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A AFETIVIDADE NA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO

Jamille Chahin Beline1

Maria Terezinha Bellanda Galuch 2

Resumo

Neste artigo temos como objetivo refletir sobre a afetividade como um

sentimento que perpassa as relações entre professor e aluno, destacando o

contexto histórico-social como um fator que participa diretamente na formação

do indivíduo e também de seus sentimentos. Nossa reflexão se orienta por

estudos de Adorno (1995), Bauman (2001) e Wallon, mantendo-se as

especificidades de cada um dos autores. Trata-se de um estudo de cunho

bibliográfico que permitir pensar a afetividade como um dos sentimentos

envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem e nas relações em sala

de aula, cujo desenvolvimento não se restringe a esse ambiente, portanto,

objeto de reflexão daqueles que atuam no ambiente escolar e que buscam

contribuir para o processo de formação das crianças.

Palavras-chave: Afetividade. Processo formativo. Relação professor-aluno.

Summary

The main objetive of this article is to reflect on affectivity as a feeling that

surpasses the relation teacher-student, emphasizing social-historic context as a

factor that takes part directly in the formation of the individual and also of their

feelings. The research in this context is based on the studies of Adorno (1995),

Bauman (2001) and Wallon, mantaining the specifications of each of these

authors. This a bibliografical study that allows people to think affectivity as a

feeling involved in the process of teaching and learning in the classroom

relations, which development is not restricted to this environment, but serves as

an object of thought to those that act in a learning environment and seek to

contribute in childrens formation process.

Key-words: Affectivity. Formation process. Student-teacher relations.

1 Acadêmica do curso de pedagogia na Universidade Estadual de Maringá - UEM 2 Orientadora - Doutora em Educação: História, Política, Sociedade – PUC/SP. Professora do Departamento de Teoria e Prática da Educação da Universidade Estadual de Maringá.

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Introdução

Observando-se o contexto escolar, não raro, percebemos que tanto

professores como alunos têm demonstrado sentimentos que se distanciam do

afeto e se aproximam da indiferença. Este fato que acontece em diferentes

níveis de ensino, poderia nos levar a afirmar que a relação que o aluno

estabelece com seus professores ou com os outros alunos é destituído de

sentimentos. Entretanto, a falta de afetividade é algo que não se restringe à

relação professor-aluno. Ao analisarmos as relações entre pessoas, no geral,

percebemos que a falta desse sentimento é um fato que marca a sociedade

atual, na qual a frieza e a insensibilidade estão cada vez mais presentes.

Nesse sentido, neste estudo, cujo objetivo é refletir sobre a afetividade

como um sentimento que perpassa as relações entre professor e aluno,

destacamos o contexto histórico-social como um fator envolvido diretamente na

formação do indivíduo e, portanto, de professores, alunos e demais pessoas

que atuam no ambiente escolar e fora dele. Buscamos fundamentos teóricos

em estudos de Theodor W. Adorno, Henri Wallon e Zygmunt Bauman, dentre

outros, tendo clareza que se trata de autores que apresentam certas

especificidades que os diferenciam, porém contribuem para a análise desse

sentimento como elemento central e formador dos indivíduos.

O estudo desses autores, que guardam especificidades entre si, deve-se

ao fato de nos possibilitarem um olhar para a formação humana no contexto

social, especialmente no que concerne a sentimentos que se desenvolvem em

meio a relações pessoais perpassadas por questões objetivas.

Como estudante do curso do Pedagogia, lócus da formação de

professores da educação infantil, anos inicias do ensino fundamental e

pedagogos que atuam na gestão escolar e também em ambientes não formais

de educação, o interesse por este tema foi motivado por estudos teóricos em

disciplinas durante a graduação, em situações de estágio curricular

supervisionado, tanto na educação infantil, gestão escolar, como anos iniciais

do ensino fundamental, bem como em situações de atuação como estagiária

no ensino fundamental.

Autores como Jean Piaget, Paulo Freire e representantes da Escola

Nova nos fizeram refletir a respeito das ações de professores no ambiente

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escolar e, consequentemente, nos levaram à autorreflexão sobre aspectos que

interferem na aprendizagem do aluno e na sua formação. Apesar de esses

autores causarem em nós o interesse pelo estudo sobre a afetividade, fomos

percebendo que não seria por eles que poderíamos compreender o

desenvolvimento dessa dimensão do desenvolvimento humano na relação com

o contexto social mais amplo; portanto, como uma dimensão que se expressa

nas relações entre professor e aluno mas que não se desenvolve

exclusivamente nesse âmbito.

Assim, fomos percebendo a importância de compreendermos a

afetividade no contexto escolar como um dos elementos fundamentais para os

processos de ensino e aprendizagem e cujo desenvolvimento remete às

condições objetivas que, muitas vezes, deixam de ser consideradas quando se

discute a afetividade no processo de escolarização. Nesse sentido, acaba-se

atribuindo a presença ou falta de afetividade no ambiente escolar ao professor,

à família ou à própria criança, como se essa presença ou ausência resultasse

exclusivamente da vontade de cada um.

