tornar uma ameaça. Era preciso dar-lhes ocupação, desdepequenos.

O início do ensino profissional para órfãos e desvalidos se dá na Bahia,em 1819, com a edificação do Seminário dos Órfãos. Como funcionavapróximo ao trem (fábrica de armas) da capitania, achou-se útil que os asiladosfossem ali aprender as artes e os ofícios mecânicos.

O Regulamento de Instrução Pública de 1854 previa o recolhimento aasilos dos menores de doze anos que vagassem pelas ruas em mendicância. Osmeninos receberiam instrução de 1o grau e seriam enviados para as companhiasdos arsenais ou de marinheiros ou, ainda, para oficinas públicas ou particulares.Havia a indicação de que, aos que se mostrassem capacitados para o ensinosuperior, dar-se-ia o destino mais adequado.

O ensino necessário à indústria, isto é, à fabricação de bens, tinha sidodestinado inicialmente aos silvícolas, depois aos escravos, em seguida aosórfãos e aos mendigos e, mais adiante, seria estendido a outrosdesfavorecidos.

Em 1854, D. Pedro II funda o Imperial Instituto dos Meninos Cegos,hoje Benjamim Constant, e em 1856, o Imperial Instituto dos Surdos Mudos,sendo em ambos ensinadas profissões manuais.

Somente em 1874 seria criada a primeira casa de asilo do Rio de Janeiro,pelo conselheiro João Alfredo, inaugurada em janeiro de 1875, com o nomede Asilo dos Meninos Desvalidos. Seu regulamento previa a instrução primáriade 1o e 2o graus e o ensino de profissões.

A educação escolar começou a se popularizar no Brasil no século XIX,passando a alcançar as camadas menos favorecidas da população. Paraestas, porém, a educação oferecida não era a mesma que a destinada aosmais ricos, tampouco, era aquela de que necessitavam, mas sim a que aselites da sociedade consideravam adequada para os mais pobres e ostrabalhadores. Até hoje essa diferenciação é perceptível, inclusive nas políticaspúblicas.

Práticas manuais e trabalhos deagulha: a entrada de disciplinas depreparação para o trabalho nasescolas

Em 1827, com o Brasil já independente, a educação escolar é organizadaem quatro graus: Pedagogias (1o grau), Liceus (2o grau), Ginásios (3o grau) eAcademias (4o grau). Na 3a série primária (ou das Pedagogias), institui-se oensino de noções de geometria, mecânica e agrimensura. Nos Liceus, os alunosaprendem o desenho necessário às artes e ofícios, mas não há menção àaprendizagem prática. Para as meninas, inclui-se, no ensino público, aobrigatoriedade do aprendizado de costura e bordados. Essa é a primeiraindicação encontrada da presença, na educação escolar, de matérias de ensino

Você acredita que os mais pobresdevem ser orientados para cursosque lhes dêem logo uma profissãoou que nossa sociedade poderiase organizar de modo a garantira todos os cidadãos condiçõesde atingir níveis mais altos deformação? Registre a seguir suavisão e, se considerarconveniente, amplie ocomentário em seu Diário deEstudo.

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5 O campo da ação

relativas à formação profissional. O Ato Adicional de 1834 passa às provínciasa competência relativa aos ensinos primário e secundário, cabendo ao governocentral apenas a regulação do ensino superior e toda a educação ministrada noMunicípio Neutro, isto é, na capital do Império. Isso determina grandesdiferenças entre os sistemas educacionais das províncias, os atuais estados dafederação.

Em 1837, é fundado no Rio de Janeiro o Imperial Colégio de D. Pedro II,originado no Seminário São Joaquim, que passara a ministrar ensino de ofíciosem 1818, voltara-se ao ensino religioso em 1821 e, em 1831, recebera oacréscimo de aulas literárias e de oficinas industriais.

Foi o Decreto no 7.247, de 1879 que instituiu nas escolas primárias de2o grau da Corte a prática manual de ofícios para meninos e trabalhos de agulhapara meninas. Seu artigo 9o mandava criar ou auxiliar no município da corte e nos maisimportantes das províncias, escolas profissionais (...), sem discriminar o tipo de aluno aque seriam destinadas.

Em 1883, um novo regulamento inclui no Curso de Letras o ensino deHistória e Geografia do Brasil e, na parte profissional, a prática de exercíciosfísicos e de agricultura.

A partir dessa época começa a se intensificar o discurso de autoridadesem prol da criação de escolas profissionais, seja com o objetivo alegado deatender aos desvalidos, seja com o discurso ufanista de contribuir para o progressodo país.

Na análise de Suckow da Fonseca (1961), o país entrava em uma fase decrescimento econômico, havendo demanda de profissionais mais especializados,o que se refletiria na educação escolar, agora vista como capaz de suprir oupelo menos servir de base para a formação de tais profissionais, emboratardiamente em relação à Europa. Outras análises, porém, vêem a criação dessasescolas como uma estratégia política, pois sua localização não atendia àsdemandas de mão-de-obra, mas sim aos redutos eleitorais.

A relação entre a criação das escolas de aprendizes artífices e odesenvolvimento econômico das regiões onde foram instaladas é algosecundário, segundo Kuenzer (1992, p.13). Para essa autora, os critérios políticosforam mais importantes que os de desenvolvimento urbano e socioeconômico,pois a maioria das escolas foi instalada em estados onde praticamente nãoexistiam indústrias, e sempre nas capitais.

A educação profissional está freqüentemente associada a campanhas políticas,a interesses de políticos ou, ainda, é usada como forma de atingir objetivosdiversos daqueles que lhe são atribuídos. Como veremos no TTTTTema 2ema 2ema 2ema 2ema 2, váriosautores têm desvelado tais questões.

Discurso ufanista Discurso ufanista Discurso ufanista Discurso ufanista Discurso ufanista – discursoque louva exageradamente asbelezas e grandezas do Brasil(alusivo ao livro Por que meufano do meu país, do CondeAfonso Celso).

Desvelar Desvelar Desvelar Desvelar Desvelar – tirar o véu. Váriosautores têm desvelado tais ques-tões, ou seja, eles têm esclareci-do tais questões.

Quando você estiver lendo arespeito de propostas na área deEducação, ou mesmo emqualquer outra área, procurelevantar pontos polêmicos ouaspectos que não estejam claros,para discussão com colegas quese interessem pelo assunto.Para uma discussão proveitosa,recorra a livros e/ou artigos quetratem do assunto, percebendo asdiferenças e divergências naanálise dos autores. Busqueidentificar os referenciais quesustentam diferentes posiciona-mentos.


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Uma oportunidade para os pobres: asescolas de aprendizes-artífices

Com a proclamação da República, a situação financeira do país sofreuum revés, pela desconfiança dos investidores estrangeiros na capacidade donovo governo em honrar seus compromissos. Isso levou o ministro RuiBarbosa a adotar uma série de medidas econômicas que ficaram conhecidascomo encilhamento: período de 1890-1891, em que surgiram diversosempreendimentos comerciais e industriais.

Passada a febre dos empreendimentos, nas palavras de Suckow da Fonseca(1961), parece ter ficado a mentalidade empreendedora, o que o autor procurademonstrar com números: em 1889, o país contava com 636 estabelecimentosindustriais e, entre esse ano e o de 1909, foram criados outros 3.362. O númerode empregados nas indústrias passara, no mesmo período, de 24.369 para34.362. Junto com os números, aumentara a complexidade das tarefas, e ogoverno era instado a tomar providências no sentido de suprir as indústrias dopessoal de que careciam.

O presidente Afonso Pena, ao assumir o cargo em 15 de novembro de1906, dissera em seu manifesto:

A criação e a multiplicação de institutos de ensino técnico e profissional muitopodem contribuir também para o progresso das indústrias, proporcionando-lhes mestres e operários instruídos e hábeis (apud Suckow da Fonseca,1961, p.160).

Em 29 de dezembro de 1906, o presidente sancionava um decretocriando o Ministério dos Negócios da Agricultura, Indústria e Comércio, aoqual caberiam os assuntos relativos ao ensino profissional.

Em 14 de junho de 1909, falecia o presidente Afonso Pena e o vice,Nilo Peçanha, assumia o cargo. Este, quando foi presidente (na época não eragovernador) do Estado do Rio de Janeiro, já havia criado, em 1906, quatroescolas profissionais, sendo três destinadas ao ensino de ofícios, em Campos,Petrópolis e Niterói, e uma destinada ao ensino agrícola, em Paraíba do Sul.Três meses após chegar à Presidência da República, assinaria oDecreto no 7.566, em 23 de setembro de 1909, criando nas capitais dos Estadosda República Escolas de Aprendizes Artífices, para o ensino primário profissional e gratuito.O Decreto nº 7.566 representa o marco inicial das atividades do governofederal no campo do ensino de ofícios. No entanto, traz em seus considerandos adestinação explícita desse ensino às classes proletárias. O documento nãoespecifica os ofícios a serem ensinados, mas em seu artigo 8o estabelece oensino noturno primário, obrigatório para os alunos que não souberem ler, e de desenho,também obrigatório para os alunos que carecem dessa disciplina para o exercício satisfatóriodo ofício que aprenderem.

A organização da formação profissional ocorre no Brasil posteriormenteà da educação geral, possivelmente como resultado de nosso tardio processode industrialização, em relação à Europa e aos Estados Unidos da América.

A forma como se organizava o trabalho no Brasil Colônia, e mesmono Império, não demandava profissionais especializados, nem em grandenúmero, bastando lembrar a proibição da metrópole portuguesa de serem

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criados aqui estabelecimentos produtivos. No entanto, quando o país ingressana fase industrial, no fim do século XIX, e quando o processo se acelera, apartir dos anos 30, no século XX, a sociedade, representada por suas elites,logo clama pelo poder público, e este se faz presente, regulamentando aeducação profissional.

No processo de regulamentação, a atenção se volta, primeiro, para oestabelecimento de matérias de ensino, em seguida, para a determinação dasdisciplinas e suas cargas horárias e, finalmente, para a regulamentação edetalhamento do processo pedagógico, aspectos tidos como os mais relevantespela tendência tecnicista na educação, a qual viria a ter seu ponto alto nas décadasde 1960 e 1970, quando a formação profissional tornou-se compulsória noensino médio. Tais aspectos serão mais bem tratados no próximo módulo, noqual você estudará as tendências presentes na educação brasileira.

Até aqui, demos maior atenção ao ensino das profissões de nível elementarligadas à indústria, por terem se disseminado mais na sociedade. Essadisseminação pode ser explicada por várias razões, mas a principal deveser a de que tais profissões atendiam às necessidades imediatas da população,enquanto as profissões ligadas à Saúde foram valorizadas tardiamente, umavez que, até a Idade Média, os doentes eram vistos como merecedores dasalvação divina e os hospitais de então eram destinados ao acolhimento depessoas doentes e não à sua cura.

O ensino de Enfermagem no Brasil

A origem da Enfermagem é freqüentemente associada ao cristianismo,pela preocupação desinteressada com o próximo, denotando caridade. Porém,o tipo de cuidado prestado aos enfermos seria uma característica da naturezahumana, remontando a períodos anteriores à Era Cristã (Martín et alii, 1997).

Nesse passado remoto, em civilizações não-cristãs mais recentes, entreos indígenas que habitavam o Brasil quando da chegada dos colonizadoreseuropeus ou os africanos trazidos como escravos no período colonial, as práticasde cuidar da saúde eram exercidas predominantemente por homens, nas figurasdos pajés e curandeiros (Medeiros; Tipple e Munari, 1999).

A imagem que a sociedade tem da enfermeira − mulher devotada aoatendimento de seus semelhantes que sofrem − se consolida com a religiosidadecristã. Essa imagem se manteve por muitos séculos, até que a cultura ocidentaltransformada pelo cientificismo, que vai substituindo os dogmas e as crençaspelo conhecimento que o homem adquire através da pesquisa, da cognição eda correlação de saberes.


1919

A chamada Enfermagem Moderna surge em torno de 1860, naInglaterra, como é sabido pelos/as enfermeiros/as, pela ação de FlorenceNighthingale, criadora de um sistema que serve de base para

uma nova forma de fazer e de ensinar enfermagem, caracterizada porum rígido controle moral, uma atuação técnica a partir de princípioscientíficos, exercida por mulheres jovens, predominantemente no espaçohospitalar e obedecendo aos princípios da organização capitalista dotrabalho (UFF, 1999).

Nighthingale, porém, ainda via o trabalho de enfermagem como formade aperfeiçoamento espiritual, por atender aos necessitados (Medeiros; Tipplee Munari, 1999).

Nessa formulação, aparece a divisão do trabalho entre quem pensa equem faz, havendo dois tipos de profissionais de enfermagem: as nurses e asladies-nurses. Às primeiras, cabem os trabalhos manuais; as últimas contam como preparo técnico-científico detendo, assim, maior parcela de poder na estruturaem que atuam (UFF, 1999).

O ensino de Enfermagem se institucionaliza no Brasil quando, em 1890,o governo republicano, chamando ao país enfermeiras francesas, cria noHospício Nacional de Alienados do Rio de Janeiro uma escola para formaçãode profissionais dessa área, nos moldes da Escola de Salpetière, na França.Pelo Decreto nº 791, de 1890, que dispõe a respeito da criação da EscolaProfissional de Enfermeiros e Enfermeiras anexa ao Hospital de Alienados,foram fixados os objetivos da Escola, currículo, duração do curso, condições de inscrição ematrícula, título conferido, garantia de preferência de emprego e aposentadoria aos 25 anosdos candidatos, dos quais exigia-se no mínimo saber ler e escrever, conhecer aritmética eapresentar atestado de bons costumes. A lei, porém, não previa recursos, nem normaspara a implantação da escola, que passou a chamar-se, mais tarde, Escola deEnfermagem Alfredo Pinto, hoje uma unidade da Universidade do Rio deJaneiro (UNIRIO). A falta de maiores informações, devido à destruição dosarquivos do Hospital de Alienados, não permite dizer quando seu funcionamentose iniciou de fato (Medeiros; Tipple e Munari, 1999).

Segundo os mesmos autores, enfermeiras inglesas da linha Nightingalevêm compor os quadros de um hospital para estrangeiros instalado em 1892,em São Paulo, então chamado Hospital Evangélico, hoje Hospital Samaritano.A necessidade de ampliar tais quadros leva à preparação em serviço de novasenfermeiras, resultando na criação de um curso de Enfermagem nesse hospitalpor volta de 1901/1902, calcado no sistema inglês e ministrado nesse idioma,para filhas de famílias estrangeiras. Por ter sido voltado unicamente para asnecessidades desse hospital, tal curso não chegou a ser reconhecido.

Também a Cruz Vermelha Brasileira preparou enfermeiras, a partir de1916, em uma escola no Rio de Janeiro, subordinada ao Ministério da Guerra,tendo o curso duração de dois anos. Essa iniciativa foi atribuída à conscientizaçãocriada pelas necessidades de assistência decorrentes da Primeira Grande Guerra.Na década de 30, o curso foi estendido para três anos e a escola saiu doâmbito militar, passando a ser regida pelos regulamentos emanados doMinistério da Educação e Saúde, como as demais.

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5 O campo da ação

Entretanto, o marco no ensino da Enfermagem moderna no Brasil éa criação da Escola de Enfermeiras do Departamento Nacional de SaúdePública (DNSP), no Rio de Janeiro, pelo Decreto nº 15.799, de 10 dedezembro de 1922.

O DNSP era chefiado por Carlos Chagas e sua missão era o controle dasendemias. Por intermédio da Fundação Rockfeller, Chagas trouxe enfermeirasamericanas para estruturar o Serviço de Enfermagem desse Departamento eelas foram responsáveis também pela estruturação da escola e de seu currículoque, em 1931, pelo Decreto nº 20109, tornou-se padrão para instituiçõescongêneres. Em 1926, a instituição passou a se denominar Escola de EnfermeirasDona Ana Neri e desde 1946 está vinculada à Universidade Federal do Rio deJaneiro (UFRJ), então Universidade do Brasil (UB).

Devemos observar que

O currículo para a formação dos enfermeiros nasce para atender aosinteresses políticos e econômicos hegemônicos. No período de 1923 a 1945enfatizava-se a área da saúde pública, entendida como combate às epidemiasque prejudicassem o comércio exterior, restrita às principais áreasportuárias do país, atendendo às metas governamentais e ao mercado detrabalho da época.

Com o início da industrialização e urbanização brasileira, surge anecessidade de proteger a população produtiva, o que veio exigir a prestaçãode assistência médica individual, priorizando a prática hospitalar e anecessidade de pessoal de enfermagem qualificado para atender esta demanda(UFF, 1999).

Da mesma forma como descrito para os ofícios ligados à indústria,desde o período colonial até o final do século XIX, o empirismo predominouno ensino de Enfermagem em nosso país. Tal ensino era desenvolvido nospróprios locais de trabalho, como as Santas Casas, não havendo exigência dequalquer nível de escolarização para quem exercia a Enfermagem (Medeiros;Tipple e Munari, 1999).

Por certo que as demandas de consolidação de um estado capitalistainfluenciaram o desenho das ações de atenção à saúde pública.

Nos anos 30, a política de atenção à saúde do trabalhador, que seráabordada no Tema 4, promove o crescimento da rede de hospitais vinculadosaos Institutos de Aposentadorias e Pensões (IAPs). Ocorre um declínio doenfoque sanitarista e a ascensão da política curativa individual, com a expansãodo sistema hospitalar. Entretanto, o número de profissionais capacitados élimitado, em relação à população. Essa medicalização da saúde leva ao aumentoda demanda desses profissionais especializados na área, como os deenfermagem, expandindo sua rede de formação.


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Entre os autores que atribuem importância menor à preocupação coma prevenção de doenças para a valorização da Enfermagem Profissional noBrasil, identificamos Maria Lucia Frizon Rizzotto. No livro resultante de suadissertação de mestrado (Rizzotto, 1999), ela desenvolve o raciocínio – queafirma divergir da visão corrente – de que o movimento sanitarista do iníciodo século XX não conseguiu implantar um sistema de atendimentodescentralizado e regionalizado, como seria o projeto de Carlos Chagas, entre1920 e 1926, com suas Unidades de Saúde Locais e Permanentes. Ao contrário,o que se consolidou a partir do final dessa década foi o modelo VerticalPermanente Especializado, deixando para a Enfermagem, principalmente, oespaço hospitalar.

O ensino de Enfermagem cresce no Brasil como conseqüência dodesenvolvimento do país, que precisava de uma força de trabalho saudável.Percebe-se a ligação entre saúde e economia, e não mais entre doença ecaridade.

No Núcleo IntegradorNúcleo IntegradorNúcleo IntegradorNúcleo IntegradorNúcleo Integrador você encontrará a abordagem de questões comoessa, bem como travará contato com as modernas concepções deEnfermagem.

Profissão ou ofício?

Temos usado, até aqui, ambos os termos, mas os sociólogos fazemdistinção entre eles. Para melhor compreender as relações sociais e suasimplicações no âmbito do trabalho, vamos nos deter um pouco nessa questão,recorrendo a um texto de Martín e outros autores espanhóis, acerca dahistória da Enfermagem (Martín et alii, 1997). Esses autores lembram que,ao longo da História, tem existido pouca clareza em relação aos conceitosde profissão e ofício.

O termo profissional é geralmente usado como o oposto de amador, istoé, de trabalhador não especializado. Lembram que os sociólogos costumamdefini-lo utilizando como referência a demanda pela sociedade de um grupoocupacional que cubra uma necessidade concreta, ou seja, é a sociedade quedetermina, e não o indivíduo, quem deve ser um profissional.

A profissão é, assim, uma criação humana, à face de uma necessidade,surgida dos fatos naturais; portanto, é resultado de um processo histórico.Como tal, sua origem pode ser identificada muitas vezes a partir de um ofício,até que é reconhecida social e legalmente, ganhando o estatuto (status) deprofissão.

Os ofícios possuem a característica tradicional de serem ocupações manuais,enquanto que as profissões têm sido, embora não exclusivamente, ocupaçõesintelectuais, e seguem hoje essa tendência. A razão da sociedade considerar osofícios como “negativamente privilegiados”, a encontramos na História aoobservar como na Grécia Clássica se falava de dois tipos de artes. De umlado, as artes servis exercidas pelos servos e escravos, e de outro as artes

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5 O campo da ação

liberais, exercidas pelos homens livres. As profissões clássicas do mundogreco-romano e mais tarde consolidadas na Idade Média são: o sacerdócio, odireito e a medicina (...), ainda que todas com um marcado caráter intelectual,somente a medicina foi capaz de assumir a ciência moderna, convertendo-sedeste modo em paradigma de profissão (Martín et alii, 1997).

O reconhecimento do trabalhador como profissional ocorre maisfacilmente quando a atividade que exerce está relacionada a outra já reconhecida.Assim se deu com a Enfermagem, por sua ligação com a Medicina, e agoracom o auxiliar de enfermagem, por sua ligação com a própria Enfermagem.A relação entre os profissionais, porém, deve estar no plano da colaboração, enão da subordinação.

Contribui para a valorização do auxiliar de enfermagem o fato de outroprofissional não precisar dizer-lhe, a cada momento, o que fazer e comofazer, como se o estivesse tutelando. Cada um tem suas atribuições,trabalhando em equipe e trocando informações, evidentemente respeitandoas atribuições e responsabilidades inerentes à função. Tal relação é facilitadacom a formação do profissional segundo uma visão que o dignifique comotrabalhador e ser humano, contemplando as dimensões técnica, ética ehumana.

A maior parte das profissões na área da Saúde envolve procedimentosmanuais, inclusive a cirurgia; o que as torna respeitadas é a exigência deconhecimentos técnicos especializados e a necessidade de sua aplicação criteriosa.As ocupações que demandam atividades manuais recorrentes – vistas comomera repetição de um aprendizado inicial, como algo mecânico – é quepermanecem com estatuto inferior.

O profissional de enfermagem torna-se, definitivamente, um técnico; mascomo qualquer outro profissional, principalmente da área da Saúde, nãopode perder a dimensão ética e humana de seu trabalho. Se em algummomento essa dimensão ficou em segundo plano na formação do enfermeiroou do auxiliar de enfermagem, pela linha tecnicista que o ensinoprofissionalizante seguiu nas últimas décadas, você pode retomá-la aoplanejar e desenvolver sua ação docente, vivenciando-a, como princípioformador, na relação com seus alunos.

Seus alunos podem ser seuscolegas de trabalho. Reflita sobrea relação que você mantém comeles e identifique atitudes emserviço que podem servir paravocês aprofundarem aobservação sobre o que fazem ecomo fazem.Considere a importância de vocêregistrar essa experiência dereflexão do grupo no Diário deEstudo.


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Formando ou conformando?A profissionalização na escola

Estamos descrevendo um processo pelo qual a formação profissionalsai dos locais de trabalho, passa para a escola e retorna àqueles locais, nesseúltimo caso com o estágio profissional, com os cursos de aperfeiçoamentopromovidos pelos empregadores e, mesmo, com a formação em serviço, quepossivelmente será a sua forma de atuação. Por que isso ocorreu?

Uma vertente de análise aponta para a necessidade de especialização eaprofundamento que o desenvolvimento técnico e científico trouxe a todas asprofissões. Outra vertente, porém, menos conhecida e explorada peloseducadores que atuam na sala de aula, é a que vem mostrar a concepçãoeducacional como conformadora de um homem adequado a um modelo desociedade na qual as pessoas precisam aceitar e desempenhar o papel que lhesé destinado, não mais por Deus, como na sociedade feudal, mas pelas elites.

Para que você, educador, perceba o que existe por trás da estrutura deensino, na qual estudantes e professores têm papéis bem definidos eestratificados, os conteúdos são selecionados e agrupados em disciplinas etodo o sistema é hierarquizado, desenvolveremos uma breve análise daconstrução do modelo atual de ensino e de escola .

Preparando o homem de que ocapitalismo necessita

O século XVI trouxe grandes mudanças para o homem europeu, queganhou o mundo com as navegações e explorações, viu nascer novas religiõescom a reforma luterana e transformou sua relação com a riqueza, através docapitalismo. Surgiu, em verdade, um novo homem, e a sociedade tinha deprepará-lo. Tal preparação, que ocorria nos exércitos, no caso dos indivíduosda classe dominante, e nas corporações de ofício, no caso dos que eram daclasse popular, passou a ter lugar, cada vez mais, nas instituições educacionais,que foram se remodelando, a fim de atender às demandas das camadas sociaisdetentoras do poder religioso, político e econômico.

Nos países católicos, conforme registra Varela (1995), os colégios jesuítasassumiram a tarefa descrita anteriormente. Eles se converteram em um modelopara outras instituições escolares, inclusive para as universidades, o que levou aembates, por tirar poderes dos mestres universitários e privilégios, ouprerrogativas, dos estudantes. Estes foram convertidos em escolares ou colegiais.

O modelo jesuíta de formação dotou as crianças de um novo estatuto,educando-as em espaços fechados e controlando os saberes a elas transmitidos,alegadamente adequando-os às supostas capacidades infantis.

Os autores clássicos foram censurados, e os saberes, de um modogeral, foram selecionados e organizados segundo as supostas capacidades dascrianças.

Você já tomou contato com aeducação jesuítica no Módulo 1Módulo 1Módulo 1Módulo 1Módulo 1,ao qual poderá retornar pararever esse ponto. Agora estamosexplorando o sentido e algunsefeitos desse tipo de educação.

Conformar Conformar Conformar Conformar Conformar – dar forma,ajustar.

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5 O campo da ação

As leituras humanistas e seculares eram reinterpretadas, para afirmar osvalores da Igreja Católica; os textos eram lidos fora de seus contextos históricos,de modo que inseriam os preceitos morais católicos na literatura pagã, comoesclarece Popkewitz (1995).

Esse processo dá origem ao que Varela (1995) chama de ciência pedagógica,expressão que a autora empresta à prática social que é a pedagogia e que definecomo um conjunto de procedimentos e técnicas que vão se aperfeiçoando nosentido de conferir aos estudantes e aos saberes uma natureza moralizada emoralizante.

Tais procedimentos e técnicas converteram-se em uma forma dereduzir os saberes dos escolares. Os mestres passaram a ser os únicosdetentores do saber, transmitindo aos estudantes conhecimentos recortados,censurados, divididos e regulados pelos critérios morais; saberesdescontextualizados, desligados das questões sociais; saberes que se pretendiamneutros e imparciais.

Desse modo, os saberes ligados ao mundo do trabalho, às lutas sociais, àsculturas de determinados grupos ou classes sociais, começaram a ficar marcadospelo estigma do erro e da ignorância e viram-se desterrados do recinto sagradoda cultura culta, uma cultura que, com o passar do tempo, converteu-se nacultura dominante e reclamou para si o monopólio da verdade e da neutralidade(Varela, 1995, p.89).

Ainda nesse processo, que Varela chama de pedagogização do conhecimento, éinstaurado um aparato de penalização e moralização dos colegiais, passando adisciplina e a manutenção da ordem a ocupar uma posição central no sistemade ensino.

A partir do século XVI, inicia-se a transformação descrita, que culminaráno século XIX, tendo sempre como mola mestra a tentativa de construçãosocial de um novo tipo de sujeito, necessário ao processo de acumulação decapital, para quem a riqueza será um fim em si mesma e não um meio dealcançar uma vida melhor para si e para os seus.

Da mesma forma que no ensino desaparece a solidariedade entre os homense cresce o individualismo, a sociedade passa a ser descrita como um conjuntode sujeitos isolados, buscando cada um seu próprio benefício. Essa é umacaracterística marcante da doutrina liberal.

A doutrina liberal foi discutida noMódulo 2Módulo 2Módulo 2Módulo 2Módulo 2 e será retomada noMódulo 6Módulo 6Módulo 6Módulo 6Módulo 6. Dada a presençamarcante desse pensamento emnossa sociedade, é importanteque você reveja esse ponto noNúcleo ContextualNúcleo ContextualNúcleo ContextualNúcleo ContextualNúcleo Contextual, perceben-do tratar-se de algo construído,e não natural, como geralmenteé apresentado.


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A disciplinarização dos homens destinava-se a formar pessoas dóceis,úteis ao processo produtivo, que se encontrava, como ainda hoje se encontra,em acelerada especialização de atividades. O poder, assim, passava a ser interioraos sujeitos, sem a necessidade de um aparato coercitivo externo.

As pessoas introjetavam a submissão ao sistema social, que lhes era impostapela formação escolar.

O mecanismo de avaliação e promoção escolar, com base em examese certificações, transfere-se para o espaço social mais amplo, levando as pessoasa acreditarem que uma situação social favorável é alcançada em razão decapacidades e aptidões do indivíduo, bem como uma condição desfavorávelpode ser superada com esforço individual. É a chamada lógica do mercado; nocaso, do mercado de trabalho, que se abre para os mais qualificados. Não negamosesse fato, mas sim a sua afirmação como algo natural, que não depende doshomens.

