DIDTICA

APRESENTAO

Caro aluno, voc est recebendo o mdulo da disciplina de Didtica.

Esses textos nortearo seus estudos, porm no limitam o contedo. Assim

sendo, elaboramos este material com o objetivo central de norte-lo

enquanto aluno de pedagogia, instigando-o a esquadrinhar novas pesquisas

que dever fazer sobre o assunto.

Alguns designam a Didtica como sendo uma orientao para a

prtica pedaggica, ou seja, o primeiro passo ofertar qualidade no processo

de ensino-aprendizagem, para faz-lo precisou unir didtica e o

planejamento, at porque o educador necessita ser constante pesquisador,

pois no ensino- aprendizagem os mtodos mudam adequadamente a cada

tipo de pblico, de contedo, de cultura. Por isso falar sobre a didtica

inserir o planejamento, pois ambos se interpem.

Faremos uso de bibliografias que subsidie uma abordagem rica e

contribua pertinentemente em sua prtica pedaggica, atingindo o foco

principal que todo educador pretende com seu trabalho: a efetivao do

processo de ensino-aprendizagem.

Bons estudos!

Prof Edilaine Rodrigues

EDUCAO, PEDAGOGIA E DIDTICA:

ARTICULAES

Para tratarmos das relaes entre educao, pedagogia e didtica,

fundamental entendermos o processo educativo em sua complexidade. O

que fazem os educadores em todos os lugares e pocas? Divulgam, expem,

repassam s comunidades os conhecimentos j produzidos. Esse repasse

ocorre em todos os locais do meio social, como troca de informaes,

maneiras de agir, pensar e sentir entre as pessoas. O processo socializador

tambm meio de conservao das produes da cultura, pois permite a

circulao das idias e sua manuteno.

No podemos esquecer que essas trocas so repasses ideolgicos,

que carregam em si intencionalidades a favor ou contra algo e a algum. As

formas assistemticas, no intencionais, no-formais de educao

acompanham a histria da humanidade e permitiram um processo gradativo

de construo de prticas sistematizadas, intencionais, formais:

a) Na comunidade primitiva, o grupo adulto repassava s crianas e

aos jovens os conhecimentos necessrios para viver no meio, nas aes

cotidianas.

b) Na sociedade escravista, aparecem os preceptores, os pedagogos,

os mestres e, gradativamente, as academias e escolas, nas quais pessoas

especficas ensinavam com mtodo prprio e planejamento.

c) Na idade mdia, a Igreja Catlica controlava os processos

educativos, bem como, restringia o acesso leitura e escrita, para acentuar

os processos de dominao sobre a populao, a formao sistematizada foi

exclusiva do claro e depois, no processo de transio entre o feudalismo e o

capitalismo, foram estabelecidas escolas junto s catedrais para a populao

em geral.

d) apenas no capitalismo que a educao sistematizada, por meio

de escolas e outras instituies especficas para o ensino, passa a ser

acessvel a um nmero maior de pessoas da populao, quando as camadas

dominantes utilizam a escola com diferentes funes.

O processo educativo nasce de forma assistemtica como prtica

necessria manuteno da comunicao, interao e produo cultural dos

seres humanos e toma a forma sistematizada como reflexo da diviso e

especializao do trabalho nas diferentes sociedades. So muitas as formas

de educao presentes nas prticas sociais e identificadas na literatura.

13

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Assistemtica Sistemtica

No-intencional Intencional

Informal No-formal Formal

Para Libneo (1999, p. 80-83) a educao informal a ao

espontnea, difusa, no intencional, sem objetivos estabelecidos previamente,

que no possui carter institucional, pois a...

[...] modalidade de educao que resulta do clima em que

indivduos vivem, envolvendo tudo o que do ambiente e das

relaes socioculturais e polticas impregnam a vida

individual e grupal. Tais fatores ou elementos informais da

vida social afetam e influenciam a educao das pessoas de

modo necessrio e inevitvel, porm no atuam

deliberadamente, metodicamente, pois no h objetivos

preestabelecidos conscientemente. Da seu carter no-

intencional. [...].

E a educao no-formal so as atividades intencionais, mas com

pequeno grau de sistematizao, so relaes pedaggicas no formalizadas como

tal. Libneo (1999, p. 81) exemplifica citando: os trabalhos comunitrios, as

atividades culturais e de lazer, as aes de organizaes no governamentais. J a

educao formal intencional, realizada em instituies, com planejamento

prvio, objetivos a serem alcanado, currculo pr-definido. O autor salienta a

articulao entre essas dimenses da educao por meio do esquema posto a seguir.

Independente da dimenso ou da forma de manifestao, as prticas

educativas expressam as intencionalidades daqueles que as fazem, suas

vises de mundo e tambm as percepes sobre desenvolvimento e

aprendizagem. Nas aes assistemticas, informais, essas

intencionalidades no so alvo de grandes discusses, mas nos processos

formais, sistemticos, devem fazer parte da base da organizao do ensino.

Ocorre que nem todos os educadores tm clareza de seus propsitos e

concepes, alguns agem sem refletir sobre suas aes, sem se questionar

sobre as finalidades, funes e objetivos do processo educativo, sem

perceberem a importncia social da escola e da educao. E esse tipo de

comportamento que traduz a falta de compromisso social e poltico destes

educadores, pois no pensam sobre as conseqncias de suas escolhas

(Figura 2). Mafalda e a escola

Fonte: http://clubedamafalda.blogspot.com/2007_04_01_archive.html

A Pedagogia e a Didtica esto entrelaadas com os processos

educativos, tanto nas aes sistematizadas com nas assistemticas.

Para refletir

O que Educao?

O que Pedagogia?

O que Didtica?

Quais so as relaes entre elas?

Vamos refletir sobre o sentido atribudo a essas palavras em sua

gnese, para depois traarmos suas diferenas, semelhanas e articulaes.

Educao deriva do latim, dos vocbulos: educo, educas, educavi,

educatum, educare, que significam: [...] alimentar, nutrir, cuidar, criar

(uma criana), instruir, ensinar. (HOUAISS, 2001, p. 1.100) E de [...]

educere (tirar para fora de, conduzir para, modificar um estado)

(LIBNEO, 1999, p. 64). Os responsveis por essas aes foram chamados

de educator, educatoris [...] o que cria, nutre, diretor, educador,

pedagogo.

A etimologia da palavra, expressa o sentido social atribudo ao ato

educativo, ou seja, o de criar, manter vivo e o de conduzir a um determinado

caminho, conforme as definies da sociedade. A palavra Pedagogia tem

origem na Grcia Antiga, derivada dos vocbulos gregos paids (criana),

agein (conduzir) e logos (tratado ou cincia), a arte de conduzir crianas

(GHIRALDELLI JNIOR, 1991, p. 8). Os pedagogos eram, inicialmente,

os escravos que conduziam as crianas aos locais de estudo para que

recebessem instrues de seus preceptores, no era sua funo instruir.

Apenas quando os gregos foram dominados pelos romanos, a funo se

modificou, pois os escravos, agora gregos, tinham erudio superior aos

dominadores romanos e eram tambm os preceptores (GHIRALDELLI

JNIOR, 1991, p. 8). Foram pedagogos famosos: Esopo, Scrates,

Aristteles...

A palavra didtica vem da expresso grega

(techn didaktik), ou seja, a arte ou tcnica de ensinar, de discorrer. uma

ao prpria dos pais, amas, preceptores e pedagogos. A didtica se

manifesta nas prticas sociais de vrias formas: como ao humana, campo

de conhecimento e como disciplina: Como ao humana expressa a

preocupao dos homens em preparar o ensino, organizar as aulas, escolher

mtodos prprios para ensinar um dado contedo.

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A palavra didtica vem da expresso grega

(techn didaktik), ou seja, a arte ou tcnica de ensinar, de discorrer. uma

ao prpria dos pais, amas, preceptores e pedagogos. A didtica se

manifesta nas prticas sociais de vrias formas: como ao humana, campo

de conhecimento e como disciplina: Como ao humana expressa a

preocupao dos homens em preparar o ensino, organizar as aulas, escolher

mtodos prprios para ensinar um dado contedo.

O campo de conhecimento indica os grupos que pesquisam a

Didtica e criam saberes especficos nesta rea. A disciplina de Didtica

desenvolvida em cursos de formao de professores, procurando oferecer as

ferramentas terico prticas necessrias para que o futuro professor possa

atuar em sala de aula (ARAJO, 2005).

Embora muitos filsofos tenham se debruado sobre a educao,

apenas a partir do sculo XII surgem tratados sistemticos sobre o ensino,

como as obras:

a) Eruditio didascalia, de Hugo de San Victor, no sculo XII;

b) De disciplinis, de Juan Luis Vives, no sculo XVI;

c) Aporiam didactici principio, de Wolfgang Ratke, no sculo XVII.

Nenhuma delas, porm, ganha notoriedade como a Didctica

Magna, de Joo Ams Comnio, publicada em 1657, pela divulgao e

complexidade das propostas ali colocadas, como o Tratado que prope

ensinar tudo a todos. E como educao, pedagogia e didtica se articulam?

Essa no uma questo consensual. A discusso sobre a

caracterizao desses elementos e suas interrelaes perpassa os sculos,

bem como, a possibilidade de se atribuir cunho cientfico aos mesmos. A

anlise de Arajo (1997) sobre os contedos trabalhados na Escola Normal

na dcada de 1930, no sul de Mato Grosso, na Escola Normal Joaquim

Murtinho, revela as imprecises sobre o assunto, pois os cadernos

analisados apontam inicialmente a Pedagogia como fundamento no-

cientfico para a educao dependente de outras cincias, e tambm como

cincia em construo: Ora, a pedagogia visa guiar a pratica do ensino e tem

por objeto imediato a ao; alm disso os seus preceitos so do domnio de

outras cincias, como a anatomia, a fisiologia, a antropologia, a higiene e a

sociologia.

Logo, j por no tender a exprimir em leis certas realidades, mais a

guiar a pratica educativa, j por no ter domnio autnomo, a pedagogia no

deve ser considerada uma cincia (CSAR, 1933, p. 17 apud ARAJO,

1997, p. 35, grifos nossos).

