a aprendizagem organizacional otimizando resultados do...
155
Pontifícia Universidade Católica do Paraná Curso de Pós-Graduação em Gestão Estratégica do Conhecimento e Inteligência Empresarial A APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL OTIMIZANDO RESULTADOS DO TRIBUNAL DE CONTAS DA UNIÃO BRASÍLIA 2003
Transcript of a aprendizagem organizacional otimizando resultados do...
Pontifícia Universidade Católica do Paraná Curso de Pós-Graduação em Gestão Estratégica do Conhecimento e Inteligência
Empresarial
A APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL OTIMIZANDO RESULTADOS DO TRIBUNAL DE CONTAS DA UNIÃO
BRASÍLIA 2003
Dione Mary de Cerqueira Barbosa Édison Franklin Almeida
Leonir Bampi Ricardo Nelson Gonçalves
Tereza Cristina Parente Rebello Pinheiro Vilmar Agapito Teixeira
A APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL OTIMIZANDO RESULTADOS DO TRIBUNAL DE CONTAS DA UNIÃO
Dissertação apresentada à Coordenação do Curso de Pós-graduação em Gestão Estratégica do Conhecimento e Inteligência Empresarial, da Pontifícia Universidade Católica do Paraná, como requisito para a obtenção do grau de Pós-graduado. Orientador: Prof. Dr. Carlos Olavo Quandt
BRASÍLIA 2003
Dione Mary de Cerqueira Barbosa Édison Franklin Almeida
Leonir Bampi Ricardo Nelson Gonçalves
Tereza Cristina Parente Rebello Pinheiro Vilmar Agapito Teixeira
A Aprendizagem Organizacional otimizando resultados do Tribunal de Contas da União
Dissertação aprovada como requisito para a obtenção do grau de Pós-graduado no Curso de Pós-graduação em Gestão Estratégica do Conhecimento e Inteligência Empresarial, da Pontifícia Universidade Católica do Paraná, pela banca examinadora formada pelos professores: Orientador: Prof. Dr. Carlos Olavo Quandt / PUCPR Prof. Dr. Fernando Flávio Pacheco / PUCPR Prof. Dr. Antônio Raimundo dos Santos / PUCPR
Brasília, 14 de novembro de 2003.
RESUMO Este trabalho tem como objetivo investigar a aprendizagem organizacional no Tribunal de Contas da União – TCU. A partir de uma revisão na literatura, levantou-se, por meio de análises documentais e entrevistas com especialistas da área de educação na organização, a situação das práticas de aprendizagem organizacional, evidenciando as previsões nos planos e a realidade com que ocorrem na instituição. Do cruzamento dessas informações, analisou-se, por pilar sustentador das organizações de aprendizagem (estratégia, cultura, gestão e tecnologia da informação) como a aprendizagem organizacional pode otimizar resultados no TCU. A grande importância deste estudo reside no fato de se agrupar, de forma inédita, grande parte das práticas de aprendizagem apresentadas na literatura e compará-las com a situação encontrada em um órgão público, no caso o TCU.
ABSTRACT This monograph aims to investigate the organizational learning principles at the Brazilian Court of Audit (Tribunal de Contas da União – TCU). Based on a survey in the literature, the status of the organizational learning practices was verified through documental analysis and interviews with specialists on education within the organization. The survey brought to focus the institution’s plans related to organizational learning and how they were implemented. Cross examining this information, taking into account support’s aspects of learning organizations (strategy, culture, management and information technology), it was analysed how this practice can optimize results in TCU. The great importance of this study, which has never been done before, lies upon benchmaking learning practices described in the literature with situations found in the public organization, in this case the Tribunal de Contas da União.
LISTA DE TABELAS Tabela 1 - Mudança de Paradigma de Treinamento para Aprendizagem........................................................... 32
Tabela 2 - Características da aprendizagem formal e informal.......................................................................... 32
Tabela 3 - Tabela de Práticas e Sinais Indutores de Aprendizagem focadas na Estratégia ............................... 68
Tabela 4 - Tabela de Práticas e Sinais Indutores de Aprendizagem focadas na Cultura ................................... 68
Tabela 5 - Tabela de Práticas e Sinais Indutores de Aprendizagem Organizacional focadas em Gestão .......... 69
Tabela 6 - Tabela de Práticas e Sinais Indutores de Aprendizagem Organizacional focadas em TI.................. 70
Tabela 7 - Tabela de organizações onde foram identificadas práticas e sinais indutores focados na Estratégia90
Tabela 8 - Tabela de organizações onde foram identificadas práticas e sinais indutores focados na Cultura .. 91
Tabela 9 - Tabela de organizações onde foram identificadas práticas e sinais indutores focados na Gestão.... 91
Tabela 10 - Tabela de organizações onde foram identificadas práticas e sinais indutores focados em TI........... 92
Tabela 11 - Distribuição de Cargos no TCU ........................................................................................................ 95
Tabela 12 - Situação das Práticas e Sinais de Aprendizagem Organizacional no TCU - Estratégia ................. 123
Tabela 13 - Situação das Práticas e Sinais de Aprendizagem Organizacional no TCU - Cultura ..................... 123
Tabela 14 - Situação das Práticas e Sinais de Aprendizagem Organizacional no TCU - Gestão....................... 124
Tabela 15 - Situação das Práticas e Sinais de Aprendizagem Organizacional no TCU - TI .............................. 125
LISTA DE FIGURAS Figura 1 - Circuitos simples e duplo de aprendizagem....................................................................................... 17
Figura 2 - Modelo dos pilares sustentadores das Organizações que aprendem................................................. 30
Figura 3 - Relação de causa e efeito entre as perspectivas do BSC.................................................................... 44
Figura 4 - Ciclo PDCA........................................................................................................................................ 83
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ......................................................................................................................................8
1 APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL: PRINCÍPIOS, CONCEITOS E PRÁTICAS......12
1.1 APRENDIZAGEM ................................................................................................................................. 12
1.2 APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL ................................................................................................... 15
1.3 ORGANIZAÇÕES DE APRENDIZAGEM .................................................................................................. 24
1.4 PRÁTICAS E SINAIS DE APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL................................................................ 30
1.4.1 Paradigma do Treinamento para a Aprendizagem Organizacional ........................................... 31
1.4.2 Aprendizado como Atividade Social: Comunidades de Práticas............................................... 33
1.4.3 Vias de Aprendizagem .............................................................................................................. 36
1.4.4 As Cinco Disciplinas ................................................................................................................. 36
1.5 PILARES DE SUSTENTAÇÃO DAS ORGANIZAÇÕES QUE APRENDEM .................................................... 41
1.5.1 Estratégia................................................................................................................................... 41
1.5.2 Cultura....................................................................................................................................... 45
1.5.3 Gestão........................................................................................................................................ 49
1.5.4 Tecnologia da Informação......................................................................................................... 59
1.6 RESUMO DAS PRÁTICAS E SINAIS DE APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL .......................................... 67
2 A APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL OTIMIZANDO RESULTADOS NAS ORGANIZAÇÕES..........................................................................................................................71
2.1 APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL SUSTENTADA NA ESTRATÉGIA ................................................... 73
2.2 APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL SUSTENTADA NA CULTURA........................................................ 77
2.3 APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL SUSTENTADA NA GESTÃO .......................................................... 80
2.4 APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL SUSTENTADA NA TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO....................... 85
2.5 RESUMO DAS PRÁTICAS E SINAIS DE APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL .......................................... 90
3 A APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL NO TCU ..............................................................93
3.1 O TRIBUNAL DE CONTAS DA UNIÃO................................................................................................... 93
3.1.1 Modelo Institucional ................................................................................................................. 94
3.1.2 Pessoas ...................................................................................................................................... 95
3.1.3 Jurisdição................................................................................................................................... 96
3.1.4 Tipos de Controle Adotados...................................................................................................... 98
3.1.5 Deliberações.............................................................................................................................. 99
3.1.6 Planejamento Estratégico ........................................................................................................ 100
3.1.7 Plano de Diretrizes e Planos de Ação...................................................................................... 101
3.2 METODOLOGIA DE PESQUISA ........................................................................................................... 102
3.3 COLETA DE DADOS........................................................................................................................... 103
3.3.1 Plano Estratégico do TCU (PET) de 2003-2007 ..................................................................... 103
3.3.2 Plano de Diretrizes do TCU para 2003.................................................................................... 106
3.3.3 Planos Diretores das Unidades Básicas do TCU para 2003 .................................................... 108
3.3.4 Entrevistas com especialistas internos..................................................................................... 109
3.3.5 Relatório de Avaliação de Gestão do TCU em 2002............................................................... 116
3.4 PROJETO ATENA ............................................................................................................................... 120
3.5 RESUMO DAS PRÁTICAS E SINAIS DE APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL NO TCU.......................... 123
4 COMO A APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL PODE OTIMIZAR RESULTADOS NO TCU ...........................................................................................................................................126
4.1 ESTRATÉGIA ..................................................................................................................................... 126
4.2 CULTURA.......................................................................................................................................... 129
4.3 GESTÃO ............................................................................................................................................ 131
4.4 TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO ........................................................................................................ 133
CONCLUSÃO ...................................................................................................................... 135
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 140
ANEXO I ............................................................................................................................... 145
8
INTRODUÇÃO
O desenvolvimento desta pesquisa é uma oportunidade para investigar o quanto o
Tribunal de Contas da União - TCU utiliza o processo de aprendizagem organizacional para
otimizar seus resultados.