Como você verá no próximo tema, existe uma abordagem, dita científica,empregada para defender a existência de oportunidades iguais para todos, queé a Teoria do Capital Humano. Segundo essa teoria, acumulando um certotipo de capital por meio da formação profissional, as pessoas conseguematingir uma condição social mais elevada. Assim, essa teoria possibilita queuma pessoa, tendo capacidade e estudando, supere as diferenças sociais. Entretanto,ela não explica como é possível adquirir o capital humano sem o financeiro;não há, portanto, igualdade de condições.

Chamamos a sua atenção para tais proposições, uma vez que elas sãodadas como verdades indiscutíveis.

Controlando o conhecimento emoldando as pessoas: adisciplinarização da educação escolar

As disciplinas escolares são o resultado do processo de disciplinarizaçãodos saberes que vinha ocorrendo no interior das instituições de ensino, peloqual são eliminados os pequenos saberes (processo chamado de seleção) e osremanescentes são normalizados, hierarquizados e centralizados, como esclarece Alves(1996).

A seleção de certos conhecimentos implica a negação de outros conteúdose formas; é uma escolha moral e autoritária, deixando de fora conhecimentosque possam enfraquecer a alma do educando, bem como saberes ditos inúteis,como os cotidianos.

A normalização pode ser entendida como aceitação da passagem de um paraoutro assunto que nada tinha a ver com o que lhe vinha a seguir, o que é conseguido coma retirada dos saberes de seus contextos e das relações com outros aspectos do mesmoproblema.

A hierarquização é conseqüência e, ao mesmo tempo, exigência dos doisoutros processos; assim, existem saberes mais importantes, que merecem maistempo, e outros menos importantes, que merecem pouca ou nenhuma atenção.

Introjetar Introjetar Introjetar Introjetar Introjetar – incorporar, passara considerar seus os valores, asidéias e os conceitos de outraspessoas.

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5 O campo da ação

Para a consecução exitosa de todos esses processos, por tanto tempo eem tantos lugares, era preciso adotar a centralização, maneira pela qual a organizaçãode tudo isto em sistemas, também eles hierarquizados, que permitiram que a tomada dedecisões do centro para a periferia e de cima para baixo fosse vista como a melhor forma deconstruir a escola (Alves, 1996, p.7).

As disciplinas tornam-se técnicas de adestramento e individualização.Segundo Chervel (1990, p.179), começam a se firmar na metade do séculoXIX como sinônimo de ginástica intelectual, passando a ser alternativa à inculcaçãoque era praticada com os alunos; a partir de então, passa-se a disciplinar a inteligênciadas crianças.

Pouco depois, esse procedimento genérico adquire um caráter particular,com o adestramento sendo feito nos diferentes campos do saber; disciplina escolarpassa a significar, então, matéria de ensino suscetível de servir de exercício intelectual. Talmudança é resultado do pragmatismo que começa a ser cada vez mais intensona educação (Chevel, 1990, p.179).

Chervel (1990, p.180) também ressalta que, até o início do século XX, aformação universitária tinha o caráter preponderante de formação do espírito, nãosendo aceita uma educação que fosse unicamente matemática ou científica.Após a I Guerra Mundial, porém, o termo disciplina perde a força que ocaracterizava até então e se torna sinônimo de denominação de matéria deensino, sem fazer referência à formação do espírito.

O verbo disciplinar tem, no entanto, um significado muito forte, e Chervelvê o termo disciplina, em qualquer campo em que se encontre, como um modode disciplinar o espírito, isto é, dar-lhe os métodos e as regras para abordar os diferentesdomínios do pensamento, do conhecimento e da arte (1990, p.180).

Por que aprendemos e ensinamosdeterminados assuntos?

Retornando ao sentido de matéria de ensino que é dado às disciplinas escolares,é importante observar os conteúdos que nelas são ensinados. É consensual,como aponta Chervel, que esses conteúdos são impostos à escola pela sociedadee pela cultura, cabendo aos pedagogos adaptá-los ao público jovem, por nãoser possível transmiti-los em sua pureza e integridade. A tarefa dos pedagogosseria, assim, a de conseguir meios de levar os alunos a assimilarem, maisrapidamente e da melhor forma possível, o máximo de cada campo do saberali representado. Vistas dessa forma, as disciplinas se reduzem a combinaçõesde saberes e métodos pedagógicos (1990, p.184).

A escola, na mesma linha de raciocínio, é vista como puro e simplesagente de transmissão de saberes elaborados fora dela e, por isso mesmo,incapaz de acompanhar o progresso das ciências que se supõe que deva difundir.

Exitosa Exitosa Exitosa Exitosa Exitosa – com êxito, bemsucedida.

AdestramentoAdestramentoAdestramentoAdestramentoAdestramento – treinamento.O termo caracteriza o ensinovoltado para promover respostasprontas.

InculcaçãoInculcaçãoInculcaçãoInculcaçãoInculcação – ato ou efeito deinculcar, demonstrar, repetir.


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Chervel, no entanto, diz que se a escola se limitasse a adequar osconhecimentos às crianças, a transparência de seus conteúdos e a evidência de seusobjetivos seriam totais; a escola, então, ensina suas próprias produções, o que lheempresta um caráter criativo. A escola, portanto, não forma somente os indivíduos,mas uma cultura que vem por sua vez penetrar, moldar, modificar a cultura da sociedadeglobal (1990, p.184).

Voltamos, aqui, à diferenciação entre saberes e saberes escolares. Estes últimostêm de ser saberes reconhecidos, ou seja, nascidos no interior das instituiçõesconsideradas legítimas; passam pelo processo de adaptação da escola, perdendoreferências a conflitos sociais e outros aspectos perigosos, para ganharem o caráterde neutralidade.

Varela (1995, p.93) esclarece que esse procedimento vem naturalizar elegitimar as relações de força, as relações de dominação que exercem determinados grupossociais sobre outros, mas, citando Michel Foucault, lembra que surgiram resistênciasà submissão dos saberes, pois, ao lado dos saberes “oficiais”, disciplinados, continuaramse produzindo saberes que põem em questão os efeitos de poder ligados à organização institucionalque os sustenta, o que favorece a oposição à tirania dos discursos globalizantes, com suashierarquias e privilégios.

Os saberes que, mesmo fazendo parte do conhecimento universal, nãopodem entrar na escola são negados aos estudantes (Alves, 1996); resgatá-los éuma forma de resistência exercida por professores e alunos.

A organização escolar na forma atual não foi algo natural, como se vê,mas uma construção. Embora a fragmentação dos saberes e todos osprocessos que lhe são correlatos estejam claros nessa organização, delanão conseguimos nos afastar.

Esperamos que você, ao acompanhar o desenvolvimento queprocuramos imprimir a este primeiro tema, tenha percebido que astransformações no processo educacional guardam estreita relação com o queocorre na sociedade.

No Tema 2, deixaremos mais evidente essa relação, descrevendo asfases pelas quais a educação profissional passou no século XX, culminando naatual.

No Módulo 7Módulo 7Módulo 7Módulo 7Módulo 7, você terá contatocom as teorias relativas àformação do currículo escolar,ampliando e aprofundando adiscussão que começamos aqui.

Observe que a formação dapersonalidade das crianças ejovens passa de um ambientemais solidário, como a família,para outro mais controlado, queé a escola. As atividadeshumanas se tornam passíveis demaior controle social por meio daescola, que introjeta desde cedonas pessoas formas de pensar eagir adequadas aos interessesdominantes.

Reflita sobre a possibilidade deromper com esse processoreprodutivo, começando porsuas aulas, e enumere algumasações que você pode desenvolvernesse sentido. Em seu Diário deEstudo, aprofunde sua análiseda questão.

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5 O campo da ação


A educação profissional como solução para os problemas nacionais

A escola que interessa à grande maioria dos que a ela têm acesso – ou que gostariamde ter – não é a escola requerida pelos interesses do capital. Numa sociedadeorganicamente montada sobre a discriminação e o privilégio de poucos, não háinteresse por uma escolarização que nivela – em quantidade e qualidade – o acessoefetivo do saber.

Gaudêncio Frigotto

Neste tema, serão descritas as fases pelas quais passou a formaçãoprofissional em ambiente escolar, no país, no século XX, de modo que vocêseja capaz de identificar a concepção de educação que serve de fundo a cadauma e os aspectos relevantes de sua legislação reguladora, procurando associartais fases ao contexto socioeconômico.

Até aqui, fizemos uma abordagem que privilegiava as informaçõeshistóricas, buscando reconstruir a trajetória do ensino de profissões. Agora,aprofundaremos nossa análise, com a correlação entre as fases mencionadas eas concepções pedagógicas a elas associadas. No próximo módulo deste núcleo,você verá uma abordagem mais ampla das tendências pedagógicas no Brasil,indo além da formação profissional.


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“Isso é coisa de pobre”: os problemasdo ensino de ofícios

Ganhar a vida com o esforço do próprio corpo nunca foi uma opçãovalorizada em nossa cultura, como já comentamos. Daí a atenção menor àescola que prepara para esse tipo de trabalho.

O ensino de ofícios, apesar de formalmente instituído emestabelecimentos escolares brasileiros em 1909, passou por várias dificuldadesnos anos subseqüentes, estando entre elas a baixa eficiência e a falta de instrutores,como conta Suckow da Fonseca (1961). As causas estariam na maior necessidadede recursos para o ensino profissional, o que seria ignorado, possivelmente,pela visão elitista de que tal tipo de ensino não era prioritário, por se destinaraos mais pobres.

Somente em 1926 se estabeleceu, por portaria ministerial, a consolidaçãodos dispositivos concernentes às escolas de aprendizes artífices, o que dariauniformidade ao ensino desenvolvido nos diversos estabelecimentos federais,já que a legislação anterior não cuidara de uniformizar o currículo. Além deestabelecer o currículo destinado à aprendizagem prática, a consolidação tambémregulava o currículo dos cursos primário e de desenho, que eram obrigatórios.O currículo estabelecido pela consolidação trazia o termo disciplinas e definiasua distribuição por série, com carga horária semanal.

Deve ser ressaltado que o ensino profissional era considerado de grauprimário e só muito mais tarde passaria a ser considerado de segundo grau,em paralelo com o ensino secundário, mas levaria mais tempo ainda paratornar-se equivalente a este para fins de continuidade de estudos.

Com Getúlio Vargas, o pai dos pobres,a formação profissional se expande

Após 1930, com a subida de Vargas ao poder, acentuaram-se adecadência da oligarquia rural e a ascensão da burguesia industrial. Na Educação,o primeiro grupo era representado pelo humanismo tradicional, defendido peloscatólicos; o segundo, pelo humanismo moderno, através da corrente denominadaEscola Nova, defendida por educadores que lançariam, em 1932, o Manifestodos Pioneiros.

Ambos os grupos de humanistas defendiam as elites, agrícola ou industrial,e tinham modelos de escola próprios para ricos e pobres, como encontramosem Franco e Sauerbronn (1984), que também nos esclarecem que

Em 1930 o país passava por um período de transição, ou seja, a economiatipo agrário exportadora, baseada no cultivo de produtos primários(principalmente no cultivo intensivo do café) e a estrutura de poder que lhedava sustentação entra em crise. Em razão da crise mundial capitalista de1929, surgem as condições históricas propícias para algumas mudançasestruturais na economia e na estrutura de poder no país. O modelo econômico,baseado fundamentalmente no atendimento às demandas do mercadointernacional, torna-se inviável. Em seu lugar surge o modelo econômicodenominado de “substituição de importações” (ibidem, p. 67).

Você já estudou este assunto noMódulo 1Módulo 1Módulo 1Módulo 1Módulo 1, lembra-se? Que talrevê-lo? Lá você encontrará,inclusive, um trecho do Manifestodos Pioneiros e um históricodetalhado desse período.

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5 O campo da ação

A industrialização desencadeada a partir de então necessita decontingentes cada vez maiores de mão-de-obra especializada.

Voltando a consultar Suckow da Fonseca (1961), descobrimos que, nomesmo ano em que tomava o poder, o governo provisório de Vargas instalavao Ministério da Educação e da Saúde Pública. Em 1931, criava a Inspetoria doEnsino Profissional Técnico, à qual cabia a direção, orientação e fiscalização detodos os serviços relativos a tal ensino. Em 1934, esse órgão foi transformadoem Superintendência do Ensino Profissional, vinculada diretamente ao ministro.

Pelo mesmo decreto que efetivou tal transformação, o governo federalprevia a instalação de novas escolas industriais que atendessem às necessidadesdas indústrias de cada região do país, bem como preconizava o entendimentocom associações industriais, a fim de orientar o ensino. Estabelecia, ainda, queas instituições congêneres, estaduais, municipais e particulares que adotassem aorganização didática e o regime escolar das escolas federais poderiam requereras prerrogativas do reconhecimento oficial, desde que satisfizessem as exigênciasestabelecidas para tal fim e se submetessem à fiscalização da aludidasuperintendência.

Em janeiro de 1937, o ministro Gustavo Capanema reformava seuministério, que doravante se chamaria apenas Ministério da Educação e Saúde.Extinguia a Superintendência do Ensino Profissional e passava suas atribuiçõespara a Divisão do Ensino Industrial, órgão do Departamento Nacional deEducação. Mudava, também, a denominação das Escolas de AprendizesArtífices para Liceus.

No mesmo ano de 1937, Vargas dá um golpe de estado e implanta oque chamou de Estado Novo. Em 10 de novembro, outorga uma constituiçãoao país, a primeira a tratar da questão do ensino profissional, em seu artigo129, que prevê a criação de instituições públicas de ensino de todos os graus,para atender àqueles aos quais faltem recursos para freqüentar as particulares,bem como destina o ensino pré-vocacional e profissional aos menos favorecidos.Esse artigo também determina a criação de escolas de aprendizes por partedas indústrias e sindicatos, para os filhos de seus empregados e associados,prevendo ajuda oficial para tanto.

Art. 129. À infância e à juventude a que faltarem os recursos necessários àeducação em instituições particulares, é dever da Nação, dos Estados e dosMunicípios assegurar, pela fundação de instituições públicas de ensino em todosos seus graus, a possibilidade de receber uma educação adequada às suasfaculdades, aptidões e tendências vocacionais.


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O ensino pré-vocacional e profissional destinado às classes menos favorecidas, éem matéria de educação o primeiro dever do Estado. Cumpre-lhe dar execuçãoa esse dever, fundando institutos de ensino profissional e subsidiando os deiniciativa dos Estados, dos Municípios e dos indivíduos ou associações particularese profissionais.

É dever das indústrias e dos sindicatos econômicos criar, na esfera de suaespecialidade, escolas de aprendizes destinadas aos filhos de seus operários oude seus associados. A lei regulará o cumprimento desse dever e os poderes quecaberão ao Estado, sobre essas escolas, bem como os auxílios, facilidades esubsídios a lhes serem concedidos pelo poder público (Constituição daRepública dos Estados Unidos do Brasil, de 10 de novembro de1937).

O Estado Novo explicitou a necessidade de uma educação própria para ostrabalhadores e para seus filhos, bem como para as classes menosfavorecidas. Tal educação visava a disciplinar os trabalhadores paradesenvolverem as atividades cada vez mais complexas demandadas peloprocesso de industrialização, sendo muito mais uma exigência do capitaldo que o atendimento às necessidades da população. Afinal, estavaformalizado na Constituição da República o dualismo histórico entre aformação do espírito e a preparação para o trabalho.

As leis orgânicas do ensino – os cursostécnicos tornam-se de nível médio

Em 1942, foi promulgada a Lei Orgânica do Ensino Industrial, peloDecreto-lei no 4.073, de 30 de janeiro. Seu texto assegurava a unidade nacional,em escolas públicas e particulares, dessa modalidade de ensino e permitia oalcance do nível de segundo grau, em paralelo – mas não equivalente – aoensino secundário. O ensino industrial seria ministrado em dois ciclos: no primeiroestariam incluídos o industrial básico, o de mestria, o artesanal e a aprendizagem;no segundo, o técnico e o pedagógico.

Com essa legislação, os cursos técnicos foram introduzidos nas escolascriadas a partir de 1909, ao lado dos cursos industriais básicos e deaprendizagem, já existentes.

O capítulo V dessa Lei Orgânica, denominado Das Disciplinas, estabeleciaque os cursos de mestria e os cursos técnicos seriam constituídos por duasordens de disciplinas: as de cultura geral e as de cultura técnica, enquanto os cursospedagógicos seriam constituídos por disciplinas de cultura pedagógica.Determinava que, no primeiro ciclo do ensino industrial, seriam obrigatóriasas práticas educativas de educação física e canto orfeônico e, para as mulheres,educação doméstica.

Em 1942, também por meio de decreto-lei, foi promulgada a chamadaLei Orgânica do Ensino Secundário.

Canto orfeônico Canto orfeônico Canto orfeônico Canto orfeônico Canto orfeônico – cantocoral, sem acompanhamentoinstrumental.

Reflita sobre esse tipo deeducação profissional, destinadaàs classes menos favorecidas. Sepor um lado ela atende aotrabalhador, qualificando-o, poroutro atende ao capital,reproduzindo a divisão social. Aquestão, porém, não é tãosimples, já que o acesso àeducação escolar, ainda queprecária, abre às classesdesfavorecidas novos horizontesculturais e intelectuais. Registreem seu Diário de Estudo suasobservações relativas ao papelque a escola pode desempenharpara tais classes. Anote os pontosessenciais e, se possível,desenvolva-os.

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5 O campo da ação

Em 1943 foi a vez da Lei Orgânica do Ensino Comercial e, em 1946,da Lei Orgânica do Ensino Agrícola e da Lei Orgânica do Ensino Primário.Nesse ano, promulgou-se uma nova Constituição para o país, járedemocratizado com a queda de Vargas.

A nova Carta determinou pronunciar-se a gratuidade do ensino primárionos estabelecimentos oficiais e impôs às empresas com mais de 100 empregadosa obrigatoriedade da educação dos filhos de seus empregados e desses próprios,se menores de idade. Ainda dispôs a respeito da competência da União paralegislar sobre as diretrizes e bases da educação nacional (Franco e Sauerbronn, 1984).

Observa-se, nessa fase, uma acentuada diferença em relação aosdocumentos legais anteriores. A lei dá diretrizes gerais para a elaboraçãode programas, mas exige que estes sejam detalhados. Antes, a orientaçãopedagógica para o ensino de ofícios parecia reproduzir aquela formaçãoque ocorria nos locais de trabalho, nos quais o mestre dominava todo oprocesso de produção e o transmitia ao aprendiz. Agora, a organizaçãocientífica do trabalho chega à organização do currículo do ensino profissional,com a parcialização das tarefas para maior produtividade, mas tambémpara tirar o domínio do trabalhador de todo o processo.

Afinal, a equivalência plena entrecursos técnicos e o ensino médio:

Lei no 4.024/61 – A primeira Lei deDiretrizes e Bases da Educação Nacional

Após a queda de Vargas, em 1945, seguiu-se no país um período deliberalismo democrático até 1962.

Em 1947, começou a ser gestada a Lei de Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional – cuja aprovação ocorreria somente em 1961 (Lei no 4.024) –, queequiparou os cursos técnicos e propedêuticos.

Antes disso, sucessivas leis, a partir de 1950, foram assegurando acontinuidade de estudos aos concluintes de cursos profissionais, desde quefizessem complementação de disciplinas. Ainda em Franco e Sauerbronn (1984),fonte da qual extraímos essas informações, encontramos que

O período que se inicia por volta de 1959/1960 pode ser caracterizado, emtermos de política econômica, como modelo de “internacionalização” da economiabrasileira ou de modelo de desenvolvimento “associado”. Esse modelo se iniciacom o Programa de Metas do governo Kubitscheck, se implanta definitivamenteem 1964 e, especialmente, após 1968 (ibidem, p.107).

Curso propedêutico Curso propedêutico Curso propedêutico Curso propedêutico Curso propedêutico – éaquele que serve de introduçãoa outro. Na educação escolar,visa ao alcance dos níveissubseqüentes, até o ensinosuperior.Antes de 1961, nossos cursosprofissionais técnicos tinham ocaráter de terminalidade, pois osseus egressos só podiam seguirpara o trabalho, não tendo direitoà continuidade de estudos nauniversidade.


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Em 1959, com a Lei no 3.552, o ensino industrial foi reformulado,extinguindo-se os cursos industriais básicos e criando-se o Ginásio Orientadopara o Trabalho (GOT), ou ginásio polivalente. Procurava-se incorporar o trabalhoà cultura geral.

Essa reformulação era o resultado da implementação do Plano de Metasdo governo de Juscelino Kubitscheck, por meio do qual se buscava, de formaconcreta, aproximar a educação do processo de desenvolvimento econômico,entendendo ser esta um instrumento para tal.

Era um resultado da política americana do pós-guerra, que trazia a idéiade capital humano. Como conseqüência dessa lei, foi editado no mesmo ano oRegulamento do Ensino Industrial. Este era bastante detalhista em relação àestrutura do sistema e das escolas, bem como de sua organização pedagógica,mas não estabelecia matérias de estudo ou disciplinas.

Se as elites levaram de 1948 a 1961 para chegar a um acordo e aprovaruma lei de diretrizes e bases da educação nacional que atendesse tanto aoseducadores católicos quanto aos escolanovistas, nos cursos profissionais não haviagrandes discussões.

As sucessivas leis de equiparação continuavam mantendo a dualidadedo ensino, pois a exigência de cursos complementares dificultava a passagemdo estudante de um curso profissional para um propedêutico.

Nesse período, houve grande influência norte-americana no ensinoprofissional, com a criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial(SENAI), em 1942, contando com ajuda técnica e financeira do governo americano.

Como resultado do Acordo Brasil-Estados Unidos, apoiado pelaUSAID e Aliança para o Progresso, surgiu a Comissão Brasileiro-Americanade Ensino Industrial (CBAI), em 1946 (Franco e Sauerbronn, 1984).

No estreitamento das relações entre o Brasil e os Estados Unidos da América,por ocasião da 2ª Grande Guerra, surgiram os chamados programas decooperação, que visavam consolidar a influência norte-americana em nossopaís. Determinadas agências e órgãos, como o USAID (United States Agencyof International Development), ganharam notoriedade pela adoção irrestritade suas recomendações (a rigor, exigências) por parte dos governosposteriores a 1964. Os acordos MEC-USAID pós-64 atingiram todos osníveis da educação escolar, mas se tornaram alvo de severas críticas aochegar ao ensino superior, tendo sido a luta contra sua implantação umabandeira do movimento estudantil de 1968.

O período entre 1930 e 1959 caracterizou-se, também, pela criação dediversas escolas ligadas a ferrovias e indústrias, pela formação da rede deescolas técnicas federais, além da instalação do SENAI e do SENAC (ServiçoNacional de Aprendizagem Comercial). O ensino profissional deixou de serum recurso para recuperar os pobres, desvalidos e marginalizados – queaprendiam nos moldes das corporações de ofício – para ser o fornecedor damão-de-obra qualificada necessária à expansão industrial. Entretanto,

A lógica do sistema (...) permanece a mesma, legitimando o caráter seletivo eclassista da escola, uma vez que a distribuição dos alunos pelos ramos continua

No Módulo 2Módulo 2Módulo 2Módulo 2Módulo 2 você encontramais informações sobre aconstrução dessa nossaprimeira LDB.

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5 O campo da ação

a ser feita em conformidade com a sua origem de classe. Apenas por volta de30% da clientela, oriundas das camadas sociais menos privilegiadas, optavampelos cursos profissionalizantes, atraídos pelo seu caráter terminal. A grandemaioria das matrículas ocorria no ramo propedêutico, e era composta porcandidatos ao ensino superior, privilégio praticamente inatingível para ascamadas populares (Kuenzer, 1992, p. 14).

O país começa a mudar sua face com a industrialização, e o trabalhador setorna peça importante no novo processo, mas recebendo a educaçãoconsiderada adequada para sua posição social.

Agora, todos serão técnicos: formaçãoprofissional obrigatória na escola(Lei no 5.692/71)

O Brasil encontrava-se na época do chamado milagre econômico e, segundoas autoridades de então, necessitava de técnicos para atender às exigências daexpansão das atividades econômicas, em particular na indústria e nos serviços.

Nesse contexto, foi sancionada, em 1971, a Lei no 5.692, que transformouo segundo ciclo do ensino médio em 2o grau e deu a este o caráter de formaçãoprofissional.

Como demonstra Nelson Piletti (1988, p.78), em obra resultante de suatese de doutoramento, não foi a visão ingênua de que o país precisava detécnicos que levou à formulação da lei, pois estudos da época, feitos por JoséPastore, mostravam que apenas 5% da força de trabalho nas indústrias eramde nível médio e que, se a procura de profissionais pelas empresas fosse maiorque a oferta das escolas, os salários pagos a tais profissionais seriam bem maiselevados do que eram na época.

O que motivou a nova estrutura do 2o grau foi a pressão dos estudantes pormais vagas no ensino superior. As autoridades de então acreditavam poderconter essa pressão, oferecendo a ilusão de terminalidade no ensino médio.

Um autor que se aprofundou nas questões subjacentes à Lei no 5.692/71,foi Luiz Antonio Cunha. Lembra em seu artigo Ensino médio e ensino profissional: dafusão à exclusão (Cunha, 1998), que sua dissertação de mestrado, elaborada à épocada vigência dessa Lei, tratou de suas políticas inspiradoras.

Segundo a descrição de Cunha, seria função manifesta da reforma doensino de 2o grau atender a um mercado de trabalho carente de profissionaisde nível técnico e função não manifesta direcionar para esse mercado uma

Milagre econômicoMilagre econômicoMilagre econômicoMilagre econômicoMilagre econômico –designação dada a uma fase daeconomia brasileira, nos anos 70do século XX, caracterizada porextraordinário crescimento doProduto Interno Bruto (PIB). Apolítica econômica da épocafundamentava-se na idéia dedeixar o bolo crescer para depoisdividir. Com a chamada crise dopetróleo, em 1973, o mundoentrou em recessão econômica eo bolo murchou; até hoje não foidividido.

Não devemos desprezar o papeldos movimentos populares e daorganização da classetrabalhadora na obtenção deavanços na educação escolar.A equivalência legal entre oscursos técnicos e ospropedêuticos é uma conquistaimportante desse período.O que você pensa a respeitodessa equivalência: ela deve sertal que permita a existência decursos que ofereçam simulta-neamente a escolaridade médiae a formação profissional ou taiscursos devem ser separados? Sevocê desejar aprofundar suaanálise, faça-o em seu Diário deEstudo.


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parcela do contigente de jovens que pressionavam por mais vagas nasuniversidades públicas, eximindo o governo de maiores investimentos nessasinstituições.

Esse novo quadro, que conjugava a visível expansão industrial com umdiscurso oficial que não podia ser contestado, por estar o país no auge da repressãopolítica, começou a atrair a classe média para as escolas técnicas, já que estas eramas únicas preparadas para oferecer o ensino profissionalizante desde o início davigência da nova lei, pois já o faziam havia décadas. Acrescente-se que

O novo discurso, fundamentado na Teoria do Capital Humano, apontava abaixa produtividade e a inadequação da proposta educacional em relação aomomento histórico que o país atravessava, principalmente no que diz respeitoàs necessidades do mercado de trabalho em função das metas de desenvolvimentoeconômico acelerado e de desmobilização política. Segundo esta lógica, a maioriados cursos eram excessivamente acadêmicos e não preparavam para o exercíciodas funções produtivas, não atendendo às necessidades do mercado de trabalho,o que se considerava um dos fatores explicativos para a crise econômica em quemergulhara o país (Kuenzer, 1992, p.15).

A política educacional expressa na Lei no 5.692/71 tem, como apontaKuenzer (1992), a marca da racionalização imposta pelo governo militar pós-64.Tal racionalização vinha de modelos externos, tais como a Teoria do CapitalHumano. Essa teoria, depois de ter sido criticada negativamente por uma intensaprodução intelectual nas décadas de 1980 e 1990 e estar aparentemente superada,voltou a servir de fundo para a formulação de novas políticas educacionais.

Quer mudar de vida? Estude e, assim,adquira um capital

A Teoria do Capital Humano empresta à educação a dimensão deinvestimento, identificando quem a possui como detentor de um capital. A origemdessa concepção vem de longe.

Na obra de Adam Smith, A Riqueza das Nações, de 1776, que estabeleceuos princípios do liberalismo, encontra-se, conforme transcreve Frigotto (1986,p.37), a comparação de um homem educado para um emprego a uma máquina cara,pois de ambos pode-se extrair lucro. Tal idéia encontra-se subjacente a todo oprocesso capitalista, mas é em 1958 que essa visão ganha tratamento científico,com a Teoria do Capital Humano, de Theodore Schultz.

Por meio da Teoria do Capital Humano, quer se fazer crer que as diferençassociais e o subdesenvolvimento podem ser eliminados graças à educação.