Sem desconsiderar a participação de cada sujeito nas manifestações da

afetividade, e sem desconsiderar a necessidade de a afetividade se fazer

presente na sala de aula para haver um ensino exitoso, nossa reflexão busca

extrapolar esse âmbito. Assim, num primeiro momento, buscamos

compreender o desenvolvimento de manifestações da afetividade, como os

sentimentos, no contexto social mais amplo para; em seguida, pensamos a

afetividade no contexto escolar.

Adorno (1995, p.135-136), em Educação após Auschwitz, um dos textos

que compõem a obra Educação e emancipação, diz que a tentativa de eliminar

a frieza pela via do amor, como um dever não é possível, justamente porque

“ele combina com o que é impositivo, opressor, que atua contrariamente à

capacidade de amar. Por isto, o primeiro passo seria ajudar a frieza a adquirir

consciência de si própria, das razões pelas quais foi gerada”. A falta de

consciência sobre a própria frieza se apresentou como um dos fatores

psicológicos determinantes para que algo como o Holocausto acontecesse.

Isso remete-nos à falta do afeto na sala de aula, como uma questão que

merece atenção e reflexão para entendê-la de modo que suas causas não

sejam atribuídas simplesmente à falta de amor.

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Sendo a afetividade, tal como as emoções e desejos, uma manifestação

da vida afetiva que se desenvolve nos indivíduos, portanto, não inato, e

balizador dos processos de ensino e aprendizagem, entendemos que este

estudo pode trazer contribuições para os cursos de formação de professores.

A afetividade e a formação do indivíduo na sociedade atual

Para Adorno (1995), embora as situações sejam distintas, muitos

elementos que influenciaram a barbárie em Auschwitz3 perduravam mesmo

após o término da Guerra e do fechamento dos campos de concentração. Em

nossos dias, o sentimento de raiva e o de fúria que se fizeram presentes na

Alemanha nazista também podem ser observados, motivando atentados,

homofobia, preconceito, bullying, movimentos contra imigrantes, ações contra

refugiados e contra outras minorias (ou possivelmente, contra a maioria pobre).

Diante da barbárie que está entre nós, cabe-nos perguntar: o que motiva essas

atitudes? A resposta para esta questão nos leva às palavras de Adorno, em

palestra proferida na Rádio de Hessen, em 8 de abril de 1965:

Aqui vêm a propósito algumas palavras acerca da frieza. Se ela não fosse um traço básico da antropologia e, portanto, da constituição humana como ela realmente é em nossa sociedade; se as pessoas não fossem profundamente indiferentes em relação ao que acontece com as outras, excetuando o punhado com que mantêm vínculos estreitos e possivelmente por intermédio de alguns interesses concretos, então Auschwitz não teria sido possível, as pessoas não o teriam aceito (ADORNO, 1995, p.133-134, grifo nosso).

É importante, então, entender o que motivou e permitiu Auschwitz, a fim

de evitar que a barbárie se repita. Isso significa dizer que a questão deve ser

explicada pelos perseguidores e não por suas vítimas, como, geralmente, se

costuma fazer em casos de agressão a mulheres, crianças, homossexuais e

em tantos outros casos de violência. Mais que isso: é preciso buscar entendê-

3 O campo de concentração de Auschwitz foi o local em que nazistas praticaram o extermínio

de judeus durante a Segunda Guerra Mundial. Foi inaugurado em 20 de maio de 1940, e se tornou um dos símbolos do Holocausto. Aproximadamente, 70 mil judeus morreram neste campo.

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la pelo quanto há de objetividade na formação da subjetividade que, sem

refletir sobre sua própria constituição, aceita e reproduz a violência.

É possível dizer que as pessoas desprovidas de consciência se

tornaram agressivas e frias, não conseguindo fazer uma autorreflexão sobre

seus atos. Por isso, se a educação quer concorrer para evitar a barbárie, é

fundamental que leve os indivíduos a refletirem sobre si próprios, ou seja, a

respeito de como são formados num contexto em que o fator econômico se

sobrepõe ao humano, em que prevalece o individualismo exacerbado enquanto

o desenvolvimento da individualidade é enfraquecido. Segundo Adorno (1995),

a educação deve ser pensada com vistas à formação do caráter.

Adorno (1995) deixa claro que, em nome do desenvolvimento da

autoridade e do respeito, as instituições escolares buscavam criar indivíduos

que pudessem suportar a dor. Nesse caso, a educação centrava-se na força e

na disciplina, por meio de um ensino severo. Assim, desde muito cedo, as

pessoas, quer seja pela escola, quer seja pela educação rígida dos pais, iam

cultivando sentimentos de indiferença e crueldade, ou seja, prontas para o

exercício da barbárie, como em Auschwitz.

Hoje, atitudes bárbaras que diariamente acontecem em diferentes

espaços sociais também podem ser observadas em sala de aula. É certo que,

na maioria das vezes, não se trata de violência física, mas são igualmente

situações de violência, quando o que se observa é a violência verbal, a

humilhação, as ameaças, o desprezo, a indiferença em relação à

aprendizagem e à formação dos alunos. Igualmente, não podem ser ignoradas

situações que os professores são vitimados pelos alunos, situações de

agressões, inclusive, físicas.