A dinâmica organizacional tem sido tema bastante explorado nos últimos anos.
Pesquisas e ensaios teóricos comumente abordam mudanças no ambiente corporativo
(estratégias, cultura, gestão e tecnologia da informação) para fazer frente a uma conjuntura
cada vez menos estável. São freqüentes as tentativas de identificar modelos e práticas mais
eficazes, fontes de vantagem competitiva e explicações para o desempenho de pessoas e
organizações.
Diante desse contexto de mudanças constantes e de busca por resultados efetivos,
uma organização pública centenária como o TCU, responsável por assegurar a correta
aplicação dos recursos públicos em benefício da sociedade, deve contemplar, na sua gestão,
práticas de desenvolvimento de pessoas em ambiente de intensa produção de conhecimento e
de ações produtivas complexas. O sucesso da atuação do TCU depende da sua capacidade de
aprender e de mudar as circunstâncias.
Para tanto, necessita-se contar com características nobres do ser humano que compõe
a organização, a exemplo da criatividade, do comprometimento e da motivação para aprender,
da capacidade de saber fazer e querer fazer, e não apenas com habilidades e atitudes próprias
da era industrial, onde a simplicidade das tarefas não exigia maiores envolvimentos pessoais.
Como diz DUTRA (2002, p. 209), “a preparação para o futuro exige dois investimentos
simultâneos. Um na modernização do sistema de gestão das pessoas e outro no estímulo e
suporte ao desenvolvimento das pessoas por si próprias”.
9
Portanto, à medida que as organizações tornam-se mais complexas, sofisticadas e
intensivas em conhecimento, surge a necessidade de se implantar práticas de aprendizagem
organizacional como forma de disseminar conhecimentos necessários à perpetuação do
negócio. Entende-se, ainda, que a vida profissional e social oferece às pessoas múltiplas
oportunidades de aprendizagem. O ambiente de trabalho, segundo LE BOTERF (apud
FREITAS et al, 2003, p. 81), “talvez seja o principal espaço educacional dentro da
organização”. Para esse autor (id. ib.), “qualquer situação de trabalho pode tornar-se uma
oportunidade de aprendizagem à medida que constitui um objeto de análise, um momento de
reflexão e de profissionalização”.
A aprendizagem é produto do aprendizado individual e grupal, e é importante para a
competitividade e desenvolvimento da organização. Todavia, esse processo de Educação nas
corporações carece de uma estratégia e de modelos de gestão que facilitem a criação de uma
cultura de aprendizagem, apoiada por infra-estrutura de tecnologia da informação. Certas
práticas e condições internas definem o sucesso de uma organização que aprende, o que
influencia seu desempenho e sobrevivência. Nesse sentido, espera-se que a aprendizagem
organizacional, alinhada às estratégias da organização, produza alternativas para aumentar a
produtividade e, conseqüentemente, resultados efetivos. A adoção de sistema eficaz de gestão
da aprendizagem organizacional pode levar funcionários, clientes, fornecedores, parceiros e
distribuidores a produzirem muito mais quando seus conhecimentos, habilidades e atitudes
estiverem focalizados nas metas a serem atingidas.
Com base no referencial teórico exposto acima, faz-se clara a necessidade de
orientação estratégica para o desenvolvimento de modelo de gestão voltado para o
fortalecimento da aprendizagem organizacional, em especial, no contexto atual de
transformação da gestão pública, onde ganha ênfase a efetividade em relação à eficácia e a
10
obtenção de resultados não apenas mensuráveis, mas, principalmente, resultados reconhecidos
como úteis e compensadores pela sociedade.
Espera-se, portanto, que o fortalecimento da capacidade de aprendizagem
gradativamente torne os instrumentos de controle mais integrados, conferindo ao Tribunal
maior visão sistêmica da Administração Pública; possibilite atuação mais célere e objetiva;
favoreça o redirecionamento do controle externo para áreas, programas, projetos, entidades,
obras ou serviços de maior significância sócio-econômica; possibilite incrementos sucessivos
na qualidade dos trabalhos de controle; e possibilite ao Tribunal colaborar cada vez mais para
a efetiva e regular gestão dos recursos públicos, em benefício da sociedade.
Assim, como objetivo geral do presente trabalho pretende-se investigar como a
aprendizagem organizacional pode otimizar resultados do TCU. Nesse sentido, o capítulo 1
trata dos princípios, conceitos e práticas de aprendizagem organizacional levantados na
literatura existente. Apresenta os conceitos de aprendizagem organizacional e organizações de
aprendizagem, além de outros que servirão de referência para o estudo proposto. Aborda,
também, os pilares, considerados neste trabalho, como sustentadores do processo de
aprendizagem organizacional (estratégia, cultura, gestão e tecnologia de informação), e o
quadro teórico de práticas e sinais indutores de aprendizagem organizacional, apontadas pelos
estudiosos do assunto como sinais mais significativos das organizações de aprendizagem.
No segundo capítulo, busca-se trazer exemplos de como as organizações otimizam
resultados por meio da aprendizagem organizacional. São relatados práticas de sucesso no
desenvolvimento da aprendizagem organizacional que contribuíram decisivamente para
alcance de resultados corporativos.
O Capítulo 3, por sua vez, além de apresentar o funcionamento da instituição em
estudo, o Tribunal de Contas da União (TCU), apresenta um diagnóstico de suas práticas de
aprendizagem organizacional. Para identificar essas práticas, utilizou-se de entrevistas com
11
especialistas internos e de pesquisa documental nos planos estratégico (2003-2007), de
diretrizes (2003) e diretores das unidades básicas (2003), além do relatório de gestão (2002).
O estudo de como as ações de aprendizagem podem otimizar resultados no TCU,
realizado no Capítulo 4, é dividido por pilar sustentador das organizações de aprendizagem. A
análise resgata as práticas e os sinais de aprendizagem selecionados na revisão de literatura do
Capítulo 1, e as boas práticas de algumas organizações de sucesso, descritas no Capítulo 2,
confrontando-as com o diagnóstico do TCU descrito no Capítulo 3. Dessa análise resultaram
recomendações e outras providências relacionadas à aprendizagem organizacional que podem
auxiliar a instituição no cumprimento eficaz e eficiente de sua missão e no alcance efetivo da
sua visão de futuro.
12
1 APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL: PRINCÍPIOS, CONCEITOS E
PRÁTICAS
O processo de aprendizagem nas organizações não está mais relacionado apenas com
atividades formais desenvolvidas em ambientes de treinamento, sala de aula, ou qualquer
outra circunstância estruturada. Ele deve estar relacionado a qualquer oportunidade de
criação, aplicação ou disseminação de conhecimentos, cujo foco deve ser o aprendiz, da
forma mais personalizada possível. A aprendizagem tem sido considerada como estratégia de
competitividade ou como um meio para que as organizações desenvolvam competências e
alcancem melhores resultados.
Neste capítulo, apresentam-se diversos entendimentos extraídos da literatura sobre
aprendizagem organizacional e organizações de aprendizagem, e ainda, os conceitos que
servirão de referência para o estudo aqui proposto.
Por fim, aborda-se os pilares, considerados neste trabalho, como sustentadores do
processo de aprendizagem, com foco em resultados, e o quadro teórico de práticas e sinais
indutores de aprendizagem organizacional, apontadas pelos estudiosos do assunto como sinais
mais significativos das organizações de aprendizagem.
1.1 APRENDIZAGEM
A aprendizagem organizacional efetiva-se a partir da aprendizagem individual, pois
quem aprende são as pessoas. Portanto, é preciso discorrer sobre como esse segundo
fenômeno acontece para que possamos explorar o primeiro. A aprendizagem individual é
considerada de suma importância no ambiente organizacional porque a informação entra e é
disseminada na organização por intermédio dos indivíduos.
13
Em organizações complexas diferentes tipos de aprendizagem podem ocorrer ao
mesmo tempo e em diferentes direções e velocidades. Os modelos de aprendizagem
individual são sustentados por dois modelos teóricos: modelo behaviorista e o modelo
cognitivista (FLEURY e FLEURY, 1997). O primeiro tem como foco o comportamento,
considerado passível de observação e mensuração. Considera que a análise do comportamento
implica o estudo das relações entre eventos estimuladores, respostas e conseqüências. Para
essa teoria, aprendizagem envolve mudança de comportamento. O segundo modelo é mais
abrangente, procura explicar fenômenos mais complexos, como a aprendizagem de conceitos
e a solução de problemas. Considera dados objetivos, subjetivos, comportamentais e ainda
crenças e percepções dos indivíduos que influenciam na percepção da realidade. A
aprendizagem é considerada nesse modelo como um evento interno, não observável e inferido
através do desempenho das pessoas.