A pobreza deriva, segundo essa concepção, da falta de preparo dospobres, e os países subdesenvolvidos – a maioria deles – não estão em talsituação devido às relações econômicas imperialistas, mas tão somente pelamá formação intelectual de sua população.

O desvelamento da dificuldade de sustentação de tal teoria é feito,também, por Frigotto, na mesma obra, ao demonstrar seu caráter circular,bem como o verdadeiro interesse do capitalismo na defesa de sua validade.

Brasil: ame-o ou deixe-o.Brasil: ame-o ou deixe-o.Brasil: ame-o ou deixe-o.Brasil: ame-o ou deixe-o.Brasil: ame-o ou deixe-o.

O dístico acima é dessa época.Infelizmente, muita gente teve dedeixar o país por não o amar,segundo a visão de quemmandava. O desamor que essagente expressava resumia-se, namaioria das vezes, em quereruma sociedade mais justa,diminuindo a diferença entre ariqueza dos poderosos e apobreza da maior parte dapopulação.

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5 O campo da ação

A circularidade advém do fato de os alegados resultados econômicos daeducação – ascensão social e elevação da renda, para o indivíduo, e desenvolvimentoeconômico, para o país – serem determinantes, na visão capitalista, para aquisiçãoda educação. Ou seja, se as condições socioeconômicas são apontadas como asmaiores responsáveis pelo acesso, permanência e rendimento escolar, como alguémque não as detém pode educar-se para vir a tê-las?

Posto isto, que invalida em termos gerais a teoria em questão, restaidentificar a razão pela qual é apresentada e defendida a todo o momento.Frigotto demonstra que a Teoria do Capital Humano é produzida tanto paraevadir as relações entre os países mais desenvolvidos e menos desenvolvidosquanto para acobertar o intervencionismo do estado e mascarar as verdadeirasrelações entre educação, trabalho e produção.

A crítica imediata à Teoria do Capital Humano apontou a escola comoinstrumento de reprodução das condições de desigualdade social. Nesse caso,não havia mais o que se esperar dela, já que estaria unicamente a serviço docapital. E o que este espera da escola? Aparentemente, parece ser pouco.

Os processos produtivos exigem trabalhadores cada vez maisespecializados e, por isso mesmo, menos qualificados; o treinamento necessáriopode ser dado no próprio local de trabalho, e isto ocorre corriqueiramente.

Frigotto esclarece ainda que, em vez de requerer da escola mão-de-obraqualificada para a produção, o capital na verdade a utiliza para retardar oingresso dos jovens no mercado de trabalho e para dela obter o pessoal quenecessita para o trabalho improdutivo de administração, formando o crescentequadro de tecnocratas.

O ensino médio não precisa mais darprofissão a todos: Lei no 7.044/82

Os pressupostos para a implantação da profissionalização compulsóriaem nível médio foram rapidamente sendo desmentidos.

O milagre econômico brasileiro chega ao fim com a crise internacional de1973, a crise do petróleo. Por outro lado, de forma constante e irreversível, osistema produtivo vai se transformando e, com a inovação tecnológica, o setorsecundário da economia passa por um processo de simplificação dos processos de trabalho,exigindo cada vez menos mão-de-obra qualificada (Kuenzer, 1992, p.18).

As escolas resistiram à implantação da nova legislação, tanto pela tradiçãodaquelas que mantinham a formação propedêutica voltada à preparação paraa continuidade de estudos em nível superior quanto pela dificuldade de conseguirprofissionais do ensino para as áreas específicas de formação profissional, deadquirir material necessário às atividades práticas e de promover as adequaçõesmateriais (laboratórios, oficinas, equipamentos) e curriculares.

Circularidade Circularidade Circularidade Circularidade Circularidade – neste caso,tem o sentido de círculo vicioso,no qual se quer provar umprincípio com a própria hipóteseque se estabelece. É umasucessão de fatos ou idéias quevoltam sempre à mesma idéia oufato inicial.Procure visualizar essa noçãocomo alguém que tenta selevantar puxando os cordões dospróprios sapatos. Consegue?

EvadirEvadirEvadirEvadirEvadir – desviar, iludir, esconder.

Setor secundário da econo-Setor secundário da econo-Setor secundário da econo-Setor secundário da econo-Setor secundário da econo-miamiamiamiamia – como são denominadasas atividades industriais, asindústrias.


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Com a substituição da qualificação para o trabalho, que ensejava a aquisiçãoobrigatória de uma profissão, pela preparação para o trabalho,

Voltou-se ao ponto de partida em situação pior do que no momento dalargada. As escolas públicas de 2o grau foram desorganizadas, seus currículostransformaram-se num amontoado de disciplinas sem unidade. As escolastécnicas sofreram especialmente com esse desacerto, pois, por conseguirem manterum ensino de alta qualidade, viram-se procuradas por levas de estudantes quepouco ou nenhum interesse tinham por seus cursos profissionais. Desorganizadoo ensino público de caráter geral nas escolas públicas de 2o grau das redesestaduais, e deteriorada sua qualidade, esses estudantes viam nas escolas técnicasindustriais a única maneira de terem acesso a um ensino gratuito de altaqualidade, que lhes propiciava uma adequada preparação para os examesvestibulares aos cursos superiores (Cunha, 1998, p.15).

A Lei no 7.044/82 veio para legalizar uma situação de fato: a impossibilidadede universalizar a profissionalização no ensino médio, em uma sociedadeem que muito da atividade educacional é norteada pela busca do lucrofinanceiro (privado) ou pela economia de investimentos (públicos).

A nova orientação, deixando a critério de cada escola ou sistema deensino definir o tipo de formação oferecida, talvez pela imposição da fórmulaanterior, promoveu um refluxo para a situação anterior à Lei no 5.692/71,reforçando a dualidade de nossa educação, que por sua vez reflete a estruturada sociedade brasileira, a qual separa trabalhadores intelectuais e trabalhadoresmanuais, destinando-lhes diferentes formas e quantidades de educação, como lembraKuenzer (1992, p.20). De acordo com a autora, são ingênuas as propostas quepretendem resolver, por meio da escola, os problemas da sociedade capitalista.

Uma situação caótica, nas palavras de Kuenzer, foi criada pelaLei no 5.692/71 e pelos Pareceres 45/72 e 76/75, do Conselho Federal deEducação, que regulamentaram a Lei e, no caso do segundo, tentou suavizarsuas exigências, instituindo as chamadas habilitações básicas. Com essa últimamedida, as escolas que atendiam às classes média e burguesa reassumem sua funçãopropedêutica, continuando a preparar os alunos para o ingresso na universidade(idem, p.19). Além disso, destaca a autora, as escolas públicas que atendiam àsclasses menos favorecidas, pela já aludida falta de recursos financeiros, materiaise humanos, passam a oferecer um arremedo de profissionalização, que não servenem como formação geral, nem como formação profissional.

Para ela,

Apenas as escolas que já ofereciam, desde as últimas décadas, ensino técnicoindustrial e agropecuário, continuaram a oferecer habilitação profissional emnível técnico, sem que as mudanças na legislação lhe impusessem alteraçõesqualitativas significativas. O mesmo não ocorreu com as escolas que ministravamcursos de formação de magistério e de contabilidade em nível de 2o grau, quetiveram sua proposta de habilitação descaracterizada por currículos que,incorporando a obrigatoriedade do núcleo comum, passaram a ter caráterpreponderantemente propedêutico (ibidem).

Você teve alguma formaçãoprofissional no ensino médio? Seafirmativo, avalie a importânciadessa formação para suaeducação superior e para seuingresso no mundo do trabalho.Se não teve, procure avaliar talimportância para os jovenstrabalhadores. Enumere ospontos principais de suaavaliação e, se possível,desenvolva-os em seu Diário deEstudo.

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5 O campo da ação

Regulamentando o mínimo daeducação: Lei no 9.394/96 – a nova LDB

A redemocratização da sociedade brasileira, a partir de 1985, fez surgirum movimento de revisão de suas instituições e leis, que resultaram naAssembléia Nacional Constituinte eleita em 1986.

A Constituição Federal, promulgada em 5 de outubro de 1988, trouxemudanças nos direitos civis, entre eles o da educação, mas não fez as reformasno sistema educacional para adequá-lo ao cumprimento dos preceitosconstitucionais, o que cabe a uma legislação ordinária.

Nesse sentido, ainda em 1987, começou a ser elaborada de formaparticipativa, pela sociedade organizada, a proposta para a nova Lei de Diretrizese Bases da Educação Nacional (LDB). As forças conservadoras presentes noCongresso Nacional, porém, conseguiram retardar sua aprovação e, quandotiveram a conjuntura política favorável, apresentaram um outro projeto, decaráter desregulamentador, dentro do espírito neoliberal que passou a dominaro Estado brasileiro, a partir de 1990.

Antes mesmo de promulgada a nova LDB, a Lei no 9.394, em 20 dedezembro de 1996, o Ministério da Educação encaminhou ao CongressoNacional um Projeto de Lei (PL), que tomou o número 1.603/96, alterando oensino médio e o ensino técnico.

Em essência, a proposta do MEC passava a denominar ensino médio oensino de 2o grau , como na LDB em tramitação, e o tornava unicamente deformação geral. Estabelecia a modalidade de Educação Profissional, que seriadividida em três níveis: Básico, destinado à qualificação e requalificação básicasde trabalhadores sem escolaridade prévia; Técnico, destinado a oferta dehabilitação a alunos matriculados ou egressos de cursos de nível médio; Tecnológico,destinado a egressos de cursos médio e técnico, oferecendo cursos de nívelsuperior na área tecnológica.

Pela proposta, o ensino técnico seria constituído de forma independentee a ele poderia ter acesso quem estivesse cursando o ensino médio ou quem jáo tivesse concluído. Os cursos técnicos seriam estruturados, preferencialmente,em forma de módulos, constituídos estes por um conjunto de disciplinas ouconteúdos articulados e com caráter de terminalidade, para efeito de qualificaçãoprofissional, dando direito a um certificado de qualificação.

A quem concluísse um conjunto de módulos que compunham um dadocurso, seria conferida a Habilitação de Nível Técnico. Os módulos poderiamser cursados em diferentes instituições, em um prazo máximo de cinco anosentre a conclusão do primeiro e do último, cabendo ao estabelecimento deensino onde foi cursado o último módulo a expedição do diploma de Técnicode Nível Médio. Estava previsto o aproveitamento de módulos comuns a


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diferentes habilitações, bem como o reconhecimento de outros estudos, porcertificação de competências.

Antes obrigatório, agora proibido: oensino técnico separado do médio(Decreto no 2.208/97)

Apesar de a composição das forças políticas no Congresso Nacionalfavorecer o governo, a pressão da sociedade conseguiu retardar a aprovaçãodo PL 1.603/96. Entretanto, com a Lei nº 9.394/96, o governo federalentendeu que poderia fazer a reforma do ensino médio e do ensino técnicopor meio de decretos presidenciais e portarias ministeriais, e assim o fez, retirandodo Congresso o projeto de lei antes apresentado.

O Decreto no 2.208, baixado pelo Presidente da República em 17 de abrilde 1997, e a Portaria Ministerial no 646, de 14 de maio de 1997, do MEC, queregulamentou o decreto para a rede federal de educação tecnológica, incorporaramtodos os pontos do projeto de lei anterior e, nas palavras de Cunha (1998),radicalizaram a separação entre o ensino médio e o ensino profissional.

Na nova LDB, a educação profissional constitui uma modalidade distintada escolaridade regular, que é a educação básica, composta pelos níveis deensino fundamental e médio.

A nova legislação levou à extinção dos cursos técnicos integrados aoensino médio. Os novos cursos técnicos, que podem ser concomitantes ouseqüenciais ao ensino médio, começaram a ser implantados nas instituições deensino no ano de 1998.

A defesa desse novo modelo tem como apoio o aspecto econômico.Os estudantes que procuram as escolas técnicas, em sua maioria mantidas peloEstado, não estariam seguindo as profissões em que se formam, causandodesperdício dos recursos públicos investidos em sua educação. Com a separação,pretende-se que apenas os interessados em atuar na função de técnico façamos cursos, pois isso exige mais tempo de estudo. Com a modularização,almeja-se que o trabalhador procure a qualificação ou a requalificaçãoprofissional para manter-se empregável, à medida que o desenvolvimentotecnológico o obrigue a preparar-se para as mudanças no processo de produção.

Outras análises elaboradas acerca dessas mudanças e as previsões deseus efeitos apontam para a formação dicotomizada e para a semelhança como modelo educacional anterior a 1961, preparando profissionais para postosde trabalho, e não pessoas com uma habilitação profissional associada a umavisão de mundo que permita entender o seu papel na sociedade e no processoprodutivo. Nesse sentido, destacamos as palavras de Cunha (1998, p. 24):

A LDB-96 traz uma concepção marcadamente profissionalizante do ensino médio,em oposição à concepção nitidamente profissional da educação técnica. Não nosentido lato que se generalizou depois da lei 5.692/71, quando o termoprofissionalizante passou a significar ensino profissional sem os preconceitos negativosque lhe eram atribuídos. Tanto assim, que no item II das finalidades do ensinomédio, a “preparação para o trabalho” aparece antes da “preparação para acidadania”. Não bastasse isso, a continuação do item refere-se exclusivamente à

Dicotomizada Dicotomizada Dicotomizada Dicotomizada Dicotomizada – separada emduas. No caso da educação,trata-se de separar a formaçãoprofissional da formação geral.

Procure ler os artigos 35 a 42 danova LDB, que tratam do ensinomédio (35 e 36), da educaçãode jovens e adultos (37 e 38) eda educação profissional (39 a42). Observe que esta última seconstitui em uma modalidade deensino separada da escolaridaderegular, como expresso no artigo40. Compare as finalidades decada uma.Leia, também, o Decreto no 2208/97,apresentado em anexo, no finaldeste módulo.Tanto a lei como documentoslegais relacionados à educaçãoprofissional podem serencontrados no Núcleo de ApoioDocente. Na Internet, eles estãodisponíveis na página doMinistério da Educação:http://www.mec.gov.br.

Como você entende a questão:é melhor terminar rapidamente aformação escolar e entrar nomundo do trabalho, pois é neleque se aprende verdadeiramentea fazer, ou a escola pode auxiliara compreender o que se faz notrabalho e aperfeiçoar esse fazer?Sintetize sua posição e, se desejar,desenvolva uma análise em seuDiário de Estudo.

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5 O campo da ação

profissionalização do aluno: “de modo a ser [ele] capaz de se adaptar com flexibilidadea novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores” – é claro que issonão diz respeito à “preparação para a cidadania” (Cunha, 1988, p.24)!

Quando as elites defendem educação para todos, mas ao mesmo tempopropõem modalidades diferentes de acordo com a classe social, não estãovisando aos seus interesses de terem trabalhadores mais bem preparados,entre os quais possam escolher os que lhes trazem mais vantagens?

Assim, se no processo capitalista a educação escolar não garante uma vidamelhor e ainda ajuda tal processo em sua apropriação da riqueza produzidapelo trabalhador, não seria melhor que este recebesse apenas umaescolaridade mínima?

Com esse tipo de visão, mesmo que não esteja tão clara quanto expressamosaqui, nasce, no seio da própria classe trabalhadora, a resistência contraresistência contraresistência contraresistência contraresistência contraa educaçãoa educaçãoa educaçãoa educaçãoa educação, pois ela é tida como opressora. Isso pode se traduzir no fracassoescolar e na conseqüente redução da sua educação formal. Tal resistência é,na maioria das vezes, inconsciente, despolitizada e desorganizada, contribuindopara o processo de reprodução das diferenças sociais.

Adequando o currículo à novaorganização formal – as DiretrizesCurriculares para a EducaçãoProfissional de Nível Técnico(Resolução CNE/CEB 04/99)

A legislação da educação profissional incorpora uma reforma curricular,que reorienta a prática pedagógica organizada em torno da transmissão de conteúdosdisciplinares para uma prática voltada para a construção de competências (Ramos, 2001).

A noção de formação por competências vem se espraiando na educaçãonacional, disseminada nas regulamentações emanadas do Conselho Nacionalde Educação, por pareceres e resoluções, bem como por posterioresdetalhamentos oriundos do Ministério da Educação.

Para a educação profissional, foi elaborado o Parecer CNE/CEB 16/99,que consolida o novo paradigma e tem sua expressão legal na Resolução CNE/CEB 04/99. Esta institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EducaçãoNacional de Nível Técnico, apresentando, em anexo, a caracterização das áreasprofissionais, em número de 20, bem como as competências profissionaisgerais do técnico de cada área.

Explica Ramos (2001) que, de acordo com a Resolução 04/99, umperfil profissional é definido por três classes de competências: competênciasbásicas, desenvolvidas na educação básica; competências profissionais

Dentro de uma categoria detrabalhadores, a resistência àeducação pode se manifestar comoum mecanismo de preservaçãodos que têm dificuldade emcontinuar sua formação. Assim, ossaberes tácitos são privilegiados,em detrimento dos saberes formais,adquiridos pelo processo regularde ensino. Procure identificar essecomportamento entre ostrabalhadores dos níveisfundamental e médio com os quaisvocê trabalha e reflita sobre aquestão, particularmente em comovencer tal barreira.

Conheça a Resolução CNE/CEB04/99, com a caracterização daárea profissional Saúde e ascompetências profissionais geraisdo técnico dessa área, buscandoo texto em anexo, no final destemódulo.Tanto a Resolução quanto oParecer CNE/CEB 16/99, que ainspirou, podem ser encontradosno Núcleo de Apoio Docente.Na Internet, eles estãodisponíveis na página doMinistério da Educação:

http://www.mec.gov.br .


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gerais, voltadas para o exercício de diversas atividades dentro de uma áreaprofissional, independentemente da habilitação específica; e competênciasprofissionais específicas, próprias de uma habilitação.

Na definição dos perfis profissionais, as normas de competências sãoestabelecidas em três níveis:

a) em um primeiro nível, as Diretrizes Curriculares Nacionais daEducação Profissional de Nível Técnico (DCN) conferem carátermandatório aos perfis de competências, acompanhados das respectivas cargashorárias mínimas a serem obedecidas pelas instituições quando daimplementação de cursos;

b) em um segundo nível, os Referenciais Curriculares Nacionais(RCN) descrevem as funções, as subfunções, as competências, as habilidades eas bases tecnológicas para cada área profissional. Sem caráter mandatório,esses referenciais subsidiam as escolas na elaboração dos perfis profissionaisde conclusão e na organização e no planejamento dos cursos;

c) em um terceiro nível, cabe às instituições formadoras a elaboraçãodos planos de curso, dos quais devem constar: justificativa e objetivos, requisitosde acesso, perfil profissional de conclusão, organização curricular, critérios deaproveitamento de competências; critérios de avaliação, recursos físicos ehumanos, certificados e diplomas.

Assim, partindo dessas orientações, as instituições educativas são levadasa construir seus planos de curso, propondo uma organização curricular combase em competências.

No tema a seguir, discutimos o modelo de competências para a área daformação profissional, procurando esclarecer a sua concepção.

No Tema 4, veremos como se encontra organizado o setor da Saúde eas implicações que tal organização traz para a formação dos trabalhadoresdesse setor.

Outras Leituras

!!!!! WILLIS, Paul. Aprendendo a ser trabalhador: Escola, resistência ereprodução social. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.Uma referência para entender a resistência à educação formal entre jovens daclasse trabalhadora é a pesquisa etnográfica realizada por Paul Willis, no início dosanos 70, na Inglaterra. A leitura do livro em que apresenta seu trabalho pode ser útiltanto a quem deseja se aprofundar no tema como a quem necessita realizar umapesquisa desse tipo.

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A formação profissional em transformação

A escola profissional não deve se tornar uma incubadora de pequenos monstrosaridamente instruídos num ofício, sem idéias gerais, sem cultura geral, semalma, mas apenas com olhos infalíveis e uma mão firme (...) É também atravésda cultura profissional que se pode fazer com que do menino brote o homem, desdeque essa seja uma cultura educativa e não apenas informativa.

Antonio Gramsci

O presente tema aprofundará a discussão dos modelos propostos ouaplicados à educação propedêutica e à profissionalizante, procurando descobrira intencionalidade presente em cada um, de formar para o fazer ou, também,para o ser e o pensar.

Você terá a oportunidade de refletir sobre o novo paradigmadisseminado de educação profissional, no qual o conceito de qualificação ésubstituído pelo de competência, e também sobre suas implicações para aformação do cidadão-trabalhador, bem como de travar contato com outrasconcepções de formação.

Os docentes que vêm trabalhando com jovens em idade escolar podemperceber melhor os efeitos dessa mudança. Talvez não seja o seu caso, pelofato de serem os seus alunos trabalhadores já atuantes no setor da Saúde e quereceberão a formação profissional no próprio local de trabalho. De todo modo,a sociedade está recebendo muitas notícias do modelo oficial, seja porintermédio de pronunciamentos de autoridades educacionais, propaganda oficial

Como você interpreta as palavrasde Gramsci, que abrem estetema?

No Módulo 4Módulo 4Módulo 4Módulo 4Módulo 4, você foiapresentado às idéias dessefilósofo sobre o trabalho comoprincípio educativo. Aqui, vocêcontinuará a conhecer suascontribuições para o estudo darelação trabalho–educação. Sepuder, visite o sítio Gramsci e oBrasil, em

http://www.artnet.com.br/gramsci/.

Leia o artigo A vida deA vida deA vida deA vida deA vida deGramsciGramsciGramsciGramsciGramsci, de Otto MariaCarpeaux, buscando em

http://www.artnet.com.br/gramsci/arquiv79.htm.


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ou mesmo no discurso de empresários e entidades patronais, que não esclarecemas reais diferenças entre as diversas concepções de formação profissional. Nestetema, abrimos espaço para uma análise crítica dessas concepções, deixandopara você a reflexão quanto à possibilidade de aplicá-las de modo quedesenvolva a formação desejada de auxiliar de enfermagem.

A educação profissional atende aquem dela necessita?

O grande debate que vivencia a educação profissional hoje tem comotema a sua eficácia. Os cursos técnicos, em especial, são acusados de prepararpessoas que não irão atuar nas profissões de nível médio em que se formam.Diz-se que os cursos são longos e generalistas, com excesso de teoria. Para secontrapor a isso, a proposta governamental – já em vigor – separa o ensinomédio do técnico, exigindo do estudante egresso do ensino fundamental (antigo1º grau) que deseja fazer o técnico a dupla jornada de estudo ou a espera pelaconclusão do médio. Além disso, permite a realização do curso técnico emmódulos, que fornecem qualificações parciais e podem ser cursados emdiferentes escolas e em diferentes épocas.

Em uma primeira análise, essas medidas parecem ser do interesse dotrabalhador, por permitirem ocupação mais rápida de postos de trabalho queexijam alguma qualificação e ascensão funcional após a conclusão de cadamódulo. No entanto, há que se verificar se existem postos de trabalhocompatíveis com as qualificações parciais fornecidas pelos módulos.

Se adotado de forma indiscriminada, tal processo pode atender mais aoempregador que ao trabalhador, pois, à medida que são extintos postos detrabalho pela inovação tecnológica, seus ocupantes são demitidos e passam a procuraros cursos técnicos ou cursos de requalificação, com o objetivo de tornarem-secompetitivos no mercado. Antes, o próprio empregador, dispondo de técnicos comboa formação escolar na área, costumava oferecer a eles treinamento,preparando-os para os novos métodos ou equipamentos que fosse empregar.Agora, pode simplesmente demitir os empregados desatualizados – parece até serestimulado a isso pelas mudanças na legislação trabalhista – e contratar outrosque tenham feito cursos de requalificação ou módulos de atualização.

Os cursos elaborados pelo novo modelo de educação profissionalpodem servir, mais do que para atender aos trabalhadores, para dar-lhes ailusão de estarem se tornando empregáveis, sem colaborar para a compreensãodas relações sociais em que se encontram ou da concepção liberal que procuraatribuir a méritos pessoais a responsabilidade pela situação de cada um e quecria a falsa representação de que se resolve o problema do emprego através da educação(Kuenzer, 1998, p.378).

Ferreti (1997) reforça essa visão: o trabalhador, para adaptar-se àsmudanças no mundo do trabalho, está sendo obrigado a manter-se empregávelpor atualização contínua. Se o trabalhador é demitido em razão de mudançano processo produtivo, a culpa é imputada a ele próprio, que não estavapreparado para a nova realidade. Também cabe ao trabalhador, nessaformulação, adequar-se para atender às necessidades dos empregadores, pormeio de cursos de requalificação.

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Por outro lado, cursos concebidos com base em propostas pedagógicasfundadas em valores éticos, humanos e sociais podem vir a resolver problemascomo os que encontramos entre os trabalhadores dos níveis elementar e médiona Saúde, problemas esses que serão abordados no próximo tema deste módulo.

Assim, cumpre aos responsáveis pelos cursos de formação profissionalengajados na proposta de atender aos segmentos majoritários da sociedadeformular tais cursos não como simples agrupamentos de módulos detreinamento, mas considerando como seu princípio norteador a formação decidadãos, para a vida e para o trabalho socialmente produtivo.

O ensino para a competência

O chamado ensino para a competência, que é também título de livro (Nagele Richman, 1988), começou como uma linha dentro da tendência pedagógicatecnicista, tendência que será abordada no Módulo 6. A origem dessa linha éidentificada por alguns autores como sendo um efeito da cobrança da sociedadenorte-americana por resultados da educação escolar, após a União Soviética tercolocado em órbita o primeiro satélite artificial da Terra, o Sputnik, em 1957.A crítica que passou a ser feita dizia, assim como se diz agora em nosso país,que a escola não atendia às reais necessidades da vida atual.

Em essência, segundo essa visão, as pessoas apenas passavam pela escola:assistiam a aulas, prestavam exames e obtinham aprovação se alcançassem umanota mínima, a qual não representava um aprendizado concreto. Já com oensino para a competência, não haveria aprovação por média, mas somente após oestudante conseguir alcançar objetivos com desempenhos mensuráveis, taiscomo construir uma maquete que reproduza a situação real, levantar uma parede emdeterminado tempo, montar um equipamento que funcione adequadamente, etc. Havia umaforte ligação dessa abordagem com o planejamento por objetivos, que ganhouimportância na mesma época e chegou ao Brasil na década de 1970.

No ensino para a competência, o tempo de aprendizado devia ser ajustadoà necessidade de cada aluno, o que exigia atenção e tratamento individualizados.Esse modelo tornou-se mais facilmente aplicável em cursos de treinamentoprofissional – tais como os do SENAC e do SENAI, em que se fez presente –organizados em torno de aprendizagem prática e tarefas individuais.

Um de seus conceitos, o detalhamento de objetivos, foi amplamentedisseminado entre nós, mas sem o acompanhamento da metodologia deatendimento individualizado, tendo se tornado mais um aspecto burocráticodos planejamentos pedagógicos do que um mecanismo de obtenção deresultados efetivos de aprendizagem.

Hoje, poderemos continuar enfrentando o mesmo problema, se aschamadas competências profissionais gerais do técnico de cada área, estabelecidas


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pela Resolução CEB 04/99, do Conselho Nacional de Educação (CNE), foremsimplesmente incluídas no planejamento de um curso, sem que este sejaformulado dentro de uma concepção geral que promova o efetivo alcancedaquelas competências.

Gaudêncio Frigotto (1997, p.91), em debate na UFRJ, colabora com oentendimento que temos, ao dizer:

Eu acho que toda a perspectiva da teoria das competências é aquilo que nadécada de 70 também a gente discutia, administração por objetivos, naadministração e no ensino por objetivos. Quer dizer, você vai traduzindo: sercapaz de. O que eu chamo atenção, que isto é anacrônico em relação à própriademanda do que o mundo do trabalho necessita. Ou por outras, a questão queeu acho que os empresários, os políticos e os que trabalham no campo daformulação de políticas educacionais, é que nós chegamos à seguinte contradição:para ter um bom trabalhador tem também que superar a fase do peão. Epara ter um bom trabalhador tem também de superar distinção do adestrado.Para você ter uma massa de trabalhadores que esteja com as competências,que enfrente uma tecnologia flexível, que enfrente, digamos entender o que éuma fábrica automatizada, robotizada, é preciso que ele tenha condiçõescognitivas e psicossociais.

Discutiremos agora a concepção mais atual do ensino para competência.Em seguida, discutiremos o modelo de formação profissional que começou aser desenhado pela nova LDB (Lei no 9.394/96) e pelo Decreto no 2.208/97,alcançando um detalhamento maior com o Parecer CEB 16/99 e a ResoluçãoCEB 04/99, já apresentada, ambos do Conselho Nacional de Educação, quetratam das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional deNível Técnico.

O modelo da competência naatual idade

A noção de competência já está bem disseminada no mundo do trabalho,bem como nos cursos voltados para a preparação de mão-de-obra, como vimos.Agora está chegando à educação regular.