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No stimo ponto, deste mesmo caderno, coloca-se a Pedagogia

como cincia em construo, mantendo-se o debate acerca da natureza deste

conhecimento e dos prprios parmetros da cincia. A Pedagogia aparece

como o conjunto sistemtico das leis sobre educao e enquanto cincia da

educao, trazendo a necessidade de conceituar o que educao e de

analisar os elementos que a consubstanciam. A educao definida como a

interferncia do homem na formao do prprio homem. Uma interferncia

que suporia:

1 O educando, que o elemento mximo na formao

educativa. para ele que a educao existe. Normalmente o

educando est na fase que vai do bero a maioridade;

porquanto natural que a educao se realize at a idade em

que se presume ter o homem discernimento e vontade

bastante para lutar sozinho pela subsistncia.

2 O educador-raro o caso do individuo educar-se por si

mesmo. [...] Educadores so os pais, eles intervm 1 na

criao dos filhos. A ao educativa dos pais geralmente se

faz por muitos anos, da a razo pelo qual o cunho [que]

imprimem aos filhos, perdura. Em segundo lugar vm os

professores e depois a sociedade. Esta exerce de par com a

ao dos pais e dos mestres, influencia profunda e, s vezes

decisiva na formao dos homens. [...].

3 A ao educativa- educando e educador so, afinal, 2

termos que um mesmo fato relaciona, isto , a ao do

educador sobre o educando. [...].

4 A finalidade educativa-assim como no se compreende

educando sem educador, e um e outro sem ao educativa,

tambm no se pode compreender a ao educativa sem uma

finalidade principal. este o problema mais interessante da

pedagogia.

5 O mtodo na ao educativa, alm do objetivo que se

empreenda, importa acentuar uma orientao dos processos

empregados pelo educador. [...]. O que preliminarmente

cumpre ao educador conhecer as leis fundamentais da

evoluo do corpo e do esprito dos educandos sem este

conhecimento a interferencia do educador, mesmo

inteligente, ser sempre desastrosa (CSAR, 1934, p. 23-25

apud ARAJO, 1997, p. 36).

A preocupao em oferecer status de cincia Pedagogia acentua-

se na dcada de 1930 sob a influncia cientificista da Escola Nova2, que

procura legitimar o conhecimento educativo, caracterizando-o como

cientfico.

17

Mesmo no sculo XXI essa discusso no foi finalizada, pois h

inmeras percepes, algumas delas descritas a seguir. Ghiraldelli Jnior

(1991) descreve as origens histricas da pedagogia, mostrando que sempre

esteve originalmente ligada ao ato de conduo ao saber, tendo at os dias

atuais, [...] a preocupao com os meios, com as formas e maneiras de levar

o indivduo ao conhecimento.

O autor afirma que a pedagogia a teoria e a educao a prtica

geradora da teoria pedaggica. [...] A educao, ao mesmo tempo em que

produz pedagogia, tambm direcionada e efetivada a partir das diretrizes

da pedagogia (GHIRALDELLI JNIOR, 1991, p. 9). E situa a didtica

como mediadora entre o plo terico (pedagogia) e o plo prtico

(educao) da atividade educativa:

[...] O como ensinar, o que ensinar, o quando ensinar e o para

quem ensinar, quando ligados pedagogia, esto

impregnados dos pressupostos e diretrizes de uma

determinada concepo de mundo que, por sua vez, nutre tal

pedagogia. Ora, no mbito da didtica, o como ensinar, o que

ensinar, o quando ensinar e o para quem ensinar se

consubstanciam em motivaes para que o educador, sob a

luz da concepo de mundo que orienta sua pedagogia,

procure os instrumentos e as tcnicas necessrios para que a

prtica educativa ocorra com sucesso (GHIRALDELLI

JNIOR, 1991, p. 9).

Mazzotti (1996, p. 32-34) ao discutir o assunto observa que

possvel considerar a pedagogia uma cincia da prtica, desde que no se

tome como centro a perspectiva positivista de cincia. uma cincia da

prtica, que no se confunde com a prpria prtica ao do professor e

no se efetiva como tecnologia e sim como uma reflexo sistemtica sobre

as prticas educativas. Pimenta (1996, p. 46-47) discute ainda, outra

questo: Cincias da Educao ou Pedagogia cincia especfica da

educao?, fundamentada em inmeros autores, que se dedicam ao estudo

dessa questo, conclui que a pedagogia , efetivamente, a cincia que

estuda a prtica e a prxis educativa.

____________________

Entre os quais h vrios estrangeiros: Coelho e Silva (1991), Dias de Carvalho (1988), Estrela (1980), Estrela e

Falco (1990), Prez-Gmez (1978), Not (1987), Quintana Cabanas (1983) e Schmied-Kowarzik (1983).

1

1

18

Menciona Quintana Cabanas (1983) que considera a Pedagogia

como cincia prtica e normativa da educao, que no se dilui nas demais

cincias que estudam a educao, como a sociologia, a filosofia e a biologia,

por exemplo.

uma cincia [...] preocupada com a ao de educar, com o ato

educativo e com a interveno nesse ato, apara o qual se dirige a um s

tempo com a inteno de conhec-lo e de transform-lo, munida, portanto,

de uma intencionalidade, de um projeto. Isso no ocorre com as demais

cincias da educao, que se deparam com dificuldades concretas quanto

problemtica de sua competncia e eficcia para a resoluo de questes

prprias das situaes, dos fatos e dos problemas educativos no mbito da

necessria articulao entre investigao e prtica (PIMENTA, 1996, p. 50,

grifos da autora).

Usando as idias de Schmied-Kowarzik (1983) Pimenta (1996, p.

53) afirma:

a) A educao uma prtica social humana, portanto, um fenmeno

dinmico, inconcluso, que no captado pelo investigador em sua

completude, mas em sua dialeticidade.

b) A educao transformada pelos sujeitos da investigao que so

transformados por ela na sua prtica social.

c) A funo da pedagogia realizar um estudo sistemtico, especfico,

rigoroso dessa prtica social, como forma de nela interferir.

d) A pedagogia , assim, uma cincia que parte dos fenmenos

educativos para a eles retornar.

Pimenta (1996, p. 62-63) tambm trata da articulao entre

Pedagogia e Didtica, considerando a Didtica como uma rea de estudos da

Pedagogia, centrada na problemtica do ensino em situaes concretas, nas

mltiplas dimenses da aula.

Para finalizarmos o assunto, importante indicar que a Educao

o elemento mais amplo, constitudo de prticas formais e informais; a

Pedagogia a cincia que estuda a educao em sua amplitude e

complexidade, e a Didtica um ramo da Pedagogia, que se centra no

estudo do processo de ensino intencional realizado na aula. A Figura 3

expressa a amplitude e articulao entre os trs elementos.

Figura 3 Relaes entre educao, pedagogia e didtica

19

CAPTULO I

DIDTICA E AS TENDNCIAS PEDAGGICAS

A disciplina de didtica tem um papel importante na vida cotidiana

do curso de formao de professores em geral. Mas, o que venha ser a

didtica? E porque ela to importante no processo de ensino-

aprendizagem? Como podemos conceitu-las? Para tanto, dialogaremos

com textos de Libneo, Jos Carlos Libneo um dos mais renomados

educadores brasileiros. Logo, para inicio de discusso buscamos algumas

noes sobre o que a didtica.

Para voc entender melhor o conceito da didtica, extramos da

coletnea de trabalhos de Libneo, intitulada Didtica: velhos e

n o v o s t e m a s , d i s p o n v e l n o s t i o

http://gtdidatica.sites.uol.com.br/textos/libaneo.pdf.

A Didtica uma disciplina que estuda o processo de ensino

no seu conjunto, no qual os objetivos, contedos, mtodos e

formas organizativas da aula se relacionam entre si de modo a

criar as condies e os modos de garantir aos alunos uma

aprendizagem significativa. Ela ajuda o professor na direo

e orientao das tarefas do ensino e da aprendizagem,

fornecendo-lhe segurana profissional. Essa segurana ou

competncia profissional muito importante, mas

insuficiente. Alm dos objetivos da disciplina, dos contedos,

dos mtodos e das formas de organizao do ensino, preciso

que o professor tenha clareza das finalidades que tem em

mente na educao das crianas. A atividade docente tem a

ver diretamente com o para qu educar, pois a educao se

realiza numa sociedade formada por grupos sociais que tm

uma viso distinta de finalidades educativas. Os grupos que

detm o poder poltico e econmico querem uma educao

que forme pessoas submissas, que aceitem como natural a

desigualdade social e o atuai sistema econmico. Os grupos

que se identificam com as necessidades e aspiraes do povo

querem uma educao que contribua para formar crianas e

jovens capazes de compreender criticamente as realidades

sociais e de se colocarem como sujeitos ativos na tarefa de

construo de uma sociedade mais humana e mais

igualitria. (LIBNEO, P.6, 2002).

20

Nesta coletnea de textos o autor debateu a didtica em suas diversas

aplicaes. Uma pesquisa utilizada p Libneo (2002) que traz diversas

contextualizaes, voc perceber que construir conceitos torna-se uma

ao pedaggica constante. Alem disso, so vrias as consideraes sobre o

que seja didtica, h uma complexidade em torno da possibilidade

conceituais desse ramo da pedagogia.

Libneo (2002, p.9) cita que, para o espanhol Vicente Benedito, a

didtica [...] est o caminho de ser uma cincia e tecnologia que se

constri a partir da teoria e da prtica, em ambientes organizados de relao

e comunicao intencional, nos quais se desenvolvem processos de ensino e

aprendizagem para a formao do aluno.

Benedito quer dizer que a didtica, como disciplina, est em

processo de construo, oriundo da prpria relao terica e prtica.

Encontramos nesse autor a referencia intencionalidade, isto , a educao

vista como fruto de uma organizao, com mecanismo prprios de

estruturao, visando consolidao dos processos de ensino-

aprendizagem. Para tanto, o professor o cerne que rege a aprendizagem,

neste momento faz-se pertinente que centremos o olhar sobre a didtica e o

trabalho do professor. A didtica para Libneo (2002, p. 5)

(...) uma disciplina que estuda o processo de ensino no seu

conjunto, no qual os objetivos, contedos, mtodos e formas

organizativas da aula se relacionam entre si de modo a criar

as condies e os modos de garantir aos alunos uma

aprendizagem significativa. Ela ajuda o professor na direo

e orientao das tarefas do ensino e da aprendizagem,

fornecendo-lhe segurana profissional. Essa segurana ou

competncia profissional muito importante, mas

insuficiente. Alm dos objetivos da disciplina, dos contedos,

dos mtodos e das formas de organizao do ensino, preciso

que o professor tenha clareza das finalidades que tem em

mente na educao das crianas. A atividade docente tem a

ver diretamente com o para qu educar, pois a educao se

realiza numa sociedade formada por grupos sociais que tm

uma viso distinta de finalidades educativas. Os grupos que

detm o poder poltico e econmico querem uma educao

21

que forme pessoas submissas, que aceitem como natural a

desigualdade social e o atuai sistema econmico. Os grupos

que se identificam com as necessidades e aspiraes do povo

querem uma educao que contribua para formar crianas e

jovens capazes de compreender criticamente as realidades

sociais e de se colocarem como sujeitos ativos na tarefa de

construo de uma sociedade mais humana e mais

igualitria.