Também, pouco se tem falado sobre afetividade e empatia, tanto no

ambiente familiar, como no espaço escolar. Todavia, o fato de não se falar

sobre o tema não seria preocupante se a afetividade estivesse presente nas

relações entre as pessoas. Fatos cotidianamente apresentados pela mídia e

vivenciados nos diferentes espaços de convivência social dão mostras de que

a questão não está resolvida. De certo modo, a formação encontra-se

danificada e isso extrapola os âmbitos familiar e escolar.

Essas questões apontam para a formação na sociedade atual,

especialmente sobre a forma como a sociedade se faz presente na constituição

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da subjetividade e como a frieza acaba caracterizando o homem na sociedade

burguesa, pois os homens não nascem “frios”, mas assim se tornam mediante

as condições em que são formados, tal como aponta Gruschka (2005, p. 96

apud Facci, 2017, p. 15):

Essencialmente, a frieza deve ser compreendida como algo que aconteceu com e no ser humano, que ele não pode escolher. Como diz Adorno, a frieza está eficientemente imposta ao ser humano como um feitiço. Ela é o preço para a sorte modesta da autopreservação, com ela a sorte maior desejada é sabotada. [...] O mundo burguês é frio em si mesmo e o homem somente consegue viver nele se ele permitir tornar-se frio pelo mesmo.

Desse modo, não basta considerarmos que é assim. Há que refletirmos

sobre esse processo de formação e os mecanismos pelos quais os homens se

tornam assim. Sabe-se, porém, que há inúmeros fatores que dificultam o

pensamento que leva à autorreflexão, dentre os quais podemos citar os meios

de comunicação que exercem grande influência sobre o que as pessoas

pensam, o que valorizam, o que fazem, o que sentem, o que gostam, a forma

como agem, ou seja, impõem padrões para serem seguidos, fazendo com que

cada indivíduo se torne cada vez menos diferençado em relação aos outros.

Bauman (2001), refletindo sobre a sociedade atual, explicita que

vivemos em uma modernidade “líquida”, em que tudo muda com rapidez, em

que tudo se torna cada vez mais efêmero. A transição da modernidade para a

pós-modernidade4, diz o autor, aconteceu de forma repentina, trazendo

mudanças para a vida humana. Hoje, o modo de vida das pessoas se

assemelha a líquidos, que rapidamente atingem diversas formas, reiterando

que nada foi feito para durar. Tal como na produção de mercadorias, em que “o

mundo dos objetos duráveis” é substituído pelos “produtos perecíveis

projetados para a obsolência imediata” (BAUMAN, 2001), também as relações

entre as pessoas e os sentimentos caminham por essa via. De acordo com

Brook, citado por Bauman (2001, p.100),

4 A pós-modernidade é caracterizado pela chegada da comunicação e da informática, além da

influência digital e do apelo ao consumismo. É um processo ainda em desenvolvimento que preza a individualização, a liberdade de expressão, da tecnologia e da facilidade de comunicação.

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O capitalismo não entregou os bens às pessoas; as pessoas foram crescentemente entregues aos bens; o que quer dizer que o próprio caráter e sensibilidade das pessoas foram reelaborados, reformulado, de tal forma que elas se agrupam aproximadamente... Com as mercadorias, experiências e sensações... cuja venda é o que dá forma e significado a suas vidas.

Muitas vezes, por conta da tecnologia e por meio dela, acabamos

desenvolvendo um relacionamento superficial uns com os outros; não nos

sobra tempo para uma interação mais profunda, duradoura; também não temos

a paciência necessária para pensar sobre os fatos e seus fatores. Assim,

desenvolvemos sentimentos e formas de lidar com a vida que nos fazem mal,

de tal sorte que acabamos nos tornando personalidades fechadas à própria

experiência.

O desenvolvimento da tecnologia nos conecta em um mundo virtual

cujas informações são divulgadas e imediatamente substituídas, fazendo com

que o passado seja cada vez mais esquecido em vez de compreendido, como

esclarece Adorno (1995), em “O que significa elaborar o passado”, palestra

realizada em 1959 e publicada no mesmo ano. Desse modo, facilmente

ignoramos o sofrimento que está à nossa volta e em nós mesmos,

esquecendo-nos que somos humanos e, como tal, temos sentimentos que se

desenvolvem nas relações que estabelecemos com os outros.

Ao mesmo tempo, não podemos deixar de destacar que a tecnologia

facilita a comunicação entre as pessoas, eliminando barreiras físicas. Por meio

de ferramentas tecnológicas, é possível tanto manter comunicação com

pessoas queridas que estão distantes, como acompanhar, em tempo real, o

que os ‟amigos” virtuais querem que seja visto sobre o que estão fazendo, o

que estão comendo, os lugares que estão visitando, enfim... sobre ‟a vida

como ela não é”. Apesar de toda essa ‟proximidade” – talvez justamente por

causa dela –, nós vamos nos tornando indiferentes e duros. Nesse contexto, o

relacionamento “cara a cara” vai cedendo lugar a relacionamentos e

sentimentos superficiais, frios, sem a possibilidade de um bom e afetuoso

abraço. Como descrevem Lipovetsky e Serroy5 (apud Facci, 2017, p. 82):

5 Vale destacar que apesar de os autores apontarem o que caracteriza a vida na sociedade atual, eles não fazem uma crítica ao contexto tal como Adorno.