As abordagens de aprendizagem organizacional, atualmente, incorporam esses dois
modelos. Há argumentos que a cognição e o comportamento são tão entrelaçados que é até
contraproducente querer definir aprendizagem como um processo cognitivo ou
comportamental, uma vez que se pode identificar diferentes tipos de aprendizagem
decorrentes de mudanças cognitivas e/ou comportamentais (INKPEN e CROSSAN, 1995).
Nos casos de haver mudança cognitiva sem a correspondente mudança
comportamental ou vice-versa, é gerada uma tensão entre o sistema de crenças da pessoa e as
suas ações o que caracteriza o estado de dissonância cognitiva que significa a incoerência, a
diferença “entre o que a pessoa sabe ou crê e o que faz” (FESTINGER, 1975, p. 11). Esse
estado gera um desconforto que pode levar a pessoa a tentar reduzi-lo por meio da busca de
novas aprendizagens, voltando ao estado de conforto. A organização pode inclusive provocar
essa situação para gerar novos aprendizados.
14
A teoria da Gestalt, precursora do cognitivismo, pesquisa a aprendizagem por
insight, que se caracteriza como um processo que, quando completado, dá à pessoa a
impressão de ter subitamente compreendido alguma coisa ou chegado à solução de um
problema. Esse processo depende de conhecimento, experiências anteriores, de tempo para
maturação e estabelecimento de novas relações. Afinal, aprendizagem é um processo de
mudança, resultante de prática ou experiência anterior, que pode vir, ou não, a se manifestar
em mudança perceptível de comportamento (FLEURY e FLEURY, 1997). Já se fala que na
era da revolução, não será o conhecimento que produzirá a nova riqueza, mas o insight,
produzindo inovações descontínuas. Segundo HAMEL (HSM, 2001), “em um mundo não
linear, apenas idéias não lineares criarão novas riquezas, pois a inovação não linear exige
que a empresa rompa os grilhões dos precedentes e imagine soluções inteiramente inéditas
para as necessidades dos clientes”.
O processo de aprendizagem é um processo de mudança que envolve as fases de
aquisição, retenção, transferência e generalização. Portanto a ausência de qualquer uma dessas
dimensões compromete a aprendizagem. Além disso, a aprendizagem depende de certas
condições como a presença de conhecimento anterior e estímulos ambientais. Daí a
importância de cuidados no gerenciamento da aprendizagem nas organizações, pois depende
de aspectos pessoais como interesse em aprender e habilidades cognitivas, como também, de
aspectos relativos a suporte organizacional, tais como: gerência voltada para a aprendizagem,
cultura de valorização da inovação no ambiente de trabalho, permissão para o erro no
processo de experimentação e ambiente propício para transferência de conhecimento.
A aprendizagem pode acontecer por assimilação, que significa absorver informações
para as quais o aprendiz já possui estruturas prontas que se coadunam com a situação
vivenciada, ou por acomodação, que segundo PIAGET (apud PEREIRA, 2003), acontece
15
quando o indivíduo passa por uma mudança estrutural interna de suas crenças, idéias e
atitudes, experiência onde o resultado é a transformação do ser.
Um aspecto importante da aprendizagem é a capacidade de desaprender, que é muito
mais difícil de ser desenvolvida do que a capacidade de aprender. Ela se caracteriza pela
renovação dos conhecimentos passados, mesmo aqueles que levaram ao sucesso. À medida
que o conhecimento se consolida ele corre o risco de tornar-se obsoleto em função das
constantes mudanças do ambiente. Portanto, gerenciar a aprendizagem significa promover a
aquisição de novas competências (conhecimentos, habilidades e atitudes), assim como a
eliminação de competências obsoletas e inúteis. Depreende-se que quanto mais lento o
processo de “desaprender”, maior a dificuldade da organização em adaptar-se às mudanças
que o ambiente impõe.
Portanto, embora se reconheça o aprendizado como processo que se inicia no
indivíduo, pode-se dizer que ele é potencializado pela interação social. Em especial, no
desenvolvimento de produtos e serviços intensivos em conhecimento, que se caracterizam
como muito complexos, percebe-se a importância do aprendizado e do trabalho em equipe
envolvendo sucessivas etapas de iteração (esboço, revisão, outra produção e outra revisão).
1.2 APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL
A aprendizagem organizacional é elo construtivo entre organizações e pessoas,
contribui para a melhoria do desempenho e da produtividade, bem como para a melhores
condições de trabalho. Trata-se, portanto, de mercado de oferta de competências profissionais,
por parte dos trabalhadores do conhecimento, e de investimento, por parte da organização, no
desenvolvimento contínuo de pessoas e na busca de apropriação do conhecimento gerado.
Esse mecanismo econômico-social possibilita a transformação da matéria-prima capital
16
humano em capital intelectual da organização. Segundo STEWART (1998, p. 78), “o capital
humano cresce de duas formas: quando a organização utiliza mais o que as pessoas sabem e
quando número maior de pessoas sabe mais coisas úteis para a organização”. Para manter
capital humano que possa ser útil a organização precisa estimular o trabalho em equipe,
comunidades de práticas e outras formas sociais de aprendizado, para que possa ficar menos
dependente do talento individual.
A literatura que trata de aprendizagem organizacional baseia-se em várias disciplinas
como psicologia, administração, sociologia e antropologia. Essa multidisciplinariedade gera
contribuições complementares e às vezes contraditórias. O conceito de aprendizagem
organizacional tem sido usado de formas distintas e algumas vezes aparece em superposição
com outros conceitos como criatividade, mudança, flexibilidade e inovação.
Nota-se, facilmente, que a aprendizagem organizacional é uma construção coletiva
que transforma o conhecimento criado em nível individual em ações concretas em direção aos
objetivos organizacionais. A aprendizagem ocorre no nível individual, mas com a participação
de um fenômeno organizacional mais amplo (STEIL et al, 1999), o que corrobora o que já foi
dito neste estudo sobre o processo de aprendizagem e explica referências à aprendizagem
organizacional como sendo uma metáfora relativa ao aprendizado individual.
Para ARGYRIS e SCHÖN (apud STEIL, 2002), a aprendizagem organizacional é o
processo pelo qual uma organização exercita a sua competência e inteligência coletiva para
responder ao seu ambiente interno e externo. É o processo contínuo de detectar e corrigir
erros, portanto é um processo heurístico de tentativa, erro e contínua correção de rumo. A
organização precisa gerenciar esse processo, pois se não houver ambiente de tolerância ao
erro com foco em desenvolvimento, a aprendizagem fica comprometida. Intolerância ao erro
leva a não fazer e não fazer não leva a aprender.
17
A aprendizagem organizacional pode ser de ciclo simples ou incremental e de ciclo
duplo ou transformadora (ARGYRIS apud PEREIRA, 2003). Esse autor afirma que o modelo
de aprendizado mais indicado para mudanças organizacionais profundas é o de circuito duplo,
que permite questionar o que se aprende e revisar princípios e valores, também conhecido
como aprendizagem abrangente. Esse mecanismo deve ser usado em situações que não são
resolvidas com mudanças sucessivas de estratégias e que na verdade se agravam com o
tempo. O aprendizado de ciclo simples atinge apenas o nível de estratégias e processos e é
chamado também de aprendizagem restritiva.
Figura 1 - Circuitos simples e duplo de aprendizagem A aprendizagem organizacional ocorre quando os participantes de uma organização
experimentam uma situação problemática, investigam-na e encontram soluções do interesse
da organização, ou seja, mediante processo de reflexão sobre suas práticas e posterior ação
para reestruturar atividades e atitudes diante da organização (ARGYRIS e SCHÖN, 1996).
Nesse sentido, a tecnologia da informação está dando transparência a coisas que podiam ser
ocultadas. E a transparência requer uma redução dos mecanismos de defesa.
Esses autores usam o conceito de inconsciência habilidosa (não saber mais o que cria
determinada habilidade) e de incompetência habilidosa (que leva as pessoas a erros derivados
da autopreservação, o que vai contra o real aprendizado, pois não leva à conscientização do
que não se sabe). Tais conceitos têm ajudado muito a compreender fenômenos envolvidos no
processo de aprendizagem como necessidades, valores, crenças, suposições, pressupostos,
regras, teorias e conseqüências das nossas ações.
Circuito duplo de aprendizagem
Circuito simples de aprendizagem
Valores
Fundamentais
Ações Erros
18
Quanto a influência das estruturas organizacionais no processo da aprendizagem,
observa-se que tanto nas estruturas burocráticas que privilegiam a ordem e a manutenção,
como nas estruturas adhocráticas mais favoráveis à mudança e a flexibilidade, a aprendizagem
ocorre. Nas primeiras a aprendizagem é reativa e incremental, e nas segundas a aprendizagem
é proativa e transformadora. Portanto, o tipo de aprendizagem nas organizações varia num
contínuo de mais preservação para mais voltada ao processo de mudança.
