239

7 “ A ARTE DE SORRIR CADA VEZ QUE O MUNDO DIZ NÃO”128 - A vivência lúdico-corporal na formação dos professores –

“ Qual é, então, a maneira mais certa de viver? A vida deve ser vivida como jogo, jogando certos jogos, fazendo sacrifícios, cantando e dançando, e assim o homem poderá conquistar a favor dos deuses e defender-se de seus inimigos, triunfando no combate.” ( Platão, apud Huizinga, 2004, p. 22)

Fig 14: Grupo Coração de Professor: A dor e a delícia de ser professor”.2004

No capítulo anterior, discutimos o aspecto lúdico no trabalho e na formação docente,

tendo como vertentes de análise o método dialético do conhecimento e os princípios da

ludicidade integrados aos princípios pedagógicos decorrentes de tal metodologia. Dessa forma,

buscamos coerência entre este método e a perspectiva sócio-histórica e lúdica proposta nesta

pesquisa.

Neste último capítulo, temos como objetivo aprofundar a discussão da formação docente

em sua vertente pessoal, analisando as atividades lúdico-corporais como ferramentas para esta

formação, tendo como caminho a abordagem reichiana. Assim, buscamos responder à terceira e

última questão norteadora desta dissertação: como as atividades lúdico-corporais, vivenciadas na

formação docente, podem contribuir para o engajamento afetivo e para o equilíbrio emocional

dos professores.

Desse modo, organizamos o capítulo em dois ângulos de debate. No primeiro, analisamos

a dinâmica afetivo-corporal dos professores, mediante a leitura do seu campo energético. No

segundo, discutimos a contribuição das atividades lúdico-corporais na formação e no

128 Trecho da composição “Brincar de viver” de Guilherme Arantes.

240

investimento afetivo do professor no seu trabalho. E, por fim, a partir destes ângulos, concluímos

o capítulo, apontando os princípios que devem nortear o trabalho lúdico-corporal na formação

pessoal do educador.

A formação pessoal docente, na perspectiva que está sendo aqui apresentada, implica uma

formação que “objetiva uma melhor disponibilidade corporal do professor a partir das vivências

corporais que possibilitem a conscientização das limitações e facilidade que cada um apresenta na

relação com os pares, com os objetos e consigo mesmo.” (FALKENBACH, 2004, p.66). A

disponibilidade corporal implica maior domínio e consciência dos movimentos ,sentimentos e

pensamentos a partir de experiências que abram espaço para o profissional falar de si: afetos,

crenças, aspirações expectativas e opiniões.

Como já exprimos, a proposta de formação pessoal foi formulada por Negrine (1998), que

é integrada a outras vertentes da formação inicial e continuada: teórica e pedagógica. O autor

esclarece que, quanto mais se toma consciência das limitações, maiores as probabilidades de nos

tornarmos mais tolerantes com os outros, criando uma atitude de escuta de si e do outro,

conforme discutido nos capítulos precedentes, e aqui retomamos com suas palavras: “dar tempo

ao outro, não esperar que siga a mesma linha de quem o interpela ou age com ela, aceitar que as

pessoas possam agir de forma diferenciada na solução de problemas” (ibid p. 27). Acrescenta

que a formação pessoal busca também descobrir potencialidades que estejam adormecidas e que

contribuam para redimensionar a auto-imagem e a auto-estima dos professores. Para isto, propõe

experiências lúdicas, de sensibilização corporal em relação aos objetos, consigo mesmo e com

seus iguais.

Indica que a âncora pedagógica da formação pessoal do professor é o jogo, entendido

como atividade lúdico-corporal e cujo instrumento teórico-prático é o corpo. Para o autor, o

adulto, quando brinca, revela o que é, libera o corpo e, conseqüentemente, ativa o pensamento e a

memória. Ele argumenta :

Toda ação pedagógica que oportuniza o adulto a brincar abre canais para que o indivíduo vivencie sensações de prazer que, de certo modo, desbloqueiam resistências. Neste sentido, suas expressões são produto do inconsciente que de alguma maneira refletem seu estado interior. (op.cit, p.27)

Na mesma direção, Falcão (2002) lembra que a ludicidade, como estado de potência do

ser humano, não se situa num setor determinado (psíquico, somático, espiritual), mas se constitui

241

como uma síntese integradora. Dessa forma, assinala que o lúdico não é típico da idade infantil, a

criança brinca porque é criança, mas o adulto brinca não porque ainda é criança, mas porque é um

adulto que não perdeu a capacidade de brincar.

A capacidade de brincar envolve espontaneidade, entrega, descontração, absorção e

intencionalidade e, como na atividade de trabalho, pede o uso criativo da cognição, a imaginação

e o vínculo. Percebemos o quanto é importante manter esta capacidade no adulto, especialmente

no professor, cujo trabalho é essencialmente interativo e cujo corpo é bloqueado pelos entraves

decorrentes da ambigüidade de sua profissão e da despersonalização das relações vividas no

ambiente escolar, como discutimos no quarto capítulo deste estudo.

Neste sentido, compreendemos que não há espaço para o prazer, a alegria e criatividade

num corpo bloqueado e desencantado, e, por esta razão, a prática da Pedagogia lúdica precisa

trabalhar com a vivência simultânea da mente e do corpo, desbloqueando as resistências 129do

profissional de educação. Portanto, como instrumento teórico e prático desta formação, o corpo

do professor precisa ser “lido” e “vivido” neste processo, e é o que vamos analisar nos itens a

seguir, tendo como base a fórmula da vida, ou fórmula orgástica, segundo a abordagem

psicossomática reichiana e o discurso dos professores sobre as atividades lúdico-corporais

desenvolvidas no curso de extensão.

7.1 “SE EU TIVESSE MAIS ALMA PARA DAR EU DARIA...”130: o corpo emocional do professor.

Fig. 15

131

129 O conceito de resistência difere do proferido por Giroux (1997), discutido nos capítulos anteriores. Nesta seção, ele ganha o sentido psicanalítico concebido como forças inconscientes que se opõem ao processo de análise e a tomada de consciência para manter a neurose ( LAPLANCHE E PONTALIS, 1983). 130 Trecho da música “Linha do Equador”, de Caetano Veloso e Djavan.

242

Ao oferecermos um curso de extensão ao grupo pesquisado, no qual a tônica foi a

formação lúdico-corporal, percebemos, com base na perspectiva há pouco delineada e de acordo

com os dados até aqui analisados, mudanças significativas na expressão e auto-estima nos

professores durante este período. Ao sabermos que as experiências do cotidiano deixam marcas

no corpo, pedimos aos participantes, no penúltimo encontro do grupo, que desenhassem :‘o corpo

como chegou no curso e o corpo após o curso’. Os desenhos se resumiram em símbolos que

foram sintetizados da seguinte forma:

• menina alegre com a cabeça cheia de interrogações e depois mais alegre e com a cabeça cheia

de corações.

• Antes feliz, depois mais feliz.

• Boneco triste e molhado, depois o boneco cheio de luz e alegre.

• Antes lua, depois sol.

• Antes frágil, traços finos e sem cor, depois dinâmico e traços fortes.

• Menina olhando de lado e com o coração pequeno, menina de frente e com o coração maior.

• Professor assustado, depois alegre, comunicativo e cheio de luz.

• Porta fechada, depois porta aberta e com uma luz.

• Antes uma semente, depois uma flor.

• Coração dividido, temeroso, dúvidas, incertezas, triste, só. Depois: coração inteiro, mais amigo,

mais completo, mais livre e leve, mais feliz e confiante.

• Professor tímido, de perfil (rosto), depois alegre, vivo e olhando de frente.

• Pessoa só, depois trocou paz, amizade e amor com os outros.

• Flor com poucas pétalas, depois flor com muitas pétalas, “cheia de vontade, vida, perspectivas

e bons pensamentos...e continuando o caminho.”

Observamos nos bonecos e símbolos desenhados, traços relacionados com a auto-imagem

deste grupo: antes tristes, frágeis, assustados, depois alegres, fortes e com luz. Os sentimentos

despertados no curso foram comunicados nas palavras que acompanharam a expressão gráfica, e

também denotam que o nível de auto-estima desses professores foi elevado no decorrer das

vivências. Qual, porém a relação deste corpo com estas transformações?

243

Falar do corporal, na visão integrada do ser humano, equivale a falar do emocional e da

alma.132 Na atividade de trabalho, o corpo é o principal instrumento, é ele que pensa, cria e

realiza os modos de produção. Na sala de aula, é o corpo que ensina e aprende: “muito mais que

material didático, a linha pedagógica, os recursos e fontes, o princiapl instrumento de trabalho do

professor é o seu corpo” (VIANNA E CASTILHO, 2002, p.23).

Por que, então, não se tem atenção ao corpo do professor na sua formação? Sobre este

assunto, a professora Luzia, numa entrevista, nos fala da importância do trabalho lúdico-

corporal, durante sua experiência no curso de extensão: [...] Então é importante que a gente sempre esteja voltando pro nosso corpo na prática. Porque uma coisa é a gente sentar, ir pra palestra, seminário, ir pra curso, ficar sentadinho balançando a cabeça ou intervir ou interceder com palavras. E outra coisa é a gente entrar pro corpo, porque nós somos o nosso corpo. Então a verdade está no nosso corpo, coisas que as vezes que a gente fala e o corpo discorda e ali está a nossa verdade de cada um de nós, um pouquinho ali. Assim, essa coisa da vivência é uma proposta que eu venho a tempo fazendo, mas é difícil [..] que se abrisse com a participação de professores nessa área do corpo mesmo. Porque não tem outra solução se não começar do professor, o professor se amando, se gostando, se conhecendo. Não precisa ser a questão da terapia necessariamente, mas você trabalhar inicialmente pelo corpo.

Notamos neste depoimento que o sistema educacional contemporâneo não só nega os

saberes da docência, mas do que isso, nega o seu próprio corpo como expressão do seu ser e estar

no mundo. Entendemos que esta também pode ser uma maneira de desvalorizar o trabalho

docente, pois negligencia a presença do seu próprio instrumento de trabalho. A professora Luiza

parece denunciar este fato e propõe que o afeto e o autoconhecimento do professor sejam

relevados nos cursos de formação, começando pelo corpo onde habita a verdade dos sentimentos,

pensamentos e ações.

A esse respeito, como vimos com Wallon (1968), o corpo é o marco da existência

concreta do ser no mundo e é também onde se inscrevem a dor e o prazer. Para ele, a emoção é a

ressonância humana do desejo presente no corpo; este é integrado nos três campos - motor,

afetivo e cognitivo - por isso faz, sente e cria.

Similarmente, na abordagem reichiana, a vida do corpo é a história das emoções e

sentimentos vividos pela pessoa, ou seja, o corpo é o campo energético, força que permite viver e

agir. Wilhelm Reich (1961), explica a estrutura psíquica como unidade dinâmica de fatores bio-

132 O conceito de alma é aqui empregado segundo a Análise Bioenergética de Alexander Lowen (1977 e 1982), que significa contato energético mais amplo com o mundo.

244

psíquico-sociais. Sendo integrados energeticamente, os processos psicológicos (psique) e os

processos do corpo (soma) são funcionalmente idênticos, como explica o autor:

O conceito de “identidade funcional”, que tive de introduzir, significa apenas que as atitides musculares e as atitudes de caráter têm a mesma função no psiquismo: podem substituir-se e podem influenciar-se mutuamente. Basicamente, não podem separar-se. São equivalentes na sua função.”(ibid. p.230-231).

A energia é um fluxo 133 produzido pelas reações biofísica e química que regulam o

metabolismo do corpo.Este fluxo acontece de forma pulsatória, no sentido de carga e descarga

para que haja o equilíbrio energético em todos os processos de vida (respiração, movimento,

sentimentos e pensamentos) , formando uma antítese e uma identidade ao mesmo tempo.

Reich (1961) verificou que o equilíbrio energético, por obedecer a um movimento natural

da vida, de contração (de fora para dentro) e expansão (de dentro para fora), forma a unidade

psicossomática do ser humano (psique e soma), cujo movimento é o da energia biológica,

segundo um sistema de forças antitéticas e complementares: tensão e relaxamento, de forma

análoga aos sistemas simpático e parassimpático:134 Para explicar esta identidade e antítese, o

autor criou os seguintes diagramas:

Fig 16 -Diagramas representativos da Unidade e Antítese Psicossomática (REICH, 1961).

No primeiro diagrama, Reich mostra a idéia de unidade psicossomática entre soma e

psique, ambas expressões da mesma fonte de energia, no centro da energia biológica, mas são

133 “Movimento dentro do organismo.” (REICH, 1961). 134 O Sistema Nervoso Autônomo, um dos componentes integrantes do Sistema Nervoso, é responsável pelos movimentos involuntários: vísceras, artérias, coração. Sua estrutura é formada por glânglios vegetativos que se ligam a todos os órgãos com fibras que se dividem em dois grupos que agem nos processos vitais do organismo num movimento contínuo, alternante e complementar: simpático (contração) e parassimpático (expansão). (REICH, 1961).

245

antitéticas, a primeira determinada pela quantidade de energia em ação (sentir) e a segunda pela

qualidade da idéia ou desejo (pensar). Uma depende da outra para se manisfestar.

Analogamente, no segundo diagrama, notamos que a angústia e o prazer também surgem

de uma mesma fonte e, ao mesmo tempo, exercem funções que se opõem, uma para direção

centrípeta (tensão) e a outra para direção centrífuga (relaxamento), formando uma unidade e

antítese necessária ao processo vital135 como pode ser observado no próximo diagrama.

No terceiro diagrama, está representada a antítese da vida vegetativa, cujo equilíbrio é

garantido pelo Sistema Nervoso Autônomo (SNA) que funciona por meio de dois movimentos

opostos e complementares: o simpático (contração) e o parassimpático (expansão). Tais

diagramas mostram que estes movimentos se aplicam tanto no campo psíquico como no

somático.

Dessa forma Reich (1961) esclarece o processo de economia de energia no organismo

pelo seu movimento pulsional (expandir e contrair), e descreve a normal circulação de energia

que tende sempre a: tensão – carga- descarga - relaxação. Ele denominou esta fómula de fórmula

do orgasmo ou fórmula da vida, pois descreve o processo econômico-sexual. Para atingir este

processo, é preciso que o organismo se expresse, ou seja, ocorra um movimento de tensão e

carga, até atingir o clímax e aí então ocorrer a descarga - relaxação:

Fig. 17.: Processo de energia econômico-sexual- (REICH, 1961).

Nota-se que há um equilíbrio entre carga (tensão) e descarga (relaxação), atingido quando

o indivíduo alcança o clímax, ponto entre a energia absorvida e a energia que precisa ser

descarregada. Portanto, na abordagem reichiana, a experiência de prazer depende da liberação

satisfatória da excitação somática dos movimentos no orgasmo. A experiência orgástica, para

Reich, envolve o sistema global do organismo no sentido psicossomático e na capacidade do

mesmo se relacionar com o outro, fundamental para o equilíbrio das emoções. É percebida como

um movimento expansivo dentro do corpo, onde ocorre um fluxo de movimentos e sentimentos

135 Consiste na contínua alternância entre contração e expansão (REICH,1961).

246

harmoniosos até a sua periferia, decorrente da sensação de prazer que estimula o organismo e

aumenta sua atividade metabólica.

Boadela (1992, p. 23-24), fiel à teoria reichana, explica, a partir desta antítese

psicossomática, como ocorre o equilíbrio emocional de uma pessoa:

O equilíbrio emocional de uma pessoa é feito pelas duas grandes ramificações do sistema nervoso vegetativo: os sistemas simpático e parassimpático. O sistema simpático nos prepara para situações de emergência, “luta” ou “fuga”, e está associado às sensações de raiva e medo. O sistema parassimpático nos prepara para desistir de lutar ou fugir e está associado a emoções contrastantes: um relaxamento sadio agradável e um abandono na tristeza e no pesar.”

Num momento posterior de sua pesquisa, Reich (1961) chega à conclusão de que a

antítese principal da vida vegetativa é o prazer (expansão) e a angústia (contração), cujas funções

biológicas se aplicam tanto ao psiquico quanto ao somático.

Neste sentido, a vitalidade136 da pessoa depende do seu equilíbrio energético que

corresponde ao grau de expressão ou de realização a uma resposta de prazer no meio onde vive,

envolvendo os fluxos vitais do corpo: sentimentos, movimentos e pensamentos. Tal capacidade

de realização foi chamada pelo autor de potência orgástica, capacidade de entrega aos

movimentos involuntários do corpo.

Cabe neste momento mostrar a semelhança da Psicologia Corporal de Reich (1972) com a

Psicologia Psicogenética, de Wallon (1968), da mesma origem epistemológica marxista, embora

saibamos que os autores não tiveram a oportunidade de dialogar pessoalmente137.

Wallon considera a personalidade como sistema aberto onde atuam de forma

funcionalmente integrada os campos motor, afetivo e cognitivo, formando a unidade dialética.

Conforme as condições biológicas do desenvolvimento e necessidades socioculturais, a energia

de tais campos pode assumir duas direções diferentes, alternantes e ao mesmo tempo

complementares: a centrípeta (voltada para o conhecimento, na constituição da afetividade), e a

centrífuga (voltada para o conhecimento do outro, na constituição da cognição). Esta teoria

parece análoga ao conceito de identidade e antítese (carga e descarga) psicossomática há pouco

apresentado na abordagem reichiana, principalmente no que se refere ao mecanismo de equilíbrio

afetivo-energético.

136 Movimento, flexibilidade. 137 Wilhelm Reich nasceu na Áustria em 1897, vindo a falecer em 1957. Henri Wallon nasceu em Paris, no ano de 1879 e faleceu com 83 anos de idade no ano de 1962.

247

Neste momento, é esclarecedora a observação de Isabel Galvão sobre a integração e

alternância funcional na psicogenética de Wallon, para nossa analogia com a unidade e antítese

psicossomática de Reich:

O ritmo descontínuo que Wallon assinala ao processo de desenvolvimento infantil assemelha-se ao movimento de um pêndulo que, oscilando entre pólos opostos, imprime características próprias a cada etapa do desenvolvimento. Aliás, se pensamos na vida adulta, vemos que esse movimento pendular continua presente. Faz-se visível no permanente pulsar a que está sujeito cada um de nós: ora mais voltados para realidade exterior, ora voltados para si próprio; alternando fases de acúmulo de energia, a fases mais propicias ao dispêndio (GALVÃO,1999, p. 47).

Do mesmo modo, Lowen (1985) segue a abordagem psicossomática de Reich,

considerando que há uma energia fundamental do corpo humano, a bioenergia, que opera para

determinar os processos psíquicos e somáticos, concluindo que ego138 e corpo formam uma

identidade organísmica. Para ele, o corpo engloba mente, espírito e alma; a deficiência em

qualquer um desses aspectos afeta a pessoa. A mente consiste no autoconhecimento, ou seja, em

saber o que se sente e o que se quer. O espírito é como um “sopro” no corpo, equivalendo à

quantidade de energia disponível para sua vitalidade. E a alma é o contato energético mais amplo

que cada pessoa tem com o universo.

Para o autor em foco, um ser humano integral é um adulto saudável que abrange o bebê

(amor e prazer), a infância (imaginação, criatividade e ludismo139), o adolescente (a aventura e

romance) e o senso de realidade e responsabilidade do homem maduro. Lowen (1977) explica

que, na formação do caráter, o indivíduo, antes só regido pelo princípio do prazer, se depara com

frustações e privações geradoras de angústia no percurso do seu desenvolvimento. Para defender-

se dessa angústia, são produzidas defesas que, tornadas crônicas, formam a estrutura do caráter.

Tais defesas são denominadas de couraças (REICH, 1972) , tensões que se “cronificam”

no organismo, formando bloqueios que atuam nas correntes vegetativas, interferindo na

expressão do movimento enrgético em dois níveis: o somático, expressando-se nas tensões

musculares, e o psíquico, expresso nas atitudes de caráter. Tais bloqueios foram nomeados de

138 O conceito de ego trabalhado pela bioenergética é usado com sinônimo de “eu” ou self” num sentido subjetivo. É também baseado na teoria psicanalítica: estrutura psíquica voltada para funções ligadas à interação da pessoa como o ambiente tais como : o controle motor, a percepção, a memória, os sentimentos e o pensamento. ( LAPLANCHE E PONTALIS, 1983). 139 Entendemos como sinônimo de ludicidade.

248

“anéis de tensão” que, de forma circular, representam os segmentos: ocular, oral, cervical,

peitoral, diafragmático, abdominal e pélvico.

No nível corporal ou somático, as couraças ou bloqueios atuam na musculatura estriada

(mesoderma) e na musculatura lisa ou visceral (endoderma). Na musculatura estriada, se

manifesta pela contenção dos movimentos e pouca disponibilidade e sustentação para a ação. Nas

vísceras, este bloqueio encouraça os órgãos, manifestando-se por meio de distúrbio ou doença

psicossomática. No nível psiquico ou do pensamento (ectoderma), manifesta-se em atitudes de

caráter como: medo, obsessões, intelectualizações, falta de engajamento no trabalho, frieza

emocional e outras. Cabe lembrar que, na antítese e identidade psicossomáticas, tanto as tensões

somáticas como as atitudes de caráter são equivalentes em sua função, podendo substituir-se e

influenciar-se.

Preocupado com a prevenção e flexibilização desses bloqueios no ser humano, Luckesi

(2000) chama atenção para o trabalho no campo emocional (ou corpo emocional) na formação do

educador, pois considera este o clivo para se realizar qualquer atividade pedagógica. Sustenta

que as atividades lúdicas, por meio da alegria, reordenam o campo energético, permitindo-nos

maior contato com a essência140 e no “aqui agora” das relações humanas.

Nesta linha de pensamento, Telma Lélis explica que a ludicidade atua nos bloqueios dos

anéis ou couraças, permitindo a liberação de tensões emocionais:

Dentro de uma perspectiva psicossomática, quando compreendemos o ato lúdico como pleno, também o associamos a um movimento de vivência corporal de integração, pois enquanto processo de mobilização corporal, a experiência lúdica atua na unidade psicossomática, ou seja, na energia. Dessa forma influencia tanto os aspectos somáticos como os aspectos psíquicos do indivíduo. Portanto é uma experiência integradora e reconstitutiva.” (LÉLIS, 2004, p. 109)

Do mesmo modo, Brasilda Rocha, no seu estudo sobre ludicidade na escola, diz que:

Assim como Reich considera organismo saudável, aquele que funciona equivalentemente no aspecto somático e psíquico, também consideramos que o brincar, age funcionalmente e de uma forma totalizante, porque possui a função tensão-carga, que fortalece o sentimento de unidade no corpo e o sentimento de estar vivo.[...] O brincar é fator fundamental para aumentar a carga energética que se encontra reduzida e para recuperar o prazer e a alegria de viver. (ROCHA, 2003, p. 58).

140 Âmago – centro dos anseios de nossa alma (LUCKESI, 2000).

249

A partir desta dinâmica que envolve a corporeidade, como podemos descrever o corpo

emocional do professor de escola pública do ensino médio diante das adversidades enfrentadas e

da crise de identidade de que é vítima? Discutiremos a seguir alguns dados colhidos nas

entrevistas e nas vivências realizadas no curso de extensão, abrangendo duas premissas: a

exaustão psicofísica ou estase e o reequilíbrio psicoenergético dos professores.

a) “ Me sinto com se tivesse me sugado tudo, sem ânimo”

Exausto, cansado, sugado, desanimado, triste, impotente frente à realidade educacional,

com dor e sensação de muita energia desprendida, foram as descrições respondidas pelos

professores na entrevista, ao serem indagados de como se sentiam após um dia de trabalho.