Deluiz (1996, p.73) identifica a origem dessa nova utilização do conceito:

O conceito de competência começa a ser utilizado na Europa a partir dosanos 80. Não é um conceito preciso nem é empregado com o mesmo sentidonas várias abordagens. Origina-se das Ciências da Organização e surge numcontexto de crise do modelo de organização taylorista e fordista, mundializaçãoda economia, exacerbação da competição nos mercados, exigências de melhoriada qualidade dos produtos e flexibilização dos processos de produção e detrabalho. Neste contexto de crise, e tendo por base um forte incremento daescolarização dos jovens, as empresas passam a usar e adaptar as aquisiçõesindividuais da formação, sobretudo escolar, em função das suas exigências. Aaprendizagem é orientada para a ação e a avaliação das competências ébaseada nos resultados observáveis.

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5 O campo da ação

A passagem para a escola de educação geral também é apontada pelaautora:

A pedagogia das competências começa a ganhar forma nos anos 80, na Europa,e na França é definitivamente implementada na Charte des Programmes de1992, que enuncia os princípios diretivos dos programas de ensino para todosos ciclos da educação geral. Este documento pode ser considerado como aexpressão da passagem de um ensino centrado sobre os saberes disciplinares aum ensino definido para e visando a produzir competências verificáveis nassituações e tarefas específicas.Trata-se de uma pedagogia voltada para objetivos de referências (no ensinogeral), referenciais (para o ensino profissional) e referenciais de atividades (nasempresas). O ensino técnico-profissional é, assim, voltado para objetivos definidosem termos de competências terminais a serem adquiridas ao final do curso, doano, ou da formação, que são explicitamente detalhados e descritos em termosde saberes e ações (ibidem).

Em relação à incorporação da abordagem de formação de competênciaspela educação escolar, Perrenoud nos faz duas perguntas: Desenvolver umacompetência é assunto da escola? Ou a escola deve limitar-se à transmissão do conhecimento?(1999, p.10)

Esse autor segue elaborando o raciocínio para formular sua resposta,pelo qual estabelece as seguintes associações: desenvolver competências = cabeçasbem-feitas e transmitir conhecimentos = cabeças bem-cheias. A adoção de metodologiade ensino que privilegie apenas a transmissão de conhecimentos ou que os reduzamuito, para desenvolver a capacidade de mobilizá-los, sem equilíbrio entre asabordagens do processo educativo, pode conduzir a situações extremas:

uma consiste em percorrer o campo mais amplo possível de conhecimentos, sempreocupar-se com sua mobilização em determinada situação, o que equivale,mais ou menos abertamente, a confiar na formação profissionalizante ou navida para garantir a construção de competências;a outra aceita limitar, de maneira drástica, a quantidade de conhecimentosensinados e exigidos para exercitar de maneira intensiva, no âmbito escolar,sua mobilização em situação complexa (ibidem, p.10).

Perrenoud resume a questão com mais uma pergunta: Conhecimentosprofundos ou perícia na implementação? Por certo, o ideal seria ter ambos, mas dadosos problemas de sempre – tempo limitado para o desenvolvimento de umcurso com tamanha exigência, excesso de alunos por professor, entre outros –é comum ocorrer a opção pela a simples exposição de conteúdos. A formaçãode competências ficaria para o exercício profissional, quando muito para oestágio, confiada à capacidade do trabalhador, sem a orientação docente.


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Cabe, então, ao professor a tarefa de fazer essa difícil conciliação:possibilitar ao estudante desenvolver os conhecimentos necessários de formaa conseguir associá-los e aplicá-los convenientemente, oferecendo oportunidadesdurante o curso para que exercite essa capacidade.

De acordo com essa visão, Perrenoud apresenta uma possível definiçãopara competência:

capacidade de agir eficazmente em determinado tipo de situação, apoiada emconhecimentos, mas sem limitar-se a eles (ibidem, p.7).

Tentaremos sinalizar, mais adiante, caminhos a serem trilhados pelodocente para desenvolver o ensino nesse sentido.

A formação de competências na visãooficial

O paradigma oficial de preparação do trabalhador começou a serdivulgado pelo governo federal a partir de 1995 e pode ser mais bemcompreendido pela leitura de documentos do Ministério do Trabalho eEmprego (MTE), entre eles o intitulado Habilidades, questão de competências ?(Brasil, 1996), que afirma ter sido o trabalho solitário, apoiado em destrezas,substituído por um trabalho no qual a comunicação no coletivo de trabalhadoresse torna imprescindível.

Segundo o mesmo documento do Ministério do Trabalho, atérecentemente as instituições de formação profissional procuravam qualificarseus alunos para postos de trabalho, chamados de ocupações, que demandavamum saber-técnico configurado em conhecimentos, habilidades e atitudes; hoje, porém,tal saber estaria se transformando, em decorrência das inovações tecnológicase das novas formas de organização do trabalho, com a qualificação dando lugarà idéia de competência.

O chamado modelo de qualificaçãomodelo de qualificaçãomodelo de qualificaçãomodelo de qualificaçãomodelo de qualificação é identificado, de maneira simplificada,como aquele em que a formação profissional está centrada no que o indivíduodevedevedevedevedeve saber e, assim, são estabelecidos os conteúdos de um curso e asestratégias para o seu aprendizado, o qual é verificado pela avaliaçãoespecífica de cada componente curricular. Já no modelo de competênciasmodelo de competênciasmodelo de competênciasmodelo de competênciasmodelo de competências,será trabalhada – e investigada – a capacidade do indivíduo fazer algo queexige a mobilização de diferentes conhecimentos, desempenhos e atitudes,que resultam de um processo de formação no qual esses elementos se articulem.

Tais definições simplificadas omitem as questões de fundo, que procuramosdesvelar com auxílio dos autores que estudam a relação trabalho–educação.

Ferretti (1997), apoiado em Hirata (1994), trata da diferenciação entre oconceito de qualificação e o de competência, apontando para as múltiplas dimensõesdo primeiro, que compreende a qualificação do emprego, explicitada como oconjunto de exigências definidas pelo posto de trabalho; qualificação do trabalhador,explicitada como o conjunto de atributos dos trabalhadores e tida como maisampla, por incluir qualificações sociais ou tácitas, e a qualificação como relação social,

Se você já exerce a docência,reflita sobre a metodologia deensino empregada na instituiçãoem que atua, se houver umaformalmente adotada, ou emsuas aulas, mesmo que você nãotenha escolhido essametodologia de formaconsciente. Como sua práticadocente se situa em relação àsconsiderações de Perrenoud?Aprofundando a análise, procureestabelecer os procedimentos quelhe parecem os mais adequadospara que seus alunos possamdesenvolver as competênciasdesejadas na enfermagem.Registre esse momento no Diáriode Estudo. Ele certamente lheserá útil no decorrer da suaformação neste curso.

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5 O campo da ação

que o autor observa ser historicamente redefinida entre capital e trabalho e quemelhor expressa a concepção de força de trabalho como mercadoria. Para ele,

o conceito de competência representa a atualização do conceito dequalificação, segundo as perspectivas do capital, tendo em vista adequá-loàs novas formas pelas quais este se organiza para obter maior e maisrápida valorização. Nesse sentido, as necessidades determinadas pelaprodução integrada e flexível, tendo em vista a referida valorização,produzem o progressivo deslocamento da importância anteriormenteatribuída à qualificação formal e ao saber técnico (tomados como elementoscentrais para definição da identidade do trabalhador, de seu lugar sociale de seu salário) para uma outra dimensão, resumida na expressão “saberser” (...) (ibidem, p.258).

O mesmo autor nos mostra que a mudança para o modelo decompetências tem a propriedade de evadir as relações antagônicas entre capitale trabalho, colocando os trabalhadores em comunhão de interesses com aempresa, suprimindo, aparentemente, a divisão do trabalho entre concepção,execução e controle.

Assim, além de atender aos seus outros interesses explícitos, esse modelocumpre a função de reduzir ou eliminar a resistência dos trabalhadores àsmodificações que implicam prejuízos para seu conjunto, acenando com possíveisbenefícios individuais. Observe, mais uma vez, a perspectiva liberal de sociedade,que serve bem ao propósito de quebrar a organização coletiva.

A formação profissional, em razão dessas mudanças, deve ajudar otrabalhador a sobreviver no mundo do trabalho ,e não mais no mercado de trabalho,pois reconhece o aludido documento do MTE que o emprego é um artigo emextinção; deve dar-lhe empregabilidade, para o que necessita de habilidades básicas,habilidades específicas e habilidades de gestão.

Para esclarecer o significado de tais colocações, o documento apresentaum quadro-resumo, a seguir transcrito:

As habilidades são atributos relacionados não apenas ao saber-fazer, mas aossaberes (conhecimentos), ao saber-ser (atitudes) e ao saber-agir (práticas notrabalho). Implicam, pois, em dimensões variadas: cognitivas, motoras eatitudinais.

Habilidades voltadas para a competência do trabalhador devem buscar o“aprender a aprender” e o “aprender a pensar” que permite maior autonomia,maior capacidade de resolver problemas novos, de adaptação às mudanças, desuperação de conflitos, de comunicação, de trabalho em equipes, de decisãoética.


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Considerando que a competência é formada ao longo da vidado trabalhador, exigindo um processo de educação contínua, as habilidadesdevem seguir essa mesma configuração. Assim, habilidades básicas, específicase de gestão podem ser desenvolvidas em qualquer momento da vida de umapessoa.As habilidades básicas podem ser entendidas em uma ampla escala deatributos, que parte de habilidades mais essenciais como ler, interpretar, calcular,até chegar ao desenvolvimento de funções cognitivas que propiciem odesenvolvimento de raciocínios mais elaborados.As habilidades específicas estão estreitamente relacionadas ao trabalhoe dizem respeito aos saberes, saber-fazer e saber-ser exigidas por postos,profissões ou trabalhos em uma ou mais áreas correlatas.As habilidades de gestão estão relacionadas às competências deautogestão, de empreendimentos, de trabalhos em equipes.No planejamento das habilidades, deve-se considerar as expectativas nãoapenas do mercado de trabalho, mas as expectativas e interesses do trabalhador.No planejamento das ações, pode-se adotar enfoques específicos ou mesclados.Pode-se pensar em ações focadas em setores que estão passando por grandestransformações, com necessidade de reconversão profissional; em profissões nasquais os trabalhadores precisam desenvolver novas habilidades; em regiõespara as quais se busca novos patamares de desenvolvimento; em públicosespecíficos para propiciar maior empregabilidade, em comunidades específicas,como por exemplo, os presidiários (...) (Brasil, 1996). [grifos do original]

Devemos observar o comentário de Ferretti (1997) que, citando LucíliaMachado, aponta para a imprecisão do saber ser privilegiado pelo paradigmada competência, o qual minimiza a

importância das dimensões cognitivas, intelectuais e técnicas da qualificaçãoem favor das comportamentais e sociais, exatamente quando o progressotecnológico invade o chão-de-fábrica (...) (Machado, apud Ferretti, op.cit., p.261).

Trocando em miúdos

Em outros documentos do Ministério do Trabalho, vamos encontrar aexplicitação de mais alguns termos que permeiam os discursos e documentosoficiais, bem como novas acepções para os termos já apresentados.

Empregabilidade, entendida não como simples capacidade de obter umemprego, mas de manter-se em um mercado de trabalho em constante mutação;habilidades básicas, entendidas como o domínio funcional da leitura, escritae cálculo, no contexto do cotidiano pessoal e profissional, além de outros aspectoscognitivos e relacionais – como raciocínio lógico, capacidade de abstração –necessários tanto para trabalhar como para viver na sociedade moderna;habilidades específicas, definidas como atitudes, conhecimentos técnicose competências demandadas por ocupações do mercado de trabalho, especialmentetendo em vista os processos de reestruturação produtiva que atingem tantoempresas de ponta como as de pequeno porte e mesmo o mercado informal;

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5 O campo da ação

habilidades de gestão, compreendidas como competências de autogestão,associativas e de empreendimento, fundamentais para a geração de trabalho e renda;reconversão profissional: desenvolvimento de metodologias e implantaçãode programas adequados à dinâmica e características do processo de restruturaçãoprodutiva em curso no país (Brasil, 1995a). [grifos do original]

O secretário de Formação e Desenvolvimento Profissional do Ministériodo Trabalho, Nassim Mehedeff, explica em outra publicação oficial que apalavra empregabilidade foi lançada por especialistas em recolocação de executivose profissionais de nível superior, significando, nesse contexto, o conjunto de conhecimentos,habilidades, comportamentos e relações que tornam o profissional necessário não apenas parauma, mas para toda e qualquer organização (Mehedeff, s.d., p.2). Em seguida, dizque a expressão tornou-se válida para o trabalhador em qualquer nível e que

Agora, mais importante que apenas obter um emprego, é tornar-se empregável,manter-se competitivo em um mercado em constante mutação. Preparar-se,inclusive, para várias carreiras e diferentes trabalhos – às vezes simultâneos(Mehedeff, s.d., p.2).

O mesmo autor afirma que a empregabilidade é constituída por várioscomponentes, mas ela pode ser resumida em três quesitos-chave: competênciaprofissional, disposição para aprender e capacidade de empreender.Competência profissional é uma questão de aprendizado formal e deexperiência. Envolve não só domínio de tarefas e operações, masconhecimentos, habilidades sociais e intelectuais, atitudes e comportamentos.

A competência (...) é permanentemente construída, aprimorada, renovada.Não é um estoque, mas um fluxo. Daí a importância da disposição paraaprender, que alimenta esse fluxo. Mas, além de aprender, é preciso empreender(...) O cidadão produtivo é aquele capaz de apreender e gerir uma realidadeque tem como constante única a transitoriedade permanente (ibidem).

O entendimento das instâncias governamentais para a EducaçãoProfissional está expresso no documento conjunto elaborado pelos ministériosdo Trabalho e da Educação, intitulado Política para a Educação Profissional:cooperação MEC/MTE (Brasil, 1995b).

Educação Profissional se coloca, nesse contexto, como complementar àEducação Básica, e alternativa à Educação Superior, embora com trânsitogarantido para este nível (mediante sistema de certificação). Ministrada em basescontínuas, inclui alternativas de habilitação, qualificação, requalificação,especialização de trabalhadores, além de serviços e assessoria ao setor produtivo.Comporta ampla variedade de agências formadoras, públicas e privadas, comoas instituições de formação profissional, as escolas livres, ONGs e toda a rede deensino técnico, municipal, estadual e federal (Brasil, 1995b). [grifo no original]


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Observa-se aqui a intenção de limitar a escolaridade dos trabalhadores,com a explicitação de que a Educação Profissional seria uma alternativa à EducaçãoSuperior. Ainda que se afirme estar o trânsito garantido para o nível superior, logo secoloca que isso se daria mediante sistema de certificação, em um retorno à separação datrajetória escolar entre aquele que pode ir para a universidade e aquele que deve irlogo para o trabalho. Como esse documento é de 1995, passaram-se dois anosentre sua edição e a do Decreto nº 2.208/97 ; houve o Projeto de Lei nº 1.603/96,que tanta reação provocou na sociedade, e alguns pontos foram aplainados.

Assim, o ensino técnico não se tornou uma alternativa ao médio, sempossibilidade de prosseguimento direto para o ensino superior, como ocorriaantes da Lei nº 4.024/61, mas foi separado do médio e deve ser cursado emconcomitância, ou após esse. Ora, a realização simultânea dos dois cursosexige que o aluno estude em dois turnos, o que é inviável para quem trabalha,e a realização do técnico após o médio acaba fazendo com que o curso técnicosubstitua o superior. Com isso, na prática, deverá ser alcançada a terminalidadeno técnico, desejada pelos formuladores de tal política.

Avançando na reorganização da Educação Profissional, o Ministério daEducação publica as suas Diretrizes Curriculares, de cuja introdução extraímosoutra conceituação, próxima dos autores referenciais:

As competências enquanto ações e operações mentais, articulam osconhecimentos (o “saber”, as informações articuladas operatoriamente), ashabilidades (psicomotoras, ou seja, o “saber fazer”, elaborado cognitivamentee socioafetivamente) e os valores, as atitudes (o “saber ser”, as predisposiçõespara decisões e ações, construídas a partir de referenciais estéticos, políticose éticos) constituídos de forma articulada e mobilizados em realizaçõesprofissionais com padrões de qualidade requeridos, normal ou distintivamente,das produções de uma área profissional.Em síntese, a realização competente tem nela agregados saberes cognitivos,psicomotores e socioafetivos. A competência caracteriza-se, essencialmente,pela condição de alocar esses saberes, como recursos ou insumos, atravésde análises, sínteses, inferências, generalizações, analogias, associações,transferências, ou seja, de esquemas mentais adaptados e flexíveis, emações próprias de um contexto profissional específico, gerando desempenhoseficientes e eficazes (Brasil, 2000b).

Em artigo de 1998, Kuenzer colabora para desvelar aspectoscontraditórios do novo modelo educacional para a formação profissional.Lembra que apenas 25% dos jovens na faixa etária correspondente ao ensinomédio estão nele matriculados e que, além disso, a taxa de evasão desse ensinoé da ordem de 50%. Conclui que a estratégia de levar o ensino técnico paraapós o médio, além de conter o ingresso em cursos superiores, é tambémelitista, por reduzir o contingente dos que terão acesso ao técnico. Pergunta,ainda, se o ensino médio propedêutico, o qual vê como marcadamente academicista,livresco e de baixo custo, servirá como base adequada para os cursos técnicospós-médios, sugerindo futuras pesquisas (Kuenzer, 1998, p. 376).

Em absoluta concordância com as transformações ocorridas no mundo dotrabalho, as políticas públicas de educação objetivam a contenção do acesso aosníveis mais elevados de ensino para os poucos incluídos, respondendo à lógica

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5 O campo da ação

da polarização; para estes, de fato são asseguradas boas oportunidadeseducacionais, de modo a viabilizar a formação dos profissionais de novo tipo:dirigentes, especialistas, críticos, criativos e bem sucedidos. Para a grande maioria,propostas aligeiradas de formação profissional que independem de educaçãobásica anterior, como forma de viabilizar o acesso a alguma ocupaçãoprecarizada, que permita alguma condição de sobrevivência (ibidem, p.375).

A mesma autora acrescenta que essa nova concepção nega os avançosocorridos graças às legislações de 1961 e 1971, que reconheciam o saber sobre otrabalho como socialmente válido, buscando a construção de modelos pedagógicos que superassema antinomia entre tecnologia e humanidades (ibidem, p.377).

Numa visão determinista, o avanço científico e tecnológico é aceito comoinevitável. Na visão crítica, porém, os efeitos benéficos da tecnologia nãopodem obscurecer os negativos. A sociedade deve estar atenta para o usosocial da tecnologia.

No mundo do trabalho, a introdução de máquinas livra o trabalhador deatividades repetitivas ou insalubres, mas também extingue muitos postos detrabalho e aumenta o desemprego. Os que permanecem empregados ouconseguem emprego são aqueles que apresentam as características econhecimentos exigidos para as funções remanescentes ou para as novas funções.Os desempregados, porém, não conseguirão emprego necessariamente porquevenham a adquirir as competências, já que não há emprego para todos.

Um caminho para a educação, entretantos outros

Não existe uma receita para formar pessoas que sejam bons profissionais ebons cidadãos, mas podemos reconhecer certos princípios que, se aplicados naescola ou no curso em que atuamos e no nosso próprio trabalho pedagógico,podem contribuir para tal formação.

Por certo, você já recolheu vários elementos neste curso, desde o primeiromódulo, que favorecerão o desenvolvimento de sua prática docente. Agora,vamos lhe apresentar mais alguns, encontrados no pensamento pedagógico deAntonio Gramsci (1891-1937), o intelectual e militante político italianoencarcerado pelo regime fascista de 1926 até sua morte.

A discussão que Gramsci suscita em relação à escola clássica frente à escolaque prepara para o trabalho nos fundamenta para melhor analisar e debater asituação presente, particularmente o debate em torno da educação integral.

Apoiamo-nos na concepção gramsciana de escola única, cujo princípioeducativo é o trabalho, para refletir sobre as formulações oficiais e construirum referencial teórico que nos permita extrapolar os limites impostos e avançar

AntinomiaAntinomiaAntinomiaAntinomiaAntinomia – contradição entredois princípios ou oposiçãorecíproca.

Na Saúde, assim como em outrasáreas, a tecnologia produz efeitosbenéficos, mas também podeestimular a vertente da reduçãode custos e da competitividade,causando a eliminação deempregos e o acúmulo deatividades sobre os que semantêm empregados.No seu local de trabalho, estáhavendo redução de quadros eos profissionais remanescentesestão sendo mais exigidos ou osavanços tecnológicos estãofacilitando sua atuação, semocorrer desemprego?Comente essa questão no seuDiário de Estudos, procurandorelacionar o desenvolvimentotecnológico com o trabalho naárea da Saúde, considerada, emgeral, de mão-de-obra intensiva.


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na reformulação da educação profissional, buscando contribuir para formar,em lugar de trabalhadores destinados ao atendimento imediato dos interessesdo capital, pessoas capazes de alcançar, em uma sociedade capitalista, acompreensão e inserção nessa sociedade em condições mais favoráveis.

Você perceberá logo, pela exposição a seguir, que a proposta da EscolaUnitária foi concebida para aqueles que iniciam seus estudos na idade regular.No entanto, vamos recorrer aos princípios presentes nessa concepção paraprovocar sua reflexão sobre a proposta pedagógica do curso em que atuará.

A chamada Escola Unitária não se destina a ricos ou pobres, mas a toda asociedade, sem separar os que podem prosseguir os estudos até o ensino superior,no qual ocorre efetivamente a formação profissional, e os que devem ingressar naforça de trabalho mais cedo, após o ensino fundamental ou o ensino médio, pornão possuírem condições econômicas para continuar estudando. Essa escolacompreende a educação básica, composta pelos ensinos fundamental e médio, naqual o jovem deve ter uma formação sólida, que não fique no academicismo, porum lado, nem se limite à formação de mão-de-obra, por outro.

Ao extrapolar os princípios da Escola Unitária para a formação emexercício de adultos, devemos ter clareza de que procuramos desenvolver emnossos estudantes a formação de competências que vão além da mobilizaçãode conhecimentos em situações complexas. Assim, estaremos preparandopessoas para a vida, sem minimizar o humano em relação ao profissional.

Vamos, então, avançar na exposição das idéias de Gramsci, para formarum quadro que permita a você fazer a ligação entre a Escola Unitária e aquelaem que atua ou atuará, aplicando o que julgar pertinente.

Gramsci acreditava no desenvolvimento de uma sociedade mais justa e projetavaas necessidades e exigências dessa nova realidade, na qual a escola seria uma das atividadespolíticas mais importantes e essenciais, educando a nova geração na prática da disciplina socialnecessária para agir na sociedade (Gramsci, apud Manacorda, 1990, p.35).

As atividades de aprendizado devem impor uma disciplina, e Gramscié partidário de rígida disciplina intelectual. Crê que não basta inteligência parasuperar as dificuldades de aprendizado, devendo o estudante habituar-se aotrabalho metódico e disciplinado (Manacorda, 1990, p. 64). Mario Manacorda, autoritaliano estudioso da pedagogia gramsciana, observa que Gramsci percebe ahistória também como condicionamento do homem, como coerção, destacando ser estaoutra palavra chave da pedagogia gramsciana .

A pedagogia gramsciana, entendida de modo amplo, ou seja, educaçãooferecida pela família e pela escola, deve levar o jovem à aquisição de hábitosque permitam a todos atingir os graus de estudo mais elevados, pela persistênciae dedicação. A nova sociedade deveria ser capaz de oferecer a formação necessáriaà criança e ao jovem, de modo que todos pudessem desenvolver-se plenamente.

Todos são intelectuais!

Para Gramsci, em certa medida, todos são intelectuais e dentro da classetrabalhadora podem surgir intelectuais, em quantidade cada vez maior, pois, nasociedade atual, a prática tornou-se teórica e (...) a teoria tornou-se prática, não havendomais lugar para os intelectuais tradicionais das classes dominantes, cuja ciência não eraprodutiva, nem para os produtores das classes subalternas, cuja capacidade produtiva era

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5 O campo da ação

desprovida de bases científicas. O novo intelectual é produtivo, refletindo o entrelaçamentoentre ciência e trabalho na indústria moderna, e Gramsci o chama de intelectual moderno,exemplificando com o técnico de fábrica (Manacorda, 1990, p.153).

Para formar o novo intelectual, Gramsci propõe uma nova escola, comuma cultura ligada à vida produtiva e não apenas formadora de mão-de-obramanual ou de especialistas restritos. Essa escola é um passo além da separaçãoentre escola clássica, formadora de intelectuais desinteressados (isto é, nãoenvolvidos com atividades produtivas), e escola profissional, preparadora deoperários manuais. Tal escola forma um intelectual produtivo e rompe com odualismo anterior, sendo o ponto de partida para a proposta de Gramsci.

Uma visão muito importante para nossa relação com outros profissionaisnos é transmitida pelo autor, ao afirmar que existe em qualquer trabalho físico,inclusive no mais mecânico e degradado, um mínimo de qualificação técnica, isto é, um mínimode atividade intelectual criativa (Gramsci, apud Manacorda, op. cit., p. 151).

Buscando uma formação integral

A formação integral do ser, com capacidade de compreensão, análise eescolha, não pode ser desprezada em nenhuma sociedade. Ainda que não se pretendamudar a sociedade pela escola ou mesmo pela educação, esta pode preparar pessoascapazes de construir uma vida melhor para si mesmas e deixá-las em melhor condiçãopara o exercício da cidadania e da solidariedade. Negar essa possibilidade, sob aalegação de que não resolve o problema de todos que estão submetidos à opressão,leva ao agravamento dessa opressão, sem contribuir para eliminá-la.

É certo que tanto a formação profissional estreita como a formaçãointegral não garantirão melhores condições materiais de vida em uma sociedadeinjusta, mas provavelmente a formação ampla poderá ajudar na compreensãodessa sociedade e na superação de alguns dos obstáculos interpostos à realizaçãopessoal e à realização coletiva.

Sustenta Frigotto (1996) que tal formação – técnica e profissional – em umasociedade na qual se busque construir, ainda no presente, relações solidárias edemocráticas, pressupõe o desenvolvimento omnilateral das capacidades humanas,em contraposição ao desenvolvimento unilateral e fragmentário hoje reinante.

Frigotto ainda oferece indicação da sociedade para a qual propõe umnovo modelo educacional, calcado na Escola Unitária:

(...) é na luta pela construção de uma sociedade assentada no industrialismo denovo tipo, orgânico e unitário, que rompa com o taylorismo, fordismo e suaversão pós-moderna, o toyotismo, que ganha sentido a luta por uma escolabásica de 1o e 2o graus unitária. Esta é a formação técnico-profissional denovo tipo que necessitamos defender e construir neste fim de século na sociedadebrasileira (Frigotto, 1996, p.139).

Na Enfermagem, devemossempre lembrar da visão deGramsci e estimular a reflexão detodos em relação ao trabalho:mesmo nas tarefas mais simplese rotineiras, existe elaboração ereelaboração intelectual.

FordismoFordismoFordismoFordismoFordismo – Henry Ford,empresário norte-americano daindústria automobilística, foi ocriador da doutrina conhecidacomo fordismo: incorporação dosistema taylorista ao desenho damaquinaria mais a organizaçãodo fluxo contínuo do materialsobre o qual se trabalha, isto é,a linha de montagem. Fordprocedeu à subdivisão extremadas fases do processo produtivopara poder produzir em massa.Assim, o fordismo representou opico da rotinização e dadesqualificação do trabalhador.

TTTTToyotismooyotismooyotismooyotismooyotismo – ideologia geradapelas indústrias Toyota do Japão.Nas suas fábricas, estimularam-se, entre outras coisas, acolaboração interna entre osoperários e a competição com ostrabalhadores de outras fábricas.

Pense nas características que umaformação integral devedesenvolver. Procure relacioná-las com o perfil esperado dosprofissionais que você forma ouirá formar.


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A proposta escolar de Gramsci nasce de uma elaboração própria,concebida com base em certos princípios, expostos desde seus escritos dajuventude, amadurecidos em suas reflexões do cárcere. Agregando a concepçãode politecnia de Marx e outras, elaborou o conceito de Escola Unitária, quefreqüentemente é descrita de forma sintética pelo texto que se segue, mas quenão pode ser restrita a essa definição:

(...) escola única inicial de cultura geral, humanista, formativa, que equilibreequanimemente o desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente(tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das capacidades de trabalhointelectual. Deste tipo de escola única, através de repetidas experiências deorientação profissional, passar-se-á a uma das escolas especializadas ou aotrabalho produtivo (Gramsci, 1968, p.118).