Neste processo de ensino, o principio bsico que define esse

processo o seguinte: o ncleo da atividade docente a relao ativa do

aluno com a matria de estudo, sob a direo do professor. Consiste deste

modo uma combinao adequada entre o papel de direo do professor e a

atividade independente, autnoma e criativa do aluno. O papel do professor,

portanto o de planejar, eleger e preparar os contedos, programar tarefas,

criar condies de estudo dentro da classe, incentivar os alunos, ou seja, o

professor dirige as atividades de aprendizagem dos alunos a fim de que estes

se tornem sujeitos ativos da prpria aprendizagem. No h ensino

verdadeiro se os alunos no desenvolvem suas capacidades e habilidades

intelectuais, se no assimilam pessoal e ativamente os conhecimentos ou se

no do conta de apliclos, seja nos exerccios e verificaes feitos em

classe, seja na prtica da vida.

O autor questiona o ensino (professor) e a aprendizagem efetiva

decorrente do encontro entre o aluno e a matria? E o mesmo responde:

A fora impulsionadora do processo de ensino um adequado

ajuste entre os objetivos/contedos/mtodos organizados

pelo professor e o nvel de conhecimentos, experincias,

requisitos prvios e desenvolvimento mental presentes no

aluno. O movimento permanente que ocorre a cada aula

consiste em que, por um lado, o professor prope problemas,

desafios, perguntas, relacionados com contedos

significativos, instigantes e acessveis. Por outro lado, os

alunos, ao assimilar consciente e ativamente a matria,

mobilizam sua atividade mental e desenvolvem suas

capacidades e habilidades. (LIBNEO 2002, p. 6).

A disciplina de didtica percebida em contextos diferenciados

como uma possvel cincia. Seu objetivo fundamental ocupar-se das

estratgias de ensino, das questes prticas relativas metodologia e das

estratgias de aprendizagem. Mas nem sempre a didtica foi percebida

22

assim. Teremos, entre as estratgias e questes prticas, a contradio

permanente entre o ideal e o real, isto , entre o que queremos e que

conseguimos. Isso visto por meio das concepes atribudas ao papel

didtico nas diversas tendncias pedaggicas do sculo xx.

Vamos voltar nosso olhar para as correntes pedaggicas, tentando

construir, junto com voc, noes iniciais sobre a didtica na pedagogia

tradicional e renovada. Porm, veremos que, com o tempo, os movimentos

sociais ampliaram a forma de entender a educao. E, com isso, a ao do

professor no se limita ao fazer pedaggico tradicional e renovado. Assim

tambm veremos as pedagogias crticas, em busca de maior dilogo com a

formao do professor e do alunado.

As metodologias pedaggicas, inclusive os de educao no-formal,

so permeadas por compreenses diversas de homem, mundo e sociedade.

Desde os primrdios da educao, inmeras tendncias pedaggicas vm

sendo construdas, considerando o contexto histrico das sociedades que as

produzem.

As Tendncias Pedaggicas Liberais tiveram seu incio no sculo

XIX, tendo recebido as influncias do iderio da Revoluo Francesa

(1789), de "igualdade, liberdade, fraternidade", que foi, tambm,

determinante do liberalismo no mundo ocidental e do sistema capitalista,

onde estabeleceu uma forma de organizao social baseada na propriedade

privada dos meios de produo, o que se denominou como sociedade de

classes. Sua preocupao bsica o cultivo dos interesses individuais e no-

sociais. Para essa tendncia educacional, o saber j produzido (contedos de

ensino) muito mais importante que a experincia do sujeito e o processo

pelo qual ele aprende, mantendo o instrumento de poder entre dominador e

dominado.

No artigo de Angela Mendona (2009), a pedagoga contextualiza

com perceptibilidade tais tendncias:

Na Tendncia Liberal Tradicional, tarefa do educador

fazer com que o educando atinja a realizao pessoal atravs

de seu prprio esforo. O cultivo do intelecto

descontextualizado da realidade social, com nfase para o

estudo dos clssicos e das biografias dos grandes mestres. A

transmisso feita a partir dos contedos acumulados

historicamente pelo homem, num processo cumulativo, sem

reconstruo ou questionamento. A aprendizagem se d de

forma receptiva, automtica, sem que seja necessrio acionar

as habilidades mentais do educando alm da memorizao.

Seu mtodo enfatiza a transmisso de contedos e a

assimilao passiva.

23

ainda intuitivo, baseado na estimulao dos sentidos e na

observao. Atravs da memorizao, da repetio e da

exposio verbal, o educador chega a um interrogatrio (tipo

socrtico), estimulando o individualismo e a competio.

Envolvem cinco passos que, segundo Friedrich Herbart, so

os seguintes: preparao, recordao, associao,

generalizao e aplicao.

De forma geral, essa tendncia pedaggica, as aes de ensino esto

centradas na exposio dos conhecimentos pelo professor. O professor

assume funes como vigiar e aconselhar os alunos, corrigir e ensinar a

matria. visto como a autoridade mxima, um organizador dos contedos

e estratgias de ensino e, portanto, o nico responsvel e condutor do

processo educativo.

H predominncia da exposio oral de contedos, seguindo uma

sequencia predeterminada e fixa independente do contexto escolar,

enfatiza-se a necessidade de exerccios repetitivos para garantir a

memorizao dos contedos. Os contedos e os procedimentos no so

relacionados com o cotidiano do aluno e muito mesmo s realidades sociais.

Na relao professor-aluno, prevalece a autoridade do professor. Este exige

uma atitude receptiva dos alunos e pode impedir a comunicao entre eles.

O professor transmite o contedo como uma verdade a ser absorvida

(LIBNEO, 1983). Os contedos do ensino correspondem aos

conhecimentos e valores sociais acumulados pelas geraes passadas, como

verdades acabadas. Embora a escola vise preparao para a vida, no

busca estabelecer relao entre os contedos que se ensinam e os interesses

dos alunos, tampouco entre estes e os problemas reais que afetam a

sociedade. A funo primordial da escola, nesse modelo, transmitir

conhecimentos disciplinares para a formao geral do aluno, formao que

o levar, ao inserir-se futuramente na sociedade, a optar por uma profisso

valorizada (LUKESI, 1994).

Na educao tradicional, denominada por Paulo Freire (2001) de

bancria, o educando recebe passivamente os conhecimentos, tornando-se

um depsito de informaes fornecidas pelo educador. Educa-se para

arquivar o que se deposita. A conscincia bancaria pensa que quanto mais se

d mais se sabe. A experincia tem mostrado que neste sistema a maioria dos

indivduos inerte, por no haver estimulo para a criao (FREIRE, 2001).

A Tendncia Renovada trata de um novo pensamento

pedaggico internacional, que, inspirado em John Dewey,

veio revolucionar o tradicionalismo na educao brasileira,

sofrendo esta uma inspirao positivista baseada em Augusto

Comte.

24

Para essa tendncia, o papel da educao o de atender as

diferenas individuais, as necessidades e interesses dos

educandos, enfatizando os processos mentais e habilidades

cognitivas necessrias adaptao do homem ao meio

social. O educando , portanto, o centro e sujeito do

conhecimento.

Para Libneo (1994), essa tendncia, no Brasil, segue duas verses

distintas: a Renovada Progressivista (que se refere a processos internos de

desenvolvimento do indivduo; no confundir com progressista, que se

refere a processos sociais) ou Pragmatista, inspirada nos Pioneiros da

Escola Nova, e a Tendncia Renovada no-Diretiva, inspirada em Carl

Rogers e A. S. Neill, que se volta muito mais para os objetivos de

desenvolvimento pessoal e relaes interpessoais (sendo que este ltimo

no chegou a desenvolver um sistema a respeito dos mtodos da educao).

Seu mtodo de ensino o ativo, que inicialmente se caracteriza pelo

mtodo "aprender fazendo" e, aps a juno dos cinco passos propostos por

Dewey (experincia, problema, pesquisa, ajuda discreta do professor,

estudo do meio natural e social), desenvolve o "aprender a aprender", que,

privilegiando os estudos independentes e tambm os estudos em grupo,

seleciona uma situao vivida pelo educando que seja desafiante e que

carea de uma soluo para um problema prtico. Para Saviani, por estes

motivos e outros de ordem poltica, a Escola Nova, seguidora dessas

vertentes, acaba por aprimorar o ensino das elites e rebaixar o das classes

populares. Mas, mesmo recebendo esse tipo de crtica, podemos consider-

la como o mais forte movimento "renovador" da educao brasileira. Essas

correntes, embora admitam divergncias, assumem um mesmo principio

norteador de valorizao do individuo como ser livre ativo e social. O centro

da atividade escolar no o professor nem os contedos disciplinares, mas

sim o aluno, como ser ativo e curioso. O mais importante no o ensino, mas

o processo de aprendizagem. Afirma Lukesi (1994, p.58) que se trata de

aprender a aprender, ou seja, mais importante o processo de aquisio

do saber do que saber propriamente dito.

O professor facilita o desenvolvimento livre e espontneo do

individuo, o processo de busca pelo conhecimento, que deve partir do aluno.

Cabe ao professor organizar e coordenar as situaes de aprendizagem,

adaptar suas aes s caractersticas individuais dos alunos, para

desenvolver capacidades e habilidades intelectuais de cada um. O professor

estimula ao mximo a motivao dos alunos, despertando neles a busca pelo

conhecimento, o alcance das metas de aprendizagem e de desenvolvimento

de competncias e habilidades.

25

Dessa forma, o processo de ensino desenvolvido para proporcionar

um ambiente favorvel ao autodesenvolvimento e valorizao do eu do

aluno (SAVIANI,1985).A Tendncia Liberal Tecnicista tem seu incio com o declnio,

no final dos anos 60, da Escola Renovada, quando, mais uma

vez, sob a instalao do regime militar no pas, as elites do

nfase a um outro tipo de educao direcionada s massas, a

fim de conservar a posio de dominao, ou seja, manter o

status quo dominante. Atendendo os interesses da sociedade

capitalista, inspirada especialmente na teoria behaviorista,

corrente comportamentalista organizada por Skinner e na

abordagem sistmica de ensino, traz como verdade absoluta a

neutralidade cientfica e a transposio dos acontecimentos

naturais sociedade.