Alguns trechos foram destacados para focar inicialmente a exaustão e o desânimo:

Profª Flor: Eu chego em casa apenas para comer e desmaiar.

Profª Solange: Como se tivesse me sugado tudo, sem ânimo. Tenho que me refazer energeticamente. Me envolvo demais e penso que preciso me controlar bastante.

Profº Milton: Após um dia de trabalho... dez aulas, cansado demais! Muito cansado! No verão eu troco três vezes a camisa porque transpiro muito, de muito falar, de muito levantar....então isso me desgasta. Mas não conseguiria ser um professor se fosse ministrar aula sentado, dando questionário, eu não conseguiria isso nunca.

Profª Mary: Eu chego mentalmente cansada, a cabeça ainda rodando sabe? [...]

O corpo do professor no seu trabalho parece envolvido pela exaustão, que se apresenta

como sinal de alerta para sua saúde, pois não segue o curso energético natural, permanecendo na

tensão ou na estase;141 mesmo chegando em casa, não há “um desligamento”. Nas palavras de

Reich, significa uma relaxação necessária para repor energia. Este desequilíbrio energético foi

notado no grupo em alguns casos de distúrbios psicossomáticos, como problemas de coluna,

LER/DORT142, herpes, dores de cabeça, gastrite e outras doenças provenientes do estresse.

Segundo Reich (1961), quando ocorre bloqueio na descarga de energia, obtém-se a

chamada estase sexual, significando um desequilíbrio entre carga e descarga. Neste sentido,

ocorre uma inibição que impede atingir o clímax e a fórmula fica reduzida a tensão – relaxação:

141 Na concepção reichiana, existe uma diferença entre êxtase, quando a energia é descarregada, trazendo um estado de arrebatamento, encanto e absorção, e a estase quando a energia fica parada, impedida de ser descarregada. 142 Lesões causadas por movimentos ou esforço repetitivo.

250

Fig. 18: Inibição economia sexual perturbada. (REICH, 1961).

Como resultado desta inibição surge a dor (angústia), que provoca um movimento oposto

ao do prazer. É sentida como um retraimento, fechamento, contenção, não deixando a carga

energética fluir livremente no organismo. A partir do conceito de estase, Reich chega à conclusão

de que a impotência orgástica é a incapacidade de experimentar satisfação completa, em virtude

da diferença entre o acúmulo e a descarga de energia sexual. Esta diferença é chamada de estase.

Portanto, quando há perturbação na “oscilação biológica”, pode resultar uma

parassimpaticotomia, persistência do estado de expansão, ou simpaticotomia, persistência do

estado de contração. Ocorrendo este desequilíbrio, ele pode trazer conseqüências negativas na

dinâmica afetiva-corporal da pessoa, pois a energia bloqueada é redirecionada para outras vias,

afetando seu corpo e nele formando couraças como estratégias defensivas que restringem os

movimentos, a aprendizagem , a criatividade e, conseqüentemente, o fluxo de energia vital.

Rocha (2003, p. 50) analisa a presença da estase no processo de aprendizagem e afirma:

Podemos considerar que no processo de aprendizagem, ocorre uma excitação de energia necessária ao desenvolvimento intelectual e para corporificação do conhecimento. Quando, porém, o organismo se encontra reprimido ou esta energia se encontra em estase, há um estado de angústia, devido à falta de descarga, causando sintomas, que originam da qualidade de energia, que neste momento não está sendo liberada.

Nesta linha, compreendemos por que as emoções e os sentimentos precisam ser expressos

para manter o campo energético em equilíbrio que, na abordagem psicossomática, corresponde à

saúde do organismo. Logo, a saúde do professor depende da sua capacidade de equilibrar os

movimentos de tensão/carga e os movimentos de descarga/relaxamento corporal. Uma vez que

não encontre um espaço ou oportunidade para sua expressão, seu campo afetivo-energético fica

bloqueado, ocorrendo a exaustão.

Tal fato nos leva a considerar as atividades lúdico-corporais como mobilizadoras deste

campo, atuando na estase, liberando o fluxo energético bloqueado. Como será, porém, que isto

251

ocorre? Como podemos enxergar a estase no professor? E de que forma as atividades lúdicas

facilitam fluxo energético? Reportar-nos-emos a este assunto a seguir.

b) “Eu me sinto cansada, mas me sinto bem!”

No décimo terceiro encontro, realizado com o grupo, tivemos oportunidade de observar

alguns pontos referentes ao desequilíbrio energético do professor e às formas que buscavam para

restabelecer este equilíbrio. O tema proposto para debate neste dia foi “O afeto dos professores

com seus educandos”, mas o grupo trouxe como conteúdo emergente a saúde dos professores.

Após o informe de que dois participantes haviam faltado por estarem doentes, tendo como

motivos a sobrecarga de trabalho e de funções na docência, o grupo espontaneamente reagiu

trazendo declarações significativas, ao abordar o tema, como destacado a seguir, na fala da

professora Luiza: Eu dava aula a alunos do magistério e de contabilidade, salas com cinqüenta alunos [...] então eu me acabando e não me dava conta disso. Quando eu fiquei doente, curtindo dor . Só minha mãe e meu marido mesmo para me suportar naquele período. Resultado, quando retornei a escola: ‘Você retornou, está bem então comece a trabalhar...’. até você não se dá conta de você pessoa, vai se levando por esta droga de vida de trabalho, de estresse, sei lá. Ao retornar tive que mudar de escola, porque o médico que me acompanhou, o Drº Eduardo Gil, disse: ‘Olhe se você continuar morando onde você mora (eu morava na Federação e subia e descia uma ladeira) você vai arrebentar de novo’. E me falou da quantidade de livros que levava nas mãos e aí mudei de casa e passei a morar de aluguel para poder morar em rua plana. Aí tive que sair também da escola. [...] O pior é que você quer provar a diretora que você está doente... eu levei três meses mancando para aula por causa da coluna, a ponto do médico dizer: ‘Você está se assassinando!’ e eu dizia ‘ Mas eu sou nova na escola, estou chegando agora’. Resultado, criou uma celeuma com o diretor, que foi meu colega de Faculdade, porque ele não gostou do fato de eu ter assumido a turma e ter que deixar depois. Foi um problema seríssimo, eu tive que voltar a ser hospitalizada de novo. Ter que fazer um novo processo, não de cirurgia, mas de injetável na coluna. Então foi assim, um sofrimento terrível.

Segundo Dejours (1980), o trabalho alienante contribui para o bloqueio de energia e a

tensão psíquica é aumentada na medida em que a liberdade de organização do trabalho do

indivíduo diminui. Compreendemos, pois a tensão psíquica da professora Luzia, cujas energias

cognitiva e afetiva não têm vazão em meio a um dilema de seu papel e de sua identidade,

pressionada frente às diretrizes e normas institucionais, e cujo corpo é afetado negativamente por

estes entraves, que retornam em busca de uma descarga, caracterizada como sintomas físicos e/ou

psíquicos (CODO, 1999 e REICH, 1961).

252

A esse respeito, Silva (1996) explica que qualquer mudança que ameace o equilíbrio

interno de qualquer organismo o deixa em estado de estresse143. Nos seres humanos, o estresse

assume diferenças fundamentais, pois possui um componente subjetivo e imaginário da

percepção e as tensões agem principalmente na musculatura lisa (fígado, ovários etc) artérias e

coração. Quando o estresse se “cronifica”, acarreta sérios distúrbios psicossomáticos (úlceras,

hipertensão, cardiopatias, problemas de coluna etc), de forma coordenada com a dinâmica

psíquica no processo de formação do caráter.

Gideon Santos, na sua pesquisa sobre a saúde dos professores, realizada no ano de 2004,

considera os sintomas como estratégias de defesa para conviver ou enfrentar as adversidades do

cotidiano escolar, que podem ser de ordem física ou psicológica. Ele observou que é comum aos

professores, mesmo indispostos ou doentes, continuarem desenvolvendo suas atividades na

escola, ou por vergonha de faltar às atividades ou como recurso de luta contra a própria doença.

Observa que o professor reconhece que a sua ausência traz implicações para a dinâmica do

funcionamento da escola.

Notamos também este fato como a professora Luzia, que persistiu em continuar

trabalhando, mesmo sabendo que corria o risco de novamente adoecer segundo a orientação do

seu médico.

O autor também observou, citando Helmam (1994 apud SANTOS 2004, p.117) que

socialmente a doença precisa ser legitimada, ou seja, a doença precisa ser reconhecida pelo outro

e “dependendo de quem verbaliza e de quem ouve, essa doença pode ser legitimada ou não.” O

sofrimento maior da nossa professora em foco era “provar para diretoria que estava doente” e

quanto mais dúvidas ou indiferença encontrava, mais tentava trabalhar sem condições para tal.

Mais adiante a professora completa seu discurso:

Prof.ª Luzia: Quando a gente está doente...eu só tive uma colega que brigou por conta de mim , a professora de artes, porque ela briga por todo mundo lá. As pessoas acham normal: ’Olha só! Ficou doente? Então vá para casa, se cuide e depois volte para o trabalho.’ E isso é em qualquer lugar, nós estamos com nossa redoma, pois nós agimos assim com os nossos colegas. Incrível isso, as pessoas sofrem e a gente esquece até de perguntar ...É desumano ás vezes. Eu posso dizer isso porque já senti na pele.

143 O conceito de estresse ou stress já foi apresentado no terceiro capítulo e, nesta seção será aprofundado de acordo com a abordagem reichiana.

253

Outro aspecto que merece destaque são as licenças médicas apresentadas pelos

professores à instituição escolar. Santos (2004) verificou, no seu campo de pesquisa, o grande

número de atestados médicos 144 apresentados pelos professores como pedido de afastamento, e

analisou as polaridades que este fato costuma assumir: como mecanismo de fuga dos impasses

cotidianos na escola e como uma ameaça real à saúde dos professores. Observou que, diante desta

realidade, circulam suspeitas na rede escolar, entre os professores e na Secretaria de Educação e

Cultura, em relação à veracidade dos atestados apresentados:

“Os pares reconhecem quem são as pessoas que se utilizam dessas estratégias para faltar. Dependendo de quem verbaliza a doença e de quem ouve, essa doença pode ser legitimada ou não. Geralmente se a pessoa não costuma faltar muito trabalho, ou não tem o hábito de apresentar atestados médicos, além de uma relação de proximidade com o colega ouvinte, então o depoimento se torna mais verdadeiro. Esse aspecto é mais predominante quando o sintoma não é visível” (op.cit., 2004, p. 117-118).

Desse modo, percebemos o quanto é importante o reconhecimento da doença pelos

colegas, a ajuda mútua, para enfrentar a rigidez da organização escolar que desconsidera a saúde

e a subjetividade do professor no seu processo de trabalho. Na mesma obra, Gideon informa que

o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) não prevê ações de investimentos para fazer o

ambiente escolar um lugar de promoção da saúde dos professores; esta não é considerada como

necessidade fundamental e uma responsabilidade coletiva. Para o autor, reside aí a etiologia do

desgaste na profissão docente

Sobre este aspecto, vimos, no quarto capítulo desta dissertação, que um dos entraves mais

apontados pelos professores na realização do seu trabalho é a desvalorização do ambiente onde

suas atividades são desenvolvidas. Destacamos o seguinte depoimento, que fez parte do debate do

encontro do grupo:

Prof.ª Sandra:

A propósito do cansaço, do esgotamento... a gente ter que pegar ônibus, barco... além do cansaço físico, tem o cansaço do dia a dia, da práxis mesmo que ninguém considera que é normal. Com este desfacelamento da escola, não funciona orientador nada. Todo o problema é para o professor resolver e nesta época que se condensa unidade por causa da matrícula, o professor que se vire. A secretaria quer ao final do mês de dezembro as cadernetas fechadas, os alunos todos aprovados e a gente que resolva o que foi : aluno que faltou muito

144 “ Em 2001, foram apresentados 91 atestados em proporções semelhantes aos anos anteriores. Já no ano de 2002, esse número cai para 84. Por outro lado, aumentam os dias de afastamento ao trabalho. Se somássemos o número de dias de afastamento de professores ao trabalho nesse ano, conforme os atestados médicos, teríamos o total de 458 dias. É o equivalente a um professor ficar 1 ano e meio, aproximadamente sem trabalhar.[...]” Dados coletados na instituição pesquisada por Santos ( 2004, p.116).

254

trabalho, aluno que ficou doente. Aí você não fecha a unidade e vai e volta, tem que atender sim, a avaliação não serve mais tem que fazer outra específica e nada disso conta. O trabalho do professor que conta é deu a aula e a avaliação daquilo. O que foge a isso depois cansa mais porque esta fora do planejamento é o desgaste, a tensão não conta. Nem para diretor e nem para gente enquanto colega. A gente não vê isso não.[...] Você tem que ficar jogando para poder sobreviver e estes detalhes que para mim é o que desgasta mais.

Percebemos, no discurso desta professora, que o ambiente escolar é “desfacelado”, não há

comando, uma coordenação efetiva que organize as funções e atribuições dos professores na

escola. A conseqüência é uma sobrecarga de trabalho sobre o profissional, decorrente da

burocratização e da falta de outros profissionais que auxiliem nas atividades extra-oficiais,

realizadas pelos professores, porém não reconhecidas. A professora diz que o que mais esgota é

justamente esta falta de reconhecimento da tensão e do desgaste do professor no seu cotidiano,

que extrapola o cumprimento do calendário escolar e o preenchimento de cadernetas.

Assinalamos que esta realidade denuncia o nível de exploração a que são submetidos os

trabalhadores de educação e a negligência por parte dos órgãos gestores em relação à prevenção

de doenças ocupacionais decorrentes das más condições de trabalho.

Ainda a respeito deste desgaste na docência, outro estudo, recentemente realizado no

Brasil, pela Universidade de Brasília (UNB), no Laboratório de Saúde do Trabalhador, publicada

na revista de Educação (2004), mostrou as desigualdades com que o professor, acometido por

estresse, é tratado frente aos outros profissionais. A doença não é reconhecida como ocupacional

e há muitas dificuldades para obter licença médica. A pesquisa também assinalou que a

representação sindical ainda não se deu conta da importância deste tema:

São justamente as outras “urgências” dos sindicatos que interferem na qualidade de vida do educador, como os baixos salários que empurram o profissional até três jornadas de trabalho. Faltam tempo, dinheiro e disposição a ele para se dedicar a outras atividades capazes de amenizar esta carga. Além disso, alguns Estados acabaram por instituir prêmios de assiduidade ao professor. Para não perder essas vantagens, muita gente vai trabalhar muito mal. (ibid, p. 49-50).

A partir desta discussão, sustentamos o argumento de que o “corpo emocional” do

professor apresenta - se estasiado frente às adversidades encontradas no cotidiano de seu

trabalho. E, para sobreviver a estas, desenvolve mecanismos de defesas peculiares ao seu ofício e

ao caráter de cada um. Alguns destes mecanismos se manifestam como atitudes de caráter:

fugas, faltas constantes, frieza emocional ou despersonalização com os educandos, e desencanto

255

ou, em outras palavras, a falta de envolvimento emocional com a atividade, desânimo e exaustão.

Entendemos estes mecanismos de ordem psicológica e que podem se “cronificar” chegando à

síndrome do Burnout (CODO, 1999). Em outros professores, tais mecanismos se expressam no

nível somático e se manifestam por meio das tensões musculares ou tensões nos órgãos,

trazendo as doenças psicossomáticas.145

O nível, a forma, a dimensão e a qualidade de manifestação dessas defesas vão depender

da história individual de cada um. Para Reich (1961), o organismo humano sempre busca prazer

e são as limitações impostas pela sociedade que frustam seus desejos e satisfações. O autor

esclarece que o conflito psíquico central das neuroses é a fixação parental, presente nas primeiras

relações mantidas entre a criança com seus pais ou figuras afetivas equivalentes. Desta maneira, o

conteúdo histórico vincula-se à energia acumulada, formando as psicopatologias.

Se não fosse, entretanto, continuamente alimentado pela estase simultânea de excitação

que inicialmente produziu, o conflito entre a criança e os pais não poderia, por si mesmo, causar

uma perturbação permanente no equilíbrio psíquico. Por isso, a estase de excitação é o fator

sempre presente simultâneo da enfermidade; não contribui para o conteúdo da neurose mas lhe

fornece energia(ibid., p. 103).

Neste sentido, o autor alia o funcionamento energético atual do indivíduo à sua história de

vida, cujas defesas caracteriológicas são mobilizadas pela estase secundária, ou “angústia de

estase”, decorrente das repressões socioculturais, intensificando os conflitos146. Assim, cada

educador vai transmitir aquilo que traz de sua neurose e de seu caráter, ou seja, da integração do

seu modo de sentir , pensar, agir e reagir.

E, por isso, compreendemos que, apesar de estarem inseridos no mesmo âmbito

educacional, cada professor apresenta mecanismos de defesa diferentes para enfrentar os entraves

do seu cotidiano. Os sentimentos expressos pelo grupo em relação ao trabalho era de dor, pela

falta de condições laborais e comprometimento de alguns colegas ou pela impotência diante da

própria realidade, mas cada um encontra “uma forma” de enfrentar tais sentimentos. Notamos na

entrevista seguinte como o bloqueio de energia se manifesta na professora Flor, sob a forma de

145 Para Reich (1961), o nível corporal é o correlato somático das “atitudes de caráter” e estas o correlato psíquico do corporal. 146 Para o autor, toda psiconeurose tem um cerne neurótico atual, ou seja, o conflito infantil pode não se manifestar em forma de neurose se não houver uma estase atual.

256

simpaticotomia, ou seja, permanência num estado de ansiedade, ou superexcitação, constante

frente ao seu crescimento profissional: Eu me sinto assim um pouco ansiosa, quero fazer muitas coisas, tudo ao mesmo tempo e não quero deixar nenhuma oportunidade passar. Eu tento agora ir freiando um pouco, não querer fazer muitas coisas ao mesmo tempo, mas no meu caso eu não tenho outra opção. Eu tenho é que tentar conciliar, buscar uma conciliação, se eu não posso fazer isso eu tenho que encontrar outra alternativa. [...]

É neste contexto, de grande tensão, que as couraças se formam, ou reatualizam, para se

proteger dos sentimentos desagradáveis. A esse respeito, Lowen (1977) observa que na sociedade

atual existe uma luta entre poder e prazer, na qual a supervalorização do poder situa o ego contra

o corpo, contra o prazer e a sexualidade. E, neste processo, destruímos o nosso ambiente natural

e social, do qual o corpo também necessita para seu bem-estar. No que diz respeito aos

professores, já discutimos as pressões sociais de que são vítimas, e que ao mesmo tempo os

desafiam levando a uma corrida desenfreada por qualificação, sem que encontrem, no contexto

institucional, o suporte necessário para sua efetivação.

Nesta perspectiva, notamos na nossa pesquisa que , de modo geral, os professores

investem energeticamente no seu trabalho, chegando a um clímax, mas nem sempre o trajeto

natural desta energia é completado, em virtude da grande diferença entre o acúmulo e descarga de

energia (estase). Desse modo, inferimos que o cansaço físico ou a exaustão dos professores pode

ser chamado de “estase docente”, ponto onde o professor estagna a sua energia, causando

bloqueios na sua criatividade, rigidez de comportamentos, psicossomatizações e sindrome de

Burnout.

A respeito do Burnout 147 , por se tratar de um estresse crônico, consideramos como uma

forte defesa do profissional contra a negação da sua corporeidade e da sua subjetividade em sua

atividade, pois corta o circuito afetivo com sua práxis. De acordo com Codo (1999), o Burnout é

conhecido como Síndrome da Desistência, pois trata-se de um estresse ocupacional, ou seja, uma

resposta a um estresse laboral crônico que envolve atitudes negativas e frieza emocional em

relação aos educandos e ao trabalho propriamente dito148. Por isso não deve ser confundido com

o estresse que consiste num esgotamento pessoal com a interferência na vida do indivíduo não

necessariamente na sua relação com o trabalho.

147 Já discutimos nos capítulos anteriores alguns aspectos da síndrome de Burnout. Neste capítulo, ela será abordada à luz da teoria reichiana. 148 É necessário lembrar que tal síndrome pode ser desenvolvida não só por profissonais de educação mas em outros cuja função é cuidar (CODO, 1999).

257

Lélis (2004, p.103-104), pautada na abordagem reichiana, define o estresse como defesa

do organismo diante dos perigos, com o objetivo de preservar a sobrevivência, sendo automático

e inconsciente. Explica seu mecanismo:

Quando o organismo recebe o estímulo estressor, ocorre uma ameça ao seu equilíbrio interno (homeostase), então esse organismo se prepara para lidar com o perigo. Quando o perigo passa, o equilíbrio volta ao normal. O aspecto prejudicial à saúde é quando o estímulo estressor continua ameaçando e o organismo precisa continuar se defendendo. Daí, a homeostase natural fica prejudicada, o que pode ocasionar o aparecimento de um conjunto o complexo de respostas orgânicas, psicológicas e/ou comportamentais.

Nos professores, o estímulo estressor permanente são os entraves por eles apontados nesta

pesquisa, analisados nos capítulos anteriores: baixos salários, desvalorização social, condições

precárias de trabalho, isolamento, autoritarismo do sistema e outros. Além desse fatores externos,

no entanto, cada professor, a depender de sua estrutura de caráter, pode internalizar perigos que

afetam as suas atitudes e a sua saúde. Daí por que alguns se envolvem mais afetivamente e outros

de forma mais racionalizada, dependendo da habilidade de cada um para descarregar o excedente

de energia bloqueada, ou seja , a estase.

Para ilustrar este momento de análise, observamos o que diz a professora Rosa, na

entrevista, sobre como se sente emocionalmente e qual a relação deste sentimento com seu

trabalho: Olha, eu te disse, eu me sinto mais madura, embora pareça engraçado, pode ser um paradoxo, eu me sinto mais triste. Às vezes, por conta de entender mesmo que eu tenho que respeitar o tempo dos outros e esse tempo algumas vezes eu acho que está muito lento. Como eu te falei a questão do aluno especial, então quando você vai conversar com um colega, sobre um aluno, sobre o que a gente pode fazer, as pessoas derramam um discurso, derramam um desabafo de que está tudo errado, de que aquele aluno só quer atrapalhar e que a gente tem que ouvir , entendeu? Então há um pouco de tristeza, de você ver que também não é só gostar, o olhar das pessoas contribuem muito, não é culpa só do Secretario, é questão da formação do sujeito, do individuo, do professor, da busca de cada um, que são obstáculos muito grandes a serem mexidos, não digo removidos, mexidos. E a tristeza de que muitas vezes você sente que é pesado demais você remover ou que não é o momento também, e ai se impede que você dê um passo maior realize um objetivo.

Percebemos o envolvimento afetivo da professora Rosa com as dificuldades de mudança

encontradas na sua práxis pedagógica, expressando sua dor nomeada de tristeza. Outros

professores expressam a sua dor de forma mais racionalizada:

Prof. Milton: Emocionalmente estou... bem. Estou feliz comigo, estou muito feliz. Tenho conquistado muitas coisas que têm me feito ficar assim feliz. Agora não tem relação com o trabalho. Agora eu acho que esta dor no meu trabalho é o

258

começo, acho que esta dor vai passar, eu acho que é porque é muito recente. É uma dor da decepção, da falta de reconhecimento, a dor é essa.