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Na era digital, os indivíduos levam uma vida abstrata e digitalizada em vez de partilhar experiências juntos. Enclausurados pelas novas tecnologias, permanecem em casa, em um enclausuramento insular. Ao mesmo tempo, enquanto o corpo deixaria de ser o ancoradouro real da vida, organiza-se um universo descorporificado, dessensualizado, desrealizado: o das telas e dos contatos digitalizados. O universo high-tech aparece, assim, como uma máquina de dessocialização e de desencarnação dos prazeres que destrói o mundo sensível bem como as relações humanas táteis (negrito nosso).

Como destaca o autor, no passado, muitos objetos eram de uso comum

aos familiares. Na área tecnológica, inclusive, rádio, televisor, telefone, carro e

aparelhos domésticos eram da família, o que, de certa forma, possibilitava que

as pessoas se reunissem para a realização de muitas atividades. Todavia,

como vivemos em uma sociedade em que o consumo é uma das condições

para a sua permanência, em que cada vez mais são “oferecidos” produtos que

prometem conforto, felicidade, realização, satisfação, criam-se necessidades

cuja satisfação ocorre pelo ter. Nesse contexto, bens individuais, como

aparelhos de bolso, computador pessoal, videogames, telefone celular, iPod e

outros tornaram-se de "primeira necessidade" e um meio pelo qual os sujeitos

são controlados, não apenas na forma pela qual são voluntariamente vigiados,

mas no quanto são levados a desejarem os bens que lhes são disponibilizados

e levados pela ideia de privacidade, privacidade que se expressa pelo

isolamento por meio da exposição. O consumo tornou-se o objetivo de todos.

O desenvolvimento tecnológico trouxe consigo a redução do número de

trabalhadores necessários para a execução de antigas tarefas,

consequentemente, há a exigência e a pressão sobre aqueles que

permanecem com o trabalho, deixando-os inseguros e ansiosos, como aponta

Lipovetsky e Serroy (apud Facci 2017, p.80):

[...] um universo livre de referências coletivas fixas [...] faz crescer a insegurança tanto social quanto individual: ele não acarreta apenas uma instabilidade macrofinanceira, mas também desestabiliza as identidades, desequilibra a vida mental e moral dos indivíduos tornados inseguros e que já não dispõem do apoio dos antigos quadros da vida coletiva. No sistema econômico de curto prazo, em que os

trabalhadores são ‘descartáveis’, um grande número de pessoas, vive uma experiência cruel de fracasso pessoal no isolamento e na vergonha de si mesmo, que dão origem à

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amargura, ao desencorajamento, à depressão. É dessa forma que diminui o sentimento de fazer a diferença enquanto pessoa e de ser necessário aos outros e à sociedade (negrito nosso).

Observa-se, portanto, o imbricamento entre consumismo exacerbado,

sentimento de liberdade e, contraditoriamente, maior dependência em relação

às demandas sociais, num contexto em que são satisfeitos os desejos

socialmente criados e valorizados como necessários. Assim, consumir torna-se

palavra de ordem, remédio e alívio para inseguranças e solidão. Ao mesmo

tempo que possuímos muito, pouco temos: possuímos muitos bens que são

cotidianamente descartados acompanhados do sentimento de indiferença.

Esse contexto de felicidade pelo consumo é o mesmo da insegurança e

instabilidade. As crises financeiras, bem como o desemprego, que não se

limitam a um país, geram angústias, problemas econômico, social, pessoal e

familiar com características não vistas antes. Antigas formas de ser, de pensar,

de se relacionar e de viver tornaram-se inadequadas diante das novas formas

de organização dos processos de trabalho e das consequências e demandas

delas advindas. Diariamente, corremos riscos e vivemos no limite, sempre

expostos às incertezas mediante a certeza de que temos de ter mais. Assim,

sempre estamos começando do zero já que tudo é muito passageiro.

Como afirma Sennett (2009, p. 32),

As condições de tempo no novo capitalismo criaram um conflito entre caráter e experiência, a experiência do tempo desconjuntado ameaçando a capacidade das pessoas transformarem seus caracteres em narrativas sustentadas.

Poderíamos pensar que essa nova forma de organização dos processos de

trabalho, mediante do desenvolvimento da ciência, traria implicações positivas na vida

dos homens e na sua formação. Todavia, como a sociedade permanece organizada

de uma forma em que continua o poder de uns sobre os outros, o que seria uma

possibilidade de vida melhor para a humanidade, restringe-se ao aumento da

riqueza social sem que todos possam dela desfrutar. Permanece a

desigualdade social em condições objetivas que constituem indivíduos frios,

indiferentes, sem identificação com os demais. Para Sennett (2009), a rotina,

muitas vezes, protege a manutenção da ordem vigente, pois, se a

considerássemos como algo degradante, poderíamos associá-la à própria

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essência do trabalho e colocaríamos em risco o "progresso" e permanência da

sociedade.