Esta tendncia tambm conhecida como pedagogia por

condicionamento, pois surgiu nos anos de 60 e 70, nesta poca o Brasil

vivenciava um revs na educao nacional. Com a instabilidade poltica e

economia crescente, desde o final do Governo de Juscelino Kubstichek

(1960), o pas pendia em uma balana entre democracia e ditadura militar.

Em 1964, essa balana foi totalmente virada para o lado militar. O

Brasil entrou no seu perodo mais difcil. Como parte do programa de

alinhamento com as potencias capitalistas, o Brasil aproximou-se dos

Estados Unidos, no apenas militar e economicamente, mas tambm no

campo educacional. Por meio de uma serie de acordos, conhecidos como

Acordo MEC-USAID, importou-se tecnologia para a educao,

financiados PR meio do World Bank (Banco Mundial). Nesse perodo,

proliferou o chamado tecnicismo educacional, inspirado nas teorias

behavioristas (Skinner, Bloon, Mager) da aprendizagem e na abordagem

sistmica do ensino. Essa pedagogia se concentrou no modelo da conduta

mediante o jogo eficiente de estmulos e recompensas capazes de

condicionar o aluno a emitir respostas pelo professor. A prtica pedaggica

altamente controlada e dirigida pelo professor, com atividades mecnicas

inseridas em uma proposta educacional rgida e passvel de ser totalmente

programada em detalhes (LUKESI, 1994).

Nas Tendncias Progressistas, derivada das teorias crticas,

ela passa a ser analisada como reprodutora das

desigualdades de classe e reforadora do modo de produo

capitalista. Tendo surgido na Frana a partir de 1968 e no

Brasil com a Revoluo Cultural, nas Tendncias

Progressistas, a escola passa a ser vista no mais como

redentora, mas como reprodutora da classe dominante.

Snyders (1994) foi o primeiro a usar o termo "Pedagogia

Progressista", partindo de uma anlise crtica da realidade

social, sustentando, implicitamente, as finalidades sociais e

polticas da educao.

26

A professora Angela Mendona cita Libneo (1994), para conceituar

a pedagiogia progressista libertadora, e este designa trs tendncias

Pedagogia Progressista:

A Pedagogia Progressista que, partindo de uma anlise crtica

das realidades sociais, sustenta os fins sociopolticos da

educao. Teve seu incio com Paulo Freire, nos anos 60,

rebelando-se contra toda forma de autoritarismo e dominao,

defendendo a conscientizao como processo a ser

conquistado pelo homem, atravs da problematizao de sua

prpria realidade. Sendo revolucionria, ela preconizava a

transformao da sociedade e acreditava que a educao, por

si s, no faria tal revoluo, embora fosse uma ferramenta

importante e fundamental nesse processo.

A Pedagogia Progressista tem como idia bsica modificaes

institucionais, que, a partir dos nveis subalternos, vo

"contaminando" todo o sistema, sem modelos e recusando-se a

considerar qualquer forma de poder ou autoridade.

Percebemos esta tendncia como decorrncia de uma abertura

para uma sociedade democrtica, que vai se firmando

lentamente a partir do incio dos anos 80, com a volta dos

exilados polticos e a liberdade de expresso nos meios

acadmicos, polticos e culturais do pas. Firmando-se os

interesses por escolas realmente democrticas e inclusivas e a

ideia do projeto poltico-pedaggico da escola como forma de

identificao poltica que atenda aos interesses locais e

regionais, primando por uma educao de qualidade para

todos. A participao em grupos e movimentos sociais na

sociedade, alm dos muros escolares, incentivada e ampliada,

trazendo para dentro dela a necessidade de concretizar a

democracia, atravs de eleies para conselhos, direo da

escola, grmios estudantis e outras formas de gesto

participativa.

No Brasil, os libertrios recebem a influncia do pensamento

de Celestin Freinet e suas tcnicas nas quais os prprios alunos

organizavam os seus planos de trabalho. O mtodo de ensino

a prpria autogesto, tornando o interesse pedaggico

dependente de suas necessidades ou do prprio grupo.

A Pedagogia Progressista Crtico-Social dos Contedos,

tendo sido fortalecida a princpio na Europa e depois no Brasil,

a partir da dcada de 80, foi considerada como sinnimo de

pedagogia dialtica, no sentido da "dialgica". Firmando-se

como teoria que busca captar o movimento objetivo do

processo histrico, uma vez que concebe o homem atravs do

materialismo histrico-marxista, trata-se de uma sntese

superadora do que h de significado na Pedagogia Tradicional

27

e na Escola Nova, direcionando o ensino para a superao dos

problemas cotidianos da prtica social e, ao mesmo tempo,

buscando a emancipao intelectual do educando,

considerado um ser concreto, inserido num contexto de

relaes sociais. Da articulao entre a escola e a assimilao

dos contedos por parte deste aluno concreto que resulta o

saber criticamente elaborado (Libneo, 1990).

Essa tendncia prioriza o domnio dos contedos cientficos, os

mtodos de estudo, habilidades e hbitos de raciocnio

cientfico, como modo de formar a conscincia crtica face

realidade social, instrumentalizando o educando como sujeito

da histria, apto a transformar a sociedade e a si prprio. Seu

mtodo de ensino parte da prtica social, constituindo tanto o

ponto de partida como o ponto de chegada, porm, melhor

elaborado teoricamente.

Os autores Libneo e Saviani, ao interpretar a pedagogia

Crtico-Social dos Contedos, chegaram ao consenso de que

dela parte uma das fases, entre tantas outras, de fundamento

para a pedagogia Histrico-Crtica. Esta pedagogia surge, no

Brasil, por volta de 1984, originria do materialismo histrico

que, na educao, se expressa na metodologia dialtica de

construo socioindividualizada do conhecimento.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

FREIRE, Paulo. Educao e Atualidade. 3. ed. So Paulo: Cortez;

Instituto Paulo Freire, 2003.

SAVIANI, Dermeval. Educao: do senso comum conscincia

filosfica. 15. ed. Campinas: Autores Associados, 2004.

______. Pedagogia histrico-crtica primeiras aproximaes. 9. ed.

Campinas: Autores Associados, 2005.

28

CAPTULO II

TENDNCIAS PEDAGGICAS, CRISE DE

PARADIGMAS E AO DOCENTE

Antes de iniciamos este assunto importante que verificssemos o

conceito da palavra paradigma. O uso desta palavra recorrente na

educao. Talvez voc j a tenha visto algumas vezes, quer nas aulas, quer

em textos. De fato, a educao e o ensino tm se alimentado com as

discusses sobre o significado dos paradigmas para a educao. Neste

capitulo, vamos voltar nosso olhar para as discusses sobre o paradigma e

pensar como aplic-los na ao docente.

2.1 Paradigmas: algumas noes

Thomas Kuhn, celebre historiador da cincia, publicou em ingls

em 1962, um livro intitulado A Estrutura das Revolues Cientificas. Neste

trabalho cunhou o termo paradigma para analisar as matrizes modeladores

ou modelos existentes, considerando a questo, esclarecendo. Durante

sculos se pensou pela tradio- que a terra era quadrada, tendo os oceanos

um fim determinado. Isso foi sustentado pela cincia, desde a Grcia

clssica. Essa era o paradigma dominante, isto , consolidado. Porm, com

as grandes navegaes, desencadeou-se um processo de reviso desses

conceitos, at comprovar-se que a terra era redonda. Esse movimento de

mudana uma crise fez a cincia avanar.

Uma crise de paradigmas engendra, portanto, uma mudana

conceitual, ou uma mudana na viso de mundo, como consequencia do

esgotamento dos modelos predominantes de explicao. A crise de

paradigmas geralmente leva a uma mudana de paradigmas. As mudanas

mais radicais se configuram como revolues cientficas.

Ainda segundo Kuhn (1995), existem causas internas e externas que

determinam as mudanas paradigmticas. Entre as primeiras, situam-se o

desenvolvimento terico e metodolgico no contexto da teoria e o

esgotamento dos modelos tradicionais de explicao oferecidos pela

prpria teoria. Isso leva busca de novas explicaes ou novas alternativas.

No que tangue as causas externas, destacam-se as mudanas scio-

culturais que tornam s teorias insuficientes em seu poder explicativo. De

ruptura, a cincia progride.

___________________

2- O dicionrio priberam online da Lngua Portuguesa conceitua como algo que serve de

exemplo geral ou de modelo. = PADRO

2

29

Exemplificando: ao pensamento nas tendncias pedaggicas vistas

no capitulo anterior, verificamos que o paradigma tradicional de ensino,

marcado pelas diversas teorias, foi sendo gradativamente substitudo por

outras ideias de educao. Obviamente, a tendncia escolanovista, tambm,

por sua vez, foi substituda.

Relacionando o assunto, por exemplo, ao processo educativo de

formao dos professores, deparamo-nos com uma realidade quase que

quixotesca: como educadores, somos encarados como rea estratgica para

a humanizao de todos as prticas sociais e profissionais, atravs do ato

pedaggico, mas, ao mesmo tempo, sofremos o desprestigio da rea

docente, dos saberes docentes acumulados, da prpria profisso de

professor, tanto dentro da universidade, quanto fora dela (TARDIF, 2001).

Esperamos a efetivao da prtica pedaggica como elemento de

transformao, porm a transgresso necessria no vem sendo exercitada

como elemento intrnseco da formao profissional do educador. pena

vivenciarmos, em alguns cursos de formao, o discursos da emancipao

ao estilo freireano e nos deparamos com o quase reprodutivismo inerte de

ideias, prprio de uma educaco tradicional institucional.

Estamos no pice da crise paradigmtica de modelos! Porm,

concordamos com Resende (1996, p.62) quando afirma que estamos,

basicamente, entre dois blocos paradigmticos trincados pelo prprio

processo histrico, o conservador e o emergente. Mas, como toda crise, este

tambm faz si o germe de sua prpria superao, que aponta para outra

inspirao paradigmtica rumo a nova conceitos.

como Lanni (2001, p. 13) resume a crise. O autor [...] de uma

ruptura drstica nos modos de ser, sentir, agir, pensar e fabular. Um evento

heurstico de amplas propores, abalando no s as conveces, mas

tambm as vises de mundo. Pode-se afirmar que, nada mais certo do

que a mudana. Quaisquer que sejam, vo ocorrer. Da, qualquer teoria, por

mais bela que parea, entrar em crise por no poder dar conta das demandas

produzidas no mbito da sociedade.