A professora Rosa tem mais tempo de trabalho do que o professor Milton, por isso a sua

tristeza parece ser mais enraizada diante dos problemas que perduram nos seus vinte e dois anos

de prática profissional. Já o professor Milton mostra uma dor mais recente, um dor da falta de

reconhecimento social da profissão, então racionaliza para dominar os sentimentos nutridos nos

seus seis anos de atuação, acreditando que esta dor é passageira.

Prof.ª Margarete: Não dá para responsabilizar totalmente o trabalho, mas como a carga horária é muito grande e eu passo maior tempo com os professores, eu acho que estou com desânimo. Este ano foi mais animado um pouquinho porque estou buscando, estou fazendo especialização, estou querendo fazer curso no IATE, com maior possibilidade de trabalhar com história. Então eu acho que este ano o ânimo está aumentando.

A partir deste depoimento, precisamos dizer que, no estresse “cronificado”, manifestado

por meio do Burnout, em razão da angustia de estase contínua na ação pedagógica, consiste num

estado de exaustão constante, levando o professor a deixar de lado suas necessidades. Codo

(1999) chama de “desistência simbólica”. Na nossa pesquisa, ele é chamado de desencanto

docente, pois traduz um “encouraçamento” que leva a um desânimo frente ao trabalho, a um

endurecimento afetivo com seus educandos. Como defesa, o Burnout é um tipo de resistência ao

trabalho estressante, frustante e monótono:

A tensão entre a necessidade de estabelecimento de um vínculo afetivo e a impossibilidade e concretizá-lo é uma característica estrutural dos trabalhos que envolvem cuidado. Assim o desgaste do vínculo afetivo leva a um sentimento de exaustão emocional. Esse sentimento é representado pela situação na qual os trabalhadores, mesmo querendo, percebem que já não podem dar mais de si afetivamente. É uma situação de total esgotamento da energia física e mental.(ibid, 1999, p. 241).

O autor registra o fato de que os estudos sobre a síndrome de Burnout procuram

encontrar um perfil de educador mais suscetível a endurecer emocionalmente. Tais estudos

encontraram caracteriologias relacionadas a um autocontrole excessivo, baixa resistência egóica,

intolerância e ambiguidade de papéis.

De acordo com o perfil do grupo pesquisado, no entanto, notamos uma capacidade

positiva para escapar do estresse crônico, uma habilidade para restabelecer o fluxo da energia

sugada ou represada no trabalho, pois apesar da exaustão descrita anteriormente nas entrevistas,

259

contraditoriamente, os mesmos professores se sentem felizes com as metas cumpridas e dispostos

a recomeçar no outro dia. É o que podemos perceber na fala seguinte:

Prof.ª Luzia: Bem. Eu me sinto cansada, mas me sinto bem. Eu me sinto bem tanto, que eu deito e durmo, entendeu? É só deitar, estou dormindo e olhe que sempre ao dormir, eu ainda leio alguma coisa. [...] Que cansaço é esse? Mas observe bem, depois de um dia de trabalho, eu me sinto cansada claro, porque na verdade eu não sei dar aula parada, eu não sei dar aula cantada, eu me envolvo com tudo quanto é coisa de aluno entendeu? Até os meninos todos estarem no intervalo estão jogando vôlei:’ Luzia, venha torcer pela gente’, lá vai eu, e a gente vai fazer torcida. Fico fazendo coisas, então eu me envolvo em tudo. Então resultado no final da noite, eu estou cansada.[...] Eu deito e durmo porque eu tenho minha consciência tranqüila que eu cumprí meu dever, eu cumpro, eu tenho assim[...] Eu sou honesta, eu não me sinto culpada, eu penso sim que eu poderia fazer mais que eu posso fazer, mas que eu posso melhorar. Tanto que eu vou buscando melhorar, eu faço avaliação com os meninos, a cada final de unidade, eu faço avaliação com eles como é que foi a unidade e tal no que eu poderia melhorar, tanto nas relações quanto das aulas. Eu faço isso, mas eu não me sinto culpada, eu me sinto bem e me sinto cansada

Observamos na professora Luzia grande carga de energia, não só nos seus depoimentos,

como também em toda sua conduta no grupo. No seu discurso, notamos que ela toma atitudes

que lhe proporcionam condições de descarga desta energia; desenvolve uma relação de

proximidade com os educandos e uma presença participativa no ambiente escolar, na busca de

opções para melhorar a qualidade de seu trabalho.

A professora Rosa, a seguir, também tem grande carga enrgética , busca estratégias para

mudar o seu ambiente de trabalho e chega à mesma conclusão da colega: não é ela nem são os

estudantes os culpados pelas mazelas da educação. Obseervemos o que nos respondeu na

entrevista: Tem dia que eu me sinto assim muito bem. Porque assim: mesmo que não tenha tirado as conclusões que a gente acha que precisa tirar, as estratégias que foram usadas nos caminhos que traçamos naquela direção... entendeu? [...]Algumas vezes eu fico um pouco... chego triste, e algumas vezes chateada de você contar com aquela pessoa pra conseguir um olhar, uma conclusão básica que não é esse aluno que é o estorvo da minha vida, não é esse aluno que é o estorvo na vida de ninguém! [...]você apela pro colega: ‘Colega no quê que a gente pode ajudar pra a gente facilitar a compreensão daquele aluno?’ [...].

Ao mesmo tempo, Rosa revela como é desgastante trabalhar com pontos de vista

diferentes em relação à mesma atividade: educar. E revela precisar de muita energia pra conviver

com esta diferença: Então não é esse o objetivo, fazer milagre. Algumas vezes, o olhar que as pessoas tem pra vários assuntos, para os seus conceitos, isso torna um pouco de desgaste pra você, porque entendo que você tem que ter respeito, não pode sair e dizer que está errado. Você não pode fazer isso com as pessoas: certo ou errado isso é muito relativo

260

também. Mas isso ai já exige uma dose muito grande de energia , ai isso te cansa, isso te desgasta depois de um dia de trabalho .[...]

Observamos que há nestas professoras uma capacidade para se reencantar, ou seja,

reequilibrar-se energeticamente, restabelecendo seus vínculos e buscando saídas criativas para

manter seu equilíbrio. Lembremo-nos de que, segundo Lowen (1977, p.15), o organismo sente a

necessidade de manter a quantidade de energia coerente com suas necessidades e oportunidades:

“A quantidade de energia absorvida por uma pessoa, corresponde a quantidade de energia que tal

pessoa pode descarregar em qualquer atividade”.

Para reforçar tal afirmação, vejamos como a professora Luzia, que há dois anos atrás ia

trabalhar mesmo com problemas sérios de coluna, conforme sua declaração anterior, revela na

entrevista suas opções de prevenção do estresse: [...] É claro que meu estado emocional, ele não é desequilibrado, até porque, eu sou uma pessoa assim, eu gosto muito de me por no lugar do outro. É, eu sou assim. Apesar de não ser uma pessoa de ficar rezando, eu sou uma pessoa muito espirituosa, eu sempre penso, que é a vida, a vida é uma dinâmica, a gente tem que seguir o percurso, e ir se melhorando, melhorando. Então, eu nunca procuro ver o lado material da coisa, eu busco o espiritual, eu busco estar equilibrada entendeu? É tanto, que eu faço retiro, porque quando eu sinto que estou muito pesada, vou para um retiro, ai eu passo o fim de semana fora, e realmente me recarrega muito a energia, a espiritualidade, graças a Deus. Então, eu busco esta espiritualidade para ficar equilibrada. [...]

Percebemos que seu reencantamento está voltado para o dinamismo que consegue

enxergar na vida e a possibilidade de crescer com ele, buscando um equilíbrio. Esta passagem da

professora nos remete ao jogo, ao desafio e à tensão que ele proporciona no enfrentamento de

uma situação, e à flexibilidade e à leveza como habilidades necessárias do jogador. A professora,

para atingir tais habilidades, recorre à espiritualidade. De acordo com o que discutimos nos

capítulos anteriores, o cotidiano escolar vai sobrecarregando o professor cada vez mais de

responsabilidades e culpa que o tornam endurecido emocionalmente. A busca espiritual parece

desfazer, pelo menos temporariamente, a estase da professora, proporcionando relaxamento.

Nas discussões travadas no grupo, também notamos esta flexibilidade para superar o

desgaste emocional e, ao tomar consciência deste, reconhecer os limites do investimento afetivo-

energético no papel desempenhado pelo docente na realidade da educação atual. Destacamos a

seguir um trecho do debate travado no grupo sobre o assunto:

261

Prof.ª Solange:

É importante a gente cuidar dessa energia, a gente precisa saber se precisa servir , mas servir dentro do que você pode. Se sua energia não está boa para servir, você não pode servir dentro do que você não pode. Você tem que está energizado para poder fazer isso. Tem duas semanas que adoeci, tive problemas de coluna cervical e o clima da escola, eu estava sentindo que estava me levando numa onda ... Eu estava no silêncio, eu estava me resguardando, me poupando. E a gente precisa ter isso, ler também nosso corpo, ver o que ele pede. Porque se a gente está esfacelado emocionalmente, não está firme. Você não pode ajudar ninguém. É até uma leitura para que você faça neste sentido, o que eu preciso botar no eixo para que eu ouça e saiba dá norte a situação. Não adianta querer ajudar e entrar no desespero da energia e a nossa energia precisa estar em equilíbrio para que você ajude o outro, precisa estar no processo. Senão, nem entre...Você não pode dá a mão se você está com problemas, dê tempo para sua leitura e só ajude quando poder ajudar.

Solange nos retorna a um dos objetivos da formação pessoal ou lúdica de acordo com

Negrine ( 1998): tomar consciência das limitações mediante o autoconhecimento. Ela nos ajuda a

entender que é lendo o seu corpo, percebendo o que ele sente e pede, que o professor pode se dar

conta de seus limites, desenvolver maior flexibilidade nas suas relações e na atividade de cuidar.

Diante desta leitura da corporeidade do professor, percebemos o quanto a formação lúdica

pode auxiliar no seu reequilíbrio, por meio de atividades lúdico-corporais que propiciem o

desbloqueio de tensões atuando no seu campo energético, que se expressa por sensações e

sentimentos do indivíduo ou grupo em determinado momento, e conduzam consciência

corporal149 maior.

Estes últimos depoimentos nos levam também a inferir que tais professores, de acordo

com a abordagem reichiana, apresentam bom grau de saúde, na medida em que se mostram

flexíveis nas suas defesas, buscando opções para liberar suas tensões, por meio de atividades

criativas, da tolerância, do autoconhecimento e do reconhecimento dos seus limites de entrega.

Consideramos que o trabalho com vivências lúdico-corporais na formação do professor,

podem se constituir o caminho para aumentar a sua capacidade para superar o estresse, o

Burnout, o desencanto, já que o movimento de tais atividades segue a fórmula da vida, como

esclarece Rocha (2003, p. 43): “ Quando ocorre a satisfação na brincadeira, observa-se um

decréscimo na angústia e na maior capacidade de sua elaboração, pois a energia se encontra

focalizada e mobilizada para a organização do pensamento, da afetividade e capacidade do

organismo para relaxar e fluir sua energia”.

149 Maneira de descobrir quem é você, o que é sua mente, de perceber e experimentar sentimentos ( LOWEN, 1985).

262

Luckesi (2000, p. 28), ao discutir o papel do educador na óptica pedagógica da

biossíntese150, revela que este papel deve atuar nos modos essenciais de ser humano: centring

(centrar-se em si mesmo), grounding ( assentar-se na realidade por meio do corpo e do

movimento) e facing (comunicar-se consigo mesmo e com o outro). Na prática pedagógica

lúdica, o educador deve auxiliar o reequilíbrio, acolhendo e nutrindo o educando para ir para o

centro de si mesmo, sustentado e confrontando sua ação e seu pensamento.

Do mesmo modo, propomos que o educador, no continuum de sua formação, tenha espaço

para trabalhar lúdica e corporalmente tais modos de interação (centring, gronding e facing) com o

mundo, buscando o equilíbrio de energia e a sua canalização da mesma de forma sadia. Pensamos

que a saúde afetiva-energética do educador é fundamental para que o mesmo amplie seu contato

com os educandos, para sua autonomia, para a auto-imagem e auto-estima, abrindo seu campo

energético para sentir, pensar, ensinar e aprender com fluidez, flexibilidade e criatividade.

Ao analisarmos a dinâmica afetivo-corporal dos professores, mediante a leitura do seu

campo energético, cabe neste momento discutir o que sentiram após as vivências do curso de

extensão, em que contribuiram para sua formação pessoal e profissional e no seu investimento

afetivo-energético. Tais questões serão discutidas no item a seguir.

7.2 “DEIXE EU DANÇAR PARA MEU CORPO FICAR ODARA”: 151 a vivência lúdico-

corporal na formação dos professores.

Fig 19- Grupo Coração de Professor: “Laços e Nós entre os professores”.2004

150 Criada por David Boadela (1992), discípulo de Reich. 151 Trecho da música “Odara”, de Caetano Veloso.

263

Neste segundo item, achamos necessário, para melhor entendimento da análise dos dados,

descrever de forma mais detalhada momentos significativos para o objeto de estudo da nossa

pesquisa, destacados de alguns encontros realizados, especialmente aqueles que mais

expressaram os efeitos das atividades lúdico-corporais no grupo estudado. Julgamos necessário

fazer tal descrição, analisando simultaneamente os dados e situando o suporte teórico e

metodológico que sustentou tais atividades.

Dentre os encontros realizados, um dos mais marcantes para o grupo, segundo seus

depoimentos, em relação às vivências, foi a sexta sessão. Em todos os encontros anteriores a

este, tentamos mesclar vivências e discussão do tema em foco “Trabalho docente e os desafios da

contemporaneidade”, 152que se desdobrava em vários subtemas que emergiam dos conteúdos

trazidos pelo grupo: greve, exame de certificação docente, profissionalismo, condições de

trabalho e outros.

Neste sexto encontro, tivemos como meta trabalhar apenas as vivências, buscando atuar

nas resistências e na carga-descarga de energia dos professores. O grupo estava na fase do

controle, ou seja, no período da disputa de poder: o poder da fala, do conhecimento, do ponto de

vista a ser defendido. E ainda exibia fortes características de oralidade,153 falava muito e não

respeitava o espaço e o tempo do outro, dependendo muito dos coordenadores para impor limites.

Além disso, percebíamos varias resistências manifestadas nos atrasos, prolongamento nos

intervalos, ocupação de muito tempo nos informes, saídas antecipadas e outras. Já havíamos dado

espaço ao grupo no encontro anterior para discutir o assunto, mas este permanecia nesta dinâmica

afetivo- energética.

Diante desta fase em que o grupo se encontrava, e da temática que estava sendo

desenvolvida, organizamos uma vivência, de nome “O lugar do corpo do professor na

Educação”. Nesta vivência, buscamos trabalhar o confronto entre os extremos: não/sim,

saber/não saber, brilhar/ofuscar, mudar/não mudar, ceder / segurar, sempre focando no tema em

foco. Os professores tiveram oportunidade de brincar com o corpo, brincar de luta com os pares,

dançaram entre si, ao mesmo tempo em que trabalhávamos todos os anéis de tensão de forma

152 Vede programação do curso APÊNDICE E. 153 Referente à fase oral do desenvolvimento afetivo-sexual.

264

descontraída, divertida, embora às vezes tensa, em razão de alguns movimentos corporais que

provocavam em alguns, provisoriamente, sensações desagradáveis.

Sentimos que o grupo se envolveu plenamente na atividade, a energia foi mobilizada e

descarregada e muitos professores expressaram isso de forma muito direta, como uma professora

que declarou que “foi muito mexida” e outra que disse que “estava precisando desta sacudida”.

No final da vivência, fizemos um trabalho de auto-afirmação, trabalhando as polaridades sim/não

e fechando com a expressão dos professores sobre as características que queriam preservar no

grupo. Como foi uma vivência muito mobilizante, optamos pelo intervalo antes da partilha,

dando um tempo para que cada um reorganizasse sua energia.

Após o intervalo, fizemos a dança circular “Dança do Sol”154, uma das preferidas do

grupo, tendo como objetivo integrar a energia, centrar e estimular a meditação. Depois

solicitamos que o grupo se dividisse em quarteto e trocasse os sentimentos e pensamentos que

emergiram da vivência. Em seguida, solicitamos que cada um se separasse e procurasse um canto

da sala para escrever uma carta para si mesmo, como professor(a), sobre a experiência daquele

dia, enquanto ouvia uma música suave.

Para fechar o encontro, fizemos um samba de roda para novamente integrar a energia do

grupo e demos um espaço para que cada um colocasse palavras que representassem aquele

encontro, que se resumiram em: sucesso, desafio, companheirismo, confiança, satisfação,

harmonia, alegria, integração, encontro, desenvolvimento, satisfação, ‘dez’, ‘mil’ e muitos risos e

palmas foram deflagadas.

Nas cartas, muitos dos professores chamaram atenção para a importância de movimentar

o corpo para perceber as emoções e sentimentos: de poder vivenciar o olho no olho, o toque, o

gritar, o gargalhar, ouvir o outro, se aconchegar e escrever para si. Relataram que tais atividades,

aparentemente simples, porém integradas, mexeram com seus conteúdos internos e ajudaram no

autoconhecimento “retirando de lá de dentro sentimentos que tentam esconder”. É como podemos

observar nos trechos das cartas das professoras:

Prof.ª Isabel [...} Achar que não somos capazes de nos despir dos velhos (pré) conceitos, porque é difícil olhar nos olhos do outro ou tocá-lo com toda energia do seu coração, num ritual de doação e desprendimento. É uma prova de que somos pessoas; a tão real esse ato de con(viver) que somente uma oportunidade como esta fez-me descobrir que sou capaz de vencer a timidez ou a vergonha para finalmente descobrir o outro [...]

27 Vide relação de Danças Circulares Sagradas ANEXO C.

265

Isabel também nos remete à proposta de Negrine (1998) sobre o desenvolvimento de uma

atitude de escuta na formação pessoal docente. Parece-nos que as atividades descritas pela

professora despertaram nela uma escuta de si mesma e do outro com quem interagiu, ao se referir

a um “ritual de doação” ( entrega) e “despreendimento” (liberdade) que a fez rever os seus pré-

conceitos. No nível relacional, tais atividades proporcionaram maior contato com seus

sentimentos e com o outro. Já a professora Francisca enfocou seu contato no nível corporal, como

diz na sua carta:

Profª Francisca [...] Está aqui me faz muito bem, aprendendo, compartilhando experiências. Hoje descobrir uma coisa que merece uma reflexão da minha parte, é com meu corpo descobrir que preciso demais dos movimentos. Fiquei muito cansada, respiração pesada... tenho que ter um tempo par exercitá-lo, ainda bem que aqui descobrir.Obrigada por descobrir. Beijos.

A respeito da consciência corporal, Pereira (2004), na sua pesquisa sobre Bioexpressão, 155 observou que a presença do corpo na prática pedagógica é muito distante dos educadores, não

se presta atenção a ele. Notou nas respostas dos professores que a contenção corporal está

presente também nos cursos de formação docente, uma vez que estes não preparam estes

profissionais nem para perceber seu próprio corpo nem para lidar com os corpos dos educandos.

Cabe aqui registrar a idéia de que a consciência corporal, de acordo com a abordagem

reichiana, dá-se a partir dos movimentos e é uma forma de autoconhecimento. Ela supõe maior

percepção das sensações, sentimentos e pensamentos, levando a um contato integral com o self.

Para Lowen (1982), há quatro funções de contato: o corpo, a terra, o psiquismo e a sexualidade.

Destas funções, os contatos corporal e psíquico levam à graciosidade e às emoções. Os contatos

com a terra e com a sexualidade passam pelo movimento energético relacionado ao senso de

realidade e à capacidade de experimentar o prazer.

Entendemos que a vivência lúdico-corporal envolve o contato com estas quatro funções:

graciosidade, sensibilidade, contato com realidade e prazer. Para deixar mais claro como estas

vivências aumentam o contato e a integração dos três estados da consciência (motor, afetivo e

cognitivo) destacamos a seguir a carta da professora Flor:

155 Termo adotado pela autora.

266

“Querida professora Flor, Nesta tarde você passou por muitas experiências que há muito tempo não tinha degustado como gritar,

sentir o coração palpitar, sentir o peso do outro nas suas costas, e mesmo assim permitir este peso com solidariedade. Olhar nos olhos do outro e sentir sua alegria, sorriso, cansaço, com e sentir sua alegria, sorriso, cansaço, compartilhar os movimentos e atitudes. Se colocar no lugar do outro: ‘Quem sabe tudo?’, ‘Quem brilha e por que?’, ‘Quem não brilha e por que?.

Essas atividades corporais fazem com que a gente se oportunize a viver diferentes papéis e a valorizar o outro que está do nosso lado, sendo um ser diferente nas idéias, nas habilidades e atitudes. Aprendizagem vivida não é jamais esquecida.

É muito bom e humaniza. Ao sentir o outro bem próximo, aprendemos muito mais. Obrigada por nos oportunizar essas experiências.

Flor” A carta da professora Flor foi registrada na íntegra por deixar clara a contribuição das

atividades lúdico-corporais, não só para o autoconhecimento, mas também para o conhecimento

para aprendizagem da tolerância e do acolhimento do outro. A professora Luzia parece

completar as idéias das cartas anteriores e sinaliza, em um dos trechos de sua escrita, que tais

vivências deveriam fazer parte do seu trabalho profissional: [...] Assim deveria e poderá ser o nosso fazer profissional – descobertas e aprendizados prazerosos; relações e partilhas sinceras; construções alicerçadas na descontração, alegria e vontade de que dure por muito tempo.

É isso companheira, venho descobrindo que o sublime da profissão não é somente ser professor(a), é ser eu – plena do conhecimento daquilo que quero, posso, desejo, preciso e , por isso, realizo – e dar continuidade a minha e à vida daqueles que comigo convivem nos diversos espaços que percorro.[...]

Este depoimento nos remete aos autores da ludicidade até aqui citados, principalmente

Luckesi (2002, 2004), Negrine (1998) e Santos (2001), ao defenderem a noção de que o fazer

pedagógico precisa ser permeado pelo lúdico em suas características básicas de plenitude,

absorção, comunicação e expressão, prazer e flexilibidade.

Congruente com estes autores, outra carta que será apresentada a seguir, pois, representa o

que boa parte dos professores expressaram acerca do enriquecimento que tais atividades

proporcionam para a visão de mundo e de homem, ao permitirem dizer o que sentem e o que não

estão acostumados a dizer, em outras palavras, ao abrirem espaço para expressão dos

sentimentos: Querida prof.ª Rosa,

Já são 17:08 min. e o tempo passou muito rápido, depois que cheguei aqui às 13:45 min. Que pena, deve ter sido porque hoje a tarde está sendo muito rica e bonita, para meu corpo, minha alma, meu coração, minha integração neste grupo, ainda não tão conhecido.

Em todos os momentos me senti estimulada a resgatar e aprofundar a minha consciência corporal, pessoal e profissional de forma muito lúdica, prazeroza, leve, descontraída e atenta aos meus colegas, na troca de energia simples e essencial. Que maravilha fazer e sentir.

267

[...] Tenho muita fé e vontade de compartilhar estes momentos com os colegas e alunos da escola, penso que eles também merecem!

Mas algumas vivências foram mais difícieis, como interpretar negativas e afirmativas extremadas. Entretanto, a dificuldade destes momentos foi reconhecer que existem muitos deles no nosso contexto escolar e social como um todo.

Bem, pessoalmente e profissionalmente, tentarei evitar que estes momentos se repitam e estimularei bastante os primeiros momentos.