Para entender essa Escola Unitária, é preciso percorrer a exposição dopensamento de Gramsci, perceber que sua concepção de formação do homemnão fica apenas no plano individual, mas objetiva essencialmente o coletivo:trata-se de preparar intelectuais para conduzirem a hegemonia da classetrabalhadora, o que levará a uma nova sociedade, mais justa e humana, o que,por sua vez, se refletirá no indivíduo. A construção dessa nova sociedade, navisão de Gramsci, pressupõe necessariamente a formação de um novo homem,conformado para ter disciplina mental, preparo intelectual e habilidade manual.

A educação básica não pode conduzir o jovem a uma escolhaprofissional prematura. Nesse sentido, Gramsci propunha a continuidade deestudos até o nível superior, após o que se daria a entrada no mundo dotrabalho. As academias e universidades seriam o ápice de uma formação escolarna qual o trabalho intelectual e o manual, entendido este como ligado à técnicae à produção, estariam sempre integrados, como uma exigência da vida atualna qual o trabalho e a ciência são indissociáveis.

A base dessa formação é, pois, a Escola Unitária, com um primeironível ativo e um segundo mais criativo, de preparação para o ensino superior.

Essa escola, como um todo, tem como objetivo maior a formação dos valoresfundamentais do humanismo, isto é, a autodisciplina intelectual e a autonomia moral necessáriastanto para os estudos posteriores como para a profissão (Manacorda, 1990, p.163).

A Escola Unitária elementar e média deve educar de forma conjuntapara as atividades intelectuais e manuais, entendendo isto como a essência domoderno trabalho industrial, e propiciar uma orientação múltipla em relaçãoàs futuras atividades profissionais, sem predeterminar escolhas.

Não nos podemos preparar para as modernas atividades profissionais, asquais se tornaram complexas e com as quais a ciência se encontra tãointimamente entrelaçada, sem ter como base uma cultura geral formativateórico-prática (Manacorda, op. cit., p.165).

A cientificização de toda atividade profissional é a característica marcantedos tempos atuais, e Gramsci entende que a construção de uma novasociedade pela classe trabalhadora deve ter esse princípio norteador. Nãobasta, porém, expressá-lo, esperando que as pessoas e instituições oassimilem; é preciso promover uma educação escolar voltada para averdadeira formação científica, além da tecnológica. Acreditamos que oscursos técnicos integrados ao ensino médio seriam, como já foram, uminstrumento para alcance de tal objetivo.

EEEEEducação politécnicaducação politécnicaducação politécnicaducação politécnicaducação politécnica –conceito que pressupõe aconcepção de homemomnilateral, o trabalho produtivoe a articulação entre trabalhomanual e intelectual e as basescientífico-técnicas da produçãoindustrial. Fundamenta-se, pois,em uma sólida base de formaçãocientífica (domínio dos princípiosteóricos e metodológicos dasoperações e domínio da ciênciaem relação ao trabalho) ehistórica, na qual ostrabalhadores qualificam-seespecificamente (saber técnico).

Como você vê a possibilidade detodos atingirem os níveis maiselevados de escolaridade? Aproposta subjacente à política deformação profissional pareceincentivar os egressos de cursostécnicos a limitarem-se a essaescolaridade. Por que não podemir galgando os patamares deformação ao longo da vida, àmedida que consigam vencerdificuldades conjunturais (comofalta de recursos para sustentaros estudos, sem trabalhar)?Registre sua visão no Diário deEstudo.

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5 O campo da ação

Aplicando os conceitos de formaçãointegral na educação de adultos

Muito antes de chegar à forma mais elaborada de seu modelo de educaçãoescolar, que é a Escola Unitária, Gramsci já considerava o que chamou de outras viaseducativas, tais como círculos de cultura, academias, publicações e cursos porcorrespondência – esses hoje incluídos nos métodos de educação a distância. Emtodas, porém, defendia como condição básica a existência de um rigoroso métodoa ser seguido tanto pelos que elaboram ou organizam o processo educativo comopor quem dele participa, bem como a adequada seleção dos temas e assuntos.

Aqueles que já tenham saído da escola não devem, por isso, deixar deaprimorar-se intelectualmente. Toda a sociedade, principalmente a classetrabalhadora, pode ser educada progressivamente, não por uma necessidade deproduzir mão-de-obra adequada às demandas do mercado e à evolução tecnológica,mas pela necessidade do ser humano preparar-se para a vida e para o trabalho,que é a forma digna de obter o necessário para si e para a coletividade.

Vemos, então, que todos os conceitos encontrados no pensamentopedagógico de Gramsci podem ser adequados à educação continuada de jovense adultos e que cabe aos sujeitos dessa educação a busca dessa adequação.

A formação de competências é uma abordagem conveniente às necessidadesdo atual estágio da organização produtiva, na ordem social vigente. Aplicada de persi, sem uma visão educativa maior, pode levar um trabalhador a tornar-se útil aosinteresses daqueles que se apropriam de sua força de trabalho, mas não a ele próprioou ao conjunto da sociedade. Entretanto, se o processo educativo que procuraformar as competências tiver como referência princípios como os que regem aEscola Unitária, será possível preparar um cidadão e não apenas um operário. Odocente deve, portanto, ter clareza do seu compromisso social e não ser um simplesaplicador de técnicas; para isso, precisa refletir seu papel como profissional combase em referenciais que compreenda e possa transformar em ações.

Como podemos extrair da exposição do pensamento de Gramsci, umreferencial que atenda à formação de competência humana é aquele que entendeque todas as pessoas podem – e devem – atingir os níveis mais altos deformação; que todos possuem condições intelectuais para isso, sendo necessárioum trabalho pedagógico disciplinado, com apoio da família e da escola; que aescolha profissional é do indivíduo, após orientação, não estando relacionada àsua origem social; que todos devem ser preparados para alcançar as posiçõesmais elevadas e, mesmo não se tornando dirigente, o cidadão deve ter condiçãode dialogar com os que estejam nessa posição.

No próximo tema, particularizamos as demandas por formaçãoprofissional de nível médio na área de Saúde, e você poderá, ao final, relacioná-las com os princípios educativos que está conhecendo, para construir umaproposta educativa que venha atender aos seus alunos, cidadãos-trabalhadores.


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Outras leituras

!!!!! AMÂNCIO FILHO, Antenor. Reflexões sobre uma experiência deeducação politécnica na Saúde. In: Boletim Técnico do SENAC,Rio de Janeiro, v. 24, n. 3, set./dez. 1998.Uma experiência bem-sucedida em educação integral é a da Fundação OswaldoCruz, no Rio de Janeiro. Veja, a respeito, o artigo de Antenor Amâncio Filho,que é Pesquisador Titular do Departamento de Administração e Planejamentoem Saúde da Fiocruz e Doutor em Educação pela Universidade Federal do Riode Janeiro.

Você o encontrará também na Internet, procurando na página do SENAC, emhttp://www.senac.br.

!!!!! DELUIZ, Neise. A Globalização econômica e os desafios à formaçãoprofissional. In: Boletim Técnico do SENAC, Rio de Janeiro,v. 22, n. 2, maio/ago. 1996, p.73.Neise Deluiz é uma estudiosa do novo perfil profissional, professora-adjuntada UFRJ, especialista da Faculdad Latinoamericana de Ciencias Sociales(FLACSO), socióloga e doutora em Educação pela UFRJ.

Você o encontrará também na Internet, através do mecanismo de busca disponívelna página do SENAC, em http://www.senac.br.

!!!!! DEMO, Pedro. Educação profissional: desafios da competênciahumana para trabalhar. In: BRASIL. Ministério do Trabalho.Educação profissional: o debate da(s) competência(s). Brasília:MTE, SEFOR, 1997.O Professor Pedro Demo, da Universidade de Brasília, colabora para o avançona apropriação crítica do conceito de competência, em texto cuja leituraconsideramos importante.

!!!!! TORREZ, Milta Neide Freire Barron. Qualificação e trabalhoem saúde: o desafio de “ir além” na formação dos trabalhadoresde nível médio, 1994, 282 F. Dissertação (Mestrado em Educação) -Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio de Janeiro,Rio de Janeiro.A formação de trabalhadores de nível médio em saúde é motivo de reflexão eestudo por parte de diversos profissionais da área, mas também de trabalhosério e incessante por parte de outros. Milta Torrez contribui para a compreensãodessa problemática com sua dissertação de mestrado, referência para produçõesmais recentes.

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5 O campo da ação


Trabalhador da Saúde: necessidades e desafios para sua formação

Ninguém luta contra as forças que não compreende, cuja importância nãomede, cujas formas e contornos não discerne.

Paulo Freire

No decorrer deste tema, trataremos das competências que o trabalhadorda Saúde deve possuir para adequar seu exercício profissional ao contextosocial, ao sistema em que atua e às condições de vida dos sujeitos de sua ação,compreendendo dimensões e particularidades.

Para tanto, sua formação terá de ser desenvolvida em consonância comos preceitos maiores nos quais se apóia o Sistema Único de Saúde, sistema emque você, docente, e seus alunos desenvolvem suas atividades profissionais.

Assim, torna-se necessário que você aprofunde seus conhecimentos acercadas políticas públicas na área da Saúde, particularmente as relativas ao SUS.Também é relevante que você conheça as demandas atuais para a formação depessoal de nível técnico nesse sistema.

Sua atuação como docente incluirá o planejamento de atividades quecapacitem o profissional que está sendo formado a trabalhar com conhecimentotécnico, sensibilidade para as questões sociais e em coerência com uma condutaética, aliando esses aspectos para que possa promover soluções que atendamàs necessidades específicas da comunidade na qual atuará.

Nesse contexto, você poderá optar por uma concepção educacionalvoltada para a preparação do seu aluno para o exercício profissional e para a

Trabalhador da Saúde

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vida, como trabalhador e cidadão, pela qual ele adquire, além da formaçãotécnica, formação cultural, política, social e ética.

Pretendemos, então, que ao final do estudo deste tema você seja capaz derelacionar as formulações para a educação profissional que apresentamosanteriormente às necessidades específicas do SUS, nelas pautando sua ação docente.

O setor Saúde e a trajetória de suapolít ica

A organização atual do setor de Saúde no Brasil é recente, sendo resultadode um processo de transformação iniciado na década de 1970 e formalizadona Constituição Federal de 1988, que criou o Sistema Único de Saúde (SUS).Esse sistema foi detalhado e teve sua forma definida pelas Leis nos 8.080 e8.142, ambas de 1990. Posteriormente, portarias ministeriais regulamentaramo SUS, por atos normativos que ficaram conhecidos pela sigla NOB, tendosido o primeiro a NOB-SUS 91.

Para desenvolver esta parte de nosso estudo, recorremos a um texto deAntonio Ivo de Carvalho (1998), que será a fonte principal das informações aseguir.

O SUS tem como princípios a universalidade, a eqüidade e aintegralidade da atenção e como diretrizes organizacionais adescentralização e a participação da sociedade. Tais aspectos caracterizamuma expansão dos direitos sociais e a ampliação da responsabilidade do Estadoem relação a esses direitos, o que está na contramão do movimento de reduçãodos gastos públicos. Como foi possível, então, chegar a tal sistema?

Para entender um pouco melhor o percurso das conquistas sociais nocampo da Saúde, voltaremos ao período em que Getúlio Vargas governou oBrasil, o qual se iniciou em 1930.

Vimos no Tema 2 que Vargas acelerou a industrialização do país, o quelevou à estruturação de novas categorias de trabalhadores. Tais categoriasadquiriram peso social e conquistaram direitos até então inexistentes, comoaposentadoria, pensões e assistência à saúde, extensiva à família. Isso seconcretizou por intermédio dos Institutos de Aposentadorias e Pensões (IAPs),organizados por categoria e parcialmente financiados pelo poder executivo.

Esse sistema, porém, só atendia a quem para ele contribuía, excluindotodos os demais brasileiros, trabalhadores ou não. Os trabalhadores rurais emesmo os urbanos das ocupações não regulamentadas estavam fora do sistema,pois era exclusivo para quem pagava a contribuição previdenciária para umadas categorias organizadas.

Como lembra Carvalho (1998, p.4)

A extensão da cidadania se fez mediante essa vinculação profissional, e nãopelo reconhecimento da condição de membro da comunidade nacional. Nãobastava ser brasileiro para gozar de direitos de cidadania social; antes eranecessário “ter carteira assinada” e contribuir financeiramente para aPrevidência Social, mediante uma modalidade de seguro (recebem benefíciossomente aqueles que pagam por eles).

EqüidadeEqüidadeEqüidadeEqüidadeEqüidade – expectativa,disposição de respeitar os direitosdo outro, dos diferentes. Emborausado por alguns como sinônimode igualdade, essa acepção nãoé generalizada. Na verdade, oconceito relaciona-se mais a umaatitude no reger as relações entreas pessoas, que engloba adisposição de discernir o que éjusto, a expectativa da igualdade,e não a igualdade propriamentedita.

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5 O campo da ação

Essa estrutura de privilégios gerou permanente tensão entre os atendidose os não atendidos, bem como entre as diversas categorias atendidas, já quehavia diferenças significativas de acesso entre elas. Tal tensão cresceu junto coma industrialização e com as conquistas políticas dos trabalhadores, levando àpromulgação da Lei Orgânica da Previdência Social (LOPS), em 1960, queuniformizou os benefícios oferecidos por todos os institutos, mas os manteveseparados.

A unificação de todas as instituições previdenciárias ocorreu em 1966,com a criação do Instituto Nacional de Previdência Social (INPS). Seguiu-se oaumento da oferta de serviços de saúde por particulares, por convênios ecredenciamentos, junto com o sucateamento e a desativação dos serviçoshospitalares próprios da Previdência. O atendimento ambulatorial, porém,continuou na rede própria e expandiu-se.

A partir da década de 70, a cobertura do sistema entrou em constanteampliação, tanto pela incorporação de novos grupos de trabalhadores, como osdomésticos, autônomos e rurais, quanto pela extensão dos serviços à populaçãoque não contribuía para a previdência. Os serviços médico-hospitalares tiveram,assim, um significativo aumento de demanda que, aliado à crescente incorporaçãode novas tecnologias e à política privatizante, fez os custos do sistema cresceremaceleradamente.

A busca pela racionalização da área levou à criação do Sistema Nacionalde Saúde, pela Lei no 6.229, de 1975, constituído pelo complexo de serviços, do setorpúblico e do setor privado, voltados para ações do interesse da saúde. Por essa lei, o Ministérioda Saúde assumia a função de formular a política pública de Saúde e promoverações visando ao interesse coletivo, enquanto o Ministério da Previdência (MPAS),por meio do INSS, assumia as ações médico-assistenciais individualizadas.

Em 1977 é criado o Instituto Nacional de Assistência Médica daPrevidência Social (INAMPS), com o propósito de

simultaneamente articular as ações de saúde entre si e estas com o conjunto daspolíticas de proteção social. No primeiro caso, através do Sistema Nacionalde Saúde, no segundo caso, através do Sistema Nacional de Previdência eAssistência Social. Como componente simultâneo do SNS e do SINPAS,esperava-se do INAMPS o cumprimento do papel de braço assistencial dosistema de saúde e de braço da saúde do sistema de proteção social (Carvalho,1998, p.8).

Na prática, o MPAS ditava a política da Saúde, por deter a maior partedas verbas. Entretanto, a maior fatia dos recursos desse ministério ia para osbenefícios, como aposentadorias e pensões, sobrando cada vez menos para oINAMPS, responsável pela assistência à saúde.


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A crise financeira da Previdência Social vai crescendo pelas razões jácitadas – entrada de mais trabalhadores no sistema, privatização progressivados serviços e atendimento a não-segurados, às quais se soma, agora, a políticade recessão do país, que reduz a oferta de empregos e de salários, diminuindoa arrecadação.

O agravamento dessa crise conduz à maior integração da rede públicade atenção à saúde, como forma de racionalizar a oferta de recursos e diminuiros custos.

Nesse quadro, surge o Conselho Consultivo de Administração de SaúdePrevidenciária (CONASP), criado pelo Decreto no 86.329, de 1981, compostopor notáveis da Medicina, representantes de diversos ministérios, representantesdos trabalhadores e dos empresários. Tinha como missão reorganizar aassistência médica, estudar seu financiamento, elaborar processos pararacionalizar a aplicação de recursos e para o controle de custos. Tais informaçõescontinuamos a colher em Carvalho (1998), que acrescenta:

Os dois programas mais importantes do CONASP foram a implantaçãodo Sistema de Atenção Médico-Hospitalar da Previdência Social(SAMHPS) e o das Ações Integradas de Saúde: o primeiro voltado paradisciplinar o financiamento e o controle da rede assistencial privada contratada;o segundo com a finalidade de revitalizar e racionalizar a oferta do setorpúblico, estabelecendo mecanismos de regionalização e hierarquização da redepública das três esferas governamentais, até então completamente desarticuladas(ibidem, p. 11).

As Ações Integradas de Saúde (AIS) construíram uma base técnica elançaram princípios estratégicos que culminaram na mudança do sistema, aofinal da década de 1980. A partir delas, caminhou-se

progressivamente para a universalização de clientelas, para a integração/unificaçãooperacional das diversas instâncias do sistema público e para a descentralizaçãodos serviços e ações em direção aos municípios (ibidem, p.11).

As transformações ocorridas em 1985 na vida política do país, com achegada ao poder de um governo civil, que ficou conhecido como NovaRepública, levaram à derrota da solução ortodoxa privatista para a crise da Previdência eao predomínio de uma visão publicista, comprometida com a reforma sanitária (ibidem, p.13).

Nesse processo de transformação, foram criados, por decreto de julhode 1987, os Sistemas Unificados e Descentralizados de Saúde (SUDS). Essamedida, como assinala Carvalho (ibidem), apontava os estados e municípios como gestoresdo futuro sistema de saúde, representando

a extinção legal da idéia de assistência previdenciária, redefinindo as funções eatribuições das três esferas gestoras no campo da saúde, reforçando adescentralização e restringindo o nível federal apenas às funções de coordenaçãopolítica, planejamento, supervisão, normatização, regulamentação dorelacionamento do setor privado (ibidem, p.14).

A partir daí, o INAMPS foi transferindo progressivamente para osestados e municípios seus recursos humanos e financeiros, suas unidades e suas

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atribuições, até ser extinto, em 1993, como conseqüência natural da emergênciado SUS.

A saúde é um direito de todos e um dever do Estado, mas sua garantiaprecisa ser conquistada, assim como tantos outros direitos assegurados pelasleis e ignorados na realidade. As transformações ocorridas na seguridadesocial desde o governo Vargas não foram concessões, mas conquistas dostrabalhadores. A organização da nossa sociedade, porém, não faculta atodos seus cidadãos um emprego regular, com carteira assinada, que era opassaporte para a assistência à saúde. Assim, a luta voltou-se para extensãodessa assistência a toda a população, não excluindo duplamente osdesempregados e os trabalhadores informais. Também mudou a concepçãoda assistência à saúde, que agora empresta a mesma relevância à prevençãoe à cura das doenças.

O SUS: origem e caracterização

A nova orientação para a política pública de Saúde no Brasil começa asurgir mais nitidamente com a Nova República. Essa nova fase não se resumiuà troca de Presidente, mas promoveu mudanças em todo o país, principalmentecom o início dos trabalhos da Assembléia Nacional Constituinte, em 1987.Nessa época, a sociedade se organizou de diversas maneiras, por intermédiodos próprios partidos políticos, além de sindicatos, entidades profissionais,organizações não-governamentais e movimentos populares, entre outras,buscando oferecer propostas para a nova Constituição e sua regulamentação,nos mais diferentes aspectos da vida nacional.

Em 1986, realizou-se em Brasília a VIII Conferência Nacional de Saúde,com aproximadamente três mil participantes, sendo mil votantes, representandodiversos segmentos sociais. Para lá foram levados os resultados de debatesanteriores, realizados nos estados, e que delinearam o SUS. Dessa conferênciaresultou um consenso crítico a respeito do sistema de saúde e uma agenda demudanças, que ficou conhecida como a Agenda Sanitária (Carvalho, 1998, p.16).

As bases do texto da Constituição Federal de 1988 sobre a Saúde,incluídas no capítulo relativo à Seguridade Social, foram ali lançadas, partindodo lema Saúde: direito de todos, dever do Estado.

Os princípios da política setorial estabelecida pela nova Constituiçãosão resumidos por Carvalho (ibidem), nos seguintes pontos básicos:!!!!! as necessidades individuais e coletivas são consideradas de interesse público e seu atendimento

um dever do Estado;


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!!!!! a assistência médico-sanitária integral passa a ter caráter universal e destina-se a assegurara todos o acesso aos serviços;

!!!!! esses serviços devem ser hierarquizados segundo parâmetros técnicos e a sua gestão deveser descentralizada;

!!!!! o Sistema deverá ser custeado, essencialmente, por recursos governamentais origináriosda União, estados e municípios;

!!!!! os serviços de caráter empresarial comprados devem ser complementares e devem estarsubordinados às estratégias mais gerais da política setorial;

!!!!! as ações governamentais serão submetidas a organismos colegiados oficiais, os Conselhosde Saúde, representação paritária entre usuários e prestadores dos serviços;

!!!!! serão consagradas a descentralização político-administrativa e a participação social.

Como vimos anteriormente, a Constituição teve seu conteúdo detalhadopor leis federais, as Leis nos 8.080 e 8.142, ambas de 1990, normatizadas pormeio de portarias ministeriais, que resultaram nas chamadas NOBs.

A Lei no 8.080/90 dispõe sobre as condições para a promoção, proteção e recuperaçãoda saúde, a organização e o funcionamento dos serviços correspondentes e dá outras providências,enquanto a Lei no 8.142/90 dispõe sobre a participação da comunidade na gestão doSistema Único de Saúde (SUS) e sobre as transferências intergovernamentais de recursosfinanceiros na área da saúde e dá outras providências.

Analisando os princípios políticos e técnicos do SUS, assim como suasdiretrizes operacionais, Carvalho (1998) vê que representam um novo pacto social,um novo desenho político-institucional e um novo modelo técnico-assistencial.

Desenvolve esse raciocínio, afirmando que

O novo pacto social envolve o duplo sentido de que a saúde passa a ser definidacomo um direito de todos, integrante da condição de cidadania social, e passa aser considerada um dever do Estado, implicando numa responsabilidade esolidariedade do conjunto da sociedade. Distingue-se do modelo anterior quebaseava-se na idéia de seguro social, em que o direito estava restrito às clientelasenvolvidas diretamente com o financiamento do sistema, por meio das contribuiçõesprevidenciárias. Aqui configura-se o modelo da Seguridade Social, em que asclientelas são beneficiadas independentemente de sua contribuição ao financiamentodo sistema, porque é assumido pelo conjunto da sociedade (ibidem, p. 18).

O acesso de todos aos serviços de saúde caracteriza a universalidadedo sistema, enquanto o tratamento igual para todos caracteriza a eqüidade.Para garantir a manutenção desses princípios, é necessário o financiamentopúblico do sistema, mas também é preciso que os seus trabalhadores, assimcomo toda a sociedade, lutem por sua manutenção e ampliação, com qualidade.

A transformação do sistema de saúde não se viabilizaria apenas comintenções emanadas de conferências ou mesmo expressas na Constituição; suaimplantação exigiria uma estrutura ágil e um desenho inovador. Assim, eranecessário superar a fragmentação institucional, o centralismo gerencial e opadrão burocrático de decisão e execução de ações, características do modeloanterior. Esse é o novo desenho político-institucional identificado por Carvalho (ibidem).

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5 O campo da ação

O novo eixo se caracteriza pela unificação dos comandos institucionais,pela descentralização e pela participação.

A unificação/descentralização se dá com uma direção única em cada esferade governo, com a ênfase na descentralização dos serviços para os municípiose com a regionalização e hierarquização da rede de serviços de saúde, tal comoexpresso no inciso IX do artigo 7o da Lei 8.080/90.

Já a participação manifesta-se na obrigatoriedade da constituição de Conselhos deSaúde em todos os níveis de governo e na sua definição como membros do Poder Executivo(Carvalho, 1998, p. 23), o que está caracterizado na Lei no 8.142/90. Taisconselhos têm composição paritária, ou seja, a metade dos conselheiros devem serrepresentantes dos usuários e a outra dos setores que oferecem e executam os serviços (ibidem).

Como estabelecido no artigo 1o, parágrafo 2o da Lei no 8.142/90, oConselho de Saúde tem caráter permanente e deliberativo, sendo um órgãocolegiado composto por representantes do governo, prestadores de serviço,profissionais da saúde e usuários. Atua na formulação de estratégias e no controleda execução da política de saúde na instância correspondente (federal, estadualou municipal), inclusive nos aspectos econômicos e financeiros, cabendo aochefe do respectivo poder homologar suas decisões.

O Conselho Nacional de Saúde, que conta com dez anos de existência,firmou-se como um fórum privilegiado no processo decisório da saúde, naspalavras de Carvalho (ibidem), que assinala a existência de Conselhos Estaduaisde Saúde em todas as unidades da federação e de Conselhos Municipais em95% dos 5508 municípios. O mesmo autor avalia que esses últimos conselhostêm enfrentado problemas, principalmente na área política, mas vêm seconsolidando e impulsionando ações exitosas em suas regiões.

O terceiro aspecto é, possivelmente, aquele que mais se aproxima dasnecessidades de formação do trabalhador desse novo sistema. Trata-se domodelo técnico-assistencial, que

baseia-se numa concepção ampliada do processo saúde-doença, em que o acesso abens e serviços de saúde é apenas um dos componentes de um processo que dependeessencialmente de políticas públicas mais amplas capazes de prover qualidade devida. Distingue-se do modelo anterior que dissociava inteiramente as ações curativas,a saúde coletiva da atenção individual e era inteiramente centrado no atendimentoà demanda por assistência médica (Carvalho, 1998, p.25).

Esse modelo começa a ser desenhado na Constituição Federal, que emseu artigo 196 vincula o direito à saúde à implementação de políticas econômicase sociais que visem à redução do risco de doenças e outros agravos.

Segue sendo detalhado pelas leis ordinárias, como a Lei no 8.080/90,que no artigo 7o estabelece como princípios para as ações e serviços do SUS,


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tanto públicos como privados, a universalidade de acesso aos serviços desaúde em todos os níveis de assistência e a integralidade de assistência, entendidacomo conjunto articulado e contínuo das ações e serviços preventivos ecurativos, individuais e coletivos, exigidos para cada caso em todos os níveisde complexidade do sistema.

Atinge, então, sua forma atual com a normativa NOB-96, que

acelera a descentralização dos recursos federais em direção aos estados emunicípios, consolidando a tendência à autonomia de gestão das esferasdescentralizadas e cria incentivos às mudanças na lógica assistencial, rompendocom o produtivismo e implementando incentivos aos programas dirigidos àspopulações mais carentes (como o PACS) e às práticas fundadas numa novalógica assistencial (como o PSF) (Carvalho, 1998, p. 35).

Essa normativa, no dizer do mesmo autor, considera que a atenção àsaúde compreende todo o conjunto de ações desenvolvidas pelo SUS, emtodos os níveis de governo, para o atendimento das demandas pessoais e dasexigências ambientais, compreendendo três grandes campos:a) o da assistência, em que as atividades são dirigidas às pessoas, individual ou coletivamente,

e que é prestada no âmbito ambulatorial e hospitalar, bem como em outros espaços,especialmente no domiciliar;

b) o das intervenções ambientais, no seu sentido mais amplo, incluindo as relações e ascondições sanitárias nos ambientes de vida e de trabalho, o controle de vetores e dehospedeiros e a operação de sistemas de saneamento ambiental (mediante o pacto deinteresses, as normatizações, as fiscalizações e outros); e

c) o das políticas externas ao setor saúde, que interferem nos determinantes sociais doprocesso saúde-doença das coletividades, de que são partes importantes as questões relativasàs políticas macroeconômicas, ao emprego, à habitação, à educação, ao lazer e àdisponibilidade e à qualidade dos alimentos (Carvalho, 1998, p. 37-8).

O espectro de ações de atenção à saúde passa pela promoção,proteção e recuperação da saúde, devendo ser priorizado o caráterpreventivo.

Como você pôde acompanhar pela exposição feita aqui, o setor Saúdeno Brasil adquiriu uma nova concepção, resumida no parágrafo anterior. Estafoi desenhada pela ação organizada de segmentos sociais e precisa serconsolidada. Uma boa parcela já foi construída, mas ainda existe um longocaminho a ser trilhado, ultrapassando a concepção antiga, eminentementecurativa e centrada nos hospitais, até uma abordagem sistêmica, trabalhandocom todos os fatores que contribuem ou interferem na saúde, tais como osambientais e as condições de vida das pessoas. Essa discussão será retomadano Núcleo Integrador.

Parte importante na implantação do novo modelo cabe aosprofissionais da saúde, como você e aqueles que você formará. Quais sãoas exigências de tal formação, no sistema descrito? É isso que pretendemosexplorar a seguir.