2.2 Paradigmas de Ensino: princpios em crise

O paradigma tradicional de ensino, no Brasil, tem suas origens nos

primrdios da colonizao, com prticas educativas pelos jesutas. Como o

objetivo da catequese era a converso do gentio religio catlica, a relao

educador-educando comea marcado pelo autoricismo e sentitalismo de

superioridade da raa branca, colonizadora.

Conforme vimos anteriormente, os modelos ou tendncias passam

por modificaes e acabam substitudos. Porm, antes disso ocorrer, esse

modelo ou tendncia cria um corpus de atuao. Bordenave e Pereira (1991)

explicitam os grandes princpios da prtica tradicional. So eles:

30

a) O educador o centro do processo de ensino: ele o detentor do

conhecimento que vai ser repassado e, como tal, no lhe cabe aceitar crticas

ou questionamentos sobre o qu e como ensina.

b) O educadando o objeto a ser moldado: deve se submeter ao

ensino do educador, assimilando e reproduzindo o conhecimento todo.

c) O conhecimento produto, ou seja, assimilado pelo educador e

aluno em uma perspectiva esttica: concebido como algo acabado,

imutvel, com valor idntico para toda a vida.

d) A escola o local exclusivo de acesso ao conhecimento,

hierarquicamente organizada para dar conta de sua finalidade bsica:

formar as geraes mais jovens para se ajustarem ao meio social.

Valendo desses princpios, torna-se fcil compreender porque a

pedagogia tradicional, at os dias atuais, tem predominado nos diferentes

nveis de ensino. Eles oferecem segurana ao professor e, por isso, tornam-

se difceis de serem superados.

A crtica ao paradigma tradicional comea a ser mais forte nos anos

1950 e primeira metade da dcada de 1960, realizada luz da perspectiva

escola-novista. Educadores brasileiros como Ansio de Texeira e Loureno

Filho, influenciados pelos pensamentos de John Dewey, do uma grande

contribuio desestabilizao de conceitos defendidos pelo paradigma

tradicional de ensino. Propugnam novos princpios para o ensino-

aprendizagem, conforme assinalam Bordenave e Pereira (1991). Observe.

a) O aluno passa a ser centro do processo de ensino: configura-se como

ser em desenvolvimento bio-psico-social, que necessita ter respeitada sua

individualidade.

b) O conhecimento no pode ser dado: ele resultado do esforo do

aprendiz sobre o objetivo de estudado.

c) O professor passa a ser orientador da aprendizagem: a ele cabe

estimular, facilitar, criar condies para a aprendizagem do aluno ocorro.

Deve, tambm, ajudar o educando na descoberta de suas potencialidades.

Para conduzir sua tarefa, o educador precisa aperfeioar continuamente sua

prtica.

d) A escola o local onde a aprendizagem se d: por isso deve

organizada e possuir ambientes favorveis. O seu currculo deve envolver

atividades diversificadas, todas elas contando com a participao ativa do

educando.

A partir dos anos 1960, expande-se, no pas, a chamada pedagogia

tecnicista que, muitos pontos, confirmam o paradigma tradicional. Apesar

de todas as crticas que vertente tecnicista recebeu particularmente as que se

projetam sobre a racionalidade instrumental que a sustenta no se pode

deixar de admitir que ela extraia a centralidade do processo de ensino do

professor, situando-a nos meios instrucionais.

31

O tecnicismo evidenciou que o professor sem recursos adequados

tm poucas possibilidades de promover a aprendizagem.

Tambm, ao fundamentar a prtica pedaggica nas btaxionomias

educacionais e em planos operacionais, ambos criticados por sua rigidez, o

tecnicismo trouxe duas perspectivas que contrariam a postura do professor

tradicional (dono do saber inquestionvel). So elas: o conhecimento do

aprendiz no pode ficar apenas no nvel da memorizao, preciso elev-lo

aos nveis de aplicao, anlise/ sntese e avaliao; e no d para

improvisar o ensino, preciso planej-lo.

No final dos anos 1960, comeam a ser, mais enfaticamente,

destacadas as relaes entre educao e sociedade, especialmente pelas

contribuies de autores de inspiraes entre educao marxista, como

Althusser, Boudelot e Establet. Eles consideram a diviso capitalista do

trabalho como ponto de partida e de chegada na explicao do papel da

escola. Bardieu e Paseron, por sua vez, enfatizam os processos usados pela

escola como instrumento de reproduo da cultura dominante. Eram

lanados as bases para uma compreenso mais ampla de educao, nas suas

mltiplas relaes: com a sociedade, com a poltica, com o poder institudo,

com as classes sociais, etc. desde ento, um conjunto de educadores,

caracterizados como progressistas, entre as quais se destaca Paulo Freire,

por sustentar uma concepo dialtica de educao, na qual educador e

educando aprendem juntos, buscando continuo aperfeioamento numa

relao dinmica que integra teoria e prtica (freire, 2001), colaboram para

que haja uma conscincia mais clara dos determinantes sociospoliticos da

educao. Os progressistas trouxeram uma grande contribuio, mostraram

as fragilidades e iluses do paradigma tradicional. Sem sombra de duvida, o

pensamento pedaggico dos educadores progressistas pode ser configurado

como o mais importante anomalia no contexto tradicional. Esses

ressaltaram a obsolescncia da sua finalidade essencial: reproduzir valores e

a cultura dominante, o que significa desconsiderar a educao como

fenmeno histrico. Juntamente com o movimento da Escola Nova,

constituem as principais causas internas da crise do paradigma tradicional;

pela fora de suas ideias desarticulam a concepo terico-metodolgico

que sustenta.

Em suma, voc observou que a crise quer dizer, necessariamente,

algo negativo. De fato, em educao, crise pode significar crescimento e

desenvolvimento de novas perspectivas. Voc poder encontrar a educao

em uma constante crise, compreendida aqui como espao de mudana e

transformao.

32

CAPTU

REGINA BARROS LEAL

Planejar e pensar andam juntos. Ao comear o dia, o homem pensa e

distribui suas atividades no tempo: o que ir fazer, como fazer, para que

fazer, com o que fazer etc. Nas mais simples e corriqueiras aes humanas,

quando o homem pensa de forma a atender suas metas e seus objetivos, ele

est planejando, sem necessariamente criar um instrumental tcnico que

norteie suas aes. Essas observaes iniciais esto sendo expresso, apenas

para chamar ateno sobre o aspecto cotidiano da ao de planejar e como o

planejamento faz parte da vida. Aquele que no mais planeja, talvez j tenha

robotizado suas aes, portanto, quem sabe, no tem a conscincia do que

est fazendo, nem se ainda pode construir alguma coisa. Alguns at dizem:

Nem preciso mais pensar, vou fazendo o que me mandam fazer... Eu no

necessito planejar, j vou fazendo, porque sei onde vai dar.... E assim por

diante.

Nessa circunstncia, parece estar presente a alienao do homem

como sujeito, na medida em que assume a atitude de dominado, fazedor

dcil e outras tantas denominaes que podem ser impressas no sujeito,

quando este se torna objeto nas mos de outrem. Todavia, o objetivo deste

estudo no discutir tais questes, muito embora elas estejam presentes nas

atividades habituais do homem. O planejamento um processo que exige

organizao, sistematizao, previso, deciso e outros aspectos na

pretenso de garantir a eficincia e eficcia de uma ao, quer seja em um

nvel micro, quer seja no nvel macro. O processo de planejamento est

inserido em vrios setores da vida social: planejamento urbano,

planejamento econmico, planejamento habitacional, planejamento

familiar, entre outros. Do ponto de vista educacional, o planejamento um

ato poltico-pedaggico porque revela intenes e a intencionalidade, expe

o que se deseja realizar e o que se pretende atingir.

Mas o que significa planejamento do ensino e suas finalidades

pedaggicas? O que o planejamento docente? O plano de aula? O projeto

de disciplina?

_____________________

3- Disponvel no stio http://iberoamericanaeducacin/planejamentodesensino/artigos.pdf.

4- interessante ler VASCONCELOS, Celso: Planejamento. Projeto de Ensino Aprendizagem e Projeto Poltico

Pedaggico, So Paulo, Libertad, 1999. GANDIM, Danilo: Planejamento como prtica educativa, So Paulo,

Edies Loyola, 1985.

LO III

PLANEJAMENTO DE ENSINO:

PECULIARIDADES SIGNIFICATIVAS

4

33

A programao semestral? O projeto pedaggico? Esses conceitos,

atualmente, foram redefinidos, no s por conta da Lei de Diretrizes e Bases

da Educao Nacional, mas tambm como resultante do novo modelo de

sociedade, onde alguns denominam de sociedade aprendente, outros,

sociedade do conhecimento.

O que importante, do ponto de vista do ensino, deixar claro que o

professor necessita planejar, refletir sobre sua ao, pensar sobre o que faz,

antes, durante e depois. O ensino superior tem caractersticas muito prprias

porque objetiva a formao do cidado, do profissional, do sujeito enquanto

pessoa, enfim de uma formao que o habilite ao trabalho e vida. Voltemos

a questo inicial. O que significa o planejamento de ensino? Por que o

professor deve planejar? Quais os procedimentos, os instrumentos, as

tcnicas, os mtodos, os recursos e as finalidades pedaggicas do

planejamento de ensino? Um ato poltico pedaggico? Uma carta de

inteno? Uma reflexo sobre o saber fazer docente? Antes de desenvolver

algumas dessas questes, imprescindvel afirmar que existem diferentes

abordagens sobre o assunto. Tais abordagens se diferenciam pela forma

como tratam a temtica, todavia se afinam quantos aos seus elementos

constitutivos. Assim considerado, arrisca-se afirmar que o planejamento do

ensino significa, sobretudo, pensar a ao docente refletindo sobre os

objetivos, os contedos, os procedimentos metodolgicos, a avaliao do

aluno e do professor. O que diferencia o tratamento que cada abordagem

explica o processo a partir de vrios fatores: o poltico, o tcnico, o social, o

cultural e o educacional.

essencial enfatizar que o planejamento de ensino implica,

especialmente, em uma ao refletida: o professor elaborando uma reflexo

permanente de sua prtica educativa.