Enfim, “se chorei ou se sorrir, o importante é que emoções eu vivi”, viverei muito mais. Sou feliz por ter esta tarde com vocês.

Beijos, Rosa

No início de sua carta, ao afirmar que a tarde estava sendo rica e bonita, Rosa revela como

este sentimento estava integrado e pleno com seu corpo, alma e interação social. No segundo

parágrafo ela diz o quanto se sentiu absorvida nas atividades a ponto de atingir maior contato

corporal, psíquico e cognitivo. O seu envolvimento ou absorção lhe permitiu expressar seus

sentimentos (contato psíquico) e tomar consciência dos seus pensamentos e atitudes (contato com

a realidade) do seu cotidiano. Tudo isso foi para professora um aprendizado realizado com

graciosidade e prazer, ou seja, com ludicidade.

A breve síncrese apresentada há pouco, sobre o encontro que está em foco, não só trouxe

dados para analisar os benefícios das atividades de caráter lúdico na formação humana, mas para

registrar a relevância do conhecimento da dinâmica de grupos no planejamento das atividades

lúdico-corporais num trabalho que se destina a formar docentes.

Para Luckesi (2004)156, o planejamento em educação é vivo e pautado não somente nas

necessidades do grupo de educandos como também atento às emergências, aos imprevistos que

podem surgir. Deve estar orientado pelos objetivos e num caminho intencional, mas flexível às

mudanças. Sua execução deve ter como suporte uma teoria que o sustente. O autor esclarece seu

posicionamento, trazendo questões centrais que também devem nortear o planejamento das

atividades lúdico-corporais na formação docente:

1). Qual a necessidade do grupo com o qual eu vou trabalhar?

2). Como eu estou disponível para trabalhar as emergências do grupo?

3). Como eu preciso desse grupo para que o conteúdo seja trabalhado?

4).Qual a teoria que embasa minha prática pedagógica?

5).Qual a atividade que vou realizar para dar conta do conteúdo?

6).Como vou executar?

156 Aula ministrada na disciplina Ludopedagogia III, na FACED/UFBA, em 25.10.2004.

268

7).De que forma serão feitas a avaliação e o acompanhamento?

Consideramos as questões retrocitadas, como relevantes para situarmos a metodologia que

coerentemente se ajusta à proposta de formação pessoal no trabalho pedagógico até aqui

defendida na perspectiva sócio- histórica e lúdica.

Iniciaremos então com as três primeiras questões. Para dar conta das necessidades, das

emergências e da postura a ser tomada nos grupos, é preciso considerar alguns aspectos

fundamentais, mas que são muitas vezes ignorados na coordenação ou mediação157 de grupos ou

classes com proposta lúdico-corporal: o contrato do grupo, o conhecimento das fases de

desenvolvimento afetivo, os padrões vinculares estabelecidos e a leitura energética do grupo.

Falaremos de cada um desses elementos que serão enriquecidos com o material trazido pelos

próprios professores.

a) Contrato

Consiste em explicitar ao grupo os objetivos do trabalho, a proposta metodológica, as

regras necessárias para sua efetivação, dando espaço para questionamentos, modificações e

expectativas em relação ao trabalho. No momento do contrato, que é compartilhado com todos

nos primeiros encontros com o grupo, é possível conhecer as demandas, os medos e algumas

resistências e bloqueios. Fizemos este contrato com o grupo nos dois primeiros encontros,

momentos em que trabalhamos as apresentações, os medos e as qualidades dos professores e os

motivos pelos quais procuraram o grupo.

Além disso, para o próprio desenvolvimento do grupo, os limites claros discutidos nesse

momento ajudam a organizar a estrutura energética dos participantes, que inicialmente se

encontra caótica (ALVES e CORREIA, 2004). É preciso lembrar que este contrato deve ser

flexível e pode ser rediscutido a partir das necessidades ou emergências do grupo. Foi o que a

aconteceu com os professores pesquisados, que, na fase de controle, começaram apresentar raiva

e disputa frente ao espaço e tempo de fala ou participação dos outros. Sentamos e rediscutimos o

contrato para trazer o grupo para a base da realidade, dando limites com liberdade de expressão.

O contrato faz parte do grounding inicial , ou seja, do contato necessário com a realidade

para formação de vínculos e da base de segurança para o desenvolvimento sadio do grupo, como

veremos a seguir.

157 Neste trabalho, utilizamos as duas terminologias - coordenação e mediação - como sinônimas, tendo o mesmo sentido de mediação defendido pela Psicologia Sócio-Histórica de Vigotski.

269

b) Fases de Desenvolvimento dos Grupos

Os estudos voltados para dinâmica dos grupos, observaram que, assim como as pessoas,

em suas individualidades, passam por fases ou etapas críticas no desenvolvimento, os grupos

também enfrentam tais momentos (VOLPI & VOLPI, 2001 ALVES & CORREIA, 2004). É

preciso que o coordenador identifique os momentos de desenvolvimento do grupo para organizar

suas atividades e assumir posturas adequadas ao percurso natural do seu desenvolvimento.

Para interpretar as fases do grupo trabalhado, nos embasamos na Psicologia Corporal de

Reich sobre o desenvolvimento afetivo, que engloba as fases ocular, oral, anal e fálica .

Segundo Volpi e Volpi (2001), os grupos são compostos por pessoas com as mais

diversas histórias e defesas organizadas para enfrentar os percalços que encontra no

caminho.Quando uma das etapas de seu desenvolvimento é frustrada, são fixados traços

específicos de caráter que fazem o grupo funcionar de determinada forma.

A primeira etapa do desenvolvimento tem o contato como principal necessidade do grupo

para fortalecer a confiança, o vínculo e o respeito entre os participantes. É também chamado de

momento esquizóide (ALVES E CORREIA, 2004) no qual podem predominar o medo do

contato, tensão e pouca alegria. No nosso grupo, trabalhamos este primeiro momento com

atividades de apresentação e integração dos participantes, que foram convidados a elaborar

crachás personalizados nos quais desenharam e escreveram suas expectativas, medos e a

qualidade marcante que manifestavam na sua prática pedagógica. Assim, trocaram idéias sobre os

crachás, “quebrando o gelo” e aumentando o contato. Além disso, as danças circulares, incluindo

as cirandas, ajudaram na integração e contato com o grupo que, desde o início, se mostrou muito

receptivo para tais atividades.

A segunda etapa de desenvolvimento dos grupos é a oral, momento de nutrição do grupo

em relação ao trabalho proposto: aprendizagem, espaço para expressão, contato afetivo e outros.

Alves e Correia (2004) chamam de qualidade oral, as pessoas agem com muita dependência do

facilitador, podem ficar tagarelas e querem chamar a atenção a qualquer custo.

No sexto encontro do grupo que está em análise neste item, os participantes ainda

manifestavam claras características orais, como a tagarelice e dependência do mediador para

seguir os limites. Sobre o assunto, Alves e Correia, (2004) advertem:

Os grupos, em determinadas fases, especialmente no início, podem ter muitas demandas na expectativa de serem atendidas pelo facilitador. Nesta fase de dependência, os facilitadores precisam ter o devido distanciamento para não se

270

deixarem consumir pelas solicitações do grupo. Se o facilitador quiser atender o grupo, conforme abordamos anteriormente, como forma de ser querido, admirado ou por dificuldades de dar limites, colocando-se como o “pai bom”, correrá o risco de ser sugado, além de manter o grupo na dependência. (ibid, p.59).

No mesmo encontro, observamos que o grupo já estava entrando na fase psicopata, ou

seja, caracterizada por lutas de poder e de auto-afirmação. A tagarelice começou a ficar mais

agressiva, um não respeitava a fala e o momento do outro, revelando muita disputa pela

expressão das opiniões. As regras, anteriormente combinadas no contrato, começaram a ser

violadas, a exemplo de: horário de chegada, tempo de intervalo, tempo de cada um para falar.

Esta fase faz parte da etapa anal do grupo, cuja necessidade básica é a conquista da autonomia, os

jogos de confronto são fundamentais para trabalhar estas características que emergem desta

demanda, e dar espaço para expressão dos sentimentos, e foi o que realizamos no encontro em

foco.

Estimulando a expressão de descobertas, o coordenador, segundo Volpi e Volpi (2001),

pode ajudar o grupo passar para a fase fálica de forma mais amadurecida. É uma fase de

necessidade de realização e interdependência, quando cada um reconhece o eu e o outro. O nosso

grupo sofreu algumas frustrações na passagem desta fase, dentre elas a do enfrentamento do

exame de Certificação Ocupacional, já analisado no quarto capítulo, e a morte da professora

Rosa, anunciada no nono encontro, quando precisamos sentar na roda e deixar espaço para

expressão dos sentimentos frente à perda. Notamos que a professora tinha se tornado uma

referência, pela sua postura, firmeza nas opiniões e sua capacidade de liderança. A sua falta

proporcionou ao grupo um momento para refletir a importância do papel de cada participante do

grupo, havendo assim maior respeito e reconhecimento pelo outro.

Portanto, para manter o caráter lúdico no grupo, precisamos ficar atenta à fase de

desenvolvimento e atuar conforme a demanda necessária ao seu desenvolvimento e os padrões

vinculares que constrói ao longo das interações.

c) Padrões vinculares

Outro aspecto importante para entendermos a dinâmica dos grupos e para auxiliar o

mediador nas emergências que podem surgir no seu processo é a interpretação dos vínculos que o

grupo está constituindo. As relações das pessoas no grupo não ocorrem de forma linear e rígida,

mediada por um contrato ou enquadramento, ao contrário, são permeadas por conflitos

resultantes de transferências e contra-transferências.

271

A transferência resulta do “processo de atualização de sentimentos, atitudes e condutas

inconscientes, que a pessoa vive no curso do seu desenvolvimento, especialmente nas relações

familiares”, cujos conteúdos são projetados158 para realidade presente e desconhecida em figuras

simbólicas de autoridade”(BLEGER, 1987 p.23). Pode assumir duas formas: a negativa e a

positiva. Na primeira, a pessoa projeta aspectos ou sentimentos negativos, como hostilidade,

desconfiança, teimosia, apatia etc. Na transferência positiva os afetos projetados são de simpatia,

docilidade, obediência etc.

A relação educador-educando, é envolvida por este processo transferencial. Nos grupos,

este processo ocorre com todos os participantes, que projetam aspectos próprios da estrutura de

seu caráter (seu grau de dependência, sua onipotência etc), e atribuem papéis tanto à figura do

mediador, quanto para seus pares. Pois, nem sempre o terapeuta ou coordenador do grupo é

objeto de todas as transferências, ela é diluída nos outros componentes do grupo, conforme

orientam Alves e Correia (2004). Do mesmo modo, ocorre com o professor em sala de aula, não

apenas ele pode ser alvo de transferências, como também o monitor ou outra pessoa da classe que

assuma simbolicamente uma postura de autoridade.

A contratransferência são respostas do coordenador do grupo a estas manifestações, que

se manifestam conforme sua história pessoal e suas defesas de caráter. Bleger (1987) orienta que

o coordenador de grupo não assuma os papéis projetados pelo grupo e utilize a transferência e a

contratransferência como instrumentos técnicos de observação e avaliação. Neste sentido, Alves e

Correia (2004) orientam que abra espaço para o grupo compartilhar as fantasias e sentimentos

para diminuir as resistências, buscando fortalecer os vínculos e a sensação de pertinência. Desta

forma o coordenador acolhe e ao mesmo tempo supera as projeções.

Em relação às atividades de confronto que planejamos para o grupo no sexto encontro

descrito neste item, sentimos que foram adequadas para a fase de desenvolvimento em que se

encontrava o grupo, que necessitava de uma descarga ou catarse 159de intenções, sentimentos e

pensamentos sobre o mal estar da docência que debatia até aquele momento. Além disso, o

grupo estava no momento estabelecimento de vínculos; cada participante disputava seu espaço no

curso, a definição de seus papéis, escolha de lideranças e a empatia do coordenador e dos colegas,

158 Projeção é o processo inconsciente de colocar no outro algo que é seu, segundo a teoria psicanalítica.(LAPALNCHE E PONTALS, 1983) 159 Neste contexto tem o significado psicanalítico de descarga emocional: “evacuação para o exterior da energia introduzida np aparelho psíquico pelas excitações, quer estas sejam de origem interna quer sejam de origem externa (LAPLANCHE E PONTALS, 1983, p.158)

272

seus objetos transferenciais. Por isso, julgamos que aquelas atividades propostas pudessem

auxiliar no trabalho contra as interferências ocorridas neste processo.

A esse respeito, Boadela (1992) chama padrão de interferência aquele que aparece na

relação, distorcendo o contato entre as pessoas, representado pela transferência e da

contratransferência, que, ao serem analisadas, é aberto espaço para um padrão ressonante na

relação. A ressonância, segundo o autor, significa um contato saudável e equilibrado, em que não

ocorra nem um extremo distanciamento nem extrema aproximação na relação terapeuta-cliente,

coordenador-grupo,educador- educando, na interação e expressão dos sentimentos.

De acordo com a abordagem reichiana (REICH, 1979), as transferências e contra-

transferências podem ser utilizadas como instrumentos técnicos de observação e avaliação da

pessoa ou grupo, auxiliando na superação das resistências que emergem como mecanismos de

defesa contra a ansiedade presentes nas relações. Tais resistências no grupo estudado, como

citamos, se manifestavam nas atitudes de “burlar” o contrato, de competição e nos mecanismos

orais de falar compulsoriamente. Neste contexto, concordamos com a orientação de Alves e

Correia (2004, p. 53) de que “ o papel do facilitador é de acompanhar e intervir no grupo a partir

do emergente, naquilo que o grupo não tem condição de caminhar sozinho”, pois converge com a

proposta de Boadela (1992), há pouco apresentada, e com o papel do mediador na perspectiva

sócio-histórica de Vigotski (1988).160

O trabalho com as interferências requer também uma leitura corporal do grupo, ou seja,

uma compreensão do processo energético que está se dando nos participantes no processo de

interação.

e) Processo energético

Já foi dito que o brincar segue a fórmula da vida, ou a curva orgástica, ampliando a

capacidade energética do organismo.Nesta direção, Luckesi (2004) 161 acentua que toda

atividade de caráter lúdico tende a realizar movimento de contração e expansão, ou seja,

absorção ou ativação. A depender da demanda do grupo, podem-se realizar atividades mais

introspectivas, atuando na obsorção, ou atividades mais expressivas, atendo-se na ativação. O

equilíbrio nesta atividade reside em caminhar entre os dois pólos (absorção e ativação). Por isso,

segundo o autor, o mediador deve ficar atento aos níveis de energia do grupo para trabalhar os

160 O mediador atua na Zona de Desenvolvimento Potencial (NDR). 161 Aulas realizadas na disciplina Ludopedagogia III , na FACED/UFBA.

273

seus conteúdos, fazendo a leitura do seu campo energético-emocional, buscando responder à

seguinte questão: “Como eu preciso desse grupo para trabalhar o conteúdo?” Carregar? Centrar?

Expressar? Descarregar? Etc.

Alves e Correia (2004) orientam para se fazer a leitura do grau de energia presente no grupo,

com base nos princípios da bioenergética, para identificação de necessidades e atividades de

intervenção centrada na antítese (carga-descarga). O grupo carregado tem nível de energia acima

do que precisa para funcionar bem: é eufórico, excitado, ansioso, inquieto, expressa postura de

raiva e é competitivo. Neste caso, o mediador deve organizar atividades para descarregar tal

energia.

Se, por outro lado, o grupo estiver subcarregado, ou seja, com a energia baixa para produzir e

funcionar de forma eficaz, apresentando preguiça, cansaço, tristeza, medo, luto etc, as atividades

devem ser voltadas para elevar a energia por meio da respiração e carga que propiciem o

restabelecimento do fluxo de energia e maior contato com a realidade.

De acordo com a bioenergética (LOWEN, 1982a ), as funções básicas dos processos

energéticos são respiração, metabolismo e descarga de energia pelo movimento, que são as

bases para expressividade da vida.

A respiração é um princípio básico para as atividades lúdicas corporais, pois assume a

função energética fundamental: carregar. A autopercepção corporal (contato consigo mesmo)

depende da capacidade de respiração do organismo. Ao respirar, o indivíduo mexe com toda a

musculatura corporal e com seu próprio padrão caracteriológico de agir. Uma respiração inibida

pode cusar a perda da vitalidade do grupo.

Boadela (1992) chama este centramento voltado para o ritmo respiratório de centring162.

Para ele, na prática, significa uma ajuda na recuperação do equilíbrio emocional e da respiração

harmoniosa. Por isso, no início das atividades, torna-se necessário um centramento na respiração

que pode ser incluido nas atividades de aquecimento163 para que o campo energético do grupo se

torne receptivo e coeso para o trabalho proposto. No momento do centring, tal atividade atua nos

bloqueios presentes no endoderma, camada embrionária que envolve a musculatura lisa (as

vísceras), de acordo com o autor .

162 Centrar-se em si mesmo (BOADELA,1992). 163“ Conjunto de procedimentos que prepara o organismo para ação” (VOLPI e VOLPI, 2001, p.66-67).

274

Como já explicado neste capítulo, o metabolismo corporal ocorre num ciclo de carga-

descarga, animado por movimentos opostos e, ao mesmo tempo, complementares: o sistema

nervoso simpático e parassimpático, a hipo e a hipertensão, a hipo e a hiperfunção das glândulas,

dor e prazer etc. As atividades lúdicas, ao atuar nos anéis de tensão, interferem neste

metabolismo, contribuindo para manter o equilíbrio entre contração e expansão.

As atividades para carregar, ou seja, atividades que ativem a corrente sangüinea, a

movimentação da musculatura e o contato com a terra , contribuem para este metabolismo. Para

Lowen (1982) e Boadela (1992), podem ser desenvolvidos nos exercícios de grounging164

(firmar). O grounding representa o contato do indivíduo com a realidade básica de sua existência

e o estabelecimento de uma boa relação com os movimentos voluntários e involuntários,

recriando um tônus muscular mais apriopriado. Segundo os autores, a pessoa grounded tem seu

lugar, está plantada na terra, identificada com seu corpo, ciente de sexualidade, maior senso de

segurança e orientada para o prazer.

A descarga de energia pelo movimento é outra fase do processo energético e se

caracteriza por um movimento de maior contato, expressão e prazer. Engloba atividades de

integração grupal e de confronto que possibilitem o olhar para o outro, a sonorização e a

expressão corporal espontânea e criativa. É o momento do facing (encarar), de entregar-se aos

sentimentos, e de intregá-los à linguagem e à percepção. As atividades de facing atuam na

camada embrionária externa (ectoderma) e correlacionam-se com a comunicação, consciência e

controle.

Após os exercícios expressivos, busca-se abrir espaço para absorção com atividades que

proporcionem o relaxamento, fechando o ciclo carga-descarga. É um momento de harmonização

e integração dos conteúdos que foram mobilizados e pode ocorrer em vários momentos da

vivência, visando ao o contato com as sensações. O planejamento das atividades de um grupo de

movimento, voltado para uma proposta lúdica que envolva jogos corporais, deve seguir sempre

este movimento: centramento- carga- expressão-relaxamento, para completar o ciclo ou fórmula

da vida, de acordo com a abordagem reichiana.

No encontro dos professores estudados na nossa pesquisa, as atividades daquele dia

foram planejadas para descarregar o grupo, pois estavam com energia além do nível para

164 Tais exercícios também podem ser feitos no momento do aquecimento. Eles atuam nos músculos estriados (mesoderma) que dão sustentação e movimento.

275

funcionar, mostrando ansiedade, agressividade nos argumentos, luta pelo poder. Além disso, as

atividades de facing, ou seja, de confronto e verbalização olho no olho, ajudaram o grupo a

integrar seus sentimentos e pensamentos a respeito dos seus padrões vinculares. Observamos

durante as atividades o ciclo carga-descarga a partir dos movimentos e posturas corporais que

apresentaram e pelas declarações destacadas das cartas escritas pelos professores a si mesmos,

relatando a experiência, apresentadas a seguir:

Prof.ª Mary: [...] Em determinado momento, quase no final quando descansávamos entre uma dinâmica e outra, senti vontade de fugir da sala, pois todos aqueles sentimentos pareciam querer sair do meu corpo como um vulcão em erupção.[...]

A professora se refere ao momento das atividades de confronto, quando os professores,

em par, encaravam o outro e diziam frases do tipo : “Eu não sei nada” e seu par dizia ao mesmo

tempo “Eu sei tudo”. A força das frases proferidas e as posturas corporais desenvolvidas

mobilizaram a energia do grupo, mexendo com seus padrões de defesas como arrogância,

timidez, prepotência, medo de encarar situações e outras. Na professora Mary, consideramos este

momento como o clímax, instante de grande mobilização energética e emocional, que provocou

resistências na professora, ao ponto de querer fugir daquela situação. Daí a importância de

realizar antes destas atividades os exercícios de grounding, pois ajudam a pessoa a manter na

sessão de grupo o senso de realidade e a base de segurança.

Prof.ª Monalisa: [...] A dupla estabeleceu quem era A e quem era B e assim fomos trocando de papéis. Vivemos situações como: gritar no chão, se esperneando, e falando que ‘não sabia nada’. Aquela fala me fez soltar, afinal de contas é muito mais fácil dizer que não sabe do que afirmar que sabe tudo, que conhece tudo. No meu dia a dia eu vivo vencendo meus limites e me colocando como ‘poderosa’ e isto para mim não é legal, não é uma questão de afirmação para com os outros, mas sim para mim.[...]

A professora relata o momento do facing (encarar), quando olhou nos olhos do outro,

gritou, esperneou, se expressou corporalmente de forma livre e autêntica. Seu relato confirma o

que Boadela (1992, p. 105) nos orienta sobre o reconhecimento de si e do outro numa atividade

na qual o olhar e a comunicação verbal possibilitam um contato maior com o eu interior; “se

uma pessoa permite que seu eu interior seja visto por outra, ela começa então a se reconhecer e

pode olhar para dentro, não no sentido de uma introspecção estéril, mas no sentido de aprender a

se amar e a se aceitar.”. Os exercícios de confronto podem ser feitos também com dança em

pares, sempre com atenção no olho a olho.

276

Prof. Milton: [...] Olha foi um desgaste só, muitos exercícios que me fez suar, empurra-empurra, bate –bate, dança legal, pense? Retornei a infância, como é bom!!! Agora teve um momento que quase fico louco, pois repetir varias vezes frases do tipo: “Eu não vou mudar...”, “Eu sou um fracasso...”, “ Estou cansado...”, “Eu sou a estrela que brilha...”. Olha ! Frases fortes sendo ditas por varias pessoas na sala, que sensação ruim ouvir a mesma coisa várias vezes, por várias pessoas ao mesmo tempo.[...]

O professor sentiu-se incomodado com a sonorização do grupo, todos gritando e se

expressando ao mesmo tempo. Nestes casos, é preciso que a integração grupal esteja bem

estabelecida para criar um espaço de confiança e de permissão interna para que cada um se

expresse, onde tanto as semelhanças quanto as diferenças possam se mostrar, como observa

Pereira (2005).

Os mesmos professores expressaram como foi descarregada a energia mobilizada na

vivência, seguindo os trechos de suas cartas:

Prof.ª Mary: [...] Concluindo estou feliz e em paz comigo mesma, espantei através dessas dinâmicas, o demônio e assumi os anjos que me rodeiam.