MacroeconomiaMacroeconomiaMacroeconomiaMacroeconomiaMacroeconomia – ramo daciência econômica que estuda osaspectos globais da economia deum país, especialmente seu nívelgeral de produção e renda, e asinter-relações entre os diferentessetores.

É importante que você conheçaas leis que regem o SUS. Com aabordagem que fazemos aqui,será mais fácil a leitura. Portanto,leia as Leis no 8.080/90 eno 8.142/90, procurandodestacar os aspectos relevantesmais relacionados ao seutrabalho, bem como aqueles quevocê considera que aindanecessitam ser implantados ouque estão sendo esquecidos.

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5 O campo da ação

O profissional da saúde na concepçãodo SUS

Os conceitos centrais do novo paradigma setorial são sintetizados emdocumento do Ministério da Saúde (MS) intitulado A Política de RecursosHumanos para a Área da Saúde (Brasil, 1999b), o qual tomamos comoreferência para as nossas considerações. São os conceitos:!!!!! o reconhecimento de que a saúde é produto de um amplo espectro de

fatores relacionados com a qualidade de vida;

!!!!! a compreensão de que a promoção da saúde é o resultado de um conjuntoarticulado de atividades, processos e recursos de origem governamental,institucional e comunitária.

Trabalhar para que esse paradigma seja de fato aplicado significa suplantaro modelo assistencialista anterior, passando ao de promoção da saúde, queinclui prevenção, diagnóstico precoce, recuperação e reabilitação.

O novo modelo implica dispor de profissionais capazes de reconhecera amplitude necessária de atuação e sua inserção em um conjunto articulado deações. Devem conhecer essas ações e dar-lhes continuidade em seu segmento,mantendo relação com os demais. Devem ser agentes ativos na produção dosserviços, conscientes de sua importância para o alcance dos objetivos maiores.

Assim, a formação de pessoal é reconhecida pelo MS como pontofundamental para a consecução dos princípios e das diretrizes gerais do SUS,dando-lhe factibilidade, coerência, viabilidade e capacidade de resposta aos problemas que sepropõe a resolver e superar (Brasil, 1999b).

Hoje, todas as análises e levantamentos apontam para um grandecontingente de pessoal de nível médio na área da Saúde sem qualificaçãoespecífica para atuar em suas diferentes áreas, tais como Enfermagem, Nutriçãoe Dietética, Odontologia, Farmácia, Saúde Ambiental, Vigilância Sanitária,Registro em Saúde e Apoio Diagnóstico-terapêutico. Estudos feitos peloPROFAE indicam um total de 250.000 trabalhadores nessa situação somentena área de Enfermagem, sendo que, destes, 105.000 não concluíram o ensinofundamental (antigo primeiro grau) completo (ibidem).

Esses trabalhadores de nível médio sem qualificação constituem umaforça de trabalho de baixo custo, o que contribui para sua manutenção emserviço e para a falta de interesse de outras pessoas em prepararem-se paraessas ocupações.

Pode-se defender a permanência da situação como está, alegando queesses trabalhadores executam suas funções e o sistema funciona. Tal posição évantajosa do ponto de vista econômico, pois evita o investimento emformação/qualificação de pessoal e mantém o baixo custo da mão-de-obra. Está,


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porém, em flagrante oposição aos princípios de atendimento às necessidadessociais, que demandam qualidade nos serviços de saúde, e também aos interessesdos trabalhadores em melhorar suas próprias condições de vida e de atuação,como apontam Santos e Christófaro (1996, p. 50):

(...) a formação desses trabalhadores torna-se indispensável porquanto sualegitimidade, reduzida ao âmbito interno de cada locus de trabalho, obstruisua legitimação e identidade social, impondo-lhes um processo de marginalidadereal, que desfigura sua identidade e dilui a sua participação nos resultados ena qualidade do trabalho em saúde.

Essas autoras observam que tais trabalhadores não-qualificados são capazesde atender às necessidades concretas de serviço, à medida que estas lhes chegamtraduzidas na forma de tarefas específicas a serem realizadas. Desse modo, sãoconvertidos em cumpridores de ordens de trabalho e, assim, tornam-se descartáveis,pois não detêm conhecimentos e, logo, não detêm poder. Acrescentam que

as práticas de saúde dependem de requisitos específicos a serem previamenteadquiridos por aqueles que se ocuparão do trabalho em saúde como formaprimária e primeira de proteger a sociedade e as pessoas que precisam destesserviços e reconhecer – social e materialmente – aqueles que as executam(Santos e Christófaro, 1996, p.50).

Voltando ao quadro dos trabalhadores de nível médio do SUS,encontramos um número elevadíssimo de pessoas que já atuam no sistema eque não podem ser desprezadas. Assim, antes de partir para a formação escolarde pessoal, deve-se qualificar os que estão inseridos. Somente dessa forma essesegmento terá possibilidade de elevação salarial, atraindo jovens para os cursostécnicos na área da Saúde, para posterior ingresso nos postos de trabalho.

Defrontamo-nos com o desafio de atender a uma clientela bastanteheterogênea, em idade e em formação escolar, dispersa por todo o territórionacional e atuando em serviço nos mais diversos locais (hospitais, centros desaúde e ambulatórios, entre outros). Fazer com que essas pessoas retornem àescola é muito difícil, mas levar a escola até elas talvez não seja.

Aqui fazemos uma diferenciação entre a formação escolar e otreinamento em serviço. Este último é muito importante para atualização ereciclagem dos profissionais que já tenham uma formação regular na área,mas será pouco útil para fornecer o conhecimento geral, básico para a atuaçãoem uma área tão sensível. Daí a realização de cursos vinculados a um processoeducativo e formativo, os quais podem ser desenvolvidos nos próprios locaisde trabalho, mas sob a orientação de instituições de ensino, tais como as EscolasTécnicas de Formação em Saúde, e ministrados por profissionais com preparotécnico e pedagógico, como você está adquirindo.

A formação necessária ao trabalhador em Saúde está expressa, de formaobjetiva, nos instrumentos legais, como a Resolução CEB 04/99, do CNE, eas Diretrizes Curriculares, do MEC. Entretanto, você deve trabalhar com taisinstrumentos como pontos de partida e desenvolver sua própria abordagem,com base na concepção educacional adotada pelo coletivo de seu curso ouescola, através do projeto político-pedagógico.

Você pode retornar ao TTTTTema 1ema 1ema 1ema 1ema 1 erever a discussão sobre aaceitação social de uma dadacategoria de trabalhadores comoprofissionais.

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5 O campo da ação

A formação profissional em serviço é, essencialmente, um processoeducativo, pelo qual se transmite conhecimento, mas também se forma apersonalidade. Mesmo se tratando de pessoas fora da faixa etária da escolaridaderegular, como devem ser seus alunos, é possível desenvolver característicasdesejáveis em seu comportamento, através dos aspectos afetivos. Deve-semostrar a essas pessoas sua importância dentro do sistema, para que percebama necessidade de realizar um trabalho voltado para o atendimento integralà saúde da população.

No tema anterior, apresentamos elementos para a organização dessetipo de curso. Agora, esperamos que você busque associar a visão de educaçãointegral à proposta de atenção integral à saúde. Procuramos estimular você,docente, a participar ativamente na formulação e aplicação da propostapedagógica. Veremos, então, quais são os caminhos legais para a constituiçãodo curso.

Organizando os cursos de nível médiona área da Saúde

Durante um longo tempo, os trabalhadores de nível médio que possuíamformação escolar para a área em que atuam foram os técnicos e os auxiliares técnicos.

Como vimos no Tema 2, os cursos técnicos somente foram equiparadosaos cursos propedêuticos (de educação geral) com a Lei no 4.024, de 1961, aprimeira LDB.

Dez anos depois, foi aprovada a Lei no 5.692, de 1971, que tornouprofissionalizante todo o ensino médio, mas de fato não foi totalmenteimplantada nas escolas e nos sistemas de ensino. Algumas alternativas foramadotadas para tentar atender à lei, entre elas a criação dos cursos de 2o grau deauxiliares técnicos. Esses cursos não forneciam registro profissional, mas simescolaridade média e preparação para ocupações específicas.

Para as pessoas que não se encontravam na faixa etária estabelecida pelalei para o ensino regular – dos 7 aos 14 anos, para o 1o grau, e dos 15 aos 18,para o 2o grau – era designado o ensino supletivo. Este previa estrutura, duraçãoe regime escolar que se ajustam às suas finalidades próprias e ao tipo especial de aluno a que sedestinem e podia ser efetivado com exames e cursos. No ensino regular, o alunocursava concomitantemente as disciplinas de educação geral e de formaçãoespecial, enquanto no ensino supletivo poderia limitar-se a uma dessas categorias,como a formação profissional.

No ensino supletivo profissionalizante, o aluno poderia prestar examesde suplência, desde que comprovasse dois anos de trabalho na área.Submetia-se, então, a uma prova teórica e a outra, prática, oferecidas pelo

Como você vê a situação aquidescrita, do pessoal que atua nosetor Saúde, sem qualificação?Como esse fato repercute no seulocal de trabalho? Queimplicações traz para asociedade? Registre suasobservações no Diário de Estudo.


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sistema de ensino. Nesse caso, a avaliação se dava fora do processo deaprendizagem, ou seja, o candidato era avaliado somente por essas provas. Jána modalidade regular, havia a qualificação profissional, que consistia naformação metódica em cursos. A avaliação ocorria durante todo o processode aprendizagem, e os conhecimentos eram estruturados com base noschamados conteúdos mínimos profissionalizantes, estabelecidos pelo Conselho Federalde Educação.

Todo esse sistema foi modificado com a nova legislação educacional,estabelecida pela Lei no 9.394, de 1996 (a nova LDB), e pelo Decreto no 2.208,de 1997, o qual, como também já vimos, alterou a organização da formaçãoprofissional.

Agora, o ensino técnico destina-se a proporcionar habilitação profissional,mediante organização curricular própria e independente do ensino médio,conferindo titulação específica, o diploma de técnico de nível médio, para aqueles quetenham também concluído o ensino médio. Ou seja, para alcançar a titulaçãode técnico, é necessário ter concluído o ensino médio.

Entretanto, a legislação atual não desconsidera a figura do auxiliar técnicocomo ocupação reconhecida e necessária. De acordo com o Parecer CNE/CEB nº 16/99, uma escola pode oferecer como módulo ou etapa de umcurso técnico de nível médio ou, ainda, como curso de qualificação profissionalnesse nível, um curso ou módulo de auxiliar técnico, conferindo titulaçãocorrespondente, desde que essa ocupação efetivamente exista no mercado detrabalho, o que se aplica aos auxiliares de enfermagem.

Partindo dessa indicação legal, o curso de Qualificação Profissional deAuxiliar de Enfermagem do PROFAE integra itinerário de profissionalizaçãodo técnico de enfermagem. Por solicitação do Ministério da Saúde ao Ministérioda Educação, a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional deEducação, pelo Parecer CNE/CEB 10/2000, reconhece que tal curso podeser oferecido tanto como módulo do curso técnico de enfermagem quantocomo curso específico de nível técnico para Qualificação Profissional de Auxiliarde Enfermagem.

Como você vê, existem possibilidades para superar a atual situaçãodos profissionais sem habilitação que atuam no SUS. Ao lado, porém, doscaminhos legais, é fundamental traçar os caminhos pedagógicos. Não bastafornecer a esses trabalhadores um certificado ou um diploma, para que nossopaís possa exibir estatísticas menos vergonhosas; é preciso prepará-los deforma integral.

Não precisamos nos prender aos aspectos quantitativos, mas trabalharpara formar pessoas que atuem adequadamente no sistema de saúde, de modoque os objetivos que a sociedade conseguiu traçar para ele (e vem lutando paratornar realidade) sejam alcançados plenamente. Daí ser fundamental a suaparticipação nesse processo, como docente. É o que discutiremos adiante.

Possivelmente você já tomouconhecimento da realização dealguns programas de qualifi-cação dos trabalhadores emSaúde. Procure informar-se comas pessoas que participaramdeles, seja como alunos, sejacomo docentes, quanto aosaspectos positivos e negativos decada um. Registre-os em seuDiário de Estudo.

Com esses dados, reflita sobre aorganização do curso no qualvocê atua ou irá atuar e sobre asua própria prática docente,procurando aproveitar o que forpertinente e não incorrer em errosjá cometidos.

Conheça o Parecer CNE/CEB10/2000, que regulamenta ocurso de Qualificação Profis-sional de Auxiliar de Enfermagemdo PROFAE, buscando o textoem anexo, no final deste módulo.Analise-o com seus colegas,enfermeiros-docentes, da mesmaunidade de ensino.

Identificando, normalizando ecertificando as competências doauxiliar de enfermagem

O PROFAE vem desenvolvendo desde 2000, de forma pioneira no país,um Sistema de Certificação de Competências, com o objetivo de contribuir paracorrigir a situação em que se encontram muitos dos trabalhadores de nível médioem Saúde. Nesse processo, considera-se a noção de competência humana,entendendo que a nova visão de qualidade da assistência inclui, além de aspectostécnico-instrumentais, a humanização do cuidado em sua dimensão ética.

A Certificação de Competências é o processo de validação de competênciasadquiridas pelo trabalhador, com base em normas pactuadas entre os atores interessados noprocesso – em geral, empresários e trabalhadores de um dado setor, mediados ou não porinstância governamental (Brasil, 2000a).

Os níveis de competência atingidos e ainda a atingir pelo trabalhadorpodem ser identificados comparando o desempenho profissional demonstradofrente ao desejado e, assim, indicar-lhe caminhos para seu desenvolvimentoprofissional (Brasil, 2000a).

As competências devem ser estabelecidas por meio de um perfil,elaborado mediante estudos das atividades profissionais, ouvidos os setoresinteressados, inclusive trabalhadores e empregadores, sendo permanentementeatualizados, conforme o art. 7º do Decreto 2.208/97.

O PROFAE identificou o Perfil de Ações do Auxiliar de Enfermagem(Brasil, 2001) de forma participativa, mobilizando pessoal da área, de váriasregiões do país, de acordo com o preconizado no decreto.

Com base nesse perfil, o Ministério da Saúde elaborou sua Norma paraCertificação de Competências Profissionais do Auxiliar de Enfermagem, queserão consideradas para fins de avaliação e certificação dos egressos dos cursosde Qualificação Profissional de Nível Técnico em Auxiliar de Enfermagemimplementados pelo Projeto de Profissionalização dos Trabalhadores na Áreade Enfermagem – PROFAE.

Como nos esclarece Ramos (2001),

A estrutura da educação profissional com base em competência é constituídapelas seguintes etapas:

a) análise do processo de trabalho para a definição do perfil de competências;

b) normalização das competências, quando se estabelece um acordo social emtorno do perfil, gerando a norma de competências, que serve de referência paraos desenhos curriculares e para a avaliação;

Veja, como anexo a estemódulo, a íntegra da Normapara Certificação de Competên-cias Profissionais do Auxiliar deEnfermagem do PROFAE.No sítio http://www.profae.gov.brvocê encontrará também aíntegra do Perfil de Ações doAuxiliar de Enfermagem, dasReferências Conceituais para aOrganização do Sistema deCertificação de Competências/PROFAE e do Termo deReferência do Processo deAvaliação/Certificação doAuxiliar de Enfermagem Egressodos Cursos PROFAE.

c) formação por competência, realizada por meio de um currículo desenhadocom base no perfil de competência;

d) avaliação por competência, com base na norma definida.

Percebemos que todas as etapas estão, agora, adequadamente atendidasno âmbito do PROFAE.

Formação profissional – para além dasfórmulas padronizadas

Na medida em que o processo de formação profissional tende ase diversificar e é direcionado para a aquisição e certificação decompetências, cabe a questão: que tipo de formação melhor prepara oser humano para a sociedade tecnológica, em mudança permanente?Será a generalista, na qual as questões do trabalho não estãonecessariamente presentes e o contato com a tecnologia é vago e casual?Ou será um curso de formação para a área da Saúde, para a áreaTecnológica ou outra área, no qual estejam presentes e integrados osconhecimentos científicos, os tecnológicos, as técnicas específicas e asrelações humanas?

Devemos aprofundar a separação entre preparação para o trabalho eeducação? Ou devemos aproveitar a produção dos educadores que refletemsobre a formação profissional em ambiente escolar? Quem pensa e quem fazeducação vem se preocupando intensamente com essas questões.

Você atuará em cursos que estarão sendo construídos – face àsmudanças na legislação, às demandas específicas e às muitas diferenças entreos estudantes – e permanentemente reconstruídos – em função dastransformações tecnológicas e da sua incorporação às necessidades da Saúde.

Nesses cursos, poderá aplicar muitos dos princípios da formação integralque embasam a concepção de Escola Unitária, já que neles estarão presentesaspectos que unem os conteúdos ensinados ao trabalho concreto.

Ao formar o trabalhador de Saúde sob uma ótica de integralidade– unindo a técnica à ciência, o saber fazer ao saber por quê, a preocupação com oresultado à preocupação com o ser humano – você estará contribuindo para aatuação harmônica de todos que trabalham na área da Saúde, nos seus maisdiversos níveis e especificidades, e para o sucesso da política setorial.

Vamos encontrar na proposta de diretrizes curriculares para a área daSaúde (Brasil, 1999a, p.6), já mencionada, a clara expressão dessa visão.

O reconhecimento da integralidade como um princípio ou diretriz que contempleas dimensões biológicas, psicológicas e sociais do processo saúde-doença atravésde ações de promoção, proteção, recuperação e reabilitação que respeitem aintegridade do ser humano deve ser, progressivamente, difundido como umanova cultura da saúde na educação profissional. As estratégias para essaformação não devem, portanto, confundir a atenção primária à saúde comtecnologia simplificada e capacitação insuficiente.

A Certif icação deCertif icação deCertif icação deCertif icação deCertif icação deCompetênciasCompetênciasCompetênciasCompetênciasCompetências, como vimos,está prevista na legislação atuale tem sido definida como umprocesso por meio do qual severifica – e, se confirmado,reconhece e certifica – que umindivíduo demonstra possuir oconjunto de competências paraatuar em uma determinadaocupação. Pode ser tambémaplicada no caso deprosseguimento de estudos,para os quais certascompetências são necessáriasà realização de uma novaetapa, como pré-requisitos.

Curso generalistaCurso generalistaCurso generalistaCurso generalistaCurso generalista – é aqueleque prioriza os conhecimentosgerais (educação geral), em vezdo saber técnico, específico,especializado.

O desenvolvimento de hábitos eatitudes é muito importante naárea da Saúde, ao lado daaquisição de conteúdos técnicos,pois de nada adianta conheceralgo e não aplicar. Certamente,isso constitui uma competência.

Relacione alguns exemplos desua área nos quais os profis-sionais devem associar essesaspectos, comentando a respeitodeles em seu Diário de Estudo.

Trazendo isso para a nossa abordagem, significa que os trabalhadoresem Saúde devem ter o conhecimento do todo, mesmo que só executem umaparte. Não precisam saber executar tudo, mas saber que ações e processosestão encadeados e qual é a sua posição nessa cadeia.

O mesmo texto continua:A formação de agentes das práticas de saúde inspirada no paradigma dapromoção da saúde aponta para a multisensorialidade, de um lado, e ainterdisciplinaridade e a transdisciplinaridade, de outro (ibidem).

O trabalho coletivo exige a capacidade comunicativa entre os membros daequipe e também entre esses e os que recebem seus cuidados. Assim, aformação desse novo trabalhador requer habilidades cognitivas (o saberpor quê), técnicas (o saber fazer) e afetivas (o saber relacionar-se). Ele deveter conhecimentos gerais da área, conhecimentos específicos relacionadosà sua atividade, capacidade de pensar de forma abstrata (sobre o que nãoestá diretamente à sua frente, por exemplo), capacidade de relacionar osconhecimentos entre si e estes com a realidade, capacidade de analisar assituações e compreendê-las corretamente, capacidade de trabalhar de formacooperativa em grupo e pelo aperfeiçoamento do grupo, capacidade deavaliar o resultado do seu trabalho e agir para melhorá-lo.

Alcançar todos esses aspectos por intermédio da formação exige maisdo que a transmissão de conteúdos das chamadas matérias de ensino. Requertodo um conjunto de ações e procedimentos dos agentes do processoeducativo – os docentes e o pessoal técnico-pedagógico – articulados entre si.A definição desse conjunto faz parte do planejamento pedagógico, e a articulaçãose dá nos diversos momentos em que a equipe se reúne e também nas atividadescotidianas. Antecedendo o detalhamento, está a concepção maior do processoeducativo, expressa no projeto político-pedagógico. A construção desse projetoserá assunto do Módulo 6; aqui apenas tratamos de sua importância.

O papel do docente é decisivo para a viabilidade da proposta pedagógica,como afirma o documento do Ministério da Saúde sobre a formação derecursos humanos:

A adequação da formação dos profissionais às necessidades do SUS sem dúvidadependerá do preparo pedagógico dos docentes frente às novas exigênciaseducacionais. Isto significa adotar uma ação educativa crítica, autonomizadora,criativa, capaz de referenciar-se na realidade das práticas e nas transformaçõespolíticas, tecnológicas e científicas relacionadas à saúde. Desta forma será possívela construção das competências humanístico-profissionais requeridas pela promoção,desospitalização, vigilância em saúde (Brasil, 1999b, p. 9).

Acreditamos que na elaboração do projeto político-pedagógico dasinstituições e cursos de formação profissional emergirá também a experiênciade quem trabalha com o ensino e com a técnica, apontando um novo modeloque atenda às demandas da sociedade e também aos anseios que, esperamos,você tenha desenvolvido, de formação crítica; buscando, nos cursos oferecidos,contribuir para formar, em lugar de trabalhadores destinados somente aoatendimento das necessidades dos empregadores, pessoas capazes de atenderà sociedade e às suas próprias necessidades de crescimento pessoal, além demanutenção de um padrão de vida digno.

O que almejam os sujeitos comprometidos com as causas populares éuma escola voltada para a produção do conhecimento e para a formação daconsciência crítica, sob a ótica da classe trabalhadora; uma escola que garanta oacesso ao saber elaborado e historicamente acumulado, mas entendendo que éproduzido dentro de relações sociais determinadas e, portanto, que podeassumir a marca dos interesses dominantes, não se tratando de um saber neutro,mas aquele que tem sua gênese nas relações sociais do trabalho e da produção,como nos lembra Frigotto (1989).

A educação não pode voltar-se para a conformação do ser humano àsituação de opressão em que vive, mas sim para a sua libertação, que se darápor sua própria determinação e ação. Não será a escola o agente de tal mudança,mas também não pode ser essa instituição apenas um instrumento das classesdominantes. As classes menos favorecidas, com suas lutas, têm obtido avanços,inclusive no campo educacional, que devem ser identificados e ampliados.

Nesse sentido, reafirmamos a necessidade do envolvimento de todos osdocentes na formulação da proposta educativa da escola em que atuam, comconsciência do significado de preparar pessoas para o trabalho, com visão doprocesso educacional e tendo refletido sobre as particularidades do estudante-trabalhador, como seus alunos. Os docentes devem não somente participar daetapa de formulação, mas acompanhar permanentemente sua aplicação,conscientes de que sua atuação não pode se restringir à sala de aula, mas deve serfeita no coletivo da instituição, como partícipe e co-responsável pelo bomandamento da proposta, a qual está em permanente construção e mudança.

Outras leituras

!!!!! BARTMANN, Mercilda. Evolução histórica dos cursos de Auxiliare Técnico de Enfermagem no contexto sociopolítico-econômicodo Brasil. In: Boletim Técnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 23,n. 3, set./dez. 1997.É importante que você se familiarize com a formação de nível médio na áreada Saúde, lendo este artigo que faz um bom retrospecto.Você o encontrará também na Internet, utilizando o mecanismo de buscadisponível na página do Senac, em http://www.senac.br .

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!!!!! DELUIZ, Neise. A formação do trabalhador em contexto demudança tecnológica. In: Boletim Técnico do SENAC, Rio deJaneiro, v. 20, n. 1, p. 14-25, jan./abr. 1994.Recomendamos novamente a leitura de Neise Deluiz, que nesse artigo nosoferece valiosas orientações para a formação de trabalhadores adequados aonovo perfil profissional.

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AnexosAnexosAnexosAnexosAnexos

1. 1. 1. 1. 1. DECRETDECRETDECRETDECRETDECRETO NO NO NO NO N.º 2.208, DE 17 DE ABRIL DE 1997.º 2.208, DE 17 DE ABRIL DE 1997.º 2.208, DE 17 DE ABRIL DE 1997.º 2.208, DE 17 DE ABRIL DE 1997.º 2.208, DE 17 DE ABRIL DE 1997

(Publicado no Diário Oficial de 18 de abril de 1997/Seção 1)

Regulamenta o § 2º do art.36 e os arts. 39 a42 da Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de1996, que estabelece as diretrizes e basesda educação nacional.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe confere o art. 84,inciso IV, da Constituição,

DECRETA:

Art. 1º A educação profissional tem por objetivos:

I - promover a transição entre a escola e o mundo do trabalho, capacitandojovens e adultos com conhecimentos e habilidades gerais e específicas para oexercício de atividades produtivas;

II - proporcionar a formação de profissionais, aptos a exercerem atividadesespecíficas no trabalho, com escolaridade correspondente aos níveis médio,superior e de pós-graduação;

III - especializar, aperfeiçoar a atualizar o trabalhador em seus conhecimentostecnológicos;

IV - qualificar, reprofissionalizar e atualizar jovens e adultos trabalhadores, comqualquer nível de escolaridade, visando a sua inserção e melhor desempenhono exercício do trabalho.

Art. 2º A educação profissional será desenvolvida em articulação como o ensinoregular ou em modalidades que contemplem estratégias de educação continuada,podendo ser realizada em escolas do ensino regular, em instituições especializadasou nos ambientes de trabalho.

Art. 3º A educação profissional compreende os seguintes níveis:

I - básico: destinado à qualificação, requalificação e reprofissionalização detrabalhadores, independentes de escolaridade prévia;

II - técnico: destinado a proporcionar habilitação profissional a alunos matriculadosou egresso de ensino médio, devendo ser ministrado na forma estabelecida poreste Decreto;

III - tecnológico: corresponde a cursos de nível superior na área tecnológica,destinados a egressos do ensino médio e técnico.

Art. 4º A educação profissional de nível básico é modalidade de educação não-formal e duração variável, destinada a proporcionar ao cidadão-trabalhadorconhecimentos que lhe permitiam reprofissionalizar-se, qualificar-se e atualizar-se para o exercício de funções demandadas pelo mundo do trabalho, compatíveiscom a complexidade tecnológica do trabalho, o seu grau de conhecimento técnicoe o nível de escolaridade do aluno, não estando sujeita à regulamentaçãocurricular.

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§1º As instituições federais e as instituições públicas e privadas sem fins lucrativos,apoiadas financeiramente pelo Poder Público, que ministram educação profissionaldeverão, obrigatoriamente, oferecer cursos profissionais de nível básico em suaprogramação, abertos a alunos das redes públicas e privadas de educação básica,assim como a trabalhadores com qualquer nível de escolaridade.

§2º Aos que concluírem os cursos de educação profissional de nível básico seráconferido certificado de qualificação profissional.

Art. 5º A educação profissional de nível técnico terá organização curricular própriae independente do ensino médio, podendo ser oferecida de forma concomitanteou seqüencial a este.

Parágrafo único: As disciplinas de caráter profissionalizantes, cursadas na partediversificada do ensino médio, até o limite de 25% do total da carga horáriamínima deste nível de ensino, poderão ser aproveitadas no currículo de habilitaçãoprofissional, que eventualmente venha a ser cursada, independente de exameespecíficos.

Art. 6º A formulação dos currículos plenos dos cursos do ensino técnico obedeceráao seguinte:

I - o Ministério da Educação e do Desporto, ouvido o Conselho Nacional deEducação, estabelecerá diretrizes curriculares nacionais, constantes de cargahorária mínima do curso, conteúdos mínimos, habilidades e competências básicas,por área profissional;

II - os órgãos normativos do respectivo sistema de ensino complementarão asdiretrizes definidas no âmbito nacional e estabelecerão seus currículos básicos,onde constarão as disciplinas e cargas horárias mínimas obrigatórias, conteúdosbásicos, habilidades e competências, por área profissional;

III - o currículo básico, referido no inciso anterior, não poderá ultrapassar setentapor cento da carga horária mínima obrigatória, ficando reservado um percentualmínimo de trinta para que os estabelecimentos de ensino, independente deautorização prévia, elejam disciplinas, conteúdos, habilidades e competênciasespecíficas da sua organização curricular;

§1º Poderão ser implementados currículos experimentais, não contemplados nasdiretrizes curriculares nacionais, desde que previamente aprovados pelo sistemade ensino competente.