Importante observar que a aprendizagem organizacional pode ser inibida por
movimentos de contra-aprendizagem que ARGYRIS (apud SENGE, 2002) denominou de
argumentação defensiva e de rotinas organizacionais defensivas. A primeira refere-se a ações
desenvolvidas e utilizadas pelas pessoas que as previnem de experimentarem
constrangimentos ou situações ameaçadoras nas organizações. A segunda diz respeito a
rotinas organizacionais que na forma de políticas, práticas e ações, também as previnem
dessas experiências.
Da mesma forma que no processo de aprendizagem individual, as crenças e valores
das pessoas precisam ser levados em consideração no processo de aprendizagem
organizacional, como variáveis significativas quando se quer mudanças reais e duradouras.
Por algum tempo, acreditou-se que bastaria investir na transmissão do conhecimento para que
esse fosse incorporado e utilizado. A transformação do conhecimento em ação, que
caracteriza a competência, depende essencialmente da pessoa querer ser e querer agir. Para
LE BOTERF (apud FLEURY e FLEURY, 2001, p. 20) competência é um “saber responsável
e reconhecido, que implica em mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos e
habilidades num contexto profissional determinado”.
A aprendizagem organizacional envolve o processo contínuo de detectar e corrigir
erros. Errar significa aprender, envolvendo autocrítica, a avaliação de riscos, a tolerância ao
fracasso e a correção de rumo, até alcançar os objetivos (SENGE, 2000). Alguns princípios
19
para a construção de comunidades que aprendem, sugeridos por (SENGE, 2000), ajudam a
entender aspectos relacionados com o processo de aprendizagem:
1) focalizar em necessidades reais, não construí-la sobre bases abstratas;
2) agir e aprender fazendo;
3) buscar questões unificadoras, que unam as pessoas em torno delas;
4) a busca do momento certo para o desenvolvimento comunitário;
5) promover encontros;
6) declarar os pontos de vista em debate, nos encontros, além dos aprendizados,
anseios, pressupostos, etc;
7) instilar o reconhecimento;
8) realizar envolvimento por completo, utilizando todo tipo de colaboração
possível de maneira criativa;
9) comemorar.
Mas como diz o autor, esses princípios só terão sentido a partir do compartilhamento
da visão, onde pode ser criado um sentimento de coletividade e de coerência entre as diversas
práticas e atividades da organização. Sem isso a aprendizagem coletiva pode parecer abstrata
e sem sentido.
Outra questão a ser considerada é como compatibilizar o processo de aprendizagem
na organização com a concretização de metas organizacionais. O processo de aprendizagem
organizacional não pode mais ser visto como dissociado do trabalho e sim como inerente a
ele. Se as políticas organizacionais não considerarem essa questão, correm o risco de estarem
fortalecendo forças concorrentes as quais desgastam e desanimam os que poderiam estar
produzindo com maior qualidade e efetividade. A organização quer funcionários mais
preparados para enfrentar os atuais e futuros desafios. Caso contrário, eles serão engolidos por
práticas autofágicas que já não mais agregam valor a organização e diminuem a força do seu
20
capital humano. “As chances de uma organização mudar com sucesso dependem da
capacidade dos funcionários de aprender novos papéis, processos e habilidades. Essa
capacidade de ativar a inteligência, a inventividade e a energia do funcionário nunca foi tão
primordial quanto na economia do conhecimento” (MEISTER, 1997, p. 7). Para SENGE
(apud FLEURY e FLEURY, 1997, p. 21), “o ser humano vem ao mundo motivado a
aprender, explorar e experimentar, mas a maioria das instituições em nossa sociedade é
orientada mais para controlar do que para aprender, recompensando o desempenho das
pessoas em função de obediência a padrões estabelecidos e não pelo seu desejo de aprender”.
Uma questão importante relativa à aprendizagem nas organizações é como se dá a
passagem do aprendizado individual para o organizacional. Para NONAKA e TAKEUCHI
(1997, p. 80) o processo acontece através da “espiral do conhecimento”, onde o conhecimento
tácito é mobilizado e ampliado na organização através de quatro formas de conversão:
1) “socialização” – conversão do conhecimento tácito para novo conhecimento
tácito – através da observação, imitação ou prática. Há familiarização do
indivíduo com o trabalho, o compartilhamento de experiências e modelos
mentais, mas como não se torna explícito não pode influenciar a empresa como
um todo. Em geral esse processo acontece com o treinamento no ambiente de
trabalho e desenvolve ambiente de interação;
2) “externalização” – de tácito para explícito – essa conversão acontece
normalmente por meio do uso de metáforas, conceitos, analogias, usadas em
geral nos diálogos e reflexões coletivas, o que favorece a articulação do
conhecimento tácito. Os autores consideram essa forma de conversão como a
mais importante para a criação do conhecimento;
3) “combinação” – de explícito para explícito – significa a combinação e
reconfiguração de vários conjuntos de conhecimentos explícitos, como
21
documentos, textos, e-mails, etc, que disponibilizados, podem levar a novos
conhecimentos. Esse processo normalmente é utilizado em ações formais de
aprendizagem;
4) “internalização” – de explícito para tácito – quando um conhecimento novo é
compartilhado com toda a organização, outros funcionários começam a
reformulá-lo e internalizá-lo, ou seja a usar esse conhecimento para alargar,
estender e reestruturar o seu próprio conhecimento tácito. As ações de
aprendizagem que utilizam as simulações e experimentos facilitam essa forma
de conversão.
Essas formas de conversão dependem também da cultura organizacional. Assim, uma
estratégia válida para as organizações de aprendizagem seria associar o conhecimento
explícito e tácito. No primeiro caso, estimulando a comunicação do conhecimento através de
práticas formais de aprendizagem, como treinamentos, palestras, encontros técnicos, etc. E no
segundo caso, estimulando iniciativas que privilegiem a experiência, a observação, a imitação,
a reflexão e a prática do aprendiz. Numa empresa criadora do conhecimento os quatro tipos de
conversão existem e interagem. A atividade central de uma empresa criadora de conhecimento
consiste em tornar os conhecimentos pessoais disponíveis para todos, continuamente e em
todos os níveis da organização. Para NONAKA (apud STARKEY, 1997), inovações
contínuas dependem de se conseguir recolher percepções tácitas e com freqüência altamente
subjetivas, intuições e palpites de empregados, e tornar essas percepções disponíveis para
prova e uso de toda a empresa.
O conhecimento explícito é formal e sistemático e por isso facilmente compartilhado.
O conhecimento tácito é pessoal, difícil de se formalizar e, portanto, de compartilhar. Além
disso, está enraizado na ação e no envolvimento de uma pessoa em dado contexto. O
conhecimento tácito tem uma dimensão cognitiva importante que consiste em modelos
22
mentais, crenças e perspectivas entranhadas que são automaticamente tomadas como
verdadeiras e, portanto, difíceis de serem articuladas. Quando os funcionários inventam um
conhecimento novo, eles estão se reinventando e a própria empresa. É um processo contínuo
de autorenovação pessoal e organizacional. Esse é um aspecto ainda pouco explorado no que
se refere a motivação das pessoas para participarem de projetos inovadores. Elas podem vir a
enxergar nessa participação uma oportunidade de recomeçar, de melhor aproveitar seus
recursos pessoais, de serem reconhecidas, de serem respeitadas, de autorealizar-se.
Autores que tratam de desenvolvimento organizacional dizem que os trabalhadores
do conhecimento dividem sua lealdade entre sua profissão, por um lado, e a organização
empregadora, por outro. O comprometimento dos trabalhadores com a empresa ocorrerá
desde que lhes forneçam recursos necessários para trabalhar em projetos interessantes. Se isso
não ocorrer, os trabalhadores do conhecimento procurarão outros espaços para articular suas
idéias.
Uma situação de trabalho não é automaticamente uma oportunidade de
aprendizagem. Será preciso que ela seja objeto de certo tratamento para se tornar uma
oportunidade. Para LE BOTERF (apud FREITAS et al, 2003, p. 81) “qualquer situação de
trabalho pode tornar-se uma oportunidade de aprendizagem à medida que constitui um
objeto de análise, um momento de reflexão e de profissionalização”.
As empresas criadoras de conhecimento estão tão envolvidas com idéias quanto com
ideais. Nesse processo é o comprometimento pessoal dos empregados com a organização, o
sentido de identidade do funcionário em relação à missão da empresa, que fará a diferença.
Para que isso aconteça é preciso que a empresa tenha uma compreensão compartilhada do que
quer e defende. É importante que a empresa estimule os funcionários a reexaminar tudo o que
automaticamente tomam como verdadeiro, e os gerentes podem ajudar oferecendo uma
estrutura conceitual que os ajude nesse processo. Os membros de uma equipe, através da
23
prática do diálogo, reúnem suas informações e as examinam de diferentes ângulos e, com o
tempo, chegam a integrar suas perspectivas individuais em uma perspectiva coletiva.