A professora parece ter liberado sua estase e atingido o relaxamento, apesar de ter

desejado fugir anteriormente. Já a professora Monalisa, ao se confrontar com suas defesas,

descobriu que o caminho é equilibrar as forças: [...] Na realidade o que eu quero mesmo é ir em busca do meu equilíbrio, da minha afirmação como mulher, como mãe e como profissional. Ter confiança em mim é o que mais importa, mas sem aquele ar de superioridade que a gente vê por aí. [...].Foi legal estravazar em todos os momentos, tão diferentes do nosso cotidiano. Poder gritar muito é o máximo, é como se todas as emoções se soltassem.

O professor Milton, embora tenha se incomodado com os gritos dos colegas, conseguiu

integrar suas emoções de forma harmoniosa e solidária: [...] No final, que maravilha!!! O corpo ficou mais leve, abraços fortes aos colegas que estavam na sala, cheia de comunhão fraterna, pois todos expressaram no rosto satisfação, mesmo com todo desgaste físico, afinal de contas a alma foi alimentada.

Tais depoimentos mostram como a ludicidade e as atividades corporais atuam no

equilíbrio afetivo-energético do professor, aumentando o contato da pessoa consigo mesma,

trazendo sentimentos de plenitude e leveza.

277

f) Embasamento Teórico e Metodologia

Outras questões levantadas por Luckesi (op.cit.) referem-se ao embasamento teórico, a

metodologia do trabalho no grupo. Buscaremos respondê-las com base na abordagem sócio-

histórica e reichiana até aqui defendida, por meio das reflexões e relatos a seguir.

A respeito da “teoria que embasa a prática”, já deixamos claras as suas raízes

epistemológicas no capítulo anterior, apresentando e discutindo o método dialético do

conhecimento e os princípios da Psicologia Sócio-Histórica, de Vigotski e a Psicogenética, de

Wallon, aplicados à pedagogia de proposta lúdica, e , neste capítulo, a unidade e antítese

psicossomática da Psicologia Corporal, de Reich.

A metodologia, convergente com a proposta de Reich, é baseada nos conceitos básicos da

Análise Bioenergética, de Lowen (1985), que criou e sistematizou exercícios com fins

terapêuticos seguindo os princípios da fórmula da vida ou curva orgástica. Seus seguidores

organizaram esses exercícios para o trabalho com grupos específicos (crianças, idosos, grupos

profiláticos e outros), denominados Grupo de Movimento (GM), nos quais as pessoas reunidas

realizam atividades corporais para atingir o equilíbrio entre carga e descarga, buscando sempre o

grounding, ou seja, o contato com a realidade, identificado e enraizado com o seu sentir, pensar e

fazer.

O Grupo de Movimento é geralmente coordenado por um ou dois terapeutas

psicocorporais e inclui técnicas que vão além dos próprios exercícios bioenergéticos, tais como

dança, teatro, biodança, expressão corporal, técnicas orientais (Yoga, Thai-chi, Lian Cong ) e

outras.

Tem como objetivo a sensibilização e a comunicação corporal, buscando recuperar a

vitalidade, o bem-estar e a capacidade de expressão mediante o desbloqueio emocional, deixando

mais leve o fluxo energético, aumentando o sentimento de estar vivo e a capacidade para o

prazer, como especificam Gama e Rego ( 1994).

Dessa forma, busca atuar nos mecanismos culturais repressivos da emoção, assumindo

uma função profilática, atuando nos conflitos internos, e pedagógica levando a revisão de hábitos

relacionamentos e ampliando a consciência da realidade.

Não deve ser confundido, porém, com psicoterapia de grupo, embora tenha objetivos

terapêuticos, pois o terapeuta ou mediador deve estar sempre atento à forma como o grupo

movimenta a sua energia, desbloqueando tensões; mas não se destina a fazer nenhuma

278

interpretação ou análise dos conteúdos emergentes do grupo, servindo, no entanto, como eficiente

auxiliar para o processo terapêutico.

Portanto, o Grupo de Movimento, tendo caráter psicoprofilático e preventivo, destina-se

promover o autoconhecimento (percepção de si), a espontaneidade e a pulsação energética e

emocional. De acordo com a Bioenergética, quanto mais livre e fluente de energia estiver o

organismo, menor a possibilidade de energia concentrada (estase) e menos combustível ele terá

para neuroses.

Neste sentido, consideramos a metodologia e os objetivos do Grupo de Movimento,

convergentes com a proposta de formação pessoal do professor aqui apresentada. Primeiro por

considerar o corpo como principal instrumento teórico, segundo por atuar na descarga da energia

estasiada, permitindo a expressão dos sentimentos e a maior consciência corporal, afetivo

cognitiva.

Notamos a semelhança de tais objetivos com a pedagogia de enfoque lúdico, abordada

nesta dissertação, e, com base nos seus princípios, planejamos o curso de extensão, tendo como

prioridade as atividades lúdicas. As atividades escolhidas e sua execução seguiram a questão

elaborada por Mahoney (2000, p.13-14) na sua análise da proposta de Henri Wallon para a

educação: “O que esta atividade significa do ponto de vista cognitivo, motor e afetivo para o

aluno?”, no nosso caso: para o professor? . Não perdemos de vista o fato de que tais atividades

propostas aos professores, também tinham ressonância no conjunto motor, afetivo e cognitivo da

própria pesquisadora, que atuou como mediadora.

Buscando coerência com estes princípios teóricos – técnicos, optamos pela “rotina

metodológica” proposta por Negrine (1998, p.80), que trabalha com atividades de caráter

lúdico165 dentro e fora da escola, voltado para a Formação Pessoal do Adulto e que foi adaptada

aos objetivos do curso de extensão por nós realizado. O autor sugere que a rotina da sessão deve

ser organizada em quatro momentos, a saber: ritual de entrada, expressividade corporal,

sensibilização, registro das vivências, ritual de saída. Cada momento representa uma etapa do

processo energético há pouco descrito, desde o aquecimento à reelaboração e relaxamento: “ A

intervenção deliberada do facilitador é para provocar situações vivenciais que não ocorreriam

sem sua interferência, o que na realidade justifica sua ação e a sessão como ato pedagógico”.

165 O autor define como atividades lúdicas: “... atividades que potenciam a cooperação entre as pessoas ou grupo, evitando aquelas que proporcionam a competição entre elas...nestas práticas não devemos potenciar o perder e o ganhar, e sim a participação dos elementos do grupo.” (NEGRINE, 1998, p. 80).

279

Na descrição e análise do encontro, buscamos expressar cada uma dessas etapas, ao

mesmo tempo em que tentamos responder as questões levantadas acerca da relação das atividades

com o conteúdo e como são realizadas.

No oitavo encontro, ainda trabalhando o tema norteador “O trabalho docente e os desafios

da contemporaneidade”, o foco de discussão estava sendo o “Exame de Certificação

Profissional”. Criamos a vivência do dia ‘Brincando com os desafios’166, com o objetivo de

desbloquear as tensões que envolviam os professores em torno do tema da certificação,

manifestada desde os primeiros encontros. No ritual de entrada, ou acolhimento do grupo, como

de costume, fazemos o centramento : de olhos fechados, em círculo com atenção voltada para

respiração. Em seguida, começamos com uma dança circular indígena chamada TOMIAK167. É

uma dança de ancoramento tendo como função dar grounding, ou seja, maior contato com a

realidade e carregar energia preparando para a sessão. Esta dança já tinha sido aplicada em

outros encontros e o grupo se identificava muito com ela porque traz força, segurança e integra o

grupo num ritmo harmonioso e lúdico. Após darmos espaço para os informes, que rotineiramente

aconteciam após o acolhimento do grupo, seguimos com a vivência propriamente dita, com outra

dança circular de nome ELM168, que objetiva proporcionar centramento e reflexão sobre o

presente, olhando o passado e o futuro, e inicia-se com a afirmação: “Sou capaz de enfrentar

qualquer situação e sempre recebo ajuda que preciso”. Após a dança, solicitamos para que todos

fechassem o olhos para perceber as sensações e guardar para si; este é um momento de absorção e

integração dos afetos vividos no “aqui e agora”.

Dando continuidade, distribuímos uma bolinha de borracha para cada grupo e pedimos

que massagiassem os pés com ela, um de cada vez, respirando e centrando-se em cada intervalo.

A massagem nos pés é muito importante para trabalhar com as tensões de todo o corpo, pois, de

acordo com Dychtwald (1984, p. 63), a reflexologia dos pés sustenta que cada órgão do corpo

possui pequenina área correspondente nos pés e, além disso, “como resultado de sua estrutura e

função, os pé indicam a postura e a atitude crônica que uma pessoa precisa assumir a fim de

enfrentar confortavelmente os desafios de sua vida.”

Em seguida, para “carregar” o grupo, realizamos a brincadeira “Casa-morador-

terremoto”, que consistia em fazer a casa em dupla de mãos dadas. A terceira pessoa era o

166 Vede APÊNDICE H 167 Vede relação de danças circulares sagradas ANEXO C. 168 Vede relação de danças circulares sagradas ANEXO C.

280

morador que ficava entre a dupla, dentro da casa, deixando sempre uma pessoa sobrando . Ao

dizer “casa”, todas as duplas se desfazem para fazer novas casas, e os moradores permanecem

intactos; na palavra “morador”, todos os moradores trocam de casa, e, na palavra “terremoto”,

todos se desfazem assumindo ou papel de casa ou de morador. O grupo se envolveu totalmente na

brincadeira que ajuda a desfazer tensões corporais porque as pessoas correm e se movimentam

muito, num desafio prazeroso, e colaboram nas interações do grupo.

As próximas brincadeiras incluíram a “gangorra”, “cadeira de balanço”, “currupio” e

“bicicleta”, a maioria feita em dupla e com o auxílio do próprio corpo169. Tais brincadeiras,

indiretamente, trabalham com todos os anéis de tensão descritos na abordagem reichiana, além

disso aguça o sentido de confiança e segurança nas relações grupais.

O grupo entregou-se em todos os momentos com força e alegria (características marcantes

do grupo). Daí em diante seguimos com um exercício expressivo, de confronto: em dupla, uma

de frente para outra, a pessoa A dizia para pessoa B: “Faça , você tem que fazer” e a B dizia para

A: “Não faço, eu não vou fazer”. É um exercício muito mobilizador, utilizado nos grupos de

movimento da Bioenergética. Durante a sua realização, ocasiona muitas tensões e exige postura

corporal compatível com a frase emitida, embora depois de realizado produza risos e

relaxamento. Por isso pedimos que, no intervalo de cada confronto, todos fechassem os olhos,

respirassem e entrassem em contato com os sentimentos que emergiam, dando espaço para

absorção e integração da experiência. É importante registrar a noção de que o grupo neste

encontro estava resistente para realizar o Exame de Certificação imposto pelo Estado, tema deste

dia, e aquela semana antecedia às provas.

Para finalizar esta vivência, partimos para uma atividade de sensibilização e relaxamento.

Pedimos que fizessem o arco para frente 170, até ficar de cócoras e deitar no chão. Respirar e

descansar dos movimentos e, após um tempo, visualizar os medos e incômodos que o Exame de

Certificação estaria trazendo naquele momento.

A esse respeito, Pereira (2005, p.20), na sua tese sobre Bioexpressão, observou que a

visualização

É um processo consciente criativo que cada um trabalha de acordo com sua própria finalidade, ativando todos os sentidos do corpo e não apenas as imagens mentais, o que proporciona um processo voltado para mudança e o auto-aperfeiçoamento. As sensações podem ser tão nítidas que, como os participantes

169 Vede descrição e referência destas brincadeiras no APÊNDICE H. 170 Exercício da Bioenrgética.

281

do grupo partilharam, sentem aromas, percebem-se em contato com texturas variadas, com temperaturas diferentes, ouvem sons...E, o que é muito significativo, entram em contato com sua intuição, muitas vezes, encontrando respostas para dúvidas e vislumbrando possibilidades de ação.

Após o intervalo, compartilhamos as sensações e sentimentos que emergiram da vivência.

As palavras mais freqüentes que expressaram os pontos positivos se resumiram em

companheirismo, confiança, alegria de ‘voltar’ à infância, paz interior, harmonia, tranqüilidade,

força, união, solidariedade, esperança, equilíbrio, amor, felicidade, auto-confiança e segurança.

Estas palavras proferidas na partilha, trouxeram sentido às atividades realizadas e parecem

traduzir os princípios da ludicidade, discutidos no capítulo anterior, levando a afirmar que a

vivência foi de fato um jogo para o grupo. Como diz Brougérè (apud KISHIMOTO,1998, p. 22),

“ para uma atividade seja um jogo é necessário então que seja tomada e interpretada como tal

pelos atores sociais em função da imagem que tem dessa atividade.”

Nas brincadeiras, o grupo revelou que os homens se sentiram mais apoiados e protegidos

que as mulheres e estas se sentiram mais seguras, invertendo os papéis esteriotipados do

cotidiano social. Sobre elas o professor Luiz registrou: Interessante esta vivência, reportou-me à minha infância pois , como meus pais não nos deixavam sair, tínhamos que brincar entre nós mesmos e como éramos seis, logo, fazíamos muito dessas ações. Engraçado, o que mais fazia era colocar os pés juntos para fazer bicicleta. Achei ótimo pois há anos não fazia e aqui tive grandiosa oportunidade. Veja como são as coisas: crescemos e deixamos de fazer o que nos faz bem!

A respeito do exercício do confronto, foi expresso que olhar frente a frente para a pessoa,

expressando os sentimentos, leva a refletir a importância do outro, desenvolvendo empatia e

tolerância. Outros professores declararam que o confronto é difícil, é preciso ficar atento à forma

como se manda : “como professor estamos sempre nesta posição e é complicado”, disse o

professor Jorge. Os professores levantaram questões acerca do autoritarismo docente a partir das

lembranças de figuras autoritárias na sua vida que emergiram da experiência. Tentaram chegar a

um consenso de que o importante não é mandar e sim negociar e pedir as coisas com carinho:

“tudo depende da situação onde você se encontra”, como disse a professora Mariana.

Em relação aos pontos negativos, os professores se referiram às lembranças

desagradáveis da infância que emergiram durante as brincadeiras, trazendo tensões e

inseguranças, como as histórias de quedas na gangorra , o padrasto que não deixava brincar e o

autoritarismo dos pais. Na abordagem reichiana, é importante que as lembranças surjam, mesmo

282

sendo ruins, pois elas são a expressão psíquica da energia bloqueada. Além disso, devemos

lembrar que a ludicidade nem sempre é sinônimo de alegria, como assinala Pereira (2002, p. 15),

o lúdico traz em si “uma relação dialética entre prazer e dor, alienação e emancipação, liberdade

e opressão”.

Luckesi (2002) também esclarece que a atividade lúdica pode ser divertida ou não. O que

mais caracteriza uma experiência como lúdica é a plenitude presente internamente na pessoa que

vivencia. Desse modo, como experiência interna, a ludicidade pode despertar, durante uma

atividade, lembranças significativas, conflitos internos e provocar efeitos emocionais na pessoa

que a vivencia, dando-lhe oportunidade de fazer um contato mais profundo consigo mesma. O

autor expressa que:

A dor interna que a atividade lúdica, objetivamente definida como lúdica, elicia, em uma prática, não é lúdica, por si, no sentido que vimos compreendendo ludicidade, porém, a vivência dessa experiência que mobiliza a dor pode ser um ponto de partida para transformação da própria experiência fragmentada em busca da experiência plena. Nesse sentido, as atividades que são objetivamente tomadas como lúdicas e que, por alguma razão interna da pessoa, possam emergir alguma dor, limite ou dificuldade, possibilita ao sujeito uma oportunidade da cura dessa dor, dificuldade ou limite interno.

Realizamos, ainda neste encontro, para finalizar as atividades, uma brincadeira de roda,

dançando e gesticulando “Pai Francisco”, “O cravo brigou com a rosa” entre outras. Percebemos

que foi importante fazer esta roda para “fechar” as vivências daquele dia com ritual de saída.

Muitos professores, após a ciranda, manifestaram-se espontaneamente e declarando que sentiram

bem-estar, revelaram que, enquanto eram meninos, nunca haviam brincado de roda, pois esta era

considerada brincadeira de menina. As professoras também se manifestaram lembrando-se de

outras cirandas.

g) Avaliação a acompanhamento do grupo

A última questão que deve nortear o planejamento numa formação pessoal com a proposta

com atividades lúdico-corporais refere-se à avaliação e ao acompanhamento do grupo. Num

curso voltado para formação pessoal do adulto, na perspectiva teórico-metodológica, que estamos

adotando nesta pesquisa, o momento para “falar de si” no grupo é indispensável e torna-se

valioso instrumento de avaliação e acompanhamento do grupo.

A esse respeito Negrine (1998, p. 68) afirma que toda prática corporal, na proposta de

formação pessoal, deve ser estimulada a cada sessão, durante o ritual de saída, a verbalização no

283

grande grupo de todos os participantes e destaca: “Neste momento não se permite julgamento de

mérito sobre o que foi proposto, e sim se estimula para que cada um fale daquilo que se permite

dizer de si no grande grupo. O professor facilitador apenas escuta, não intervém, permite apenas a

exteriorização dos sentimentos e das emoções.”

Por se tratar de uma pesquisa, além de trabalharmos a verbalização, utilizamos desenhos,

cartazes, montagens, memoriais e cartas como instrumentos de observação e análise. Tentamos

trabalhar com uma ficha composta por perguntas que sondavam a opinião de cada participante

sobre a metodologia, a postura dos mediadores, os sentimentos e pensamentos que emergiam

após as vivências, mas somente cinco participantes entregaram as fichas. Diante deste fato,

trabalhamos com as cartas (carta coletiva, carta para si ,carta para o colega, carta para o aluno,

carta para o Estado) que foram escritas no momento do próprio encontro, habitualmente após

uma vivência prolongada e significativa para o conteúdo que estava sendo trabalhado.

É importante dizer que nem sempre foram utilizados tais instrumentos nos encontros,

embora não tenhamos aberto mão da partilha nem que fosse com palavras ou frases. Nem sempre

as partilhas foram dirigidas por nossas consignas, pois surgiam também espontaneamente por

parte dos participantes. Seguimos as orientaçãoes de Negrine (1998, p.80) : “...haverá sessões

que fala quem quiser, outras em que o facilitador deve provocar para que todos falem”. Tal

atitude nos reporta à flexibilidade que deve existir na pedagogia lúdica em relação à diretividade

e à não-diretividade do professor-formador. O mesmo autor nos auxilia na compreensão deste

papel:

Pensando nesta direção, a proposta pedagógica que viemos desenvolvendo oportuniza que os adultos voltem a brincar, criando nas sessões um clima de permissividade, de criatividade e de interação, mas não sem intervenção por parte do facilitador. Como se trata de um ato pedagógico pensamos que o facilitador deve intervir, ou seja, deve traçar estartégias para provocar situações vivenciais que não ocorreriam se não houvesse uma intenção deliberada.(ibid., p24).

A diretividade e a não-diretividade no momento da partilha dependem das vivências

propostas em cada encontro. No grupo pesquisado, para ilustrar, deixamos a partilha da vivência

“ A dor e a delícia de ser professor” 171para o encontro subseqüente, pois foi muito prolongada, e

neste dia foi também realizada a confraterniação do dia dos professores. Nesta partilha, 171 Nesta vivência utilizamos a dinâmica de confecções de máscaras que passa por momentos de integração, criação, confronto e expressão. Sua análise foi descrita no quinto capítulo com detalhes.

284

sugerimos que se avaliasse o encontro pautado na seguintes questões: “ Se fosse um filme que

nome daria? E por quê?”, “Quais foram a dor e a delícia da vivência?” Ocorreu logo no início da

sessão do encontro subseqüente.

De modo geral, percebemos que a máscara, uma das dinâmicas aplicadas na vivência,

provoca um efeito simbólico muito importante para refletir sobre a identidade, as atitudes e a

auto-estima. O grupo sentiu leveza, alegria, prazer e descontração durante a elaboração da

máscara no rosto do outro colega. Ao dançarem mascarados, sentiram sua imagem reconstruida e

carregada de euforia. O momento de expressão e apresentação das personagens foi de harmonia e

liberdade.

Tais conteúdos trazidos pelo grupo nas partilhas nos permitem a auto-avaliação do

trabalho que está sendo realizado e o acompanhamento do grupo no seu processo de ampliação da

consciência.

Finalmente, no penúltimo encontro, pedimos para fazerem uma carta para seus alunos

realizando um pequeno memorial do curso, contando sua história e as mudanças que haviam

trazido. Pedimos também que desenheassem o corpo como chegou e o corpo como ficou após o

curso. Tais resultados já apresentamos no decorrer desta dissertação. No último encontro,

programamos um técnica para avaliar o trabalho como um todo e consistiu no seguinte

procedimento, segundo o diário de campo seguir: O encontro foi aberto com a realização da Dança do Sol, a qual o grupo se identificou muito e varias

vezes pedia para dançar. Em seguida o espaço foi aberto para a professora Anita para que realizasse a sua oficina no seu próprio local de trabalho conforme a vontade do grupo. O local foi o colégio onde trabalhava a professora que ,apesar de ser um colégio público, apresentava ótimas instalações, material didático equipamentos como som e instrumentos musicais.

É necessário fazer algumas observações acerca desta professora no processo do curso. Tinha formação em Educação física e musocoterapia. Faltava muito nos encontros, ou chegava atrasada, ou algumas vezes não participava completamente das atividades. Assumia no grupo o papel de informar sobre cursos, notícias relacionadas a educação e a fazer descrições sobre o projeto que desenvolvia na sua escola. Nas vivências mostrava-se muitas vezes distante, com se fosse uma observadora. Seu nível de integração e vínculo com o grupo foi pequeno, havendo uma maior aproximação nos últimos encontros. No entanto, após duas reuniões de discussão, o grupo optou por fazer o encerramento do curso na escola onde a professora leciona a partir da sugestão dela própria.

A oficina de Musicoterapia, foi realizada numa das salas do colégio, muito bem equipada, com vários instrumentos musicais, com um aparelho de som potente, cochonetes, água e cartazes muitos bonitos. Ela começou pedindo que todos deitassem, relaxassem e respirassem. Aplicou a técnica de relaxamento do corpo começando pelos pés. Depois pediu para que pensasse numa música e a primeira que se apresentasse na mente seria cantada por cada um ao mesmo tempo, primeiro para si, depois vai aumentando o som de voz, todos ao mesmo tempo. Respira, descansa. Depois deste tempo, cada um vai cantar a sua música individualmente e, no processo, o grupo acompanha. Pede para que todos levantem e andem pela sala fazendo ruídos e gestos de

285

animais. Colocou músicas e cada um foi dançando e interagindo com o outro. O grupo entregou-se de maneira harmônica e lúdica em todos os momentos. Pediu para que cada um pegasse um dos instrumentos e começasse a tocar e a cantar. Fechou a Oficina em circulo, todos dançando. Sentimos que todos se entregaram a oficina depositando muita confiança nos colegas e no trabalho proposto. Após a oficina, comunicamos ao grupo que partimos para avaliação coletiva do curso.

Disponibilizamos para papel madeira, canetas, pincéis, tinta e cola e solicitamos que o formasse com este material, o “corpo do grupo” levando em consideração o seguinte: o pé representaria a caminhada do grupo; a mão, o que o grupo ofereceu; o coração, os sentimentos existentes no grupo; a cabeça, as idéias que surgiram. 172

A princípio pensamos em dividir o grupo em quatro equipes por tema, mas como o tempo estava curto, sugerimos que todo o grupo fizesse os quatro painéis ao mesmo tempo. Enquanto o grupo trabalhava aproveitei para fazer, na mesma sala, um painel com todas as fotos do grupo.