Ao analisar a discussão apresentada por Lipovetsky e Serroy (2011) no

livro A cultura-mundo: resposta a uma sociedade desorientada, Facci (2017)

esclarece:

A vitória da livre-troca planetária devia [ou prometia?] trazer o crescimento, a estabilidade, a redução da pobreza. O resultado foi, em muitos casos no mundo, o agravamento da miséria, a precariedade, a incerteza do amanhã ou mesmo o risco, que se acreditava desaparecido, das grandes fomes (FACCI, 2017, p. 35, grifo nosso).

Para Facci (2017, p. 83), muitos autores descrevem essa condição que

vivemos, cuja marca maior é a incerteza, a angústia e a humilhação, mas por

mais que essa situação seja apresentada, a “‛voz humana’ ecoará cada vez

mais no vazio”, transformando-se em algo natural.

O momento moderno é muito mais do que uma moda: revela o processo da indiferença pura no qual todos os gostos e todos

os comportamentos podem coabitar sem se excluírem, tudo pode ser escolhido à vontade, tanto o mais operacional quanto o mais esotérico, tanto o novo quanto o velho, [...] em um tempo desvitalizado sem referência estável e sem maior coordenação (LIPOVETSKY, 2005, p. 23 apud FACCI, 2017, p. 88, grifo nosso).

Para Sennett (2009), somos marcados pelo sentimento de que pouco

podemos fazer contra a indiferença e a incerteza, já que essas características

estão ligadas às condições objetivas. Isso nos leva a perdermos a esperança

no presente e no futuro, como também perdermos as qualidades que nos

fazem criar laços com os demais. Mas, ao mesmo tempo, consideramo-nos

totalmente livres para agirmos conforme queremos e somos levados a acreditar

que somos os próprios responsáveis pelos nossos problemas e pela solução

de cada um deles. Num mundo incerto, resta-nos vencer os outros em

situações de competição; daí, a frieza se faz necessária e se desenvolve como

condição para a sobrevivência. Assim, em vez de a individualidade ser

fortalecida, temos o fortalecimento de pessoas individualistas.

Segundo Cardoso (2005, p. 3), hoje é considerado livre “[...] aquele

aberto às mudanças e de fácil adaptabilidade”. Sennett (2009), refletindo sobre

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essa questão, lança o seguinte questionamento: como podemos ser livres se a

sociedade nos mantém o tempo todo ocupados, quer seja em situações de

trabalho (físico ou remoto), quer seja em ambientes virtuais? São essas

condições que, gradativamente, levam-nos a desenvolver rotinas solitárias,

tornando-nos insensíveis em relação aos sofrimentos dos outros, sendo cada

um por si.

Isso pode ser observado, por exemplo, em relação à nossa capacidade

cada vez mais diminuta de escutar o outro. Ao menor desejo de o outro relatar

um sofrimento, imediatamente mostramos que temos algo que deve se

sobrepor; ao menor desejo de o outro nos relatar algo bom, logo nos vêm à

mente algo melhor ainda que deve ser exposto. Sem que tenhamos

consciência, vamos nos calando e fazendo o outro calar, ao lado da

insensibilidade quer seja com a dor, quer seja com a felicidade alheia. De certa

forma, isso é a expressão do contexto atual.

Pelo exposto, percebemos as diversas mudanças que ocorreram na vida

das pessoas e na sua formação em decorrência da forma de organização da

forma de organização da sociedade, ou melhor, em decorrência da sociedade

administrada como é a sociedade capitalista atual. Sobre essas

transformações, Sennett (2009) ainda destaca que, em épocas anteriores, as

pessoas trabalhavam não somente porque precisavam, mas porque era uma

imposição posta pela diferença de classes. Mas esse trabalho, de certo modo,

criava algo nas pessoas que as fazia aprender a conviver preocupando-se com

os demais.

Com as transformações que foram ocorrendo ao longo do tempo,

sobretudo com a tecnologia passando a fazer parte da vida de todos, fomos

perdendo a capacidade de experiências que nos valham à pena. Esse

individualismo presente nos tempos modernos foram transformando os

indivíduos em seres frios, cobertos de insegurança e incerteza, o que dificulta a

convivência entre eles. E isso não se limita a situações de convivência fora da

sala de aula e da escola. Tanto por parte de professores, alunos, pais e demais

profissionais que atuam em instituições de educação, a afetividade está cada

vez mais distante. A sala de aula também é um espaço de frieza e indiferença

tanto entre as pessoas, como dos alunos em relação ao conhecimento. Tal

como aponta Lipovetsky (2005, p. 21-22 apud FACCI, 2017, p. 89)

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A indiferença cresce. Em lugar nenhum o fenômeno é tão visível quanto no ensino, no qual, em alguns anos e com uma velocidade relâmpago, o prestígio e a autoridade dos professores desapareceram quase completamente. Hoje

em dia, a palavra do Mestre deixou de ser sagrada, tornou-se banal e situa-se em pé de igualdade com a palavra da mídia e o ensino se transformou em máquina neutralizada pela apatia escolar feita de atenção dispersa e de ceticismo desenvolto em relação ao saber. Grande confusão dos Mestres. Este desafeto pelo saber é bem mais significativo do que o tédio dos estudantes, que é variável. Por isso a escola se parece menos com uma caserna do que com um deserto [...], onde os jovens vegetam sem grande motivação e interesse (grifo nosso).