Esse diálogo pode e deve envolver quantidade considerável de conflitos e
desacordos. Mas, é exatamente esse conflito que impulsiona as pessoas a questionar premissas
existentes e dar sentido a suas vivências em uma nova forma. Para SNYDER e CUMMING
(apud STEIL, 2002) o que os indivíduos aprendem em uma organização pode ou não se
transformar em aprendizagem organizacional. Ela torna-se organizacional na medida em que:
é realizada para alcançar propósitos organizacionais; é compartilhada com os membros da
organização; os resultados da aprendizagem são incorporados em sistemas, estrutura e cultura
organizacionais. A aprendizagem vai ultrapassar o nível individual à medida que as
organizações desenvolvam sistemas e ambiente que facilitem a transferência da aprendizagem
individual para o nível grupal e organizacional, ou seja, quando o conhecimento dentro da
organização se materializar nas rotinas, regras, procedimentos, estrutura e na cultura.
A partir desse conceito, considera-se que o principal desafio das organizações, no
que se refere a aprendizagem, é o de criar condições para auxiliar a transferência do
conhecimento individual para o organizacional. Daí a importância da existência de um
modelo de gestão de pessoas que considere o aprendizado (captura e desenvolvimento de
competências), em todos os seus mecanismos institucionais, tais como: seleção e
recrutamento, avaliação de desempenho, sistema de sucessão gerencial, alocação de pessoas e
remuneração.
Pode-se deduzir, a partir de todos esses conceitos, que a aprendizagem
organizacional supõe um novo entendimento da realidade em que se vive, da forma como se
trabalha, das relações que se estabelecem entre as pessoas e das práticas organizacionais, que
deliberadamente procuram aproveitar e estimular a criação de conhecimento.
24
1.3 ORGANIZAÇÕES DE APRENDIZAGEM
Empresas que propositadamente desenvolvem estratégias para gerenciar o
conhecimento ou condições para fortalecer a aprendizagem organizacional são reconhecidas
como organizações que aprendem. O que essa expressão denota é a necessidade das pessoas
nas organizações estarem em aprendizado contínuo para melhorar e mudar seu trabalho, cada
vez mais intensivo em conhecimento. Uma empresa baseada em conhecimento é uma
organização de aprendizagem que reconhece o conhecimento como um recurso estratégico.
As pessoas envolvidas nos processos produtivo e suas relações assumem uma
importância distintiva, pois são elas que criam o conhecimento, capturam, disseminam e
utilizam. O poder em organizações do conhecimento não vem mais do nível hierárquico, mas
do próprio conhecimento, que passa a exigir novos perfis profissionais para esse novo
trabalhador do conhecimento (SVEIBY, 1998).
Uma organização que aprende desenvolve a prática de refletir sobre o desempenho
atual e os fatores geradores, de pensar em várias possibilidades de futuro, de escolher o que
deseja, de planejar e implementar ações para se mover para a nova situação escolhida, ou seja,
adquire a capacidade de criar o futuro que deseja. Esse processo de gestão da aprendizagem
organizacional passa pela medição de resultados a partir da elaboração de um conjunto de
indicadores e medidores da aprendizagem organizacional. São organizações mais flexíveis,
adaptáveis e mais capacitadas a decidir e construir seu próprio futuro. Para PEDLER (apud
FERNANDES, 1998, p. 2), a organização que aprende é “uma organização que facilita o
aprendizado de todos os seus membros, transformando-se continuamente”. Para SENGE
(apud TERRA, 2001, p. 65) nas “organizações que aprendem as pessoas expandem
continuamente sua capacidade de criar resultados que elas realmente desejam, onde
maneiras novas e expansivas de pensar são encorajadas, onde a aspiração coletiva é livre, e
25
onde as pessoas estão constantemente ‘aprendendo a aprender’ coletivamente”. Esse autor
acrescenta (id.): “essas organizações são mais flexíveis e tem maior capacidade de se
adaptarem e se reinventarem a cada momento”.
Para SENGE (1999), a essência da organização que aprende está num ciclo intenso
de aprendizado que consiste num processo contínuo de desenvolvimento de capacidades e
habilidades individuais que permitem aos membros da organização criarem novas percepções
e sensibilidades a respeito da realidade que vivem, possibilitando o desenvolvimento de novas
crenças e competências. E ele sugere a prática das “cinco disciplinas” básicas do aprendizado
como forma de ativar esse processo: domínio pessoal, visão compartilhada, modelos mentais,
aprendizado em equipe e pensamento sistêmico.
As definições mais comuns de uma organização que aprende enfatizam sua
capacidade de adaptação a aceleradas mudanças que ocorrem no mundo. Capacidade para
aprender, adaptar-se e mudar. Para GARVIN (apud FLEURY e FLEURY, 1997, p. 21),
“organizações que aprendem são organizações capacitadas em criar, adquirir e transferir
conhecimentos e em modificar seus comportamentos para refletir esses novos conhecimentos
e idéias”.
De fato, os motivos mais evidentes que levaram as empresas a considerarem a
aprendizagem organizacional como uma grande alavanca do processo produtivo foram as
grandes, rápidas e contínuas mudanças no ambiente externo das organizações que as levaram
a busca do desenvolvimento de novas estruturas e sistemas mais adaptáveis e eficientes para
dar respostas às mudanças, além dos avanços tecnológicos que exigem pessoas mais
qualificadas. O caso típico é o das empresas japonesas. Os japoneses possuem uma devoção
quase frenética à aprendizagem. Para eles a aprendizagem é um processo contínuo, adaptativo
e interativo que os habilita à inovação de produtos e processos e a conseqüente
competitividade de sua indústria (IMAI, 1990).
26
Observa-se, portanto, que a aprendizagem organizacional se impõe como uma
necessidade fundamental na economia do conhecimento, onde os negócios estão mais
complexos, muito dinâmicos e os conhecimentos se tornam obsoletos rapidamente, o que
exige a necessidade de constante busca de novas competências. Daí a importância de maior
investimento no processo de desenvolvimento de atitudes relacionadas com o saber, mais do
que o próprio saber.
As quatro aprendizagens consideradas como essenciais para o profissional do século
XXI pela UNESCO (apud DELORS, 1998), que conforme já foi dito, enfrentará um contexto
de grandes e rápidas mudanças em todas dimensões da sua vida, são:
1) “aprender a conhecer” – conciliar cultura geral, um repertório cultural
abrangente, com conhecimento técnico específico. Para DELORS (apud
FREITAS et al, 2003, p. 91), a cultura geral representa “o passaporte para a
educação permanente, na medida em que desperta o gosto e fornece as bases
para se aprender ao longo de toda a vida”;
2) “aprender a fazer” – diante do aumento da complexidade do trabalho, das
situações inusitadas que se apresentam é fundamental que as pessoas se lancem
às ações com o espírito de aprender fazendo, pois não se pode mais imaginar
que alguém esteja totalmente preparado primeiro para depois começar a agir. O
trabalho será cada vez mais desafiador e menos prescritivo. Assim, ZARIFIAN
(1999, p. 68) define competência como “a tomada de iniciativa e de
responsabilidade pelo indivíduo em relação a situações profissionais às quais
ele é confrontado”;
3) “aprender a viver junto” – reconhecimento por parte de todos da
interdependência. É muito difícil encontrar alguém que domine todas as
dimensões de ações complexas como as que estão sendo postas para o
27
trabalhador do conhecimento. Portanto o sucesso dessas ações depende do
envolvimento de várias pessoas, que precisam aprender a conhecer mais sobre
o outro, sua história, seus valores, suas crenças, aceitar e reconhecer o ganho
da diversidade humana na realização de projetos comuns;
4) “aprender a ser” – abrange o desenvolvimento da autonomia e
responsabilidade profissional e social (cidadania) e responsabilidade pelo
autodesenvolvimento de forma que se sinta apto a lidar com situações
profissionais complexas, onde são envolvidos conflitos, necessidades de
tomadas de decisão rápidas, enfrentamento de situações nunca vividas antes,
etc.
O estudo das estratégias adotadas, das políticas estabelecidas, das práticas e rotinas
mais valorizadas e exercitadas possibilita avaliar o nível de interesse de uma organização por
mudanças e inovações. Assim, fica clara a relação da aprendizagem com o processo de
mudança organizacional. E pode-se inferir que uma organização, na figura de seus dirigentes,
que não quer mudar, não desenvolverá deliberadamente um ambiente propício à
aprendizagem, o que exige maior atenção e esforço dos seus membros nessa direção. Será,
então, um processo mais longo, e árduo.
Assim, para se atingir uma verdadeira cultura de aprendizagem será necessário reunir
uma arquitetura de idéias norteadoras, inovações em infra-estrutura, teoria, métodos e
ferramentas. Esse é o traço característico das recomendações e análises dos diversos autores
que tratam do tema. Para CABRAL (2000, p. 227-247) a aprendizagem organizacional se
apóia em quatro elementos, muito semelhantes aos que suportam o processo de inovação:
cultura, estratégia, estrutura e ambiente. A diferença entre a abordagem da inovação e da
aprendizagem estaria na visão dos resultados almejados, pois, enquanto a inovação focaria o
28
desempenho econômico e a competitividade, a aprendizagem organizacional pretende
alavancar os processos de gestão.