Assim o planejamento de ensino tem caractersticas que lhes so

prprias, isto, particularmente, porque lida com os sujeitos aprendentes,

portanto sujeitos em processo de formao humana. Para tal

empreendimento, o professor realiza passos que se complementam e se

interpenetram na ao didtico-pedaggica. Decidir, prever, selecionar,

escolher, organizar, refazer, redimensionar, refletir sobre o processo antes,

durante e depois da ao concluda.

__________________________________

5- Recomenda-se, para uma reflexo mais aprofundada sobre as mudanas ocorridas neste modelo de sociedade, a

leitura de MERCADO, Luiz Paulo Leopoldo: Formao continuada de professores e novas tecnologias, Macei,

EDUFAL, 1999.

5

6

34

O pensar, em longo prazo, est presente na ao do professor

reflexivo. Planejar, ento, a previso sobre o que ir acontecer, um

processo de reflexo sobre a prtica docente, sobre seus objetivos, sobre o

que est acontecendo, sobre o que aconteceu. Por fim, planejar requer uma

atitude cientfica do fazer didtico-pedaggico.

Mas como planejar? Quais as aes presentes e como proceder do

ponto de vista operacional, uma vez que entendido que o planejamento

um processo, um ato poltico-pedaggico e, por conseguinte no tem

neutralidade porque sua intencionalidade se revela nas aes de ensino. O

que se pretende desenvolver? O cidado que se deseja formar? A sociedade

que se pretende ajudar a construir?

Em primeiro lugar, as fases, os passos, as etapas, as escolhas,

implicam em situaes diversificadas, que esto presentes durante o

acontecer em sala de aula, num processo de idas e vindas. Contudo, para

efeito de entendimento, indica-se a realizao de um diagnstico aqui

compreendido como uma situao de anlise; de reflexo sobre o

circunstante, o local, o global. Nesse contexto didtico-pedaggico:

averiguar a quantidade de alunos, os novos desafios impostos pela

sociedade, as condies fsicas da instituio, os recursos disponveis, nvel,

as possveis estratgias de inovao, as expectativas do aluno, o nvel

intelectual, as condies socioeconmicas (retrato scio-cultural do aluno),

a cultura institucional a filosofia da universidade e/ou da instituio de

ensino superior, enfim, as condies objetivas e subjetivas em que o

processo de ensino ir acontecer.

Tal atitude do docente o encaminhar para uma reflexo de sua ao

educativa naquela instituio e a partir desse diagnstico inicial,

relacionando com o projeto da universidade, poder desenvolver uma

prtica formativa.

De posse do Projeto de Ensino oficial, o docente ir elaborar sua

programao, adaptando-a as suas escolhas, inclusive, inserindo a pesquisa

nos exerccios didticos. Caso a instituio de ensino superior no apresente

o projeto da disciplina, o professor dever elaborar observando os seguintes

componentes:

_____________________________

7- SCHON, Donald A.: Formar professores como profissionais reflexivos, in NVOA, Antnio (coord.): Os

professores e sua formao, Lisboa, Don Quixote, 1992.

8-Um modelo de Projeto de Ensino encontra-se nesta coletnea de texto, como anexo. apenas um modelo, mas

contm os elementos essenciais a um projeto pedaggico.

7

8

35

a) EMENTA DA DISCIPLINA. Ementa um resumo dos contedos

que iro ser trabalhados no projeto.

b) OBJETIVOS DE ENSINO. Elabor-los na perspectiva da formao

de habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos: habilidades cognitivas,

sociais, atitudinais etc. H nveis diferenciados de objetivos: objetivo geral,

alcanvel longo prazo; objetivo especfico, o qual expressa uma habilidade

especfica a ser pretendida. Este deve explicitar de forma clara a inteno

proposta. Os objetivos variam quanto ao nvel, conforme o projeto. Por

exemplo; no Projeto da disciplina: objetivo geral e objetivos especficos

para cada unidade do Projeto; no plano de aula pode comportar mais de um

objetivo especfico, dependendo do nmero de sesses (exemplo: 02

sesses no perodo da noite, horrios A e B). importante frisar que ir

depender da estrutura pedaggica da instituio, a forma de elaborar

projetos e planos. H bastante flexibilidade, contanto que no projeto de

ensino ou plano de aula, estejam presentes os seus elementos constitutivos.

Portanto, no existem modelos fixos.

Destaca-se ainda, que os objetivos, de uma maneira geral, para

deixar clara a ao pretendida, devem iniciar com o verbo no infinitivo

porque ir indicar a habilidade desejada. Caso o professor desejar indicar

outra habilidade no mesmo objetivo, deve usar o outro verbo no gerndio.

Exemplo: Avaliar as condies socioeconmicas do Nordeste, indicando os

fatores determinantes da regio.

A formulao de objetivos est diretamente relacionada seleo de

contedos.

c) CONTEDOS (saber sistematizado, hbitos, atitudes, valores e

convices). Quais so os contedos de ensino? Quais os saberes

fundamentais? O professor dever, na seleo dos contedos, considerarem

critrios como: validade, relevncia, gradualidade, acessibilidade,

_________________________

9- Ver como Libneo classifica os contedos de ensino. Muito embora seja um livro para o ensino fundamental,

interessante a forma como trata a questo, ultrapassando os limites de que os contedos de ensino se resumem ao

saber sistematizado. LIBNEO, Jos Carlos: Didtica, So Paulo, Cortez, 1994. Pe-se em evidncia que h uma

nova tendncia que enfatiza a formao de competncias e habilidades dos alunos.

9

36

interdisciplinaridade, articulao com outras reas, cientificidade,

adequao. Alm do conhecimento da cincia, o professor, por exercer uma

funo formadora, deve inserir outros contedos: socializao, valores,

solidariedade, respeito, tica, poltica, cooperao, cidadania, etc.

d) METODOLOGIA (procedimentos metodolgicos). Metodologia

o estudo dos mtodos. Metodologia de ensino significa o conjunto de

mtodos aplicados a situao didtico-pedaggica.

Mtodo de ensino o caminho escolhido pelo professor para

organizar as situaes ensino-aprendizagem. A tcnica a

operacionalizao do mtodo. No planejamento, ao elaborar o projeto de

ensino, o professor antev quais os mtodos e as tcnicas que poder

desenvolver com seu aluno em sala de aula na perspectiva de promover a

aprendizagem. E, juntamente com os alunos, iro avaliando quais so os

mais adequados aos diferentes saberes, ao perfil do grupo, aos objetivos e

aos alunos como sujeitos individuais. Nesse processo participativo o

professor deixa claro suas possibilidades didticas e o que ele pensa e o que

espera do aluno como sujeito aprendente, suas possibilidades, sua

capacidade para aprender, sua individualidade.

Quando o professor exacerba um mtodo ou uma tcnica, poder

estar privilegiando alguns alunos e excluindo outros, e, mais ainda,

deixando de realizar singulares experincias didticas que o ajudariam

aperfeioar sua prtica docente e possibilitar ao aluno variadas formas de

aprender. Ainda arriscar a trabalhar o saber de diferentes formas,

percorrendo criativos trajetos em sala de aula.

O medo de mudar, s vezes, impede o professor de arriscar novos

caminhos pedaggicos. Da o significado didtico-pedaggico na formao

do professor. Os paradigmas das experincias anteriores podem ser as

referncias de muitos professores. Assim posto, vlido para o docente

__________________________

10- A postura da construo do conhecimento, segundo Celso Vasconcelos (1996), implica na mudana de

paradigma pedaggico, qual seja, ao invs de dar o raciocnio pronto, de fazer para e pelo aluno construir a

reflexo tomando por base a metodologia dialtica, onde o professor mediador da relao educando e o objeto de

conhecimento.

10

37

buscar novas tcnicas, desbravar novos caminhos, numa investida

esperanosa de quem deseja fazer o melhor, do ponto de vista metodolgico

e didtico. Tal atitude implica em estudar sobre a natureza didtica de sua

prtica educativa.

Donald Schon tem sido uma referncia terico-

metodolgica dos profissionais que atuam na rea

de formao de professores por afirmar que os

bons profissionais utilizam um conjunto de

processos que no dependem da lgica, da

racionalidade tcnica, mas sim, so manifestaes

de sagacidade, intuio e sensibilidade artstica.

Schon orienta para que se observe estes

professores para averiguarmos como desenvolvem

suas prticas, como fazem e o que fazem, para

colhermos lies para nossos programas de

formao. (O saber fazer-docente, 2002).

O professor deve refletir didaticamente sobre sua prtica, pensar no

cotidiano sobre o saber fazer em sala de aula, para no escorregar na

mesmice metodolgica de utilizao mesmos recursos e das invariveis

tcnicas de ensino. importante que o professor estude sobre essa temtica,

uma vez que h uma diversidade metodolgica que pode ser trabalhada em

sem sala de aula e/ou numa situao didtico-pedaggica.

____________________________

11- Arriscamos indicar uma bibliografia na rea do Ensino Superior sobre metodologia, tcnicas, enfim, meios

para mediar os saberes. GARCIA, M. M.: A didtica do ensino superior, Campinas, Papirus, 1994. ABREU,

Maria Clia, e MASETTO, Marcos Tarcsio: O professor universitrio em aula, So Paulo, MG, 1986.

MOREIRA, Daniel (org.): Didtica do ensino superior. Tcnicas e Tendncias, So Paulo, Pioneira, 1997.

SILVEIRA, Regina B. L.: A didtica e a questo da qualidade de ensino, in Revista de Humanidade, 7(5), 1990.

BORDENNAVE, Juan Diaz: Estratgias de ensino aprendizagem, Petrpolis, Vozes, 1980. LEAL, Regina B.:

Memorial em dinmica de grupo, Fortaleza, Edies Dezessete e Trinta, 2001. CASTRO, Amlia A.: O professor

e a didtica, Revista Educao, Braslia, 1981.

12- Pesquisa realizada na Universidade de Fortaleza: O 'saber-fazer competente' dos professores para alm do

olhar da escola ou a prtica docente: saberes revelados no cotidiano escolar. Professora coordenadora: Regina

Barros Leal. Professoras orientadoras: Mnica Mota Tassigny, Grace Troccoli, Josenilde Costa. Orientandas:

alunas da disciplina de Prtica de Ensino e Didtica.