Essa constatação nos dá elementos para pensarmos na sala de aula

como um espaço no qual a reflexão sobre o desenvolvimento dos sentimentos

deve ser estimulada. Não se trata, como diz Adorno (1995) de defender uma

educação pelo amor. Como diz o autor:

[...] a deficiência de amor, repito, é uma deficiência de todas as

pessoas, sem exceção, nos termos em que existem hoje. Pregar o amor pressupõe naqueles a quem nos dirigimos uma outra estrutura do caráter, diferente da que pretendemos transformar. Pois as pessoas que devemos amar são elas próprias incapazes de amar e por isto nem são tão amáveis assim. Um dos grandes impulsos do cristianismo, a não ser confundido com o dogma, foi apagar a frieza que tudo penetra. Mas esta tentativa fracassou; possivelmente porque não mexeu com a ordem social que produz e reproduz a frieza (ADORNO, 1995, p. 134-135), grifo do autor).

Se, por um lado, há que se refletir sobre as condições objetivas que

geram a frieza e a falta de afetividade, por outro lado, não podemos nos

esquecer que as relações entre os indivíduos, verdadeiramente formativas, não

podem ser destituídas de afeto, respeito e identificação com o outro. Nesse

sentido, temos de pensar o espaço escolar, principalmente a relação entre

professor e aluno como um espaço perpassado pela afetividade. Isso nos leva

a pensar a afetividade no seu desenvolvimento a partir de algumas

considerações de Wallon.

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Afetividade e educação: algumas reflexões

Wallon viveu em um período de muita turbulência, marcado pelas duas

grandes guerras mundiais; consequentemente, pela instabilidade social do

período, o que o levou a escrever sobre a influência que o meio social exerce

sobre o desenvolvimento dos sujeitos.

Para Wallon, segundo Galvão (1995), os fatores orgânicos ou biológicos

não devem ser considerados sozinhos como constituintes do indivíduo; há que

se considerar as relações com os fatores e as circunstâncias sociais de cada

sujeito. Por mais importante que sejam os fatores orgânicos, os sociais têm

maior influência na vida da criança, desenvolvendo assim as “condutas

psicológicas superiores, como a inteligência” (Galvão, 1995, p. 28).

O desenvolvimento da criança, na perspectiva walloniana, é explicado

por meio de fases caracterizadas, de modo alternado, pelo predomínio da

afetividade ou da cognição. Essa alternância funcional orienta a interação da

criança com o ambiente. Galvão (1995) aponta que, para Wallon, as primeiras

conquistas da criança são possibilitadas por manifestações das emoções, em

situações de interação com os primeiros cuidadores. Para o autor, a criança,

em seu primeiro ano de vida, no estágio impulsivo-emocional, tem sua

interação pautada principalmente pela emoção.

Desde o nascimento, muito antes do desenvolvimento da linguagem, a

relação que a criança estabelece com outra pessoa é orientada pelas

emoções. A linguagem, por sua vez, que se constituirá na principal ferramenta

da inteligência, se desenvolve a partir da interação afetiva com os primeiros

cuidadores e parceiros, que atribuem significado às manifestações afetivas do

bebê, interpretando em palavras tais manifestações.

No estágio sensório-motor e projetivo, que tem início no final do primeiro

ano e se estende até o terceiro ano de vida, a criança se volta para a

exploração do mundo físico, predominando o aspecto cognitivo nessa

interação. De acordo com Wallon, o próximo estágio é o personalismo, que vai

dos três aos seis anos de idade. Nesse estágio, a criança desenvolve seu eu-

psíquico por meio das interações sociais, predominando para tanto o aspecto

afetivo.

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O estágio seguinte, de predomínio cognitivo, é o categorial no qual a

criança, progredindo intelectualmente, dirige seu interesse para o

conhecimento e a conquista do mundo exterior. No estágio, da puberdade,

impõe-se à criança a necessidade de uma nova personalidade, decorrente das

mudanças físicas, passando a predominar a afetividade.

O princípio da alternância funcional, empregado por Wallon para explicar

o desenvolvimento, pressupõe a necessidade humana de acumular energia,

nos períodos de predominância afetiva, para em seguida despender essa

energia acumulada em conquistas intelectuais, nos períodos

predominantemente cognitivos. Contudo é preciso esclarecer que a atividade

intelectual está presente nas fases marcadamente afetivas, assim como a

expressão da afetividade acompanha as fases de predomínio cognitivo. O

princípio da alternância funcional põe em evidência o movimento pendular do

desenvolvimento humano, marcado por fases de maior produtividade, seguidas

por fases de recolhimento, introspecção e acúmulo de energia afetiva (Galvão,

1995).