§2º Após avaliação da experiência e aprovação dos resultados pelo Ministério daEducação e do Desporto, ouvido o Conselho Nacional de Educação, os cursospoderão ser regulamentados e seus diplomas passarão a ter validade nacional.

Art. 7º Para a elaboração das diretrizes curriculares para o ensino técnico, deverãoser realizados estudos de identificação do perfil de competências necessárias àatividade requerida, ouvidos os setores interessados, inclusive trabalhadores eempregadores.

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Parágrafo único. Para atualização permanente do perfil e das competências deque trata o caput, o Ministério da Educação e do Desporto criará mecanismosinstitucionalizados, com a participação de professores, empresários etrabalhadores.

Art. 8º Os currículos do ensino técnico serão estruturados em disciplinas, quepoderão ser agrupadas sob a forma de módulos.

§1º No caso de o currículo estar organizado em módulos, estes poderão tercaráter de terminalidade para efeito de qualificação profissional, dando direito,neste caso, a certificado de qualificação profissional.

§2º Poderá haver aproveitamento de estudos de disciplinas ou módulos cursadosem uma habilitação específica para obtenção de habilitação diversa.

§3º Nos currículos organizados em módulos, para obtenção de habilitação, estespoderão ser cursados em diferentes instituições credenciadas pelos sistemas federale estaduais, desde que o prazo entre a conclusão do primeiro e do último módulonão exceda cinco anos.

§4º O estabelecimento de ensino que conferiu o último certificado de qualificaçãoprofissional expedirá o diploma de técnico de nível médio, na habilitaçãoprofissional correspondente aos módulos cursados, desde que o interessadoapresente o certificado de conclusão do ensino médio.

Art. 9º As disciplinas do currículo do ensino técnico serão ministradas por professores,instrutores e monitores selecionados, principalmente, em função de sua experiênciaprofissional, que deverão ser preparados para o magistério, previamente ou emserviço, através de cursos regulares de licenciatura ou de programas especiais deformação pedagógica.

Parágrafo único. Os programas especiais de formação pedagógica a que serefere o caput serão disciplinados em ato do Ministério de Estado da Educação edo Desporto, ouvido o Conselho Nacional de Educação.

Ar. 10º Os cursos de nível superior, correspondentes à educação profissional denível tecnológico, deverão ser estruturados para atender aos diversos setores daeconomia, abrangendo áreas especializadas, e conferirão diploma de Tecnólogo.

Art. 11º Os sistemas federal e estaduais de ensino implementarão, através deexames, certificado de competência, para fins de dispensa de disciplinas oumódulos em cursos de habilitação do ensino técnico.

Parágrafo único. O conjunto de certificados de competência equivalente a todasas disciplinas em módulos que integram uma habilitação profissional dará direitoao diploma correspondente de técnico de nível médio.

Art. 12º Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 17 de abril de 1997; 176ª da Independência e 109ª da República.

FERNANDO HENRIQUE CARDOSO

Paulo Renato Souza

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2. 2. 2. 2. 2. RESOLRESOLRESOLRESOLRESOLUÇÃO CEB NUÇÃO CEB NUÇÃO CEB NUÇÃO CEB NUÇÃO CEB N.º 4, DE DEZEMBRO DE 1999.º 4, DE DEZEMBRO DE 1999.º 4, DE DEZEMBRO DE 1999.º 4, DE DEZEMBRO DE 1999.º 4, DE DEZEMBRO DE 1999

Institui as Diretrizes Curriculares Nacionaispara a Educação Profissional de NívelTécnico.

O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacionalde Educação, no uso de suas atribuições legais, e de conformidade com o dispostona alínea “c” do § 1º do artigo 9º da Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, coma redação dada pela Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, nos artigos 39 a 42e no § 2º do artigo 36 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996 e no DecretoFederal 2.208, de 17 de abril de 1997, e com fundamento no Parecer CNE/CEB16/99, homologado pelo Senhor Ministro da Educação em 25 de novembro de1999,

RESOLVE:Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para aEducação Profissional de Nível Técnico.Parágrafo único. A educação profissional, integrada às diferentes formas deeducação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, objetiva garantir ao cidadão odireito ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva e social.

Art. 2º Para os fins desta Resolução, entende-se por diretriz o conjunto articuladode princípios, critérios, definição de competências profissionais gerais do técnicopor área profissional e procedimentos a serem observados pelos sistemas deensino e pelas escolas na organização e no planejamento dos cursos de níveltécnico.

Art. 3º São princípios norteadores da educação profissional de nível técnico osenunciados no artigo 3.º da LDB, mais os seguintes:I - independência e articulação com o ensino médio;II - respeito aos valores estéticos, políticos e éticos;III - desenvolvimento de competências para a laborabilidade;IV - flexibilidade, interdisciplinaridade e contextualização;V - identidade dos perfis profissionais de conclusão de curso;VI - atualização permanente dos cursos e currículos;VII - autonomia da escola em seu projeto pedagógico.

Art. 4º São critérios para a organização e o planejamento de cursos:I - atendimento às demandas dos cidadãos, do mercado e da sociedade;II - conciliação das demandas identificadas com a vocação e a capacidadeinstitucional da escola ou da rede de ensino.

Art. 5º A educação profissional de nível técnico será organizada por áreasprofissionais, constantes dos quadros anexos, que incluem as respectivascaracterizações, competências profissionais gerais e cargas horárias mínimas decada habilitação.Parágrafo único. A organização referida neste artigo será atualizada pelo ConselhoNacional de Educação, por proposta do Ministério da Educação, que, para tanto,

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estabelecerá processo permanente, com a participação de educadores,empregadores e trabalhadores.

Art. 6º Entende-se por competência profissional a capacidade de mobilizar, articulare colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades necessários para odesempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho.Parágrafo único. As competências requeridas pela educação profissional,considerada a natureza do trabalho, são as :I - competências básicas, constituídas no ensino fundamental e médio;II - competências profissionais gerais, comuns aos técnicos de cada área;III - competências profissionais específicas de cada qualificação ou habilitação.

Art. 7º Os perfis profissionais de conclusão de qualificação, de habilitação e deespecialização profissional de nível técnico serão estabelecidos pela escola,consideradas as competências indicadas no artigo anterior.§ 1º Para subsidiar as escolas na elaboração dos perfis profissionais de conclusãoe na organização e planejamento dos cursos, o Ministério da Educação divulgaráreferenciais curriculares por área profissional.§ 2º Poderão ser organizados cursos de especialização de nível técnico, vinculadosa determinada qualificação ou habilitação profissional, para o atendimento dedemandas específicas.§ 3º Demandas de atualização e de aperfeiçoamento de profissionais poderãoser atendidas por meio de cursos ou programas de livre oferta.

Art. 8º A organização curricular, consubstanciada no plano de curso, é prerrogativae responsabilidade de cada escola.§ 1º O perfil profissional de conclusão define a identidade do curso.§ 2º Os cursos poderão ser estruturados em etapas ou módulos:I - com terminalidade correspondente a qualificações profissionais de níveltécnico identificadas no mercado de trabalho;II - sem terminalidade, objetivando estudos subseqüentes.§ 3º As escolas formularão, participativamente, nos termos dos artigos 12 e 13 daLDB, seus projetos pedagógicos e planos de curso, de acordo com estas diretrizes.

Art. 9º A prática constitui e organiza a educação profissional e inclui, quandonecessário, o estágio supervisionado realizado em empresas e outras instituições.§ 1º A prática profissional será incluída nas cargas horárias mínimas de cadahabilitação.§ 2º A carga horária destinada ao estágio supervisionado deverá ser acrescidaao mínimo estabelecido para o respectivo curso.§ 3º A carga horária e o plano de realização do estágio supervisionado, necessárioem função da natureza da qualificação ou habilitação profissional, deverão serexplicitados na organização curricular constante do plano de curso.

Art. 10. Os planos de curso, coerentes com os respectivos projetos pedagógicos,serão submetidos à aprovação dos órgãos competentes dos sistemas de ensino,contendo:I - justificativa e objetivos;II - requisitos de acesso;II- perfil profissional de conclusão;IV- organização curricular;V - critérios de aproveitamento de conhecimentos e experiências anteriores;VI - critérios de avaliação;VII - instalações e equipamentos;VIII - pessoal docente e técnico;IX - certificados e diplomas.

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Art. 11. A escola poderá aproveitar conhecimentos e experiências anteriores,desde que diretamente relacionados com o perfil profissional de conclusão darespectiva qualificação ou habilitação profissional, adquiridos:I - no ensino médio;II - em qualificações profissionais e etapas ou módulos de nível técnicoconcluídos em outros cursos;III - em cursos de educação profissional de nível básico, mediante avaliação doaluno;IV - no trabalho ou por outros meios informais, mediante avaliação do aluno;V - e reconhecidos em processos formais de certificação profissional.

Art. 12. Poderão ser implementados cursos e currículos experimentais em áreasprofissionais não constantes dos quadros anexos referidos no artigo 5º destaResolução, ajustados ao disposto nestas diretrizes e previamente aprovados peloórgão competente do respectivo sistema de ensino.

Art. 13. O Ministério da Educação organizará cadastro nacional de cursos deeducação profissional de nível técnico para registro e divulgação em âmbitonacional.Parágrafo único. Os planos de curso aprovados pelos órgãos competentes dosrespectivos sistemas de ensino serão por estes inseridos no cadastro nacional decursos de educação profissional de nível técnico.

Art. 14. As escolas expedirão e registrarão, sob sua responsabilidade, os diplomasde técnico, para fins de validade nacional, sempre que seus planos de cursoestejam inseridos no cadastro nacional de cursos de educação profissional denível técnico referido no artigo anterior.§ 1º A escola responsável pela última certificação de determinado itinerário deformação técnica expedirá o correspondente diploma, observado o requisito deconclusão do ensino médio.§ 2º Os diplomas de técnico deverão explicitar o correspondente título de técnico narespectiva habilitação profissional, mencionando a área à qual a mesma se vincula.§ 3º Os certificados de qualificação profissional e de especialização profissionaldeverão explicitar o título da ocupação certificada.§ 4º Os históricos escolares que acompanham os certificados e diplomas deverãoexplicitar, também, as competências definidas no perfil profissional de conclusão docurso.

Art. 15. O Ministério da Educação, em regime de colaboração com os sistemasde ensino, promoverá processo nacional de avaliação da educação profissionalde nível técnico, garantida a divulgação dos resultados.

Art. 16. O Ministério da Educação, conjuntamente com os demais órgãos federaisdas áreas pertinentes, ouvido o Conselho Nacional de Educação, organizará umsistema nacional de certificação profissional baseado em competências.§ 1º Do sistema referido neste artigo participarão representantes dos trabalhadores,dos empregadores e da comunidade educacional.§ 2º O Conselho Nacional de Educação, por proposta do Ministério da Educação,fixará normas para o credenciamento de instituições para o fim específico decertificação profissional.

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Art. 17. A preparação para o magistério na educação profissional de nível técnicose dará em serviço, em cursos de licenciatura ou em programas especiais.

Art. 18. A observância destas diretrizes será obrigatória a partir de 2001, sendofacultativa no período de transição, compreendido entre a publicação destaResolução e o final do ano 2000.§ 1º No período de transição, as escolas poderão oferecer aos seus alunos, comas adaptações necessárias, opção por cursos organizados nos termos destaResolução.§ 2º Fica ressalvado o direito de conclusão de cursos organizados com base noParecer CFE n.º 45, de 12 de janeiro de 1972, e regulamentações subseqüentes,aos alunos matriculados no período de transição.

Art. 19. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, revogadas asdisposições em contrário, em especial o Parecer CFE n.º 45/72 e asregulamentações subseqüentes, incluídas as referentes à instituição de habilitaçõesprofissionais pelos Conselhos de Educação.

ULYSSES DE OLIVEIRA PANISSET

Presidente da Câmara de Educação Básica

Anexo à Resolução CEB 4/99Anexo à Resolução CEB 4/99Anexo à Resolução CEB 4/99Anexo à Resolução CEB 4/99Anexo à Resolução CEB 4/99

Área profissional: SaúdeÁrea profissional: SaúdeÁrea profissional: SaúdeÁrea profissional: SaúdeÁrea profissional: Saúde

Caracterização da ÁreaCaracterização da ÁreaCaracterização da ÁreaCaracterização da ÁreaCaracterização da Área

Compreende a promoção da saúde, por meio de ações integradas deproteção e prevenção de educação e de recuperação e reabilitação, referentesàs necessidades de saúde individuais e coletivas, com base na adoção de modeloque ultrapasse a ênfase na assistência médico-hospitalar. A atenção e a assistênciaà saúde abrangem todas as dimensões do ser humano – biológica, psicológica,social, espiritual, ecológica – e são desenvolvidas por meio de atividadesdiversificadas, dentre as quais biodiagnóstico, enfermagem, estética, farmácia,nutrição, radiologia em saúde, reabilitação, saúde bucal, saúde e segurança notrabalho, saúde visual e vigilância sanitária. As ações integradas de saúde sãorealizadas não só em estabelecimentos específicos de assistência à saúde, taiscomo postos, centros, hospitais, laboratórios e consultórios profissionais. Realizam-se, também em outros ambientes como domicílios, escolas, creches, centroscomunitários, empresas e demais locais de trabalho.

Competências Profissionais Gerais do Técnico da ÁreaCompetências Profissionais Gerais do Técnico da ÁreaCompetências Profissionais Gerais do Técnico da ÁreaCompetências Profissionais Gerais do Técnico da ÁreaCompetências Profissionais Gerais do Técnico da Área

!!!!! Identificar os determinantes e condicionantes do processo saúde-doença.!!!!! Identificar a estrutura e organização do sistema de saúde vigente.!!!!! Identificar funções e responsabilidades dos membros da equipe de trabalho.

!!!!! Planejar e organizar o trabalho na perspectiva do atendimento integral e dequalidade.

!!!!! Realizar trabalho em equipe, correlacionando conhecimentos de váriasdisciplinas ou ciências, tendo em vista o caráter interdisciplinar da área.

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!!!!! Aplicar normas de biossegurança.

!!!!! Aplicar princípios e normas de higiene e saúde pessoal e ambiental.!!!!! Interpretar e aplicar legislação referente aos direitos do consumidor/usuário.

!!!!! Identificar e aplicar princípios e normas de conservação de recursos nãorenováveis e de preservação do meio ambiente.

!!!!! Aplicar princípios ergonômicos na realização do trabalho.

!!!!! Avaliar riscos de iatrogenias, ao executar procedimentos técnicos.

!!!!! Interpretar e aplicar normas do exercício profissional e princípios éticos queregem a conduta do profissional de saúde.

!!!!! Identificar e avaliar rotinas, protocolos de trabalho, instalações e equipamentos.

!!!!! Operar equipamentos próprios do campo de atuação, zelando pela suamanutenção.

!!!!! Registrar ocorrências e serviços prestados de acordo com exigências do campode atuação.

!!!!! Informar o cliente/paciente, o sistema de saúde e outros profissionais sobreos serviços prestados.

!!!!! Orientar clientes/pacientes a assumirem, com autonomia, a própria saúde.!!!!! Coletar e organizar dados relativos ao campo de atuação.!!!!! Utilizar recursos e ferramentas de informática específicos da área.!!!!! Realizar primeiros socorros em situações de emergência.

Competências Específicas de cada HabilitaçãoCompetências Específicas de cada HabilitaçãoCompetências Específicas de cada HabilitaçãoCompetências Específicas de cada HabilitaçãoCompetências Específicas de cada HabilitaçãoA serem definidas pela escola para completar o currículo, em função do

perfil profissional de conclusão da habilitação.

Carga Horária Mínima de cada Habilitação da ÁreaCarga Horária Mínima de cada Habilitação da ÁreaCarga Horária Mínima de cada Habilitação da ÁreaCarga Horária Mínima de cada Habilitação da ÁreaCarga Horária Mínima de cada Habilitação da Área

1.200 horas.

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3. P3. P3. P3. P3. PARECER CNE/CEB 10/2000, de 05/04/2000ARECER CNE/CEB 10/2000, de 05/04/2000ARECER CNE/CEB 10/2000, de 05/04/2000ARECER CNE/CEB 10/2000, de 05/04/2000ARECER CNE/CEB 10/2000, de 05/04/2000

Providências do CNE/CEB para orientar osConselhos Estaduais de Educação sobreprocedimentos para implantar a EducaçãoProfissional de Nível Técnico.

I – RELATÓRIOI – RELATÓRIOI – RELATÓRIOI – RELATÓRIOI – RELATÓRIO(...)

II – APRECIAÇÃOII – APRECIAÇÃOII – APRECIAÇÃOII – APRECIAÇÃOII – APRECIAÇÃO(...)

III – VIII – VIII – VIII – VIII – VOOOOOTTTTTO DO RELAO DO RELAO DO RELAO DO RELAO DO RELATTTTTOROROROROR

Em atenção ao solicitado pelo senhor Ministro de Estado da Educação quantoa orientações da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educaçãoaos Conselhos Estaduais de Educação em relação aos cursos de QualificaçãoProfissional de Auxiliar de Enfermagem, objeto do PROFAE – Projeto deProfissionalização dos Trabalhadores da Área de Enfermagem, do Ministério daSaúde, sou de parecer que:

1. O curso de Qualificação Profissional de Auxiliar de Enfermagem integraitinerário de profissionalização do Técnico de Enfermagem. Como tal, pode seroferecido tanto como módulo do curso de Técnico de Enfermagem, quanto comocurso específico de nível técnico para Qualificação Profissional de Auxiliar deEnfermagem, como proposto pelo PROFAE.

2. O curso de Qualificação Profissional de Auxiliar de Enfermagem, que qualificaprofissionais para o exercício legal de profissão regulamentada pela Lei Federalnº 7.498/86, de 25/06/86 e Decreto Federal nº 94.406/87, de 08/06/87, nãoé curso de qualificação profissional de nível básico, o qual, de acordo com oDecreto Federal nº 2.208/97, de 17/04/97, “é modalidade de educação nãoformal” e não está sujeito “à regulamentação curricular”.

3. O requisito mínimo para matricular-se no curso de Qualificação Profissionalde Auxiliar de Enfermagem é o da existência de “condições de matrícula, noensino médio”, isto é, para os efeitos deste parecer de conclusão do EnsinoFundamental.

4. Os alunos matriculados em cursos de Auxiliar de Enfermagem e queapresentem como escolaridade apenas a conclusão do ensino fundamentaldeverão ser estimulados a cursar, concomitante ou posteriormente, o ensino médio,e devidamente orientados no sentido de que, no caso de continuidade dos estudosaté a conclusão do curso de Técnico de Enfermagem, ser-lhes-á exigida acomprovação da conclusão do ensino médio como condição necessária para aobtenção do diploma de Técnico.

5. Os candidatos aos programas do PROFAE que não comprovarem a conclusãodo Ensino Fundamental deverão previamente concluir seus estudos do EnsinoFundamental. A conclusão do Ensino Fundamental é “conditio sine qua non”para a matrícula no curso de Qualificação Profissional de Auxiliar de Enfermagem,pois trata-se de curso de nível técnico, que integra itinerário de profissionalizaçãodo Técnico de Enfermagem.

6. O curso de qualificação profissional de Auxiliar de Enfermagem conferecertificado de qualificação profissional de nível técnico, com validade nacional,desde que seu plano de curso seja devidamente aprovado pelo órgão próprio do

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respectivo sistema de ensino e por este devidamente inserido no Cadastro Nacionalde Cursos de Nível Técnico, organizado pelo MEC para divulgação em âmbitonacional, bem como tenha seu competente certificado devidamente registradona própria escola, sob sua responsabilidade.

7. Os Históricos Escolares que acompanham os certificados de qualificaçãoprofissional de Auxiliar de Enfermagem deverão explicitar as competências definidasno perfil profissional de conclusão do curso, conforme plano de curso devidamenteaprovado pelo órgão próprio do respectivo sistema de ensino e por este inseridono Cadastro Nacional de Cursos de Educação Profissional de Nível Técnico. Oplano de curso em questão deverá incluir plano de realização do exigível estágioprofissional supervisionado, no item “organização curricular”.

8. Como se trata de uma profissão regulamentada, a escola deverá garantir,como mínimo, as competências exigidas pelo artigo 6º da Resolução CNE/CEBnº 04/99 e também, “a aquisição das competências requeridas para o exercíciolegal da referida ocupação”, as quais se encontram descritas na Lei Federalnº 7.498/86 e no Decreto regulamentador nº 94.406/87. Esta providência objetivagarantir o registro profissional no órgão próprio de fiscalização do exercícioprofissional, isto é, no respectivo Conselho Regional de Enfermagem.

9. No curso de Auxiliar de Enfermagem é essencial tanto a prática profissionalem situação de aprendizagem , quanto o estágio profissional supervisionado, emsituação real de trabalho, adequadamente orientado e acompanhado porprofissional devidamente qualificado e habilitado para tal. Os planos de cursopropostos pela escola, coerentemente com os respectivos projetos pedagógicos,deverão ser explícitos quanto à carga horária e ao plano de realização do exigidoestágio profissional, supervisionado por profissional devidamente habilitado comoenfermeiro.

10. As Competências profissionais decorrentes de conhecimentos e experiênciaanteriores, a serem eventualmente aproveitadas para fins de continuidade deestudos, em termos de qualificação profissional de Auxiliar de Enfermagem ouhabilitação profissional de Técnico de Enfermagem, deverão ser adequadamenteavaliadas e reconhecidas, individualmente, aluno por aluno, por profissionaisdevidamente habilitados e sob Responsabilidade Técnica da Escola que ofereceo curso.

11. Considera-se, para todos os fins e direito, o PROFAE – Projeto deProfissionalização de Trabalhadores da Área de Enfermagem, planejado peloMinistério da Saúde para atendimento a cerca de 250.000 (duzentos e cincoentamil) trabalhadores da área da saúde, que necessitam da qualificação profissionalde Auxiliar de Enfermagem, no período de 2000 a 2003, como um projetodesenvolvido no período de transição, isto é, orientados pelas Resoluções denº 07/77 e 08/77, do extinto Conselho Federal de Educação, por se tratar deprojeto emergencial, coordenado pelo Ministério da Saúde, planejado em 1998/1999 e iniciado no corrente ano.

12. Fica ressalvado aos alunos do PROFAE – Projeto de Profissionalização deTrabalhadores da Área de Enfermagem, matriculados em cursos devidamenteautorizados pelos respectivos sistemas de Ensino, no âmbito do projeto em andamento

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no Ministério da Saúde, o direito de conclusão dos respectivos estudos em cursosorganizados com base nas normas e diretrizes anteriores, uma vez que o projeto foiplanejado antes da definição das Diretrizes Curriculares Nacionais para a EducaçãoProfissional de Nível Técnico e está iniciando sua implementação no ano de transiçãoprevisto pela Resolução CNE/CEB nº 04/99.

13. As Escolas que tenham condições, devidamente orientadas pela coordenaçãodo PROFAE e previamente autorizadas pelo respectivo Sistema de Ensino, podemoferecer aos seus alunos, com as devidas adaptações, a opção por cursos dequalificação profissional de Auxiliar de Enfermagem ou de habilitação profissionalde Técnico de Enfermagem, organizados nos termos da Resolução CNE/CEBnº 04/99 e parecer CNE/CEB 16/99.

Brasília-DF, 05 de Abril de 2000.Conselheiro Francisco Aparecido Cordão - Relator

IV - DECISÃO DA CÂMARAIV - DECISÃO DA CÂMARAIV - DECISÃO DA CÂMARAIV - DECISÃO DA CÂMARAIV - DECISÃO DA CÂMARAA Câmara de Educação Básica acompanha o voto do Relator.Sala das Sessões, 05 de Abril de 2000.

Conselheiros Ulysses de Oliveira Panisset - PresidenteFrancisco Aparecido Cordão - Vice-Presidente

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4. NORMA P4. NORMA P4. NORMA P4. NORMA P4. NORMA PARA CERARA CERARA CERARA CERARA CERTIFICAÇÃO DE COMPETÊNCIAS PROFISSIONAISTIFICAÇÃO DE COMPETÊNCIAS PROFISSIONAISTIFICAÇÃO DE COMPETÊNCIAS PROFISSIONAISTIFICAÇÃO DE COMPETÊNCIAS PROFISSIONAISTIFICAÇÃO DE COMPETÊNCIAS PROFISSIONAISDO AUXILIAR DE ENFERMAGEMDO AUXILIAR DE ENFERMAGEMDO AUXILIAR DE ENFERMAGEMDO AUXILIAR DE ENFERMAGEMDO AUXILIAR DE ENFERMAGEM

ApresentaçãoApresentaçãoApresentaçãoApresentaçãoApresentação

Esta Norma apresenta as competências profissionais que serão consideradas parafins de avaliação e certificação dos egressos dos cursos de Qualificação Profissionalde Nível Técnico em Auxiliar de Enfermagem implementados pelo Projeto deProfissionalização dos Trabalhadores na Área de Enfermagem - PROFAE. Estascompetências profissionais foram definidas a partir do perfil do Auxiliar deEnfermagem, validado nacionalmente.

1. Finalidades1. Finalidades1. Finalidades1. Finalidades1. Finalidades

A presente Norma tem como finalidades:

a)a)a)a)a) Subsidiar a construção dos instrumentos que serão utilizados na avaliação dascompetências profissionais dos egressos dos cursos de qualificação profissional denível técnico em auxiliar de enfermagem, implementados pelo PROFAE.b)b)b)b)b) Subsidiar processos de construção de currículos baseados em competênciaspara a formação do Auxiliar de Enfermagem.

2. Descrição da Profissão2. Descrição da Profissão2. Descrição da Profissão2. Descrição da Profissão2. Descrição da Profissão

Auxiliar de Enfermagem é uma profissão da área da saúde, cuja formação eexercício profissional estão regulados e regulamentados nacionalmente. O seuexercício profissional está inscrito no âmbito de supervisão e delegação doenfermeiro e se sustenta no Código de Ética Profissional. O Auxiliar de Enfermagemé um dos profissionais que compõem a equipe de enfermagem e realiza atividades,procedimentos e técnicas requeridos à prestação dos cuidados de enfermagemnas unidades e serviços de saúde públicos ou privados, conveniados ou não aoSistema Único de Saúde – SUS (hospitais, policlínicas, unidades básicas de saúde,serviços de atendimento pré-hospitalar/resgate), estando em expansão sua inserçãoem equipes de enfermagem que realizam atendimento domiciliar.

3. Campo de aplicação e validade3. Campo de aplicação e validade3. Campo de aplicação e validade3. Campo de aplicação e validade3. Campo de aplicação e validade

Esta Norma aplica-se exclusivamente ao Sistema de Certificação de Competências(SCC) do PROFAE. Sua validade é de até dois anos a partir de sua homologaçãopelo Conselho Consultivo Nacional (CCN) do SCC/PROFAE.

4. Abrangência4. Abrangência4. Abrangência4. Abrangência4. Abrangência

Esta Norma abrange egressos dos cursos de Qualificação Profissional de NívelTécnico em Auxiliar de Enfermagem implementados pelo PROFAE, em todo territórionacional.

5. Referências5. Referências5. Referências5. Referências5. Referências

Esta Norma tem como referência os seguintes documentos:

a) a) a) a) a) Perfil de Ações do Auxiliar de Enfermagem. Ministério da Saúde/PROFAE,

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2001. Mimeo.

b)b)b)b)b) Referências Conceituais para a Organização do Sistema de Certificação deCompetências/PROFAE. Ministério da Saúde/PROFAE, 2000. Mimeo.

c)c)c)c)c) Avaliação e Certificação de Competências Profissionais dos Auxiliares deEnfermagem/PROFAE – Subsídios e Parâmetros. Ministério da Saúde/PROFAE,2001. Mimeo.

d)d)d)d)d) MEC/SEMTEC. Educação Profissional. Legislação Básica. Brasília, 2001, 5ªedição.

e)e)e)e)e) MEC. Educação Profissional. Referenciais Curriculares Nacionais da EducaçãoProfissional de Nível Técnico. Área Profissional: Saúde. Brasília, 2000.

f) f) f) f) f) Parecer10/2000 do Conselho Nacional de Educação.

g)g)g)g)g) Lei nº 7.498, de 25 de junho de 1986. Dispõe sobre a regulamentação doexercício da Enfermagem e dá outras providências.

h)h)h)h)h) Decreto nº 94.406, de 08 de junho de 1987. Regulamenta a Lei nº 7.498, de25 de junho de 1986, que dispõe sobre o exercício da Enfermagem e dá outrasprovidências.

i)i)i)i)i) Código de Ética Profissional.