11

12

38

Exemplo: exposio com ilustrao, trabalhos em grupos, estudos

dirigidos, tarefas individuais, pesquisas, experincias de campo,

sociodramas, painis de discusso, debates, tribuna livre, exposio com

demonstrao, jri simulado, aulas expositivas, seminrios, ensino

individualizado.

f) RECURSOS DE ENSINO. Com o avano das novas tecnologias da

informao e comunicao-NTIC, os recursos na rea do ensino se

tornaram valiosos, principalmente do ponto de vista do trabalho do

professor e do aluno, no s em sala de aula, mas como fonte de pesquisa. Ao

planejar, o professor dever levar em conta as reais condies dos alunos, os

recursos disponveis pelo aluno e na instituio de ensino, a fim de organizar

situaes didticas em que possam utilizar as novas tecnologias, como:

datashow, transparncias coloridas, hipertextos, bibliotecas virtuais,

Internet, e-mail, sites, teleconferncias, vdeos, e outros recursos mais

avanados, na medida em que o professor for se a aperfeioando.

g) AVALIAO. A avaliao uma etapa presente quotidianamente

em sala de aula, exerce uma funo fundamental, que a funo

diagnstica. O professor dever acolher as dificuldades do aluno no sentido

de tentar ajud-lo a super-las, a venc-las. Evitar a funo classificatria,

comparando sujeitos entre sujeitos. A avaliao dever considerar o avano

que aquele aluno obteve durante o curso.

H muito que estudar sobre avaliao. Um das dicas a de realizar

as articulaes necessrias para que se possa promover testes, provas,

relatrios, e outros instrumentos a partir de uma concepo de avaliao que

________________________________________

13- Recomenda-se a leitura de LEVY, Pierre: As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da

informtica. Rio de Janeiro, 1993.

14- O professor dever conhecer os procedimentos e instrumentos de avaliao, suas funes. Recomendamos a

leitura de VASCONCELOS, Celso dos S.: Avaliao: concepo dialtica libertadora do processo de avaliao

escolar, in Cadernos Pedaggicos de Libertad, vol. 3, So Paulo, Libertad, 1995. LUCKESI, Cipriano Carlos:

Avaliao da aprendizagem escolar: estudos e proposies. 2.a ed., So Paulo, Cortez, 1995. HOFFMAN, Jussara

M.: Avaliao: Mitos e desafios, uma perspectica construtivista, Porto Alegre, Mediana, 1993. HOFFMAN,

Jusasara: Avaliao mediadora: uma prtica em construo da pr-escola universidade, Porto Alegre, Mediana,

1993.

13

14

39

diz respeito ao aluno como sujeito de sua aprendizagem, uma vez que

planejar uma ao dinmica, interativa, e acontece antes de se iniciar o

processo de ensino, durante e depois do processo. uma ao reflexiva, que

exige do professor permanente investigao e atualizao didtico-

pedaggica.

________________________

15- Indica-se a leitura de Indica-se a leitura de PETRAGLIA, Isabel: Edgar Morin: a

educao e a complexidade do saber, So Paulo, Vozes, 1995. SEVERINO, A. j.:

Interdisciplinaridade: para alm da filosofia do sujeito, So Paulo, Vozes, 1996.

15

40

CAPITULO IV

O QUE FAZER NA SALA DE AULA: didtica,

metodologia ou nada disso?

VIVALDO PAULO DOS SANTOS

Resumo

Este texto tem o propsito de iniciar uma discusso sobre o quefazer

que envolve professor e aluno na sala de aula e que, historicamente, tem sido

analisado, quase exclusivamente, pelas janelas das 'didticas' e das

'metodologias'. Prope-se, neste breve ensaio, que esse quefazer seja

analisado a partir do alargamento de viso, uma vez que h indcios

anunciando que essas disciplinas no esto dando conta de responder aos

desafios da atualidade quanto a essa dinmica no interior da sala de aula e

que abrange outros fatores, alm das tradicionais relaes didtico

metodolgicas entre professores e alunos. Levanta-se a hiptese de que o

estreitamento das relaes entre Pedagogia e Comunicao, na ptica da

educomunicao, e, numa abordagem dialgica, na perspectiva do discente

freiriana, talvez oferea aos educadores um aporte significativo para anlise

e apreenso desse quefazer.

PALAVRAS-CHAVE: que fazer; discente; dialogicidade;

educomunicao.

INTRODUO

Nas ltimas dcadas do sculo XX, as pesquisas educacionais

apontavam a manifestao de uma crise de paradigmas que emergia como

resultado das tenses histricas e dos choques entre concepes

tradicionais, o que contribuiu, seguramente, para abalar toda a estrutura do

atual edifcio da educao escolar. J nos anos 80, os educadores tambm

identificaram a existncia de uma crise no campo da 'arte de ensinar'. Foi

exatamente esse motivo que justificou a organizao do Seminrio

Didtica em questo, realizado em novembro de 1982, cuja organizao

coube ao CNPq e PUC/RJ. Ali se anunciou, definitivamente, a necessidade

de um repensar a arte universal de ensinar tudo a todos (COMENIUS,

1997, p. 11).

Dentre as diversas reflexes resultantes dos trabalhos ali

apresentados, algumas so dignas de citao:

41

A didtica no poder continuar sendo um apndice de

orientaes mecnicas e tecnolgicas. Dever ser, sim, um

modo crtico de desenvolver uma prtica educativa,

forjadora de um projeto histrico, que no se far to-

somente pelo educador, mas pelo educador, conjuntamente,

com o educando e outros membros dos diversos setores da

sociedade (CANDAU, 1984, p. 30).

Nota-se que comea a ruir a idia de uma didtica como conjunto de

tcnicas e saberes metodolgicos indispensveis arte de ensinar algo a

algum. Percebe-se tambm o incio de um novo sentido, de um novo olhar,

implicando a necessidade de alargamento do horizonte que orienta o

processo ensinar-aprender e de percepo da presena de um conjunto mais

amplos de interesses e interessados na educao.1 Evidencia-se que o

espao da sala de aula comea a ser percebido como um cenrio complexo,

permeado por interesses os mais diversos e radicalmente diferente daquele

que se define, nica e exclusivamente, com base numa relao linear

professor-aluno. Reconhece-se a presena ou pelo menos dela se

desconfia de novas variveis no espao pedaggico da sala de aula. Em

outra passagem da obra resultante do Seminrio, l-se o seguinte:

Enquanto instrumentalizao tcnica a Didtica no pode,

por conseguinte, ser tratada como componente isolado, como

algo em si mesmo, sem levar em conta consideraes da

ordem dos valores e dos fins, pois ela no se justifica a si

mesma apesar da pretenso de neutralidade que toda tcnica

arroga para si enquanto decorrente de teorias cientficas s

quais serve inclusive de critrio de validao pela verificao

e sua eficcia constatada nas observaes dos resultados

obtidos (op. cit., p. 36).

Como se pode notar, pensar as questes que envolvem a didtica

parece no ser uma tarefa to simples como, a princpio, se poderia

imaginar. Ora, se a Didtica est a exigir o alargamento das tradicionais

fronteiras que lhe conferiam identidade e lhe asseguravam status de arte ou

cincia de ensinar, no h dvida, hoje, da necessidade de reavaliar e

repensar, com humildade epistemolgica, porm com certa dose de ousadia,

todo esse edifcio que, durante sculos, arrogou para si o direito quase

exclusivo de responsabilizar-se pelo processo ensino-aprendizagem. Tanto

isso verdade que ainda est muito presente, no imaginrio e no discurso da

maioria das pessoas, a crena de que, para ser um bom professor, no basta

ter conhecimento numa determinada rea de atuao; preciso, antes de

tudo, ter uma boa didtica. Tambm fazem parte dessas representaes

pedaggicas s idias da existncia de uma Didtica Geral e de uma

Didtica Especial, ou especfica, como preferem alguns. Muitos tericos

vem a Didtica como uma questo plenamente resolvida.

42

Veja-se, nesse sentido, o que nos apresenta este texto:

A didtica o principal ramo de estudo da Pedagogia. Ela investiga os fundamentos, as condies e os modos de

realizao da instruo e do ensino. A ela cabe converter

objetivos sociopolticos e pedaggicos em objetivos de

ensino, selecionar contedos e mtodos em funo desses

objetivos (LIBNEO, 1992, p.25).

Percebe-se, aqui, um carter extremamente abrangente. A Didtica

se confunde com a prpria Pedagogia, pois apresentada como uma

verdadeira teoria do processo ensino-aprendizagem e, portanto, da

educao escolar. Se Didtica cabe investigar os fundamentos, as

condies e os modos de realizao da instruo e do ensino, ento ela se

converte em cincia da educao e assume o lugar da prpria Pedagogia.

Note-se ainda que, no entender de Libneo, Didtica cabe tambm a

responsabilidade de converter objetivos sociopolticos e pedaggicos em

objetivos de ensino, conseqentemente, em objetivos educacionais,

acrescentando-lhe a tarefa de dar sentido ao processo ensino-aprendizagem.

Assim, a Didtica assume o lugar reservado Filosofia da Educao.

Entretanto, de acordo com esse autor, sua tarefa no pra a, vai mais longe:

a ela cumpre selecionar contedos e mtodos, o que tambm a conecta s

questes de currculo e metodologia. Ora, se a Didtica pode ser confundida

com tanta coisa ao mesmo tempo, ser que ela no est correndo srio risco

de esvaziamento de significado e, conseqentemente, perdendo a prpria

identidade? Pode-se ser tudo, quem garante que no possa ser nada?

essa falta de preciso no que diz respeito especificidade da

Didtica que acaba dando lugar a crticas do tipo: Em muitos de seus

aspectos, os programas de didtica sobrepem-se aos programas de Histria

da Educao (SANTOS; OLIVEIRA, apud TOZZI, 1998, p. 129).

Contudo, como se no bastasse o que j se disse a respeito da

Didtica, vale argumentar que, muitas vezes, a prpria Metodologia de

Ensino reivindica para si o mesmo estatuto da Didtica. Veja-se, a esse

respeito, o que nos apresenta Ivani Fazenda (1991, p. 46):

43

A metodologia de ensino voltada para a anlise crtica da

prtica educacional, inter-relaciona algumas tcnicas de

ensino individual e coletivo, buscando produzir a

transformao da relao professor-aluno mediada pelo

prprio trabalho docente.

Note-se que, nessa afirmao, caso fosse omitido o termo

metodologia de ensino, substituindo-o por didtica, ningum perceberia

qualquer alterao substancial no sentido da afirmao sobre suas tarefas.