Wallon, de acordo com Galvão (1995) aponta que a emoção faz a

passagem do mundo orgânico para o social, do fisiológico para o psíquico.

Para ele, a emoção está presente no indivíduo desde o nascimento,

manifestando-se por meio do choro, e dos estados de tensão e relaxamento do

tônus muscular. Com o tempo, por meio das interações afetivas entre a criança

e o adulto, as emoções, tal como os sentimentos, vão se desenvolvendo,

tornando-se cada vez mais organizados (Galvão, 1995).

Wallon compreende as emoções, os sentimentos e os desejos como

manifestações da vida afetiva. Dito de outro modo, afetividade é um conceito

amplo que reúne as emoções, os sentimentos e os desejos. As emoções estão

diretamente ligadas às manifestações orgânicas e marcam o desenvolvimento

inicial do bebê. As emoções do bebê, resultantes da sensação de bem-estar,

ou mal-estar desencadearão alterações corporais visíveis, como relaxamento

do tônus corporal, ou choro e enrijecimento muscular. Os sentimentos dos

adultos, embora ligados às emoções, manifestam-se sob o domínio da

cognição (Galvão, 1995).

A psicologia de Wallon pressupõe o homem, em todas as etapas do

desenvolvimento, como pessoa completa. Sua teoria é cunhada como

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“Epistemologia da Pessoa Completa”. O teórico identifica campos funcionais

que integram a atividade do homem, a saber: a afetividade, o ato motor e a

inteligência. Nas palavras do teórico,

É contra a natureza tratar a criança fragmentariamente. Em cada idade ela constitui um conjunto indissociável e original. Na sucessão de suas idades, ela é um único e mesmo ser em metamorfose. Por ser feita de contraste e de conflitos, sua unidade será ainda mais suscetível de ampliamento e de enriquecimento (WALLON, 1950, p.122).

A interpretação walloniana para o desenvolvimento humano sugere a

superação de um entendimento fragmentado do homem, ao mesmo tempo que

conduz à superação de um entendimento de homem descolado do mundo

social. Para Wallon, o homem só pode ser compreendido na sua relação com o

mundo social. Nesse sentido, Galvão afirma:

[...] é na interação e no confronto com o outro que se forma o indivíduo. Wallon considera, portanto, que a educação deve, obrigatoriamente, integrar, à sua prática e aos seus objetivos, essas duas dimensões, a social e a individual: deve, portanto, atender simultaneamente à formação do indivíduo e à da sociedade (GALVÃO, 1995, p. 63).

A história de Wallon revela um médico, cientista e militante político articulado

com causas sociais. Segundo Galvão (1995), o teórico compôs, em 1944, uma

comissão para reformulação do sistema de ensino da França, nomeada pelo Ministério

de Educação. O plano elaborado pela comissão defendia uma educação mais justa,

para uma sociedade mais justa. Para o teórico, o autoritarismo pedagógico levaria

ao “obscurantismo e à desconfiança” (GALVÃO, 1995, p.11). Pautado por esse

entendimento, o teórico integrou e presidiu o grupo francês de Educação Nova entre

1946 e 1962.

A espistemologia da pessoa completa formulada por Wallon confere destaque

ao campo afetivo do desenvolvimento humano. Depreende-se dessa teoria, a

necessidade de contemplar esse aspecto do desenvolvimento nas propostas

pedagógicas que defendem a superação do embrutecimento e da frieza na formação

da subjetividade do homem, condição essa incompatível com o emprego humanizado

da ciência.

Embora afetivo e cognitivo caminhem juntos, na sala de aula, muitas

vezes, o foco é maior nas capacidades intelectuais do que na formação dos

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sentimentos (PALANGANA; GALUCH; GOULART; 2006). Todavia, há que se

ressaltar, que ao se educar com o objetivo de promover o desenvolvimento

intelectual, também se educa para a formação dos sentimentos e emoções,

como apontam Palangana, Galuch e Goulart (2006, p. 25), já que "O

conhecimento que a criança interioriza, seja ele de caráter científico ou em

nível de senso comum, está impregnado de sentimentos e de emoções que

são, também esses, interiorizados".

Portanto,

[...] educar sempre significa mudar. Se não houvesse nada para mudar, não haveria nada para educar [...]. A educação dos sentimentos sempre é essencialmente uma reeducação desses sentimentos, ou seja, uma mudança no sentido da reação emocional inata (VYGOTSKY, 2001, p. 140-142 apud PALANGANA; GALUCH; GOULART, 2006, p. 33).

Nesse sentido, quando os sentimentos são objeto de atenção por parte

dos professores, pode-se contribuir para o fortalecimento das funções

intelectuais. Visto dessa perspectiva, há que se pensar em uma escola que

busque tanto educar para enfrentar o medo e a angústia, como que as ensine

que há coisas que nos trazem medo e angústia, ou seja, uma escola que

possibilite a experiência.

É por meio do relacionamento com outras crianças, especialmente, da regulação intencional do professor e dos conhecimentos adquiridos, das imagens presenciadas e das experiências que novos níveis de desenvolvimento, não só cognitivos, como também da esfera de valores e de sentimentos, se estabelecem (PALANGANA; GALUCH; GOULART, 2006, p. 34).