O processo de aprendizagem numa organização envolve a identificação dos
conhecimentos de que a organização necessita, o desenvolvimento ou aquisição dessas
competências e a sua estruturação, disseminação, uso e incorporação no processo produtivo.
Assim, a Aprendizagem Organizacional é identificada como uma prática da “Gestão do
Conhecimento”, juntamente com a “Educação Corporativa”, a “Gestão de Competências”, a
“Gestão do Capital Intelectual” e a “Inteligência Empresarial ou Organizacional” (SANTOS
et al, 2001).
Conforme demonstrado por SANTOS et al (2001, p. 265), algumas condições são
exigidas para a implantação da Gestão do Conhecimento. Essas condições devem ser
interpretadas como extensivas às suas práticas, tendo em vista o grau de integração e
interdependência entre elas, com vistas a atender às suas diferentes funções. Dentre essas
condições, destacam-se:
1) “uma visão estratégica do negócio, percebendo o conhecimento como um
(novo) recurso que propiciará vantagem competitiva e perpetuidade nos
propósitos da organização;
2) uma cultura organizacional favorável ao ambiente de inovação e criatividade,
estimulando as práticas de Gestão do Conhecimento;
3) um modelo de gestão de natureza flexível, propiciando agilidade e
adaptabilidade diante das mudanças do ambiente externo que exigem um
permanente aprendizado organizacional;
4) uma infra-estrutura de tecnologia, sobretudo na área de gestão da
informação, que facilite e agilize o uso de bases de dados e da conversão de
conhecimento tácito em conhecimento explícito;
29
5) uma liderança pró-ativa e visionária que estimule permanentemente a busca de
novos conhecimentos e que priorize o capital humano da organização como
seu principal ativo.”
Observa-se que a aprendizagem organizacional é um processo de transformação no
qual as partes interessadas contribuem por meio de sua aprendizagem “individual”. Ao
esclarecer um pouco mais esse conceito, FINGER e BRAND (apud EASTERBY-SMITH,
2001) definem aprendizagem organizacional como meio, e organização de aprendizagem
como fim, o elemento adicional é a estratégia organizacional, ou seja, a aprendizagem
organizacional é apenas um meio para alcançar a estratégia. Nesse sentido, tornar-se uma
organização de aprendizagem deve ser um dos objetivos estratégicos das organizações.
Portanto, pode-se depreender que a expressão aprendizagem organizacional refere-se
a como os diferentes recursos da organização – pessoas, informações, tecnologia etc. –
interagem, com o objetivo de promover mudanças de crenças, comportamentos, atitudes,
cultura com vistas a melhoria ou transformação das práticas e do desempenho
organizacionais. Já a expressão organização de aprendizagem refere-se ao ambiente onde a
aprendizagem acontece e que deveria contar com condições como estratégias, cultura, modelo
de gestão e tecnologias que favoreçam o desenvolvimento da aprendizagem.
Reconhecendo, dessa forma, que a aprendizagem organizacional agrega valor aos
resultados da organização, gera inovação/melhoria, muda ou cria condições para a mudança
de comportamento e se traduz na essência do compartilhamento do conhecimento, passa-se a
adotar, no contexto deste trabalho, como definição de aprendizagem organizacional, o
seguinte conceito: processo de criação, compartilhamento e utilização de conhecimento
pelo qual são desenvolvidas as competências organizacionais, visando expandir a
capacidade de gerar resultados relevantes para a organização.
30
Da mesma forma, reconhecendo que o ambiente de aprendizagem é determinado
pelo grau de alinhamento e coerência de esforços organizacionais, adota-se, o seguinte
conceito para organização que aprende (organização de aprendizagem): ambiente onde
as estratégias, a cultura, o modelo de gestão e as tecnologias da informação propiciam a
aprendizagem organizacional.
Figura 2 - Modelo dos pilares sustentadores das Organizações que aprendem
Mais adiante, no item 1.5 – Pilares de Sustentação das Organizações que Aprendem,
discorre-se sobre as características de cada uma dessas dimensões que suportam as políticas e
práticas de aprendizagem organizacional.
1.4 PRÁTICAS E SINAIS DE APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL
Considerando os conceitos anteriores oriundos de estudos que constantemente estão
buscando novas respostas para um mundo novo, é que as organizações começaram a repensar
seus processos de aprendizagem e sentiram a necessidade de alinhamento com a realidade
31
atual. Assim novos princípios e práticas de aprendizagem organizacional estão sendo postos e
discutidos, dos quais se evidenciam a seguir o paradigma do treinamento para a aprendizagem
organizacional, o aprendizado como atividade social, as vias de aprendizagem e as cinco
disciplinas.
1.4.1 Paradigma do Treinamento para a Aprendizagem Organizacional
As práticas de treinamento formais ou informais devem ser revistas para que possam
melhor atender as necessidades da sociedade que exige maior rapidez e efetividade nas ações
de aprendizagem, de forma a melhor atender seus clientes e manterem ou desenvolverem sua
essencialidade. STEWART (1999, p. 358) propõe algumas práticas para dar maior eficácia
aos treinamentos:
1) “Enfatize os treinamentos em ação” – o treinamento em sala de aula tem baixa
eficácia: metade dos participantes continuam ligados no trabalho de verdade, e
outra metade desliga-se tanto que não fica atenta nem ao treinamento. Além
disso metade dos participantes já sabe a maior parte do que está sendo
apresentado e a outra metade não precisará disso tão cedo. O aprender fazendo
tem várias vantagens: funciona, enquanto aprendem estão trabalhando e já
promovendo retorno para a empresa, tratam de aspectos reais do negócio da
empresa, o aprendizado em ação constrói redes sociais, chama a atenção da alta
gerência para os talentos da organização;
2) “Impregne o aprendizado informal ao trabalho cotidiano” – há provas de que
as pessoas aprendem mais com treinamento informal do que com instruções
formais em sala de aula. O investimento é imediato para o empregado e para o
empregador; impulsiona o moral e contribui para a retenção de pessoal;
32
3) “Treine para o trabalho de hoje, não para o de amanhã e treine para
aumentar a flexibilidade geral da força de trabalho” – precisamos contar com
pessoas competentes em todos os níveis e em todos os cargos para aumentar
nossa capacidade de responder às mudanças e aproveitar as oportunidades;
4) “Foco nas habilidades-chave e nos trabalhadores do conhecimento” – o
treinamento deve enfatizar os pontos que diferenciam a empresa das outras
(competências estratégicas). Quanto aos treinamentos genéricos, compre-os
prontos. Concentre seus esforços no que torna sua empresa única e singular.
As tabelas a seguir apresentam as principais características da mudança do
paradigma do treinamento para aprendizagem e da aprendizagem formal e informal.
Antigo paradigma de treinamento Paradigma de aprendizagem no século XXI
Prédio Local Aprendizagem disponível sempre que solicitada – em qualquer lugar, a qualquer hora
Atualizar qualificações técnicas Conteúdo Desenvolver competências básicas do ambiente de negócios
Aprender ouvindo Metodologia Aprender agindo
Funcionários internos Público-alvo Equipes de funcionários, clientes e fornecedores de produtos
Professores/Consultores de Universidades Externas
Corpo Docente
Gerentes seniors internos e um consórcio de Professores Universitários e Consultores
Evento único Freqüência Processo contínuo de aprendizagem Desenvolver o estoque de qualificações do indivíduo Meta Solucionar problemas empresariais reais e
melhorar o desempenho no trabalho
Fonte: 1997, Corporate University Xchange, Inc. Tabela 1 - Mudança de Paradigma de Treinamento para Aprendizagem.
Aprendizagem informal Aprendizagem formal
Altamente relevante para as necessidades do indivíduo Relevante para alguns, não tanto para outros
A aprendizagem varia entre os aprendizes – esses aprendem coisas diferentes dependendo da necessidade
Espera-se que a aprendizagem seja constante entre os aprendizes. Todos eles são expostos às mesmas coisas
Pequena defasagem entre o conhecimento atual e o alvo
Defasagens variáveis entre conhecimento atual e o alvo
O aprendiz decide como fará a aprendizagem O treinador decide como ocorrerá a aprendizagem Aplicabilidade imediata (aprendizagem “just-in-time”)
Tempo variável para a aplicabilidade – poderia ser próxima a aprendizagem, bem antes oou muito depois
Ocorre no ambiente de trabalho Ocorre em ambiente que não é de trabalho (frequentemente)
Fonte: adaptado do Center for Workforce Development, Education Development Center, Inc., The Teaching Firm: Where Productive Work and Learning Converge, Newton, Mass.: Center For Workforce Development, Education Development Center, jan. 1998, p. 177.