Quando o grupo acabou, foi solicitado que escolhessem um a três professores para comentar cada um dos painéis. Os resultados foram os seguintes:

●Cabeça- idéias surgidas a partir da convivência grupal:“O chão ficou mais firme e as idéias

mais seguras”

Na linguagem corporal, a cabeça é o órgão da racionalidade, lugar onde se concentram

nossas idéias e potencialidades cognitivas. É também órgão que abrange os sentidos de ouvir,

olhar, cheirar, degustar e a expressão na fala. O que será que o curso trouxe para a cabeça do

grupo? Os professores respondem:

Prof.ª Sandra : Razão, emoção e afeto. Essa cabeça é uma cabeça diferente das outras. Ela está cheia de amizade e afeto. Essa não foi a cabeça que a gente chegou, cabeça muito preocupada na questão do racional do conteúdo, do apropriado, da adequação. Conseguimos trabalhar o afetivo, amizade, a delicadeza , os sentimentos que permeiam este dia a dia da gente.

Fig 20. Painel do Grupo 1

O curso, de acordo com a professora acima, parece ter flexibilizado a racionalidade, como

defesa psíquica, dos professores e aguçou mais os sentidos, dando espaço para os afetos. Além

disso, contribuiu par ampliar a consciência sobre a própria profissão, como percebemos nesta

fala:

172 Dinâmica de nome: “Em cada lugar uma idéia”, de Serrão e Baleeiro (1997).

286

Prof.ª Isabel Definimos a cabeça como maturidade profissional. A partir deste trabalho o chão ficou mais firme e as idéias mais seguras, coragem, segurança e a visão também de mundo, a ótica mudou na relação com o trabalho, muito.

Despertou também para importância de um trabalho coletivo para práxis pedagógica:

Prof.ª Anita Eu acho que teve mudança de pensamento e a partir daí mudança de comportamento, né? Todas as vezes que a gente entra no grupo a gente sai totalmente diferente. A gente troca a gente aprende, interage. E a importância de conviver coletivamente é muito importante, porque soma na coletividade.

Conteúdos presentes no cartaz:

- Amizade, ser para os outros,ser humano, leveza, amor, socialização, conhecimento, felicidade, acolhimento, compromisso, integração, companheirismo, viver, descobertas, afeto, comunhão, interação, criatividade. “Educar para vencer de verdade”.

Podemos assim dizer que os professores relataram que as vivências flexibilizaram suas

defesas “racionais”, dando espaço para a afetividade, no tempo em que encontraram abertura para

sua expressão. O curso mudou a visão do grupo sobre o trabalho, amadureceu as idéias ao saber

o que se sente e o que se quer, dando maior segurança e uma consciência ampliada da realidade.

Assim compreendemos que o brincar, ao mobilizar conteúdos simbólicos, faz emergir a

ansiedade necessária para o desenvolvimento psíquico e intelectual. O desbloqueio da energia e a

afetividade entre os professores, trouxeram este sentimento de segurança e maturidade: “o chão

ficou mais firme” como disseram. É por isso que o brincar pode ser considerado como grounding

(ROCHA, 2003, P. 62) pois, aumenta o contato da pessoa consigo mesma e com o universo,

reconstruindo a auto-imagem.

●Coração- sentimentos despertados no grupo: “ Coração encantado e cheio de amor para dar”

O coração não apenas bombeia o sangue; ele é a própria vida do corpo, estando também

associado ao sentimento de amor e tem canais de comunicação com os órgãos dos sentidos. Para

a Bioenergética significa centro ou essência (LOWEN, 1982). Quais os sentimentos despertados

no grupo?

287

Fig 21: Painel do Grupo 2

Prof.ª Luzia: “Com certeza nosso coração está renovado, né?...”

Neste painel, o grupo revela o seu reencanto, a alegria e a abertura para relações

afetivas.O coração bate num peito renovado, com as energias recarregadas e com a presença de

outros “corações”, superando o entrave do isolamento e valorizando os laços. O coração

encantado é um coração aberto ao diálogo e ao acolhimento. Não nos devemos esquecer de que,

para Wallon (1968), a emoção esculpe o corpo, dando-lhe forma e consistência. E, para a

Bioenergética (LOWEN, 1982), o coração representa o centro dos sentimentos, lugar onde se

guarda e distribui os afetos.Ao ter abertura para sua expressão, aumenta-se a capacidade de dar e

receber. Veremos o que ocorreu com as mãos do grupo.

● Mãos – o que o grupo ofereceu: “Amor, alegria, paz, felicidade, garra e esperança”

Fig 22: Painel do Grupo 3

Prof.ª Monalisa: “O coração está rodeado, permeado por outros corações, corações menores, todos em volta. Significado muito forte isso, muito interessante. Em volta dele temos palavras como: ‘ Meu coração ta batendo quando diz: coração de professor não gosta de ser maltrado’ ‘Coração encantado e cheio de amor para dar’ ‘Bate , bate, bate, coração dentro deste renovado peito.’ ‘Os que pensam que as frutas amadurecem ao mesmo tempo, não sabem nada sobre as cerejas.’ ‘ Ame apenas’ ‘Meu coração, não sei porque, bate feliz quando te vê’ ‘Amigo é coisa para se guardar do lado esquerdo do peito, dentro do coração. Não importa apenas amar e sim saber amar’

288

Na Psicologia Corporal, as mãos estão relacionadas ao ato de ir em busca de, entrar em

contato (o toque), de modo passivo e receptivo (mão esquerda) e o modo ativo e agressivo (mão

direita) segundo explica Dychtwald (1984).

Prof.ª Beatriz A você: a minha melhor impressão’. Cada um deixou impresso a sua mão e deixou uma palavra: amor, alegria, paz, felicidade , garra, esperança..

O grupo sentiu-se acolhido entre seus pares e mais fortalecido para enfrentar e recomeçar

a luta contra os entraves, superando as rivalidades ou competições agressivas, buscando a

cooperação, como completa a professora seguir:

Prof.ª Isabel Para mim as mãos significam aquela coisa do tato, do agarrar, do segurar, do firmar. E a partir delas tudo a gente pode recomeçar. Porque as mesmas que aplaudem são aquelas que infelizmente assinam as acusações. Mas que nós sempre procuremos fazer das nossas mãos instrumentos de aplausos. Sempre instrumento de amor e de renovação, enfim do que acusar e apontar.

Para Lowen (1982), a mão é um instrumento principal do toque, e, nos seres humanos,

tocar é um contato de sensibilidade entre as pessoas, evocando uma resposta sentimental e de

conhecimento do outro. A professora Mariana fala um pouco desta conexão entre tocar e

conhecer: É interessante lembrar também que a mão é a coisa que a gente mais toca. Eu dizia que eu não era muito cenestésica, mas eu aprendi por lidar com muita gente e saber que muitos precisam, só de passagem de mão, de alisar a cabeça e isso eu aprendi também mostrar para mim. De receber o carinho no meu cabelo, é muito gostoso. Acho que mão é uma coisa muito gostosa porque transmite muito, até de olhos fechados a gente sente até mais com as mãos, é interessante.

Durante o curso, trabalhamos vivências que pudessem deixar clara a idéia de que todos

têm sempre algo a dar ou receber; daí a importância da diferença e singularidade entre as pessoas,

e isto aproximou os professores, abrindo possibilidades para melhor qualidade no contato e

cumplicidade. Afinal, como anotam Nunes e Paiva ( 2002, p. 7), “ o encontro considerado mais

humano, é o respeito pelas diferenças, e isso nos dá a referência para vida. Deste modo quando

começamos a respeitar o outro encontramos a dimensão ética da convivência humana.”

● Pés – caminhada do grupo: “ Caminhando, cantando e seguindo nossa missão”

Um dos campos principais de interação com o mundo são os pés, a relação da pessoa com

o chão, segundo Lowen (1985). Cada postura adotada pela pessoa, cada passo dado, envolve esta

relação, refletindo na linguagem corporal. Assim, firmeza dos pés no chão (grounded) garante

289

maior contato com a realidade. Em que o curso contribuiu para este contato dos professores?

Como interferiu na sua caminhada?

Fig. 23 – Painel do Grupo 4

Prof.ª Beatriz O pé: ‘ Caminhando, cantando seguindo nossa missão’. São dois pés indo e dois voltando, na eterna construção, na facilidade de estar sempre retornando, voltando, em torno de reconstrução, evolução. Indo na determinação e na força... (Neste momento varias pessoa do grupo se manifestam para interpretar o desenho, mostrando-se envolvidas e plenamente presente no painel) .

Alves e Correia (2004, p. 69) explicam que a existência do grupo é caracterizada pela sua

missão, o que lhe dá sentido. Os professores, como categoria, têm uma missão social muito

importante e eles sabem disso. Acreditamos que o curso contribuiu para deixar mais clara esta

missão e o seu papel na educação, condição importante para prevenir o Burnout, como vimos

com Codo (1999) no capítulo sobre trabalho docente.

Além de ampliarem a consciência de seu papel profissional, parecem ter adquirido maior

segurança nele, como declaram:

Prof.ª Mariana O pé é uma firmeza para mim , é uma firmeza , é um sustentáculo, é a idéia de ficar firme, né? Movimento centrípeto e centrífugo, o yin e yang, é o movimento da energia...(Um professor lembrou de Wallon).

Prof.ª Isabel Significa está firme, é a questão do crescimento vertical, da firmeza, do firmar bem o terreno e como lembra muito a questão do vegetal, ele é a raiz para depois brotar. E então a partir dos pés a gente vai fazer esta caminhada para depois brotar.

290

Tal clareza de consciência abriu o olhar dos professores para varias dimensões e opções de

luta pela sua identidade profissional, dando-lhe firmeza sem perderem a ternura, como diz o

poeta; “Terra para o pé, firmeza. Terra, para a mão, carícia” 173.

À guisa da conclusão deste capítulo, precisamos registrar nossas últimas observações e

inferências de acordo com a análise dos dados aqui apresentados e com a formação pessoal do

professor. 174

Observamos nos professores estudados, que “se tivessem mais alma para dar, dariam” e

isto para eles é prazer. Por alma entendemos contato energético com o trabalho e por prazer a

capacidade de expandir seu organismo em busca de seus sonhos, de suas crenças, de sua

identidade, de seu desejo, estabelecendo contato de qualidade consigo e com o outro.

Podemos dizer que esta relação do professor com seu trabalho é um encontro orgástico no

sentido de busca de expansão e realização da capacidade para o prazer. O prazer de ser

reconhecido, de ver o educando aprender, de ter uma missão social importante a cumprir.

Segundo Albertini (1994, p. 88), para o encontro orgástico existir, há necessidade tanto de “

isolamento e contato, rigidez e relaxamento, pensamento lógico e devaneio, olhar focal e olhar

de campo, inspiração e expiração, vigília e sono, morte e vida.” Notamos que, da mesma

forma, o trabalho docente, permeado pela relação dialética e orgástica, será sempre envolvido

por antíteses como: envolvimento e desligamento, entrega e desistência, dores e delícias,

diretividade e não-diretividade, encantos e desencantos , laços e nós.

Já sabemos que, em razão do movimento da própria vida, os educadores estão vulneráveis

constantemente aos entraves, presentes no sistema educacional que bloqueiam sua identidade,

a expressão de seus desejos, a realização de sua práxis e as interações com os educandos e

colegas de trabalho. Tais bloqueios produzem relações estásicas que os prendem na tensão,

freando o movimento das antíteses necessário para sua saúde.

Para Reich, “saúde é poder adoecer e recuperar o melhor da gente” (apud NUNES e

PAIVA, 2002, p. 3). Preocupado com a prevenção das neuroses, reconhece que a saúde do

educador depende do seu equilíbrio afetivo-energético, pois este em qualquer situação, é um

173 Trecho da música Terra , de autoria de Caetano Veloso. 174 Vede diagrama síntese no APÊNDICE R.

291

profissional de ajuda, um profissional que cuida da formação humana com toda sua

complexidade e integridade. E assim esclarece:

Fui acusado de ser um utopista, de querer eliminar do mundo a insatisfação e salvaguardar apenas o prazer. Entretanto pus o preto no branco ao afirmar que a educação convencional torna as pessoas incapazes para o prazer – encouraçando-as contra o desprazer. O prazer e a alegria da vida são inconcebíveis sem luta, sem experiências dolorosas e dasagradáveis auto-avaliações. A saúde psíquica se caracteriza não pela teoria do Nirvana dos iogues e budistas, nem pelo hedonismo dos epicuristas ou pela renúncia do monasticismo; caracteriza-se pela alternância entre luta desagradável e a felicidade, entre o erro e a verdade, entre a derivação e a volta ao rumo, entre o ódio racional e o amor racional; em suma, pelo fato de se estar plenamente vivo em todas as situações da vida.” (REICH, 1961, p. 174-175)

Reich se refere à capacidade de suportar o desprazer sem se mostrar amargurado e, ao

mesmo tempo, estar aberto para a felicidade e para amar. É como “a arte de sorrir cada vez

que o mundo diz não”175. É desta arte que o professor precisa no seu cotidiano, da capacidade

de se reencantar, apesar das adversidades que encontra na estrutura educacional onde está

inserido, arte que percebemos nos seus discursos, nas cartas, nos cartazes, no corpo, enfim, na

sua expressão; expressão que teve espaço por meio do trabalho lúdico que abriu caminho para

a alegria, para o desafio, ao tornar livre o fluxo de energia, ao socializar as atividades, ao

tornar flexíveis as relações, ao tornar a “cabeça cheia de afeto e amizade”, como disseram os

professores, ou seja, ao fazer sentir antes de pensar e fazer olhar para si e para o outro.

Foram as atividades lúdico-corporais que possibilitaram aos educadores, adultos e com

crise de identidade profissional, brincarem e ficarem grounded, firmes e fortes, mas sem

perderem a ternura, ampliando sua consciência para diversas dimensões que assume a

afetividade na aprendizagem da tolerância e do diálogo.

Em suma, foi o trabalho lúdico, naquele espaço e tempo de formação, que possibilitou as

pessoas vivenciarem dialeticamente as antíteses da vida com plenitude e entrega,

redimensionando suas potencialidades, vivificando sua auto-estima, tornando clara a

consciência de si e do outro como sujeitos sócio-históricos e movidos pela capacidade de se

regularem ou se reequilibrem perante as dores da vida, para que esta flua com mais ludicidade:

“caminhando, cantando e seguindo a nossa missão” como afirmaram os professores.

175 Trecho da música “Brincar de viver”, de Guilherme Arantes.

292

8 “ E HÁ QUE SE CUIDAR DO BROTO...” 176 REFLEXÕES CONLUSIVAS

“ Coração de estudante Há que se cuidar da vida

Há que se cuidar do mundo Tomar conta da amizade

Alegria e muito sonho Espalhados no caminho

Verdes, planta e sentimento Folhas, coração, juventude e fé.”

(Wagner Tiso /Milton Nascimento)

Esta pesquisa brotou da curiosidade epistemológica de saber como a afetividade está

presente na ação de trabalho básica do professor - o cuidar- na qual estão subjacentes as suas

habilidades motoras, afetivas e cognitivas, dinamicamente organizadas em sua subjetividade.

Entendemos que o cuidar abrange todo o processo da atividade docente, que exige ética,

envolvimento, empatia, atenção, compromisso político, competência técnica e a utilização e

confronto dos saberes como instrumentos indispensáveis para sua realização.

Os estudos que realizamos mostraram que o professor contemporâneo é um profissional

em crise de identidade, comprometido com a sua afetividade e auto-expressão e perplexos com às

novas atribuições e habilidades exigidas. A partir daí buscamos compreender como estes fatores

se tornaram desencadeantes de mal-estar ou desencanto com seu trabalho e como uma formação

lúdica poderia contribuir para sua contraposição: o (re) encanto.

Discorremos então com o objetivo principal de nossa pesquisa, qual seja, analisar a

importância da ludicidade e da vivência psicocorporal na formação de professores, refletindo

sobre a relação afetividade e trabalho.

Para atingir tal objetivo, usamos como dispositivos de análise as entrevistas e as

atividades lúdico-corporais inseridas numa situação de grupo focal com vinte e cinco professores

do ensino médio, da rede pública estadual da Bahia, organizado num curso de extensão. Neste

curso, disponibilizamos um espaço onde os instrumentos oferecidos permitiam que a expressão

lúdica e corporal dos professores se tornasse a principal mediadora para refletir sobre sua

situação de trabalho, seu envolvimento profissional e seu equilíbrio afetivo presente na práxis

pedagógica.

176 Trecho da música “Coração de Estudante”, de Milton Nascimento.

293

A vivência desses momentos de expressão e reflexão, utilizando os dispositivos

retrocitados, mostrou-se coerente com o nosso objeto de investigação e ampliou nossa percepção

sobre o problema da pesquisa, potencializando algumas questões que serão retomadas e

sintetizadas a seguir.

Inicialmente, os estudos teóricos nos fizeram compreender que toda atividade humana, o

trabalho, se organiza e se transforma nas relações cotidianas e atua em dois objetos: sobre a

natureza e sobre o próprio homem. Desse modo, a ação docente reflete e refrata a realidade

objetiva e subjetiva dos sujeitos envolvidos nela e os instrumentos de trabalho, os saberes tácitos

e científicos, são igualmente importantes para sua formação.

Argumentamos, de acordo com a abordagem marxista, que o trabalho sempre envolve a

necessidade do homem de unir-se ao outro para realizar as operações. Mostramos como a

atividade do professor é essencialmente interativa, precisa da ação conjunta entre educador e

educando para ser operacionalizada, na qual ambos são sujeitos da construção do conhecimento.

O primeiro representa o princípio organizador (acolhendo, nutrindo, sustentando e confrontando)

e o segundo, o princípio formativo, que carece de desenvolver seus potenciais, os seus brotos177.

Analisamos também como o ser sociocultural é constituído nas relações de trabalho e

como estas criam as condições para formação da consciência individual e coletiva. Conforme os

depoimentos colhidos e os teóricos que embasaram este estudo, notamos que o produto do

trabalho docente é a consciência ampliada que se concretiza mediante a linguagem.

Dialeticamente, o sujeito do conhecimento tem oportunidade de vivenciar três momentos: a

síncrese (conscientização), a análise (problematização e instrumentalização) e a síntese (catarse).

São momentos vividos numa relação dialógica na qual o educador e o educando carecem de

escuta, humildade crítica, comunicação e expressão, negociação de sentidos e ética universal.

Na análise dos dados, buscamos compreender como os professores percebem seu

trabalho e quais os fatores presentes nesta atividade que trazem desencanto, ou seja, um

“endurecimento afetivo” que os faz desistir de sua ação de cuidar, tirando-lhes a esperança,

trazendo-lhes sentimentos de impotência e frieza emocional.

Observamos, nos depoimentos, que os professores percebem o valor social de seu

trabalho, o compromisso ético, político e socioafetivo que envolve esta atividade. Foi também

177177 Lembremos que Vygotsky (1988) chama a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) de brotos, campos em processo de maturação.

294

percebido como desafiador o papel de “ampliar a visão de mundo” dos educandos, preocupando-

se em levá-los à reflexão crítica da realidade e à autonomia de pensamento. Notamos que eles

têm a consciência de que sua atividade exige, a todo instante, reflexão sobre a ação, grande

compreensão do seu processo, pois se configura como fundamentalmente intelectual. Exige,

ainda, uma conciliação constante entre as técnicas e os saberes, e contextualização destes em face

da realidade na qual se encontram. Notamos ainda que eles procuram fazer esta conciliação

quando tentam mostrar a importância da disciplina que lecionam para a vida cotidiana, quando

buscam conhecer a realidade socioeconômica dos educandos, respeitando seus conhecimentos

espontâneos e encorajando o desenvolvimento dos seus potenciais.

Ao se reportarem sobre a ação básica de seu trabalho, os professores admitem que os

afetos como querer bem, ser paciente, escutar, acolher, conciliar e outros similares, são

qualidades essenciais para o cuidado pedagógico. Reconhecem que sua atividade é

multidimensional, assim possuem dimensões política, formadora (principio organizativo),

técnica, afetiva e ética. Quando porém, indagados sobre os entraves que atravessam a realização

do seu trabalho, os professores trazem afetos de frustração, tristeza, insegurança, impotência,

revolta, desânimo, decepção e angústia e exaustão. A “dor” de ser deste profissional é focada na

sua identidade e na sua imagem social.

Ao apontarem os fatores contextuais que provocam mal-estar, fatores que atingem a

imagem social, observamos que eles se concentram numa desvalorização social do trabalho e na

negação do professor como sujeito e figura principal no planejamento e desenvolvimento das

ações pedagógicas. Tais fatores são: políticas públicas de formação docente, organização sindical

e precárias condições de trabalho.

Confirmamos neste estudo a desvinculação política, social e cultural dos cursos de

formação inicial da realidade concreta dos educandos. Os professores se queixaram da falta de

discussão dos fundamentos filosóficos que embasam as tendências pedagógicas e de

contextualização dos conhecimentos acadêmicos à realidade na qual vão atuar (ou já atuam), fato

que reforça a dicotomia teoria/prática no trabalho educacional.

Argumentam que os cursos de formação continuada são distanciados das necessidades da

maioria, vêm como “pacotes prontos”, muitas vezes sem objetivos claros ou centrados nas

normas e nas técnicas, são desqualificadores das capacidades cognitivas dos docentes e não

oferecem condições operacionais para se concretizar no interior das escolas. Acrescentam, ainda,

295

que as políticas de formação se centram na formação pragmática e aligeirada, não se preocupam

no financiamento ou apoio a uma pós-graduação, a exemplo de cursos de mestrado ou

doutorado.Os professores percebem que sua formação deve contemplar a dialética dos saberes

tácito, escolar, pedagógico e científico. Visualizam neste processo uma constante descoberta e

autoconhecimento que contribuem para a reflexão sobre a prática e trazer opções para solucionar

os dilemas cotidianos. Suas declarações mostraram as seguintes necessidades:

• qualificação e ascensão profissional;

• aprofundamento nos conhecimentos, principalmente no que tange a disciplina, ou disciplinas,

que lecionam, buscando sua ressignificação;

• reflexão sobre os pressupostos epistemológicos que permeiam as propostas ou programas de

formação profissional centrados no contexto (CANDAU, 2004);

• partilha com os colegas acerca do seu papel profissional, ensejando espaço para reconstrução

constante da identidade nesta área;

• reflexão sobre as relações interpessoais na escola, bem como a aprendizagem da convivência

para desenvolver habilidades de escuta e tolerância frente ás diversidades socioculturais e étnicas,

mormente em relação à clientela específica com quem lidam. A esse respeito, sustentamos a

idéia de que a aprendizagem da convivência nos cursos de formação pode levar os professores a

compreenderem a maneira de ser, o estilo de vida, os valores e crenças desta clientela, mudando

assim seus pensamentos e atitudes em relação a esta, poupando-a da tirania e dos preconceitos; e

• escuta, sobre suas indagações, anseios, contradições, receios, dúvidas e inovações. Pois a visão

de mundo, os referenciais e a consciência da historicidade de seu saber e do papel social que

desempenham são fundamentais para qualquer projeto de formação ou reforma pedagógica.

Ao lado dos fatores ligados às políticas públicas de formação, os professores apontaram o

“apartheid profissional” no qual são discriminados e rotulados de desinteressados e

incompetentes. Além disso, são em geral responsabilizados pelo fracasso escolar dos estudantes,

reforçando rótulos e adjetivos que lhes são atribuídos e interferindo no envolvimento afetivo na

sua atividade.