Sobre as questes relativas s 'metodologias', acentue-se ainda a

existncia de mltiplas variveis indissociveis umas das outras no

processo ensinar-aprender, conforme nos apresenta Clia Linhares (2001, p.

141-142) ao se referir s questes de natureza terico-metodolgica

presentes nas relaes professor-aluno, no espao da sala de aula:

Quer na dimenso micro tratando das relaes professor-

aluno , quer na dimenso macro analisando sistemas

educacionais a autonomia implica um solo tico, em que se

investigam os limites do exerccio do ensinar e do aprender.

Mas, a tica no se exerce hoje desligada do mundo dos

saberes, incluindo, portanto, uma ateno especial para as

relaes de interdependncia terico-metodolgica da

educao com as diferentes esferas que constituem o mundo

dos saberes. Isto quer significar que educao e pedagogia

como faces indissociveis uma da outra constroem sua

especificidade epistemolgica com mltiplos entrelaces,

definindo-se como uma prtica social elaborada.

justamente por essas razes que no podemos acreditar que a

educao seja entendida e praticada como mero campo

aplicacionista.

Alm da falta de nitidez entre Didtica e Metodologia; Didtica e

Filosofia da Educao; Didtica e Prtica de Ensino; Didtica e Histria da

Educao, encontramos aqueles que identificam o contedo da disciplina

Currculo como parte da Didtica. Dessa forma,

[...]o campo da Didtica englobaria o do Currculo, visto que

a Didtica estuda o ensino como um todo, no qual est

presente a questo dos contedos da escolarizao objeto

central do campo do Currculo. E, nesse caso, os estudos no

campo do Currculo implicariam um aprofundamento de um

dos aspectos estudados pela Didtica (op.cit., p. 132).

44

Analisando-se a questo a partir da citao acima, fica evidenciada a

existncia de uma complementaridade entre Currculo e Didtica,

acentuando-se de modo inquestionvel o estabelecimento de uma relao

dialtica entre ambas. Assim, a complementaridade dos campos do

currculo mais relacionado com contedo e de didtica mais

relacionado com mtodo (forma) uma necessidade intrnseca a eles

(op.cit., p. 134).

Ainda sobre os dilemas da Didtica, vale a pena destacar mais uma

posio diferente:

No qualifico a didtica como uma prtica, embora no

despreze este seu lado. Muito menos, tento v-la como uma

teoria geral da educao, estando ou no travestida com o

nome de Pedagogia esta megalomania terica deveria estar

afastada de ns desde h muito. Prefiro, neste trabalho, v-la

como um campo de saberes. Ento chamarei de didtica um

lugar, ao qual cabe estudar as principais teorias

educacionais dos nossos tempos (GHIRALDELLI, 2000, p.

11).

Esse modo de ver a Didtica reafirma sua identificao com as

tarefas da Filosofia da Educao, cuja diferena repousa apenas nos

aspectos da linguagem, pois, enquanto a Filosofia da Educao utiliza uma

linguagem tcnica, prpria da Filosofia, a didtica serve-se de uma

linguagem ecltica, histrica, sociolgica, mas no tcnica, no especfica

de uma das reas das humanidades. Ghiraldelli (op. cit., p. 13), ao tentar

definir Didtica, acaba por introduzir uma nova varivel no j complexo e

confuso cenrio: A verdadeira didtica, no meu entender, deve muito

capacidade geral de se dispor para o outro, na troca de olhares e

'cortejamento' entre educador e educando trata-se da varivel

comunicao. Tomando-se como referncia as diversas idias at aqui

esboadas e analisadas, parece ficar cada vez mais evidente, no discurso

pedaggico da atualidade, a presena de uma forte tendncia da necessidade

de que as disciplinas didtico-metodolgicas, bem como todo o aparato de

idias complexas e confusas que cerca este termo, sejam submetidas a um

processo rigoroso de reflexo, tendo em vista o compromisso a ser assumido

com um processo responsvel de formao das futuras geraes de

educadores.

Ora, se a troca de olhares, o cortejamento e outros mltiplos

entrelaces presentes na relao educador / educando fazem parte do

complexo edifcio didtico-metodolgico, ser lcito e lgico admitir

tambm que essa relao, num espao pedaggico, tem, indiscutivelmente,

um qu de comunicao.

45

A partir dessa interpretao, comea a descortinar-se um novo

horizonte no cu cinzento e nebuloso do processo ensinar-aprender. Se at

aqui ele foi pintado quase exclusivamente com as cores didtico-

metodolgicas, de ora em diante, passar a adquirir tonalidades da

Comunicao. Evidentemente, no se est a falar de uma comunicao

geral, lato senso; trata-se do processo de comunicao do discente, no

sentido freiriano do termo. Entre os saberes necessrios prtica docente,

Freire (2002, p. 127-128) inclui a exigncia de saber escutar:

Somente quem escuta paciente e criticamente o outro, fala

com ele, mesmo que, em certas condies, precise falar a ele.

O que jamais faz quem aprende a escutar para poder falar

com falar impositivamente [...] O educador que escuta

aprende a difcil lio de transformar o seu discurso, s vezes

necessrio, ao aluno, em uma fala com ele.

Portanto, parece haver um movimento lento, mas gradativo, que se

vai consolidando, no sentido de alertar para a necessidade de aprofundar a

anlise sobre as questes do processo ensinar-aprender. A varivel

comunicao do discente comea a aparecer com relativa freqncia na

literatura pedaggica, para designar a ao que ocorre no interior da sala de

aula e resulta em ensino-aprendizagem. Tambm a varivel comunicao

est se fazendo presente nas recentes pesquisas relativas relao

professor-aluno, quando se pretende determinar fatores que contribuem

para degradao das relaes no interior da sala de aula. Parece ainda

oportuno, em se falando de Paulo Freire, enfatizar a relevncia por ele

atribuda dialogicidade, quando nos referimos s questes relacionadas ao

ensinar-aprender:S, na verdade, quem pensa certo, mesmo que s vezes, pense

errado, quem pode ensinar a pensar certo. E uma das

condies necessrias a pensar certo no estarmos

demasiadamente certos de nossas certezas [...] A

'dodiscncia' docnciadiscncia e a pesquisa,

indicotomizveis, so assim prticas requeridas por estes

momentos do ciclo gnosiolgico (op. cit., p. 30 -31).

Mais uma vez, as idias de dilogo e de dialogicidade se fazem

presentes na relao educador-educando e educando-educador. A

dialogicidade uma prerrogativa das pessoas que duvidam de suas certezas,

e s quem duvida de suas certezas rene as condies necessrias a uma

relao dialgica. Sabe-se que as relaes pedaggicas apoiadas nos

pressupostos didtico-metodolgicos se revestem de muitas certezas,

restando pouca margem para as incertezas. E onde no h lugar para as

incertezas, tambm no h lugar para a comunicao. A comunicao no

um processo linear, uma vez que exige reciprocidade de ao entre emissor e

receptor e vice-versa, bem ao sabor da comunicao do discente.

46

Em recente pesquisa intitulada Violncias nas escolas, Miriam

Abramovay e Maria das Graas Rua (2002, p. 178) apontam a falta de

comunicao como um dos fatores responsveis pelo acirramento da

violncia no interior da escola:

A falta de comunicao dos alunos, seja com professores ou

demais membros do corpo tcnico-pedaggico, desencadeia

nos estudantes grande revolta, independentemente da idade

ou srie em que se encontrem. bastante possvel que esta

atitude afete a auto-estima dos estudantes, que no aceitam

ser ignorados. Nesse sentido, h uma forte crtica aos

professores cuja preocupao se restringe ao repasse de

contedo, sem interesse em interagir com a turma.

bem provvel que os defensores das 'didticas' e das

'metodologias' se apressem em dizer que a situao acima apresentada

tpica de falta de didtica dos professores, ou que a eles falta uma boa

metodologia, o que acaba afetando a prtica de ensino. Entretanto, a questo

no essa: parece ficar cada vez mais evidente que se est a falar da natureza

e dos dilemas comunicativos da educao. Note-se que os alunos no

reclamam da forma como os contedos so explicitados nem fazem

referncia maneira como so apresentados. A reclamao se d em outro

nvel: Ela d aula [...] no tem nenhuma conversa (op.cit., p. 180).

Portanto, fica patente que h um problema de comunicao a

enfrentar: falta de um dilogo pedaggico e ausncia de uma comunicao

do discente. Em outra passagem, a pesquisa revela explicitamente a

dificuldade que os professores tm para dialogar com seus alunos em sala de

aula, reforando a tese de que a ausncia do dilogo se constitui, de fato, em

fator de deteriorao das relaes pedaggicas no interior da sala de aula:

H professores que tm dificuldade de dialogar com os alunos,

humilhando-os e ignorando completamente seus problemas, no querendo,

sequer escut-los, pois, a professora fala que no tem nada a ver com isso

(id.ib., p. 180).

Tudo leva a crer que chegado o momento de repensar as relaes

comunicacionais no interior da sala de aula, o que passa por avaliar as

'didticas', as 'metodologias' e as 'prticas de ensino' quanto aos propsitos e

ao real valor que essas disciplinas encerram quando se tem como horizonte

um novo paradigma para o processo ensinar-aprender: a promoo da

humanidade de cada ser humano.

O paradigma que se vem apoiando nos pressupostos didtico-

metodolgicos para dar conta do processo ensino-aprendizagem parece ter-

se esgotado. As evidncias indicam que chegada a hora de os educadores

assumirem a bandeira da superao desses velhos e desgastados

pressupostos, direcionando suas atenes para novos horizontes que se

47

descortinam no cenrio das relaes educacionais.

A essa altura de tais reflexes, parece bastante oportuna a incluso

das formulaes baseadas nas idias de uma educomunicao, entendida

como um novo campo de interveno pedaggica:

Este novo campo epistemolgico emergente que une a

comunicao e a educao pode configurar como uma ponte

que inaugura um discurso transverso, apoiado em inter-

relacionamentos, em processos circulares de interpenetrao

que desloca as duas cincias dos seus metadiscursos e as faz

dialogar (LAURITI, p. 36).

Defendemos a tese segundo a qual um novo campo de

interveno social vem-se firmando na interface entre

Comunicao e Educao, inteiramente voltada para a

construo de ecossistemas comunicacionais em espaos

educativos profundamente marcados pelo sentido tico

(SOARES, p. 61).

Os trabalhos acima referidos abrem novas perspectivas de

abordagens do