Tabela 2 - Características da aprendizagem formal e informal
33
A falta de referenciais consistentes para o desenvolvimento de ações de treinamento
e desenvolvimento nas organizações tem denegrido sua contribuição, tem tornado muito caro
o processo e gerado baixa motivação dos participantes. Sem esses referenciais não se pode
estabelecer a relação entre acões de treinamento e aprendizado organizacional. BROWN
(apud STEWART, 1998, p. 84), diretor do Centro de Pesquisas do Aprendizado (CPA), da
Xerox Document Co., afirmou que a falsa correlação entre o aprendizado com treinamento e
educação constitui hoje um dos erros mais comuns e mais caros da gerência das empresas.
O Canadian Imperial Bank of Commerce (CIBC) aboliu o treinamento e passou a
desenvolver o modelo de competências, onde os clientes descrevem o que esperam das
pessoas com que lidam no Banco, considerando os vários papéis funcionais. No Banco, de
posse de seus mapas de competência, que mostram suas lacunas de competências, os
funcionários têm acesso a livros e softwares na “Sala de Aprendizado” de cada filial; os
gerentes são instruídos a deixar que os colegas aprendam com eles e se necessário podem
fazer cursos. O banco define as competências essenciais da empresa e mostra aos indivíduos
como se desenvolverem dentro dela (STEWART, 1998, p. 84).
1.4.2 Aprendizado como Atividade Social: Comunidades de Práticas
A principal descoberta do Centro de Pesquisa do Aprendizado (CPA) da Xerox é que
o aprendizado constitui uma atividade social, ocorre em grupos, embora nem todos os grupos
sejam oportunidades de aprendizado. Grupos que aprendem, são comunidades de prática que
têm características especiais. Surgem espontaneamente, portanto é um grupo informal, por
sentirem-se atraídas por uma força que é tanto social quanto profissional, cooperam de forma
direta, sondam-se mutuamente, ensinam uns aos outros, exploram juntos um novo assunto.
Não se pode criar comunidades dessas por decreto, mas facilmente podem ser destruídas por
34
práticas gerenciais incompatíveis com o seu desenvolvimento. Características das
comunidades de prática do CPA, descritas por WENGER (apud STEWART, 1998, p. 86):
1) elas têm história, desenvolvem-se ao longo do tempo;
2) elas têm um empreendimento e não uma agenda, ou seja elas se formam em
torno de uma tentativa de agregar valor a algo do qual todos os membros estão
participando;
3) o empreendimento envolve aprendizado – com o tempo as comunidades
encontram uma forma de lidar com o mundo que compartilham.
As comunidades de prática são responsáveis por si mesmas. Ninguém as possui. As
pessoas entram e ficam porque têm algo a aprender e algo com que contribuir. O trabalho
realizado é de propriedade do grupo. Elas realizam dois trabalhos principais de formação do
capital humano: transferência do conhecimento e inovação.
Pesquisas realizadas a respeito do porque de alguns grupos formais demorarem mais
do que outros na realização de uma tarefa demonstraram que as pessoas não se comunicavam
formalmente, portanto não podiam entender os papéis e as necessidades uns dos outros e não
podiam resolver os problemas juntos. Mostra a importância dos grupos de trabalho terem um
senso mútuo de propósito e o compartilhamento de idéias de forma a diminuir o tempo
necessário para encontrar respostas.
Sabe-se que as organizações, mais do que nunca, precisam de grupos informais e até
muitas vezes invisíveis na organização, e que sejam imunes à gerência no sentido
convencional. A estrutura formal pode erguer barreiras ao aprendizado, como a dificuldade de
expor suas idéias de forma que se sintam livres. Os gerentes podem ajudar essas comunidades
reconhecendo sua importância, pelo menos dentro das unidades de negócio. É mais difícil isso
acontecer quando as comunidades cruzam fronteiras mesmo dentro do limite organizacional.
Alguns gerentes ainda têm dificuldade de enxergar os ganhos organizacionais que esses
35
grupos podem gerar, até porque têm um olhar mais forte para os problemas e soluções com
foco na sua área de atuação. Falta-lhes muitas vezes a visão sistêmica da organização, e ainda
contribui para isso o reconhecimento dado pela organização na maioria das vezes, mais pela
atuação e sucesso local, do que pela atuação integrada. Isso reforça o olhar voltado para
dentro da unidade de negócio.
BARLEY (apud STEWART, 1998, p. 90), professor da Universidade de Stanford
(EUA) diz: “Com a proliferação das comunidades de prática, os princípios ocupacionais
começam a concorrer com os princípios administrativos. As responsabilidades de uma pessoa
para com a comunidade das quais ela faz parte entram em conflito muitas vezes com as
regras e os interesses da empresa na qual ela trabalha”. STEWART (1998), diz que cada vez
mais os trabalhadores do conhecimento, que levam para seu trabalho não só seus corpos mas
também suas mentes e até suas almas, oferecem sua mais profunda lealdade às suas profissões
e comunidades de prática, e não aos seus empregadores: podemos alugar as pessoas, mas não
podemos possuí-las. A entrega do capital humano a empresa tem que ser voluntária.
É possível criar laços fortes entre as pessoas e a organização estimulando o
desenvolvimento de comunidades de prática em áreas consideradas estratégicas – as
atividades difíceis de substituir. Essas comunidades de aprendizado criam e socializam o
conhecimento. MINTZBERG (1998) afirma que as estruturas organizacionais tradicionais não
são capazes de introduzir “sofisticação inovadora”. Ele cita o modelo adhocrático como mais
favorável a esse processo onde os gerentes “raramente gerenciam no sentido usual de dar
ordens; em vez disso, passam boa parte do tempo agindo na forma de elemento de ligação
para coordenar o trabalho lateralmente, entre as diversas equipes que executam seu
trabalho” (MINTZBERG, 1998, p. 239).
Os grupos de comunidade de prática, em última análise, imitam as práticas das
pequenas empresas onde praticamente não existe burocracia, a comunicação é rápida e sem
36
barreiras físicas ou organizacionais e onde é valorizado um alto grau de sentimento de
identidade grupal e lealdade. É um ambiente que estimula a interatividade e a inovação.
1.4.3 Vias de Aprendizagem
São canais onde a aprendizagem flui naturalmente e as pessoas interagem, geram
conhecimento, aprendem e se desenvolvem. GARVIN (apud FLEURY e FLEURY, 1997, p.
23), propôs cinco vias pelas quais a aprendizagem organizacional pode ocorrer, a saber:
1) “resolução sistemática de problemas” – envolve diagnóstico elaborados com
métodos científicos, uso de dados para a tomada de decisão e uso de
ferramental estatístico para organizar as informações e fazer inferências;
2) “experimentação” – que envolve a procura e teste de novos conhecimentos;
3) “experiências passadas” – tornando disponível a todos os sucessos e fracassos
cometidos;
4) “circulação de conhecimento” – as novas idéias devem ser disponibilizadas e
compartilhadas;
5) “experiências realizadas por outros” – observar e aprender com as
experiências dos outros.
As vias de aprendizagem são práticas de aprendizagem evidenciadas em qualquer
organização, em menor ou maior grau de ocorrência. Entretanto, tais práticas devem ser
institucionalizadas e freqüentes para servir de veículo de difusão do conhecimento.
1.4.4 As Cinco Disciplinas
“As Cinco Disciplinas” foram propostas por SENGE (2000) como práticas para o
processo de inovação e aprendizagem, que considera a capacidade de adaptação às mudanças
37
aceleradas e contínuas do mundo que vivemos e o desejo humano de ser criativo e produtivo.
Esse autor, foca no princípio o indivíduo, seu processo de autoconhecimento, depois passa
para o grupo e finalmente para a organização através do desenvolvimento do raciocínio
sistêmico que deverá ser considerado em qualquer prática da organização.
1.4.4.1 Domínio Pessoal
É a disciplina de entender seus próprios objetivos, de esclarecer o que é realmente
importante para si (seus projetos pessoais), pelo autoconhecimento contínuo, e de ver a
realidade de forma objetiva, com maior clareza, o que gera dentro de si a chamada “tensão
criativa” responsável pela busca de soluções.
O domínio pessoal vai além da competência, da abertura espiritual, significa viver a
vida de forma criativa e não apenas reativa. “A necessidade de criar não se limita unicamente
ao campo das artes, podendo englobar tudo que diz respeito à vida, do mundano ao mais
profundo” (FRITZ apud SENGE, 1990, p. 137). O domínio pessoal implica em um nível
especial de proficiência em todos os aspectos da vida pessoal e profissional e em
desenvolvimento emocional o maior grau de alavancagem para desenvolvermos o nosso
potencial (SENGE, 2000, p. 138). Pessoas com alto nível de domínio pessoal vivem em
contínua aprendizagem, pois acreditam que nunca estão prontos e que a recompensa é a
viagem.