Quando partem para a reivindicação dos seus direitos e melhores condições de trabalho,

são chamados de “baderneiros” pelas autoridades que ameaçam puni-los se permanecerem

organizados nos movimentos grevistas. Por outro lado, a atuação do sindicato apresenta-se

ambígua, ora cumpre o seu papel fortalecendo a identidade da categoria e conseguindo a adesão

296

de um grande número de professores nos movimentos de luta, ora não consegue sustentar a

própria força, trazendo para os profissionais envolvidos exaustão, abatimento e inércia,

atingindo-lhes a auto-estima.

Os fatores que atingem diretamente o trabalho pedagógico, ou fatores primários, atuam

diretamente na auto-estima do docente, à medida este que é negado como sujeito desta atividade.

Nos depoimentos, predominaram as precárias condições físicas e materiais, superlotação das

salas, sobrecarga de trabalho, mecanismos de controle exercidos pela gestão escolar, falta de

acolhimento no espaço onde atuam. Observamos como tais entraves ou adversidades se

apresentam como dificuldades para relações humanas na escola, para o vínculo afetivo do

professor com seu produto, para a prática da dialogicidade e para seu equilíbrio emocional.

Notamos que o desgaste do professor frente a esta realidade pode ser propulsor de sua

“desistência simbólica” ou síndrome de Burnout e dos sintomas de estresse dos quais são vítimas.

Nossas observações e estudos realizados nos permitiram afirmar que o “corpo

emocional” do professor, seu principal instrumento de trabalho e veículo de expressão afetiva,

apresenta-se estasiado frente às adversidades encontradas na sua práxis. Esta exaustão ou estase

docente pode contribuir, por sua vez, para um desânimo ou endurecimento afetivo perante a

atividade. Um desses entraves, como vimos, são os mecanismos de pressão e regulação dos

gestores educacionais sobre o docente. Dentre estes, os professores destacaram o exame de

Certificação Ocupacional, onde foi comprovado que o professor não tem vez nem voz nos

programas que dizem respeito ao seu próprio desempenho. Tal exame submeteu os professores a

uma prova desqualificadora e potencializou os rótulos e estigmas sociais contra a imagem deste

profissional. Tal avaliação, da forma como foi realizada trouxe sentimentos de indignação,

humilhação e desconfiança crescente em relação aos órgãos gestores.

Concordamos com Vasconcelos (2003) quando afirma que o professor não é vítima nem

vilão dessa história. Não sofre integralmente discriminação social, é também valorizado e

reconhecido em diversos contextos e seu trabalho oferece flexibilidade para controlar e recriar o

seu processo; mas também não merece ser apontado como responsável pelas mazelas do sistema

educacional que o forma, ou (de) forma, por meio de métodos bancários e sob o império da práxis

mimética e depois cobrar dele uma postura autônoma e reflexiva.

Como nos disse a professora Sandra, na pesquisa, a partilha desses problemas ou entraves

parece deixar o “fardo mais leve”, mas, a quem recorrer e com quem compartilhar? Ao

297

coordenador pedagógico? Uma figura “formal” no espaço escolar que não é formada para praticar

a “escuta” e, muitas vezes, em razão das circunstâncias, se posiciona contra os professores,

conforme depoimento do grupo. À direção? Esta ora provoca medo por meio de pressões e

chantagens, ora age com extrema indiferença ou apatia aos dilemas cotidianos. Aos colegas? É

preciso superar a concorrência e a ausência de ética nesta profissão, fatores que contribuem para

o isolamento do professor em seu trabalho e para desarticulação política deste em face da luta

pelos seus direitos.

Quanto ao isolamento, percebido como um dos entraves pelos professores, cremos que é

preciso pesquisar mais sobre este tema, pois ao mesmo tempo em que se apresentam competitivos

em relação à expressão do saber, e demonstrarem falta de ética e de solidariedade frente aos

dilemas do colega, percebemos nos docentes um desejo de maior proximidade e melhor

convivência. Neste estudo, nos limitamos apenas à identificação deste entrave, não avançamos na

discussão em torno dos motivos e fatores que levam os professores a reprimirem a expressão

emocional entre os colegas e a rivalidade existente entre eles. Esta é uma das lacunas desta

pesquisa e que apontamos como tema importante para futuras investigações.

Neste entorno, é necessário que a escola, para se tornar um “ eixo de mudança em prol da

qualidade de ensino”, como declaram os programas e gestores educacionais, se torne um espaço

de democracia, criatividade e promoção da saúde e acolhedora das pessoas que a mantêm viva,

especialmente dos docentes. E, como expressamos no quarto capítulo, tais pessoas precisam ser

fortalecidas no seu self (ego) e na sua imagem social, sendo percebidas como gente e, como tal,

que conversam, trabalham, criam, festejam, criticam, cantam, brincam, entristecem, adoecem,

entram em conflito, se encantam e desencantam. Isto parece, todavia, esquecido nas reformas

dos currículos de formação docente e desenvolvimento escolar, como vimos em Arroyo (2000) e

Santos (2004),

Como dizem os poetas, porém, mesmo vivenciando as dificuldades neste espaço de

formação, os professores conseguem ver a “melodia” presente no seu trabalho, sendo um

verdadeiro artista no “inferno e céu de cada dia”. Os depoimentos analisados mostraram que o

grupo tem uma capacidade para se reencantar ou reequilibrar diante das adversidades.

Observamos tal capacidade nos seus discursos quando narraram as opções para liberar suas

tensões, buscando saídas criativas para restabelecer os vínculos e repor as energias de acordo

com suas necessidades e oportunidades.

298

Dessa forma, foi possível compreendermos, pelos depoimentos, a afirmação de Soratto e

Olivier-Heckher (1999) de que não são as condições de trabalho que fazem os professores

permanecerem no ofício, mas a relação de prazer que estabelecem com o produto do trabalho.

Notamos, neste estudo que, mesmo com salários baixos e com péssimas condições de trabalho, os

professores se (re) encantam a cada dia com o retorno cognitivo e afetivo dado pelos estudantes,

pelo prazer em se sentir importantes para eles e pelo aprendizado contínuo que a atividade

pedagógica proporciona. Assim, conseguem obter desse trabalho o maior prazer que ele pode

dar, são resistentes aos entraves e permanecem comprometidos com o ofício.

Nestes dados, percebemos o cerne do trabalho docente: a troca entre produtor e o

produto, troca de conhecimentos, afetos, experiências, crenças, hábitos, valores. Ocorre uma

influência recíproca na vida dos educadores/educandos que os transforma e os leva a buscar

constantemente coisas novas. Este aspecto interativo foi apontado pelo grupo pesquisado como o

mais importante na atividade do professor; é ele que torna o trabalho desafiante e envolvido por

alegria e esperança, como citamos em Freire (2001).

Acreditamos que este aspecto precisa ser potencializado nos cursos de formação. Isto

implica considerar a vertente subjetiva no trabalho educativo, que para Vigotski (2001) e Wallon

(1964) tem como base as reações emocionais entre os pares. De acordo com os estudos aqui

realizados, cumpre-nos lembrar que a afetividade, como componente principal desta vertente, é a

energia que move a vida e que a relação viva com o mundo, imprescindível para a aprendizagem,

depende do “colorido emocional” (VIGOTSKI, 2001 ) e dos “conflitos dinamogênicos”

(WALLON, 1964 ) que a envolvem. Dessa forma, a afetividade permeia todo o processo de

trabalho docente, atuando como vitalizadora do pensar e do fazer pedagógicos.

Uma vez que a vertente subjetiva é percebida como parte integrante do todo da ação

docente, compreendemos que a convivência diária com a atividade pedagógica, fortalece a

identidade profissional e as estratégias de defesa contra os entraves do cotidiano e traz à tona

aspectos da dimensão lúdica como a flexibilidade, o desafio, a absorção, a entrega, a plenitude, a

tensão e a leveza. Desse modo, inferimos que tal dimensão, ao emergir no “fazer-pedagógico”,

pode ser uma mediadora eficaz na interação e nos sentidos e significados presentes na

afetividade e no processo identitário do docente. Assim é que as atividades lúdico –corporais

podem se tornar um valioso instrumento para o equilíbrio cognitivo e afetivo deste

profissional. Conforme vimos em Wallon (1964), Vigotski (2001), Reich (1979) e Luckesi

299

(2002), as atividades, quando são lúdicas e atuam nas tensões corporais, favorecem a ampliação

da consciência e reorganizam a emoções .

Permeadas por estas informações, prosseguimos nossa investigação buscando

compreender quais os fundamentos essenciais que poderiam tornar lúdica a prática pedagógica.

Procuramos saber dos professores investigados o que entendiam por ludicidade e qual a sua

importância para seu trabalho.

Os professores responderam que a ludicidade é algo que abre o sujeito para a vida,

disponibiliza e flexibiliza sua convivência com o outro, produz bem-estar, descontração, bom

humor e , como linguagem, dá sentido à prática pedagógica. Reconhecendo o fazer pedagógico

como coletivo, destacam que a dimensão lúdica contribui para formação pessoal e profissional,

pois fortalece os relacionamentos e aumenta o contato com o material de aprendizagem,

ajudando a mobilizar e sensibilizar o educando para o conteúdo.

Com arrimo nestes dados e na concepção dialética do conhecimento, concluímos que um

dos fundamentos da ação lúdica no trabalho docente é a mediação da continuidade, ou seja, do

vinculo entre os conhecimentos espontâneos e científicos. Observamos que os professores, neste

primeiro momento do diálogo, acolhem as experiências de vida dos educandos, busca escutá-los

nas suas expectativas, visão de mundo e sentimentos. Acreditamos que esta seja uma forma de

cuidar que emerge do afeto positivo do profissional com seu trabalho, no qual ocorre um clima de

liberdade, espontaneidade e respeito à comunicação e expressão recíprocas.Tal clima é nutrido

pela ludicidade como dimensão do ser humano, que traz em si as características citadas.

Vemos como necessário para o desenvolvimento desta afetividade positiva que, na

formação inicial e continuada, o professor possa ser igualmente acolhido na expressão dos seus

sentimentos e visão de mundo, constituindo vínculos entre sua experiência cotidiana e os saberes

necessários para a práxis pedagógica. Notamos que os professores pesquisados mostraram esta

necessidade quando argumentam que precisam compartilhar o cotidiano de sua prática para

discutir as técnicas e ferramentas utilizadas e compreender os fatores emocionais nela implicados,

visando a formação de vínculos entre os educandos, com estes e os conteúdos, nos conteúdos em

si.

Como segundo fundamento da pedagogia lúdica, apontamos o momento da análise que

inclui a problematização e a instrumentalização. A problematização abrange a mediação do

confronto com a realidade e a ruptura dos conhecimentos consolidados para incorporação dos

300

novos conhecimentos. Analisamos este como momento importante para ação lúdica, pois esta

cria Zona de Desenvolvimento Potencial, segundo Vygotsky (1988) . Neste aspecto, destacamos

a necessidade de desenvolver o comprometimento e a competência política, teórica e técnica do

docente, potenciais indispensáveis para negociação dos significados no processo de mediação,

onde o educador resume, valoriza, interpreta, age, decide e avalia.

Como discutimos, a internalização de novos conteúdos ou signos depende da qualidade

afetiva existente nos sujeitos do conhecimento, ou seja, a receptividade viva do outro ser humano,

como nos diria Boadela (1992).

Na instrumentalização, foi possível observar que os professores conscientes ou

inconscientemente, utilizam na sua sala de aula varias formas de expressão lúdica - como

desenhos, poesias e música auxiliando os educandos a elaborar uma representação mental dos

conhecimentos analisados. Assim, os professores também nutrem seus educandos com

ferramentas lúdicas, atuando nos campos onde brotam a criatividade, o desafio, a tensão e o

prazer no processo de aprender. Os depoimentos mostraram que os professores que assim atuam,

também se nutrem dessas ferramentas, sentindo-se mais engajados e comprometidos com sua

práxis.

Outro importante fundamento que destacamos como componente integrante da ludicidade

no trabalho docente foi a catarse, ou seja, a expressão da nova forma de entender a realidade. Na

pesquisa, disponibilizamos vários momentos nos quais o grupo declarou seus sentimentos e

percepções sobre o curso, ressignificando as vivências e opiniões debatidas. Neste momentos de

catarse, os professores afirmaram que o curso representou um “intervalo do seu cotidiano

escolar” 178no qual foi possível olhar para si mesmo (sentir, pensar e agir), se conhecer na

companhia dos colegas com liberdade de expressão, espontaneidade e superação de pré-

conceitos. Além do autoconhecimento, o curso trouxe maior clareza sobre seu papel como

sujeito da práxis, sobre a crise de identidade profissional que atravessam e sobre as várias

dimensões que assumem o seu trabalho. Desta forma, entendemos, por que a catarse representa a

síntese na perspectiva dialética da construção do conhecimento, na qual foi possível perceber a

consciência ampliada, a criatividade, o conhecimento e autoconhecimento nos professores

pesquisados.

178 Semelhante ao jogo, de acordo com Huizinga (2004): um intervalo na vida cotidiana.

301

A partir de tais observações, reafirmamos nossa posição de que a formação docente

integra a tensão entre objetividade, formação teórica e lúdica, e a subjetividade que sugere a

aprendizagem do ser e do conviver no tempo e espaço pedagógicos, carecendo de uma formação

pessoal. Esta tensão exige a mobilização equilibrada da energia entre razão e emoção que, de

acordo com os estudos teóricos e os depoimentos dos atores sociais, recebe grande contribuição

da ludicidade para seu desempenho.

Assim, ampliamos nossa percepção da importância de elucidar a dimensão lúdica no

trabalho docente a partir da integração dos princípios da ludicidade com os princípios

pedagógicos, segundo a óptica sócio-histórica da construção do conhecimento. Concordamos

com Santos (2001), todavia, quando afirma que o conhecimento desta importância não é

suficiente para garantir, no processo de formação, o desenvolvimento da capacidade lúdica no

trabalho pedagógico. Neste sentido, as atividades lúdico-corporais, utilizadas nesta pesquisa

como dispositivos de observação e análise, se mostraram férteis na compreensão de que a

formação pessoal docente supõe a vivência da ludicidade para aumentar o contato do

profissional consigo mesmo e com o seu objeto de trabalho (os educandos) e para reconhecer os

limites do investimento afetivo-energético na sua práxis.

Importante é lembrar que nos pautamos na proposta de Negrine (1998) e Santos (2000),

sobre a formação lúdica para desenvolvermos uma atitude de escuta no grupo pesquisado.

Assim, percebemos que os professores agem de forma diferenciada no enfrentamento do mal

estar ou desencanto; ora são mais emotivos, ora são mais racionais, a depender das

circunstâncias. Não desistem totalmente, ao contrário, muitas vezes se entregam e se absorvem

nas atividades com entusiasmo e arrebatamento, expressando, nas palavras de Reich (1979),

equilíbrio energético e capacidade de resposta ao prazer e de tolerância com o outro.

Os autores ora citados parecem convergir nas idéias da professora Luzia, quando anota

que a formação poderia começar pelo “professor se amando, se gostando, se conhecendo”. Desse

modo, começar por ele é reconhecê-lo primeiramente no seu corpo, expressão do seu ser e estar

no mundo. Este reconhecimento pode ser concretizado quando ancorados em experiências que

envolvam o corpo e o jogo. No corpo, ao mobilizar movimentos e sentimentos, tais experiências

ativam o pensamento, a memória e desbloqueiam as tensões.

Em se referindo ao jogo, podemos dizer que é importante se desenvolver a capacidade

lúdica, que requer o uso criativo da cognição, da imaginação e dos vínculos. Integradas, estas

302

atividades lúdico-corporais nos mostraram mudanças significativas na expressão e na auto-

estima dos professores, proporcionando maior contato consigo e com o outro e melhor saúde

psíquica, que nas palavras de Reich (1979), é “estar plenamente vivo em todas as situações da

vida”.

Como vimos em Lowen (1977), as funções de contato, que representam as principais

interações com o mundo, se dão no patamar corporal, no plano psíquico, com a terra e com a

sexualidade, e fazem emergir respectivamente a graciosidade, maior sensibilidade, senso de

realidade e capacidade para o prazer. Observamos tais funções na declaração dos professores

sobre a avaliação que fizeram do curso. Ao se referirem à “cabeça do grupo”, mostraram que o

desbloqueio das defesas racionais proporcionou maior integração entre os sentimentos e

pensamentos, trazendo maturidade e uma nova óptica na relação com o trabalho: “o chão ficou

mais firme e as idéias mais seguras”. No “coração do grupo”, observamos maior graciosidade e

prazer, ao declararem a presença de alegria e abertura para o diálogo e para o acolhimento. Nas

“ mãos”, enfatizaram a garra e a esperança no sentido da renovação: “ a partir delas tudo pode

recomeçar”, e nos “pés”, a firmeza e a ampliação da consciência da missão social que

desempenham, mostrando contato maior com a realidade e maior segurança na sua expressão.

Com âncora nesta análise, podemos concluir este trabalho, respondendo que a tônica das

atividades lúdico-corporais vivenciadas na formação docente possibilita contato integral com o

self (sentir, pensar e agir). Ao atuarem nos movimentos e sentimentos, tais atividades

proporcionam maior consciência corporal que, por sua vez, leva o sujeito a escutar a si mesmo e

ter maior disponibilidade para as interações.

Dessa forma, o trabalho contribuiu para fortalecer a auto-estima e a expressão deste

profissional e a aprendizagem da convivência, fator importante para possibilitar o seu reencanto

com o trabalho e assim propiciar um maior engajamento e equilíbrio afetivo-energético.

Além de algumas lacunas apontadas anteriormente, entretanto, chamamos a atenção para

outras limitações presentes neste estudo. A primeira diz respeito à incompatibilidade entre a

metodologia de estudo escolhida e o tempo designado para pesquisas de mestrado. Consideramos

o tempo de encontro com o grupo, mais ou menos oitenta horas, suficiente para colher os dados,

mas não foi possível acompanhar estes professores, durante e após o curso, nas suas interações

em situações cotidianas do seu trabalho. Além disso, não foram realizadas visitas aos colégios,

303

onde atuavam estes professores, a fim de colher dados concretos sobre as condições materiais e

físicas, bem como o “clima de afetividade” oferecido nesta instituição.

Outra limitação operacional se referiu aos equipamentos utilizados para colher os dados:

gravador e câmera fotográfica. Poderíamos ter recorrido aos modelos mais potentes e eficazes

para atingir melhor qualidade nas gravações e imagens captadas. Consideramos este ponto

importante para aproveitarmos os benefícios que a tecnologia nos oferece.

Nas limitações de ordem teórica e analítica, consideramos que os indicadores de

desequilíbrio afetivo-energético, como o “endurecimento afetivo” ou as doenças psicossomáticas,

poderiam ter sido mais aguçadamente investigados e discutidos; mas reconhecemos, o objetivo

desta pesquisa foi apenas identificar os indicadores de mal-estar e discutir a ludicidade como

dimensão interveniente no desenvolvimento destes de modo a conduzi-los para uma direção

oposta: o (re) encanto. Assim, o mal-estar docente, inicialmente apresentado como uma das

categorias analíticas principais, tornou-se apenas um apêndice para elucidar a análise do nosso

objeto de estudo, mas nem por isso perdeu sua relevância para compreensão da afetividade no

trabalho docente.

Acrescentamos que o tema deste estudo sugere a interpretação de outras abordagens

teóricas para compreensão mais aprofundada de sua dinâmica, abrindo caminhos de análise.

Considerando que a ludicidade ocupa papel fundamental nas etapas do desenvolvimento

psicológico e sociocultural, reconhecemos que a prática da pedagogia lúdica é apenas uma das

dimensões do trabalho docente que pode torná-lo mais vivo e engajado nos seus objetivos e,

portanto, outras dimensões precisam ser elucidadas com este propósito.

Manifestamos ainda, o argumento de que o emprego das atividades lúdico-corporais na

formação de professores não pode obviamente acabar com o mal-estar docente, pois este tem

origem no contexto social mais amplo, como atestou a presente pesquisa. Quando, porém,

inseridas num espaço que possibilite o professor compartilhar seus impasses e questionamentos

enfrentados no cotidiano de sua práxis, podem representar uma estratégia eficaz para enfrentar as

adversidades de seu ofício, ao ampliar sua consciência e atuar no seu equilíbrio afetivo-

energético.

Ao nos aproximarmos do final deste trabalho, cumpre reiterar a noção de que, na

elaboração de sua identidade, o professor tem alegrias, insatisfações, prazer, amor e ódio, em

decorrência do encontro com pessoas, do choque das diferenças subjetivantes de cada uma. Por

304

isso, a relação do professor com sua profissão será sempre de encanto e desencanto, de

envolvimento e abandono, de amor e ódio,em virtude da especificidade do instrumento de sua

práxis (conhecimento), a matéria-prima com a qual se encontra e desencontra (o educando) e a

finalidade e o produto desta práxis: a consciência transformada dos educandos. Nesta perspectiva,

o cuidar do professor pressupõe uma aprendizagem contínua e uma postura integrativa,

respeitando o momento e a condição do educando. É preciso, portanto, reconhecer o valor

necessário do afeto no ato de educar e a importância deste no desenvolvimento integral da

pessoa.

Almejamos que, a partir da nossa visão e dos “pés onde pisamos”, a catarse aqui

apresentada possa contribuir para transformação na prática das políticas públicas de atenção ao

trabalho e a formação docente, tanto do ponto de vista teórico-técnico, como na área de formação

pessoal e saúde do trabalhador.

E, nesta parcela de contribuição que pudemos oferecer, esperamos que os profissionais de

educação cuidem dos “brotos”. Dos seus próprios brotos, mediados por uma formação lúdica,

que lhe proporcionem autoconhecimento e crescimento pessoal, e dos brotos dos educandos,

formando interações sadias e amadurecimento de suas potencialidades e autonomia de

pensamento e expressão. E, assim, “usando todos os sentidos”179 e reencantando o coração, o

trabalho docente poderá continuar “dando flor e frutos”180 como nos diz a música (expressão

contagiante do afeto e do lúdico).

Dessa forma, poderemos agora dizer juntos aos professores pesquisados, que colaboraram

plenamente com este trabalho, as palavras finais deste texto: “ Sei que os tempos são difíceis. Sei

que os tempos são de dores. Sei que os dias são ásperos demais. Como sei pouco e sou pouco,

faço o pouco que me cabe, me dando inteiro...” (autor desconhecido).

179 Trecho da música “Daquilo que eu sei” , de Ivan Lins. 180 Trecho da música “Coração de Estudante” , de Milton Nascimento

305

REFERÊNCIAS

______________________________________________________________________________

ADORNO, Theodor W. Educação e Emancipação. 2ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2000, p.139-

154.

ALBERTINI, Paulo. Reich: história da idéias e formulações para educação. São Paulo:

Ágora,1994.

ALENCASTRO, Ilma P. e AMARAL, Ana Lúcia.(Orgs). Formação de Professores: políticas e

debates. São Paulo: Papirus, 2002.

ALVES, Rubem. A alegria de ensinar. Campinas, São Paulo: Papirus, 2000.

ALVES, Jayme P. e CORREIA, Grace W.de B. O corpo nos grupos: experiências em análise

bioenergética. Recife: Ed. Libertas, 2004.

AMARAL, Ana Lúcia. A adjetivação do professor: uma identidade perdida?. In: VEIGA, Ilma

Passos e AMARAL, Ana Lúcia. Formação de Professores: Políticas e Debates. São Paulo:

Papirus, 2002.

ANDRÉ, Marli Eliza D. A . Etnografia da Prática Escolar. Campinas, São Paulo:

Papirus,1995.