6. Definições de termos6. Definições de termos6. Definições de termos6. Definições de termos6. Definições de termos

Para os efeitos desta Norma, aplicam-se as seguintes definições:

a)a)a)a)a) competência – capacidade de mobilizar e articular habilidades, conhecimentose atitudes para realizar, em equipe, cuidados de enfermagem orientados para aprevenção de agravos, promoção e recuperação da saúde.

b) b) b) b) b) certificação de competência profissional – processo de validação dascompetências adquiridas pelo trabalhador. É realizado com base na norma decertificação pactuada entre os atores interessados no processo.

7. Competências do A7. Competências do A7. Competências do A7. Competências do A7. Competências do Auxiliar de Enfermagem uxiliar de Enfermagem uxiliar de Enfermagem uxiliar de Enfermagem uxiliar de Enfermagem – PROFPROFPROFPROFPROFAEAEAEAEAE

Detalham-se, a seguir, as competências do Auxiliar de Enfermagem, para fins decertificação pelo SCC/PROFAE.

7.1. Competências/Habilidades7.1. Competências/Habilidades7.1. Competências/Habilidades7.1. Competências/Habilidades7.1. Competências/Habilidades

7.1.1. 7.1.1. 7.1.1. 7.1.1. 7.1.1. Desenvolver, em equipe, ações de promoção da saúde e prevenção deagravos, visando a melhoria da qualidade de vida da população.

a)a)a)a)a) Identificar meios de comunicação existentes na área de abrangência do serviçode saúde;

b) b) b) b) b) organizar dados, informações e grupos de discussão;c)c)c)c)c) elaborar material informativo;

d)d)d)d)d) orientar a população quanto a medidas de proteção à saúde (alimentação,higiene pessoal, limpeza, acondicionamento e destino do lixo, água, dejetos);

e)e)e)e)e) orientar a população quanto a medidas para prevenção de acidentes;

f)f)f)f)f) estabelecer articulação com equipamentos sociais (creches, asilos, escolasetc.);g)g)g)g)g) realizar ações de prevenção e controle das doenças prevalentes, conformenormas do serviço;

h)h)h)h)h) reconhecer indivíduos com sinais e sintomas de alterações da saúde eencaminhá-los para os atendimentos específicos;

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5 O campo da ação

i)i)i)i)i) realizar ações de acompanhamento do tratamento de usuários no domicílio ena unidade de saúde, conforme normas do serviço;

j)j)j)j)j) realizar procedimentos e técnicas para acondicionamento, conservação,transporte e aplicação de vacinas;

k)k)k)k)k) orientar o usuário ou seu responsável sobre o programa básico de imunizaçãoe sobre as normas do serviço;l)l)l)l)l) aplicar medidas de controle de microrganismos no ambiente de trabalho;

m)m)m)m)m) utilizar normas de precauções-padrão;

n)n)n)n)n) realizar ações relativas aos cuidados a grupos específicos, segundo aprogramação local e normas do serviço;

o)o)o)o)o) orientar o usuário quanto ao auto-cuidado.

7.1.2. 7.1.2. 7.1.2. 7.1.2. 7.1.2. Realizar ações de observação, coleta de dados e registro das informaçõespertinentes aos cuidados de enfermagem, interagindo com a equipe, com o usuárioe com os seus familiares.

a)a)a)a)a) Utilizar o prontuário como fonte de informação e para registrar dados,intercorrências e cuidados prestados ao usuário em atendimento pré-hospitalar(resgate), hospitalar, ambulatorial ou domiciliar;

b)b)b)b)b) executar as rotinas referentes à admissão, transferência e alta de usuárioshospitalizados;

c)c)c)c)c) orientar o usuário quanto aos cuidados pertinentes à sua situação e quanto àrotina dos serviços;

d)d)d)d)d) utilizar as informações e registros da equipe de saúde como subsídio para aprestação do cuidado.

7.1.3. 7.1.3. 7.1.3. 7.1.3. 7.1.3. Realizar procedimentos e técnicas de enfermagem e relacioná-los às suasfinalidades, seus efeitos e riscos.

a)a)a)a)a) Prover condições de segurança, locomoção, higiene, conforto, alimentação,hidratação e prevenção de agravos aos usuários atendidos;

b)b)b)b)b) preparar o ambiente para receber e acomodar o usuário, conforme suasnecessidades;

c)c)c)c)c) monitorar sinais vitais;

d)d)d)d)d) realizar medidas antropométricas;e)e)e)e)e) administrar medicamentos e soluções conforme prescrição, princípios, técnicase vias de aplicação;

f)f)f)f)f) administrar dieta conforme prescrição;

g)g)g)g)g) monitorar funções fisiológicas e suas alterações;

h)h)h)h)h) verificar freqüência, volume e características das eliminações;i)i)i)i)i) realizar procedimentos relacionados à manutenção da permeabilidade dasvias aéreas do usuário;

j)j)j)j)j) preparar e orientar o usuário sobre os procedimentos a serem realizados nopré-operatório, segundo normas do serviço;

k)k)k)k)k) desenvolver ações de circulante de sala cirúrgica e instrumentar, se necessário;

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l)l)l)l)l) realizar procedimentos de enfermagem no pós-operatório, conforme normasdo serviço;

m)m)m)m)m) monitorar o funcionamento de sondas, drenos e catéteres;

n)n)n)n)n) realizar curativo simples, segundo normas do serviço;o)o)o)o)o) realizar aplicação de calor e frio, conforme prescrição;

p)p)p)p)p) colher, conservar e encaminhar material para exames, segundo normas doserviço;

q)q)q)q)q) realizar procedimentos pré, trans e pós-parto e cuidados com o recém-nascido,conforme indicações e normas do serviço;

r)r)r)r)r) identificar sinais e sintomas de risco iminente de vida;s)s)s)s)s) providenciar aportes necessários para o pronto atendimento em situações derisco de vida, conforme normas do serviço;

t)t)t)t)t) realizar procedimentos e técnicas para o atendimento do paciente terminal eapós o óbito, de acordo com normas do serviço.

7.1.4. 7.1.4. 7.1.4. 7.1.4. 7.1.4. Reconhecer situações de urgência e emergência e realizar, prontamente,ações que busquem a preservação da vida.

a)a)a)a)a) Identificar sinais e sintomas de risco iminente de vida;

b) b) b) b) b) providenciar aportes necessários para o pronto atendimento;c)c)c)c)c) realizar procedimentos para a preservação da vida.

7.1.5. 7.1.5. 7.1.5. 7.1.5. 7.1.5. Organizar o próprio trabalho, considerando a natureza, as finalidades,os resultados e os riscos das ações.

a)a)a)a)a) Organizar sua agenda de trabalho, estabelecendo prioridades a partir dascondições do usuário sob seus cuidados, das informações da passagem de plantãoe de reuniões da equipe, da jornada de trabalho, das normas e rotinas do serviço;

b)b)b)b)b) organizar o seu espaço de trabalho;

c)c)c)c)c) inspecionar materiais, instrumentos e equipamentos;d)d)d)d)d) identificar, na execução de seu trabalho, as qualidades e as falhas e buscar,junto à equipe, alternativas de aprimoramento sempre que necessário.

7.1.6. 7.1.6. 7.1.6. 7.1.6. 7.1.6. Atuar, em equipe, no desenvolvimento das atividades de planejamento eavaliação das unidades de saúde.

a)a)a)a)a) Aplicar técnicas de levantamento e diagnóstico das condições de vida e desaúde da população da área de abrangência;

b)b)b)b)b) identificar instituições/organizações, lideranças e grupos organizados quepossibilitem parcerias para equacionar os problemas de saúde da população daárea de abrangência;

c)c)c)c)c) programar, em equipe, as atividades de intervenção sobre os problemasprioritários de saúde da população da área de abrangência;

d)d)d)d)d) executar e avaliar em conjunto com a equipe, as atividades programadas erealizadas.

7.2. Competência/Conhecimentos7.2. Competência/Conhecimentos7.2. Competência/Conhecimentos7.2. Competência/Conhecimentos7.2. Competência/Conhecimentos

7.2.1. 7.2.1. 7.2.1. 7.2.1. 7.2.1. O homem e sua relação com o mundo:

7.2.1.1 –7.2.1.1 –7.2.1.1 –7.2.1.1 –7.2.1.1 – o homem, suas condições de vida e sobrevivência e sua relação comoutros seres vivos.

7.2.1.2 –7.2.1.2 –7.2.1.2 –7.2.1.2 –7.2.1.2 – O individuo, a família e a comunidade.

7.2.1.3 –7.2.1.3 –7.2.1.3 –7.2.1.3 –7.2.1.3 – Bioética e ética profissional: princípios de bioética e deontologia deenfermagem.

90

5 O campo da ação

7.2.1.4 –7.2.1.4 –7.2.1.4 –7.2.1.4 –7.2.1.4 – Relações humanas e comunicação: relacionamentos intra einterpessoal, conceitos, elementos, meios, formas e barreiras, instrumentos decomunicação utilizados nos serviços de saúde.

7.2.27.2.27.2.27.2.27.2.2. O processo saúde-doença:

7.2.2.1 – 7.2.2.1 – 7.2.2.1 – 7.2.2.1 – 7.2.2.1 – determinantes decorrentes da inserção no sistema de produção, dacultura e das características pessoais.

7.2.2.2 –7.2.2.2 –7.2.2.2 –7.2.2.2 –7.2.2.2 – Indicadores de saúde e dados demográficos.7.2.2.3 –7.2.2.3 –7.2.2.3 –7.2.2.3 –7.2.2.3 – Principais problemas de saúde da população e meios de intervenção.

7.2.3.7.2.3.7.2.3.7.2.3.7.2.3. Necessidades humanas básicas no ciclo vital e nas fases da vida:

7.2.3.1 –7.2.3.1 –7.2.3.1 –7.2.3.1 –7.2.3.1 – corpo humano: anatomia, fisiologia e desenvolvimento dos sistemasorgânicos e suas especificidades no ciclo vital (recém-nascidos, criança,adolescente, adulto e idoso).

7.2.3.2 –7.2.3.2 –7.2.3.2 –7.2.3.2 –7.2.3.2 – Conceitos, evoluções, principais agravos e cuidados de Enfermagemrelativos a fases específicas da vida: reprodução humana, gravidez, parto, puerpério,exercício do trabalho, processo de adoecimento, processo de morte e morrer.

7.2.3.3 –7.2.3.3 –7.2.3.3 –7.2.3.3 –7.2.3.3 – Necessidades humanas básicas: conceito, implicações das alteraçõese cuidados de enfermagem.

7.2.4.7.2.4.7.2.4.7.2.4.7.2.4. Promoção de saúde e prevenção de agravos (conceitos e estratégias):

7.2.4.1 –7.2.4.1 –7.2.4.1 –7.2.4.1 –7.2.4.1 – vigilância à saúde: conceito, sistema de informação em saúde, sistemanacional de vigilância epidemiológica.

7.2.4.2 –7.2.4.2 –7.2.4.2 –7.2.4.2 –7.2.4.2 – Educação para a saúde: conceito, processos educativos, métodos etécnicas utilizados no trabalho educativo.

7.2.4.3 –7.2.4.3 –7.2.4.3 –7.2.4.3 –7.2.4.3 – Doenças transmissíveis prevalentes na área de abrangência:características, sinais e sintomas, cadeia de transmissão, medidas de prevenção/controle e ações de enfermagem.

7.2.4.4 –7.2.4.4 –7.2.4.4 –7.2.4.4 –7.2.4.4 – Vacinação: conservação, transporte, indicação e aplicação de vacinas.Programa Nacional de Imunização.

7.2.4.5 –7.2.4.5 –7.2.4.5 –7.2.4.5 –7.2.4.5 – Biossegurança: conceito, normas de prevenção e controle de infecção.

7.2.4.6 –7.2.4.6 –7.2.4.6 –7.2.4.6 –7.2.4.6 – Processos de esterilização/desinfecção: conceito e normas técnicasde descontaminação, limpeza, desinfecção e esterilização. Finalidades e formasde preparo, estocagem e manuseio de materiais.

7.2.4.7 –7.2.4.7 –7.2.4.7 –7.2.4.7 –7.2.4.7 – Precauções Padrão: uso de Equipamentos de Proteção Individual(EPI’s), prevenção de acidentes com material biológico, imunização específica.

7.2.4.8 –7.2.4.8 –7.2.4.8 –7.2.4.8 –7.2.4.8 – Doenças crônicas e degenerativas prevalentes na população da áreade abrangência: características, sinais e sintomas, medidas de prevenção/controlee ações de enfermagem.

7.2.4.9 –7.2.4.9 –7.2.4.9 –7.2.4.9 –7.2.4.9 – Saúde mental: transtornos mentais prevalentes na área de abrangência,sinais e sintomas, organismos e grupo de apoio a usuários com demandas especiais,medidas de prevenção/controle e ações de enfermagem.

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7.2.4.10 -7.2.4.10 -7.2.4.10 -7.2.4.10 -7.2.4.10 - Saúde do trabalhador: agravos decorrentes do processo de trabalho,sinais e sintomas, legislação específica, medidas de prevenção/controle e açõesde enfermagem.

7.2.5.7.2.5.7.2.5.7.2.5.7.2.5. Recuperação e Reabilitação:

7.2.5.1 –7.2.5.1 –7.2.5.1 –7.2.5.1 –7.2.5.1 – procedimentos e técnicas básicas de enfermagem para a higiene,hidratação, conforto, segurança, locomoção, recreação e alimentação do usuárioem ambulatórios, hospitais e domicílios.

7.2.5.2 – 7.2.5.2 – 7.2.5.2 – 7.2.5.2 – 7.2.5.2 – Atendimento médico e de enfermagem: finalidades, preparo do usuário,materiais e equipamentos de acordo com a especificidade do atendimento.

7.2.5.3 – 7.2.5.3 – 7.2.5.3 – 7.2.5.3 – 7.2.5.3 – Medicamentos e soluções: classificação, mecanismos de ação, formasde apresentação, administração e efeitos colaterais.

7.2.5.4 –7.2.5.4 –7.2.5.4 –7.2.5.4 –7.2.5.4 – Cuidados de enfermagem no pré, trans e pós-operatório.

7.2.5.5 – 7.2.5.5 – 7.2.5.5 – 7.2.5.5 – 7.2.5.5 – Principais exames laboratoriais, radiológicos e especializados:finalidades, preparo do usuário, materiais, equipamentos e procedimentos deenfermagem.

7.2.5.6 –7.2.5.6 –7.2.5.6 –7.2.5.6 –7.2.5.6 – Feridas: tipos, características, processo de cicatrização, técnicas decurativos, medicamentos, soluções e coberturas mais utilizadas.

7.2.5.7 –7.2.5.7 –7.2.5.7 –7.2.5.7 –7.2.5.7 – Primeiros socorros em situações de emergência mais freqüentes.

7.2.5.8 –7.2.5.8 –7.2.5.8 –7.2.5.8 –7.2.5.8 – Equipamentos e artigos hospitalares utilizados na assistência deenfermagem: parâmetros de funcionamento, utilização e conservação.

7.2.6 - 7.2.6 - 7.2.6 - 7.2.6 - 7.2.6 - Organização do trabalho:

7.2.6.1 –7.2.6.1 –7.2.6.1 –7.2.6.1 –7.2.6.1 – processo de trabalho em saúde; processo de trabalho em enfermagem.

7.2.6.2 –7.2.6.2 –7.2.6.2 –7.2.6.2 –7.2.6.2 – Modelos de organização do trabalho na saúde/enfermagem:conseqüências para a assistência de enfermagem e para o trabalhador.

7.2.6.3 – 7.2.6.3 – 7.2.6.3 – 7.2.6.3 – 7.2.6.3 – Planejamento em saúde.

7.2.6.4 –7.2.6.4 –7.2.6.4 –7.2.6.4 –7.2.6.4 – Estrutura e funcionamento das unidades de serviço.

7.2.6.5 –7.2.6.5 –7.2.6.5 –7.2.6.5 –7.2.6.5 – Regulação da formação e do exercício profissional em enfermagem;organismos e entidades de classe.

7.2.6.6 – 7.2.6.6 – 7.2.6.6 – 7.2.6.6 – 7.2.6.6 – Legislação e Regulamentação: Constituição Federal; Lei Orgânica deSaúde; Estatuto da Criança e do Adolescente; Código de Defesa do Consumidor;Código de Ética e Legislação do Exercício Profissional; Dispositivos legais para aproteção e direitos de usuários de serviços de saúde e das pessoas portadoras denecessidades especiais.

7.3. Competência/Atitudes7.3. Competência/Atitudes7.3. Competência/Atitudes7.3. Competência/Atitudes7.3. Competência/Atitudes

O Auxiliar de Enfermagem, no desempenho de suas funções, deve se pautar poratitudes de solidariedade, civilidade, compartilhamento, responsabilidade e ética.

a) a) a) a) a) Interagir com o usuário e seus familiares.

b)b)b)b)b) Estar atento à linguagem corporal do usuário.

c) c) c) c) c) Respeitar os valores e os direitos do usuário.d)d)d)d)d) Buscar alternativas frente a situações adversas.

e) e) e) e) e) Recorrer à supervisão para a solução ou encaminhamento dos problemasidentificados.

f)f)f)f)f) Compreender a pertinência, a oportunidade e a precisão das ações e dosprocedimentos que realiza, com relação ao usuário e à equipe.

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5 O campo da ação

g)g)g)g)g) Interagir com equipe de trabalho, usuário e familiares em prol da organizaçãoe eficácia da assistência de enfermagem.

h) h) h) h) h) Reconhecer seus direitos e deveres como trabalhador.

Disponível em http://www.profae.gov.br/pagina_norma.htm . Acessado em 07 denovembro de 2002.

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Síntese

A palavra escola traz à nossa mente a idéia de um prédio ao qual nos dirigimos para aprender coisasque dizem ser importantes para a vida: uma experiência que faz parte da infância de quase todos, mesmodaqueles que não conseguiram permanecer na escola.

Essa imagem, porém, é recente. Não faz muito tempo, a escola destinava-se às crianças das classes maisricas. Aos mais pobres, era destinado o trabalho manual, aprendido desde cedo com a prática, isto é, fazendo.

O acesso da classe operária à escola torna-se menos restrito, por razões diversas. A luta da classe é umfator decisivo, e os interesses da classe dominante também se voltam para a aquisição de novas competênciaspelos trabalhadores.

Como interesse dos empregadores está, de um lado, a especialização do trabalho produtivo, com odesenvolvimento tecnológico exigindo do trabalhador o conhecimento de técnicas e processos para os quais eleprecisa ser preparado desde pequeno. Além da alfabetização propriamente dita, necessita ter uma alfabetizaçãotécnica.

Por outro lado, as elites crêem que é preciso fazer com que os trabalhadores se conformem com o seu papelsocial. Até a Idade Média, era a religião que exercia tal conformação, justificando a estratificação da sociedadecomo desígnio divino. Com as idéias científicas, outro teria de ser o agente. Vem a educação escolar paraatender a essa necessidade.

A entrada dos mais pobres na escola, por mais controlada que ela seja, também lhes traz benefícios. Oacesso a novas fontes de informação é facilitado pela leitura. A aquisição de uma cultura geral, ainda que restrita,também serve para ampliar a compreensão do sistema em que vivem.

O ensino de profissões nas escolas primárias e secundárias começa efetivamente, em nosso país, com oséculo XX. Até 1909, esse ensino era assistemático, ligando-se principalmente a orfanatos e outras instituiçõespara desfavorecidos, mas nesse ano são criadas as Escolas de Aprendizes Artífices. Estas ainda eram destinadasaos pobres, o que trazia dificuldades para seu funcionamento, pela falta de atenção e de recursos.

A transformação na economia brasileira a partir de 1930, que passa de um modelo agrário-exportadorpara o chamado modelo de substituição de importações, reflete-se também na formação profissional denível elementar. A rede de escolas é ampliada e, em 1942, o ensino técnico torna-se de nível médio, embora nãotenha equivalência ao ensino médio propedêutico (de formação geral) para continuidade de estudos.

Na década de 1950, a industrialização do país sofre novo impulso e, no início da década seguinte, nossaeconomia entra na fase denominada de internacionalização. Passamos a receber uma influência crescente dosEstados Unidos da América, até de forma direta, com as imposições advindas dos programas de cooperaçãoe financiamentos.

Nessa fase, a formação profissional de nível médio é valorizada, o que é caracterizado na próprialegislação. Isso pode ser visto como sendo a identificação de nosso país, pelos organismos internacionais definanciamento e pelos países que os controlam, como produtor de matérias-primas e produtos industrializados,cujo projeto vem de fora. Para tal modelo, a formação profissional não precisaria ser predominantemente denível superior.

A nossa primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei no 4.024, de 1961, concedeequivalência plena entre cursos técnicos e o ensino médio, permitindo a continuidade para o ensino superior aosegressos de ambas as modalidades.

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5 O campo da ação

Essa equivalência, entre outras razões, como o próprio desenvolvimento nacional, leva mais jovens àprocura do ensino superior, praticamente todo ele concentrado em instituições públicas, que não recebem verbassuficientes para ampliar a oferta de vagas.

Os chamados excedentes, estudantes aprovados mas não classificados para os cursos superiores, promovemmanifestações exigindo mais vagas e, também, a redemocratização do país, que vivia sob regime militar.

O governo federal promove, além de medidas repressivas, a reformulação das leis. A primeira, em 1968,do ensino superior, facilitando a expansão das instituições privadas. Depois, em 1971, da educação básica,estabelecendo a formação profissional compulsória no ensino médio.

Essa última medida procurava direcionar os jovens mais rapidamente para o mundo do trabalho.Explicitamente, se dizia que isso atendia à industrialização do país, que necessitava de técnicos, mas nas entrelinhas sepodia ler a intenção de diminuir a pressão por vagas nas universidades públicas, além de atender à divisão internacionaldo trabalho entre países que pensam – os mais desenvolvidos – e países que fazem.

A Lei no 5.692/71, que instituiu a profissionalização obrigatória no ensino médio (2o grau), foi modificadaparcialmente em 1982, pela Lei no 7.044, que terminou com a obrigatoriedade de qualificação para o trabalhonesse nível de ensino. A educação profissional, porém, ficara desarticulada com essas sucessivas transformações.

Em 1985, o Brasil se redemocratiza, com um governo civil. Uma nova Constituição Federal começa a serelaborada em 1986 e é promulgada em 1988.

Segue-se um processo de reordenamento legal que, na esfera da Educação, resulta na nova Lei de Diretrizese Bases da Educação Nacional, a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Essa lei está impregnada pelomodelo neoliberal, o qual procura diminuir a interferência do Estado na sociedade, deixando que as chamadasleis do mercado regulem as relações sociais.

Com a desregulamentação promovida pela nova legislação, o governo federal, por meio de decretos eportarias, separa o ensino técnico do médio, sendo seu propósito manifesto atender às exigências de um novomodelo produtivo, no qual o trabalhador necessita de requalificação constante para manter-se empregável.

Fazem parte desse novo processo, além da reforma do ensino, outras mudanças na organização dasinstituições e setores do país, tais como as mudanças nos direitos trabalhistas e previdenciários.

A formação profissional de nível médio sofreu grandes transformações em sua constituição formal,desde 1996. O governo federal buscou, por meio de programas oficiais e de mudanças na legislação, adequaressa formação ao modelo econômico em vigor, de características neoliberais. Deixa-se ao trabalhador aresponsabilidade de ser, ou não, empregável. Pela nova concepção, cada indivíduo deve procurar um permanenteaperfeiçoamento profissional, entendendo ser dele essa responsabilidade, e não do empregador.

O enfoque atual da formação profissional é o chamado modelo da competência, enquanto o anteriordenominava-se modelo da qualificação.

A formação desse novo trabalhador deve dotá-lo, além de conhecimentos, de uma série de habilidades eatitudes, para que possa disputar no mercado uma colocação.

Essas transformações sofridas pela educação profissional em nosso país têm merecido análises críticas denomes de destaque na área educacional. Algumas abordagens traçam paralelos entre os dois modelos e buscamum caminho de superação das limitações de ambos, sem perder de vista a concretude do atendimento àsdeterminações legais.

Como alternativa, podem-se tomar elementos da Escola Unitária e do pensamento pedagógico de AntonioGramsci, que aprofundou tal concepção de escola. Para ele, todos devem chegar ao nível mais elevado deformação, o que é alcançado, na esfera pessoal, com disciplina e dedicação, e na esfera social, com o apoio dafamília e do Estado.


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Gramsci também propõe que todo trabalhador seja preparado para chegar a dirigente. Não chegando atal posição, o cidadão-trabalhador deve ter plena condição de participar da condução da sociedade e interagircom os dirigentes.

Na proposta gramsciana, a educação tem de ser integral, não privilegiando o conhecimento, em detrimentodos aspectos laborativos, isto é, do fazer, como acontece na educação das elites, nem o contrário, como ocorrena preparação para o trabalho destinada às camadas populares.

A discussão de uma proposta pedagógica torna-se mais objetiva se conhecida a realidade à qual vaiatender. Aqui, trata-se de preparar profissionais de nível médio para a área da Saúde, no Brasil.

A política pública de Saúde em nosso país pode ser mais bem compreendida se acompanhado o seutrajeto desde o governo Vargas, quando os direitos sociais dos trabalhadores começaram a ser conquistados deforma sistemática.

Desde então, até a atualidade, deu-se a passagem do modelo de atendimento a categorias profissionaisregulamentadas para o modelo que prevê o atendimento a toda a população.

O atual modelo para o setor Saúde foi construído a partir do início da década de 1980, na esteira daliberalização política do Brasil, e consolidou-se na Constituição Federal de 1988, com a formatação do SUS.

Os princípios desse sistema são a universalidade, a eqüidade e a integralidade da atenção e suas diretrizesorganizacionais são a descentralização e a participação da sociedade.

O panorama do quadro de profissionais de nível médio na saúde mostra ser predominante a não-qualificação entre eles.

As necessidades de formação para esses profissionais, no contexto do SUS, e os caminhos legais para aimplantação das bases dessa formação devem ser os elementos iniciais na concepção do projeto pedagógicodos cursos que venham a atendê-los.

Neste primeiro módulo do Núcleo Estrutural, procuramos situar você no campo da ação, isto é, naárea em que você irá atuar: a formação de trabalhadores da Saúde.

Para isso, mostramos aspectos da origem e do desenvolvimento da formação profissional; descrevemosparticularidades dessa formação na área da Saúde; tratamos da legislação educacional e da legislação da Saúde;identificamos modelos educacionais que sustentam a formação profissional; desenvolvemos análises e apresentamoscríticas aos modelos mais recentes; sugerimos um modelo alternativo; historiamos as políticas setoriais na Saúdenas últimas décadas; levantamos o quadro atual dos profissionais de nível médio no setor; discutimos aspossibilidades legais para transformação desse quadro; apresentamos princípios educativos que podem servirde base para a formação dos recursos humanos na área e tratamos do papel do professor nessa formação.

Esperamos que você tenha refletido sobre os aspectos que destacamos ao longo do texto e, quem sabe,sobre muitos outros apresentados.

Agora, realize uma das atividades de avaliação propostas.Boa sorte!

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5 O campo da ação

Atividade de Avaliação do MóduloAtividade de Avaliação do MóduloAtividade de Avaliação do MóduloAtividade de Avaliação do MóduloAtividade de Avaliação do Módulo

A seguir, são apresentadas três proposições de avaliação. Escolha apenas uma delas e desenvolva-aem um pequeno texto (de duas a quatro páginas), sustentando sua opinião própria. Quando necessário, façareferência à legislação e/ou regulamentação pertinentes.

1. Entrevistando os profissionais de nível técnico da área de Enfermagem do seu local de trabalho,identifique se todos possuem formação específica para as funções que exercem e quais as necessidades dequalificação e/ou atualização por eles sentidas.

Você já pôde observar diferenças no trabalho realizado por quem possui e quem não possui formaçãoespecífica? Como se expressam essas diferenças?

Considerando os dados das entrevistas e suas observações, formule uma proposta de ações formativaspara esse grupo de profissionais.

2. Com base em sua realidade de trabalho, analise como a área de Enfermagem pode contribuir paraatender às diversas ações pertinentes ao modelo de promoção da saúde, que inclui prevenção, diagnósticoprecoce, recuperação e reabilitação.

Em sua opinião, a qualificação dos profissionais que atuam nessa área está sendo adequada a taispreceitos do sistema de saúde? Que pode ser feito, em termos da formação de nível técnico, para a melhoriados serviços prestados à população?

3. Analise o perfil do auxiliar de enfermagem do PROFAE, expresso na Norma para Certificação deCompetências Profissionais do Auxiliar de Enfermagem, frente aos conceitos de formação integral dotrabalhador discutidos neste módulo e aos princípios norteadores da política de saúde no Brasil.

Procure associar as competências ou conjunto de competências à formação preocupada com valoreséticos, voltada aos interesses maiores da sociedade e centrada no ser humano, sinalizando caminhos paraalcançar o desenvolvimento pleno do profissional de saúde, como técnico e como cidadão.

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5 O campo da ação

5Proposta pedagógica: o campo da ação

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