Com base no exposto, destacamos que a relação entre professor e

aluno está na base do desenvolvimento cognitivo e afetivo dos alunos, portanto

essa relação deve ir além da relação profissional; todavia, não podemos deixar

de considerar que “[...] o amor não pode ser exigido em relações

profissionalmente intermediadas, como entre professor e aluno, médico e

paciente, advogado e cliente. Ele é algo direto e contraditório com relações que

em sua essência são intermediadas” (ADORNO, 1995, p. 135).

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Ser professor é ser mediador do conhecimento e isso envolve o

conhecimento de como os sentimentos se desenvolvem nas relações sociais.

Isso significa dizer que o trabalho do professor vai além da transmissão de

conhecimento; por meio de suas relações com a sociedade e com a cultura

poderá desenvolver em seus alunos valores e sentimentos tanto em relação ao

próprio conhecimento como em relação aos outros.

Essa relação que acontece entre professor e aluno só acontece a partir

do clima estabelecido pelo professor e da relação empática com seus alunos,

de sua capacidade de ouvir e refletir. Quando o aluno se sente compreendido

pelo professor, existe uma grande chance de que a criança tenha autonomia, e

se sinta “ela mesma”. Ao analisarmos essa relação, percebemos a

necessidade de afetividade nas relações entre as pessoas, principalmente

quando falamos de professor e aluno.

A afetividade deve se fazer presente no espaço escolar, já que ser

professor implica uma relação diária com os alunos e, por essa razão, manter

uma boa relação faz com que experiências vividas em comum perdurem.

Assim como os adultos, as crianças necessitam ser trabalhadas com

carinho e afeto, o que pode ser demonstrar, inclusive, pela simples presença

ou pela participação do professor na vida do aluno. E esta é uma forma de se

mostrar o quão presente a afetividade está ligada à cognição e à

aprendizagem.

Por fim, devemos entender a criança como um ser na sua totalidade,

entendendo-a em todas as suas dimensões. É fundamental que no espaço

escolar, professor e aluno trabalhem juntos, para que se crie um ambiente

proveitoso, para que os processo de ensino e aprendizagem fluam de forma

significativa para os dois.

Considerações finais

Uma criança, ao ingressar na escola, vai aos poucos construindo um

novo mundo de descobertas e curiosidades. Ela deixa sua família e um grupo

mais restrito para então depender de sua própria liberdade. Diante de um

espaço ainda desconhecido e totalmente estranho, é importante que ela se

sinta acolhida.

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Para uma boa relação do professor com a turma, é importante haver

confiança mútua, respeito recíproco, cooperação na realização dos objetivos

previstos. Assim, a afetividade se desenvolve juntamente com confiança do

aluno no professor.

Refletindo sobre a sociedade e como ela participa da constituição dos

sujeitos, podemos atuar de modo a também levar as crianças a

compreenderem esse processo, mas para isso, há que se ter a clareza de

como a afetividade, uma manifestação da vida afetiva, se desenvolve nos

indivíduos. Uma vez compreendido esse processo, podemos contribuir para

que os alunos se fortaleçam como indivíduos e não exacerbem o

individualismo.

Os professores são as primeiras pessoas com quem as crianças terão

contato fora de suas casas. São os professores que participam diretamente na

forma como a criança percebe a escola. A escola deve, portanto, contribuir

tanto para a formação cognitiva como para a formação afetiva, pois ambas se

complementam, o que não significa dizer que a escola é espaço de doação, de

sacerdócio por parte dos docentes.

Os autores escolhidos para este estudo contribuíram significativamente

para a construção desse projeto, pois por meio de suas terias compreendemos

o indivíduo como um todo, nos contextualizando a respeito de suas relações

sociais e afetivas.

Diante desse estudo, vemos a real importância que temos na sala de

aula, não somente como aqueles que transmitirão o conteúdo, mas como

aqueles que participam do processo de formação de personalidades.

Referências

ADORNO, T. Educação e Emancipação. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1995.

BAUMAN, Zygmunt. Modernidade Líquida. Rio de Janeiro: Zahar. 2001

CARDOSO, Glauco Barbosa. A corrosão do caráter: conseqüências pessoais do

trabalho no novo capitalismo. Contemporânea, 2005

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FACCI, Douglas T. S. Formar contra a indiferença: um princípio para a educação

escolar. Universidade Estadual de Maringá. Programa de Pós Graduação em

Educação, 2017

GALVÃO, Izabel. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil.

4ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.

PALANGANA, Isilda Campaner ; GALUCH, M. T. B. ; GOULART, Áurea Maria Paes

Leme . Desenvolvimento e educação dos sentimentos na atualidade. v. 12.

Intermeio (UFMS), 2006

SENNETT, Richard. A corrosão do caráter: conseqüências pessoais do trabalho no

novo capitalismo. Rio de Janeiro: Record, 2009

WALLON, Henri. L'évolution psychologique de l’enfant. Paris, Armand Colin, 1950.

In GALVÃO, Izabel. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento

infantil. 4ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.