ARROYO, Miguel G. Ofício de Mestre – imagens e auto-imagens. 6ª ed. Petrópolis:

Vozes,2002.

ASSMANN, Hugo. Reencantar a educação: rumo à sociedade aprendente. Petrópolis, RJ:

Vozes, 2003.

AZZI, Sandra. Trabalho docente: autonomia didática e construção do saber pedagógico. In:

PIMENTA, Selma (org). Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, 2002.

BARBIER, René. A Pesquisa-Ação na instituição educativa. Rio de Janeiro: Zahar,1985.

_____________. A Pesquisa-Ação. Brasília: Ed. Plano,2002.

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec,1995.

BECKER, Fernando. A epistemologia do professor: o cotidiano da escola. Petrópolis, RJ:

Vozes,1993.

BENJAMIN, Walter. Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. São Paulo:

Summus,1984.

BLEGER, José. Psicologia da Conduta. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.

306

BOADELA, David. Correntes da vida: uma introdução à biossíntese. São Paulo: Summus,

1992.

BOCH, Ana. Mercês B. .(org). Psicologias: Uma introdução ao estudo da Psicologia.13ª

edição.S.P.: Saraiva, 1999.

BOGDAN, Roberto C. e BIKLEN, Sari K. Investigação Qualitativa em Educação. Portugual:

Porto Editora, 1994.

BONIN, Luiz Fernando R. Individuo, Cultura e Sociedade. In: STREY, Marlene Neves et

al.Psicologia Social Contemporânea. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.

BOURDIEU, Pierrre. A economia das trocas simbólicas. São Paulo: Perspectiva, 1987.

BROUGÈRÈ, Gilles. A criança e a cultura lúdica. In: KHISHIMOTO, Tizuko M. (Org). O

Brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira, 2002.

BRUHNS, Heloisa T. O corpo parceiro e o corpo adversário. Campinas, São Paulo: Papirus,

1993.

CABRAL, Suzana V. Psicomotricidade Relacional: prática clínica e escolar. R. J.: Ed.

Revinter, 2000.

CANDAU, Vera Maria (org). Rumo a uma nova didática. 15ª Edição.Petrópolis: Ed. Vozes,

2003

_______________________.A didática em questão. Petrópolis: Ed. Vozes, 2004.

CARVALHO, Marília. P. de . No coração da sala de aula: gênero e trabalho docente nas séries

iniciais. In: CARVALHO, Marília P. O “cuidado” escolar como forma histórico da relação

adulto-criança. São Paulo: Xamã, 1999.

CHATEAU, Jean. O jogo e a criança. 23ª Edição. São Paulo: Summus Ed., 1987.

CODO, Wanderley e LANE, Silvia (org). Psicologia Social – o homem em movimento. São

Paulo: Ed. Brasiliense, 1984.

CODO, W(org). Educação:carinho e trabalho. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999.

COULON, Alan. A Escola de Chicago. Campinas. São Paulo: Papirus, 1995.

COSTA, Marisa C. V. Trabalho docente e profissionalimo. Porto Alegre: Sulina Ed.,1995.

DANTAS, Heloysa. A Infância da razão. São Paulo: Manole Dois, 1990.

307

________________.Brincar e Trabalhar. In: KHISHIMOTO, Tizuko M. (Org). O Brincar e

suas teorias. São Paulo: Pioneira, 2002.

DEJOURS, C. A loucura do trabalho – estudo de psicopatologia do trabalho. SP:

Cortez - Oboré, 1992.

DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO –Comissão

Internacional sobre Educação para o século XXI. São Paulo: Cortez

Ed./UNESCO/MEC,1999.

DUARTE, Newton. Vigotski e o “aprender a aprender”: crítica às apropriações neo liberais

e pós-modernas da teoria vigotskiana. Campinas, SP: Autores Associados, 2000.

DUARTE, Newton. Conhecimento tácito e conhecimento escolar na formação do professor (por

que Donald Schön não entendeu Luria). Educação & Sociedade. Campinas, v. 24 nº 83, dez

2003. Disponível em http://www.scielo.br/scielo. Acesso em 15 mar.2005.

DYCHTWALD, Ken. Corpomente. São Paulo: Summus, 1984.

ELKONIN, Danil. Psicologia do Jogo. São Paulo: Ed. Martins Fontes, 1998.

ENGELS, Friedrich. Sobre o papel do trabalho na transformação do macaco em homem.

In:MARX, Karl e ENGELS, Friedrich. Obras Escolhidas, São Paulo, Alfa-Ômega,1977.

ENGUITA, M.F. A ambigüidade da docência: entre o profissionalismo e a proletarização.

Revista de Educação e Teoria. Porto Alegre, nº 4, 1991.

ESTEVE, J.M. O mal-estar docente – a sala de aula e a saúde dos professores.Bauru,

SP:EDUSC,1999.

FALCÃO, José Luiz C. Ludocapoeira. In: PORTO, Bernadete de S (Org). Ludicidade: Onde ela

acontece. Salvador: Universidade Federal da Bahia, Faculdade de Educação, Programa de Pós-

Graduação, GEPEL, 2002.

FALKENBACH, Atos P. Capacitação Relacional do professor com criança em atividades lúdico-

educativas: análise sob o enfoque da Psicomotricidade Relacional. In: SANTOS, Santos Marli P.

dos. A ludicidade como Ciência. Petrópolis: Vozes, 2001.

FORTUNA, Tânia Ramos. Formando professores na Universidade para brincar. In: SANTOS,

Santa Marli Pires dos (org). A ludicidade como ciência. Petrópolis, RJ: Vozes,2001.

FOUCAULT, Michel. Microfísica do Poder. Rio de Janeiro: Ed. Graal, 1984.

_________________.A Verdade e as Formas Jurídicas. Rio de Janeiro: NAU Ed.,1996.

308

FREINET, Célestin. O Método Natural. Lisboa: Estampa, 1977. vol III.

FREIRE.Paulo. Pedagogia do Oprimido. 15ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985.

____________. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo:

Paz e Terra, 2001.

FREITAS, Nilson Guedes de Freitas. Pedagogia do Amor: caminho da libertação na relação

professor/aluno. Rio de Janeiro: WAK Ed. , 2000.

FREITAS, Helena C. L. de. Certificação docente e formação do educador: regulação

desprofissionalização. Educação & Sociedade. Campinas, v. 24 nº 85, dez 2003. Disponível em:

http://www.scielo.br/scielo. Acesso em; 15 mar 2005.

GADOTTI, Moacir. Concepção Dialética da Educação – um estudo introdutório. São Paulo

Cortez,1987.

GADOTTI, Moacir. Pensamento Pedagógico Brasileiro. São Paulo: Ed. Ática, 1995.

GALEFFI, Dante Augusto. Filosofar e Educar: inquietações pensantes. Salvador: Quarteto,

2003.

GALVÃO, Isabel. Henri Wallon: Uma concepção dialética do desenvolvimento infantil.

Petrópolis: Vozes, 1999.

GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórica-crítica. Campinas, São

Paulo: Autores Associados, 2003.

GENTILI,P. e ALENCAR, C. Educar na esperança em tempos de

desencanto. Petrópolis:RJ,2001.

GIROUX, Henry. A Escola Crítica e Política Cultural. São Paulo: Cortez e Autores

Associados, 1987.

________________. Os professores como intelectuais – rumo a pedagogia crítica da

aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 1997.

_________________.Pedagogia crítica de professia exemplar; cultura e política no novo milênio.

In: IMBERNÓN, F. A Educação no Século XXI – os desafios do futuro imediato . Porto

Alegre: Artmed, 2000.

GOVERNO DO ESTADO DA BAHIA. Secretaria de Educação. Padrões de Competências do

Professor. Salvador: Agência de Certificação Educacional – Fundação Luiz Educardo Magalhães

. disponível em <htpp//www.certifica.org.br>. Acesso em 17 set.2004.

GRAMSCI, A . Concepção Dialética da História. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1995.

309

GRAMIGNA, Maria Rita M. Jogos de Empresa e Técnicas Vivenciais. São Paulo: MAKRON

Books, 1995.

GRISCI, Carmem Ligia I. e LAZZAROTTO, Gislei R. Psicologia social no trabalho. In: STREY,

Marlene Neves et al. Psicologia social contemporânea: livro-texto. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.

HOLZMANN, Maria Eneida F. Jogar é preciso: jogos espontâneo-criativos para famílias e

grupos. Porto Alegre: Artmed, 1998.

HUIZINGA, Johan. Homo Ludens- o jogo como elemento da cultura. São Paulo: ed

Perspectiva, 2004.

IBERNÓN, Francisco. A Educação do século XXI: OS desafios do futuro imediato. Porto

Alegre: Artmed,2000.

KISCHIMOTO, Tizuko Morchida (org). O brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira, 1998.

_______________________________. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo:

Cortez, 1999.

_______________________________.Jogos infantis: o jogo, a criança e a educação. Petrópolis:

Vozes,2000.

KRAMER, Silvia. Por entre as pedras, arma e sonho na escola. 2ª ed. São Paulo: Ática, 1994.

LAPLANCHE J. e PONTALIS, J.B. Vocabulário da Psicanálise. São Paulo: Martins Fontes,

1983.

LÉLIS, Isabel A . A prática do educador : compromisso prazer. In: CANDAU, Vera Maria (org).

Rumo a uma nova didática. Petrópolis: Vozes, 2003.

LÉLIS, Telma Nadja S. O papel da ludicidade na clínica psicossomática. In: PORTO, Bernadete,

S. (org). Ludicidade: onde ela acontece?. Salvador: Universidade Federal da Bahia, Faculdade

de Educação, Programa de Pós-Graduação, GEPEL; Secretaria da Cultura e Turismo, 2004.

LEONTIEV, Alex. Aparecimento da consciência humana. IN: LEONTIEV, Alex. O

Desenvolvimento do Psiquismo. São Paulo: Ed. Moraes, 1964.

LESSA,Sergio. Mundo dos Homens: trabalho e ser social. São Paulo: Boitempo Ed., 2002.

LIBÃNEO, José C. Democratização da Escola Pública: A pedagogia crítico-social dos

conteúdos.São Paulo: Ed. Loyola, 1984.

________________. Adeus professor, adeus professora?-novas exigências educacionais e

profissão docente. SP: Cortez Ed., 2001.

310

LOWEN, Alexander. Bioenergética. São Paulo: Summus, 1985.

________________. O Corpo em Terapia: a abordagem bioenergética. São Paulo:

Summus,1977.

________________ e LOWEN, Leslie. Exercícios de Bioenergética: o caminho para saúde

vibrante. São PAULO: Agora,1985.

LUCKESI, Cipriano C. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez,1990.

___________________.(org). Ludopedagogia- Ensaios 1: Educação e Ludicidade. Salvador;

UFBA/FACED/GEPEL, 2000.

___________________. Ludicidade e atividades lúdicas: uma abordagem a partir da experiência

interna. In: PORTO, Bernadete S. (org) Ludicidade: O que é isso mesmo? Salvador:

Universidade Federal da Bahia, Faculdade de Educação, Programa de Pós –Graduação, GEPEL,

2002.

___________________. A lógica do terceiro incluído. Palestra realizada na Faculdade de

Educação da UFBA. Salvador, 2003.

___________________. Estados de consciência e atividades lúdicas. In: PORTO, Bernadete, S.

(org). Ludicidade: onde ela acontece?. Salvador: Universidade Federal da Bahia, Faculdade de

Educação, Programa de Pós-Graduação, GEPEL; Secretaria da Cultura e Turismo, 2004.

LURIA, A . R. e VYGOTSKY, L.S. Estudos sobre a história do comportamento: símios,

homem primitivo e criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

MACEDO, Roberto Sidnei. A Etnopesquisa Crítica e Multireferencial nas Ciências Humanas

e na Educação. Salvador: EDUFBA, 2000.

_____________________. Conversas com Hermes e Atena: Ética do debate, atos do currículo e

intercrítica. In: NOÉSIS: Caderno de pesquisa, reflexões e temas educacionais em currículo e

formação. Salvador: EDUFBA,2000. v1, nº 1.

MAHONEY, Abgail Alvarenga. Contribuições de Henry Wallon para a reflexão sobre as

questões educacionais. In: PLACCO, Vera Maria N. de (org). Psicologia e Educação – Revendo

Contribuições. São Paulo: EDUC e FAPESP,2000.

__________________________ e ALMEIDA, Laurinda R. (org). Henry Wallon: Psicologia e

Educação. São Paulo: Ed. Loyola, 2000.

MANSON, Michel. História dos Brinquedos e dos Jogos – Brincar através dos tempos.

Lisboa: Teorema ,2002.

311

MARCELINO, Nelson Carvalho. Lazer e Humanização. São Paulo: Papirus,1995.

MARCHAND, Max. A afetividade do educador. São Paulo: Summus, 1985.

MARCONDES, Maria Inês. Currículo e Formação de Professores e Prática Reflexiva:

possibilidades e limitações. In: ROZA, Dalva E. G. e SOUZA, Vanilton C. de. (Orgs) Políticas

Organizativas e Curriculares, Educação Inclusiva e Formação de Professores. Goânia; Ed.

Alternativa, 2002.

MARX, Karl e ENGELS, Friedrich. A Ideologia Alemã (Feuerbach). São Paulo: HUCITEC,

1999.

MARX,Karl. O Capital. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1991.

__________. Manuscritos Econômicos-filosóficos – terceiro manuscrito. Coleção

Pensadores.São Paulo:Nova Cultural,1987.

MATOS, Olgária c. t. Matos. A Escola de Frankfurt – luzes e sombra do iluminismo. São

Paulo: Moderna,1993.

MATUI, Jiron. Construtivismo: teoria construtivista sócio-histórica aplicada ao ensino. São

Paulo: Moderna, 1995.

MEC/SEF. Referenciais para formação de Professores. Brasília, DF: Secretaria de Educação

Fundamental, 1999.

MELERO, Miguel López. La cultura de la diversidad o el elogio de la direrencia y la lucha cintra

lãs desigualdades. In: COMPAÑE, Antonio Sipán(coord.). Educar para la diversidad en el

siglo XXI. Espanha/Zaragoza: Mira, 2002.

MELLO, Guiomar N. De. Magistério de 1º grau. São Paulo: Cortez/ Autores Associados, 1982.

MILITÃO, Albigenor. S.O. S. : dinâmica de grupo. Rio de Janeiro: Qualitymark ED. , 1999.

MINAYO, Cecília de Souza . O desafio do conhecimento: Pesquisa Qualitativa em Saúde.

São Paulo-Rio e Janeiro: HUCITEC-ABRASCO, 1996.

MONTENEGRO, Thereza. O cuidado e a formação moral na educação infantil. São Paulo:

EDUC, 2001.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. SP: Cortez; Brasília,

DF:UNESCO, 2000.

312

_____________. Educar na era planetária: o pensamento complexo como método de

aprendizagem pelo erro e incerteza humana. São Paulo: Ed Cortez; Brasília, DF:

UNESCO,2003.

NEGRINE, Airton. Terapias Corporais: A Formação do Adulto. Porto Alegre: Edita, 1998.

_______________. Ludicidade como Ciência. In: SANTOS, Santa Marli. A ludicidade como

ciência. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.

NÓVOA, Antônio (Org) Profissão Professor. Portugal: Porto Ed. , 1995.

___________________Vida de Professores. Portugal: Porto Ed., 1995.

___________________ Os professores e sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote,

1999.

___________________Formação de Professores e Trabalho Pedagógico. Lisboa: Educa,

2002.

NUNES, Olinda F. e PAIVA, Mary J. A . Recuperando a Função Educativa Natural Segundo

o Princípio Orgônico. 2002. Disponível em

<http://www.orgonizando.psi.br/aritgos/natural.htm>. Acesso em 23 jan.2002.

OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky – aprendizado e desenvolvimento- um processo sócio-

histórico. São Paulo: Scipione, 1997.

OLIVEIRA, Washington C. Ludicidadania. In: PORTO, Bernadete de S. Ludicidade: O que é

mesmo isso? Salvador: Universidade Federal da Bahia, Faculdade de Educação, Programa de

Pós-Graduação, GEPEL,2002.

OZMON, Howard A . e SAMUEL M. Craver. Fundamentos Filosóficos da Educação. Porto

Alegre: Artmed, 1999.

PAIN, Sara. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre: Artes

Médicas,1986.

PEREIRA, Lúcia Helena. Ludicidade em sala de aula: montando um quebra cabeça com novos

sabores e saberes. In: PORTO, Bernadete S. Ludicidade: onde acontece?. Salvador: UFBA,

Faculdade de Educação,GEPEL; Secretaria da Cultura e Turismo, 2004.

____________________. BIOEXPRESSÃO: a caminho de uma educação lúdica para

formação de educadores. 2005. 388 f. Tese (Doutorado em Educação)- Faculdade de Educação,

Universidade Federal da Bahia.

313

PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artes

Médicas Sul: Artimed, 1999.

_____________________.A Prática Reflexiva no Ofício de Professor: Profissionalização e

Razão Pedagógica. Porto Alegre Sul: Artmed, 2000.

PIMENTA, Selma Garrido e GHEDIN, Evandro (Orgs). Professor Reflexivo no Brasil – gênese

e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez Editora, 2002.

PINTO, Maria das Graças C. S. M. G. e MIORANDO, Tânia M. Docência e Gênero: Histórias

que ficaram. In: OLIVEIRA, Valeska F. de. (Org). Imagens de Professor: significações do

trabalho docente. Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 2000.

PORTO, Bernadete de S. Bola de meia, bola de gude...A criatividade lúdica, a formação e a

prática pedagógica do professor alfabetizador. 2001.219 f. Tese de Doutorado – Universidade

Federal do Ceará, Fortaleza, 2001.

__________________. Ciranda e destino: reflexões sobre a necessidade de reconstrução das

relações entre professores e estudantes. In: Revista de Educação AEC. Brasília: Ed. Salesiana.

ano 37, n. 134, jan/mar. 2005.

PORTO, Bernadete de S. e CRUZ, Silvia Helena. Uma pirueta, duas piruetas. Bravo! Bravo! A

importância do brinquedo na educação das crianças e de seus professores. In: PORTO. Bernadete

de S. (org). Ludopegagogia – Ensaios 2: Ludicidade, o que é isso mesmo? Salvador:

UFBA/FACED/GEPEL, 2002.

RAMOS, Marise Nogueira. A Pedagogia das Competências: autonomia ou adaptação? São

Paulo: Ed Cortez, 2001.

REDIN, Euclides. Se der tempo a gente brinca. Cadernos de Educação INFANTIL. P. A . : Ed.

Mediação. 2ª Edição,1998. parte III, P.55-77.

REICH, Wilhelm. A função do orgasmo. São Paulo: Brasiliense, 1961.

_____________. Análise do Caráter. São Paulo: Martins Fontes, 1972.

ROCHA, Brasilda dos Santos. Brinkando na escola: espaço escolar como criação e

crescimento. São Paulo: Arte e Ciência, 2003.

ROUMANEL, Sergio Paulo. O Eros das diferenças. Folha de São Paulo. São Paulo, 9 fev. 2003,

p. 10.

314

SACRISTÁN, J. Gimeno. Educar e Conviver na cultura global: as exigências da cidadania.

Porto Alegre: Artmed,2002.

SACRISTÁN, J. Gimeno. Políticas de la diversidad para una educación democrática igualadora.

In: COMPAÑE, Antonio Sipán (cood). Educar para la diversidad en el siglo XXI.

Espanha/Zaragoza: Mira,2002.

SÁNCHEZ VÁZQUEZ, Adolfo. Filosofia da Práxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1968.

SANTOS, Santa Marli P. (org). O lúdico na formação do Educador. Petrópolis: Vozes, 2000.

_________________________. A Ludicidade como Ciência. Petrópolis: Ed. Vozes, 2001.

SANTOS, Boaventura de Souza. Pela Mão de Alice – o social e o político na pós-

modernidade. 8 ed. São Paulo: Cortez, 2001.

SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórica-crítica: primeiras aproximações. Campinas, SP:

Autores Associados, 2003.

SANTOS, Gideon B. A fênix renasce das cinzas: o que os professores e professoras fazem

para enfrentar as adversidades do cotidiano escolar. 2004. 136 f. Dissertação (Mestrado em

Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, Salvador.

SARMENTO, Manuel Jacinto. A Vez e a Voz dos Professores. Portugal: Porto Ed.,1994.

SCHÖN, Donald. A educação do profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a

aprendizagem. Porto Alegre: artes Médicas, 2000.

SCOZ, Beatriz (org). (Por) uma educação com alma: a objetividade e a subjetividade.

Petrópolis. RJ: Vozes, 2000.

SERPA, Felipe P. O papel do professor. Correio da Bahia, agosto de 2004.

SERRÃO, Margarida e BALEEIRO, Maria Clara. Aprendendo a ser e a conviver. São Paulo:

FTD, 1999.

SILVA, Flávia P. P. Burnout: Um desafio á saúde do trabalhador. PSI- REVISTA DE

PSICOLOGIA SOCIAL E INSTITUCIONAL. v. 2 nº 1, jun/2000. Disponível em:

http://www2.uel.br/ccb/psicologia/revista/texto2n15.htm. Acesso em: 30 ago 2004.

SNYDERS, Georges. Alunos Felizes: Reflexão sobre alegria na escola a partir de textos

literários. São Paulo: Paz e Terra, 1995.

SILVA, Dulciene A . de A . e . A ludicidade n o desenvolvimento da expressão oral: uma

experiência com estudantes da Graduação em letras. 2004. Dissertação (MesTrado em

Educação). Faculdade de EDUCAÇÃO/Universidade Federal da Bahia; Salvador.

315

SORATTO, Lúcia e OLIVIER-HECKLER, Cristiane. Oficio de edudador. In: CODO, Wanderley

(org). Educação: carinho e trabalho. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999. Parte II, cap 4,5 e 6.

TARDIF. Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Ed. Vozes, 2003.

TÁVOLA, Artur da. A quem educa. Mevitevendo; crônicas/Artur da Távola – 9ª ed.ver.ampl. –

Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.

VASCONCELOS, Fátima. Pesquisando sobre o jogo infantil na escola a partir da concepção

bakthiana de linguagem. Fortaleza: Mimeo, 2002.

VASCONCELOS, C.S. Para onde vai o professor? Resgate do professor como sujeito de

transformação. São Paulo: Libertad, 2003.

VILLA,Fernando Gil. Crise do professorado – uma análise crítica. Campinas, São Paulo.

VOLPI, José Henrique e VOLP, Sandra Mara. Práticas da Psicologia Corporal aplicadas em

grupo. Curitiba: Centro Reichiano, 2001.

VYGOTSKY, Lév.S. e LURIA,A . R. Estudos sobre a história do comportamento - símios,

homem primitivo e criança. Porto Alegre: Artes Médicas,1996.

VIGOTSKI, Lév. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes,1998.

________________.O Desenvolvimento Psicológico na Infância. São Paulo: Martins Fontes,

1999.

________________. Psicologia Pedagógica. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

VYGOTSKY, Lév. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes Ed., 1988.

WAJSKOP. Gisela. Brincadeira na pré-escola. São Paulo: Cortez, 2001.

WALLON, Henri. A Evolução Psicológica da Criança. Lisboa: Persona, 1968.

WERTSCH, James V. (org). Estudos socioculturais da mente. Porto Alegre: Artmed, 1998.

WINNICOTT, D. W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.

ZEICHNER, K. A formação reflexiva de professores. Idéias e práticas. Lisboa: Educa, 1993.