1.4.4.2 Modelos Mentais
São imagens que as pessoas formam sobre o funcionamento do mundo que limitam e
determinam suas formas habituais de pensar e de agir. São idéias profundamente enraizadas e
38
tidas como verdades absolutas e que não consideram sua incompletude humana. O problema
dos modelos mentais não está em ser certo ou errado, mas surge quando eles são tácitos, estão
abaixo do nível de consciência, não sendo assim examinados, avaliados e possivelmente
mudados.
Mas os modelos mentais podem impedir o aprendizado como podem também
acelerar, desde que se adotem práticas organizacionais que favoreçam a externalização dos
seus modelos mentais e crie-se o hábito de reavaliação constante, ajudando aos tomadores de
decisão, em especial, a reformular sua visão de mundo.
É fundamental que as pessoas nas organizações reconheçam que o que temos são
suposições e não verdades absolutas, vistas através do nosso modelo mental. Esse é formado
em determinado momento da nossa vida e se não o reavaliarmos, mais nos atrapalha do que
nos ajuda.
Por mais que façamos nossas reavaliações, são sempre incompletas e cronicamente
não sistêmicas. Para ARGYRIS e SCHÖN (1996), os indivíduos desenvolvem rotinas
defensivas para proteger seus modelos mentais. Essas rotinas são as que impedem a
reavaliação dos seus modelos mentais.
Empresas vêm aperfeiçoando seu trabalho com modelos mentais, por meio do
desenvolvimento de técnicas básicas de reflexão, exposição e análise de modelos mentais.
SENGE (2000) destaca o desenvolvimento de capacidades e habilidades individuais de
reflexão e conversação sobre premissas e padrões de comportamento que permitam aos atores
organizacionais a criação de novas percepções sobre a realidade em que vivem e para a
descoberta dos modelos mentais existentes, inclusive, para identificar se o modelo mental que
norteia as ações dos membros da organização é favorável ao processo de aprendizagem ou
bloqueador.
39
Como prática desse processo SENGE (2000) sugere identificar os modelos mentais
predominantes nos tomadores de decisão por meio de entrevistas ou observação de
comportamentos em reuniões, observar o processo de comunicação entre pares e entre os
diversos segmentos hierárquicos, a forma como acontecem os relacionamentos interpessoais
na organização, o comportamento dos gestores de diferentes níveis hierárquicos, frente a
situações novas e relevantes e frente a sugestões de servidores.
Pode-se dizer que qualquer mudança significativa nas organizações só acontecerá se
houver profundas mudanças na mentalidade das pessoas que a compõem. Isso pode acontecer
pela mudança nas pessoas, mediante um processo contínuo de desenvolvimento de novas
capacidades e habilidades, ou pela mudança das pessoas (demissão, aposentadoria e novas
admissões).
1.4.4.3 Visão Compartilhada
Quando um objetivo é percebido como concreto e legítimo, as pessoas dedicam-se e
aprendem não como uma obrigação, mas por vontade própria, construindo visões
compartilhadas. Para SENGE (2000), as visões compartilhadas têm sua origem nas visões
pessoais, gerando um relacionamento de comprometimento e responsabilidade pelo todo e
não de simples aceitação de dada situação. Assim, é importante saber em que medida a
missão, os objetivos estratégicos e as metas de uma organização estão disseminados e
internalizados entre todos os seus empregados. Através do estabelecimento de objetivos
comuns cria-se identidade de longo prazo.
1.4.4.4 Aprendizagem em Grupo ou Equipe
40
A aprendizagem em grupo começa pelo estabelecimento de objetivos comuns e do
desenvolvimento do domínio pessoal, pois equipes talentosas são formadas por pessoas
talentosas. Requer a prática do diálogo e da discussão que são as duas formas dos grupos
conversarem. Na primeira, as questões complexas e delicadas são exploradas de forma livre e
criativa, onde cada um escuta ativamente os outros, sem se manifestar e, na segunda, são
apresentadas e defendidas várias idéias, buscando-se a melhor, para apoiar alguma decisão.
As duas práticas são complementares. De fato, o aprendizado em equipe “é o processo de
alinhamento e desenvolvimento da capacidade de um grupo criar resultados que seus
membros realmente desejam” (SENGE, 1990, p. 213).
1.4.4.5 Pensamento Sistêmico
Refere-se, no caso de uma organização, ao fato do empregado percebê-la como um
todo interdependente ao invés de um conjunto de áreas e processos estanques, onde pelo
efeito feedback as ações podem se reforçar ou equilibrar umas às outras. Portanto, é
importante identificar o quanto os empregados conhecem a respeito de outras áreas da
organização e como o seu trabalho contribui para a consecução dos objetivos comuns. Para a
área de gestão de pessoas, em especial, é importantíssimo que todos conheçam a relação do
seu trabalho com todas as outras unidades. É o reconhecimento do impacto da atuação de uma
área nas outras. É o quadro de referência que norteia as ações como um todo e ajuda a ver
como modificar os padrões de forma efetiva e não casuística e pontual.
O desenvolvimento de projetos organizacionais é uma prática de aprendizagem
bastante efetiva, pela forma como seus membros interagem com o ambiente interno e externo,
pela forma como compartilham o conhecimento de maneira ágil, pela exigência de contínua
reflexão, pela supremacia do interesse dos participantes em relação aos aspectos formais da
41
organização. Normalmente, no desenvolvimento desse tipo de projeto, verifica-se a força das
cinco disciplinas para o processo de aprendizagem nas organizações.
1.5 PILARES DE SUSTENTAÇÃO DAS ORGANIZAÇÕES QUE APRENDEM
Com base no referencial teórico abordado nos itens 1 a 4 deste trabalho, define-se
que o ambiente de aprendizagem organizacional será determinado pelo grau de alinhamento e
coerência de quatro pilares, considerados pelos autores dessa dissertação, sustentadores do
processo de aprendizagem: estratégia, cultura, gestão e tecnologia da informação.
Discorre-se a seguir sobre a relação entre a aprendizagem e os pilares citados, a fim
de identificar práticas e sinais indutores que as organizações possam desenvolver e
aperfeiçoar o processo de aprendizagem organizacional, se transformando em organizações
que aprendem.
1.5.1 Estratégia
A estratégia organizacional, sob qualquer de suas formas de realização e expressão,
contribui decisivamente para os resultados do processo de aprendizagem organizacional. Ao
determinar as metas e os objetivos da organização, bem como a amplitude de ações
disponíveis para a consecução de sua orientação estratégica, a estratégia impõe limites ao
processo decisório e fornece um contexto para a percepção e interpretação do ambiente,
influenciando, assim, a aprendizagem. As alternativas estratégicas percebidas em uma
organização são função de sua capacidade de mudança (FIOL e LYLES apud CARRIERI e
CABRAL, 2002).
42
A contribuição mais direta e óbvia da estratégia para o processo de aprendizagem
ocorre pela explicitação de planos, políticas, metas, diretrizes ou ações incrementadoras da
aprendizagem. O Serpro, caso de destaque em gestão de conhecimento no Brasil, optou por
estabelecer orientação estratégica explícita para a alavancagem da aprendizagem
organizacional. Segundo MACEDO et al (apud SANTOS et al, 2001, p. 60) foram instituídas
como políticas corporativas oficiais, dentre outras, a “promoção da aprendizagem
organizacional”, “o mapeamento e o desenvolvimento de competências institucionais”, “a
preservação do conhecimento organizacional e seu compartilhamento e reutilização”, “o
fomento da criação de conhecimento como vantagem competitiva”. Essas políticas se
desdobraram em diretrizes que assegurem o exercício das práticas de mapeamento de
competência com registro em árvore do conhecimento, incentivo à instrutoria interna,
manutenção de base corporativa de conhecimento, registro das competências individuais em
ferramenta automatizada, gestão de talentos (perfis profissionais), educação à distância,
documentação de sistemas, absorção de conhecimentos no relacionamento com parceiros na
terceirização, etc.
Outra razão para considerar a estratégia organizacional como fator de aprendizagem
é que ela sistematiza para as pessoas uma visão de futuro, um conjunto de valores. Segundo
TERRA (2001, p. 103-109), “pela formulação estratégica a alta administração tem condições
de definir o foco, as macro-visões sobre projetos inovadores, as áreas de conhecimento a
serem exploradas pela organização. Além disso, nesse processo se estabelecem metas
ambiciosas, desafiadoras, e um permanente senso de direção e de urgência (e não de
ansiedade) e de necessidade de inovação contínua”.
Como visto anteriormente, “a visão compartilhada é essencial para a organização
que aprende, pois fornece o foco e a energia para a aprendizagem” (SENGE, 2002, p. 234).
Tal afirmação enfatiza, entretanto, a distinção entre as visões meramente aceitas,
43
freqüentemente redigidas e impostas pelo topo da hierarquia, das visões verdadeiramente
compartilhadas.
A visão compartilhada é a única capaz de gerar comprometimento pessoal de longo
prazo e de conduzir as pessoas à aprendizagem generativa, porque estão “lutando para
alcançar um objetivo de profunda importância para elas” (SENGE, 2002, p. 234). As
aspirações pessoais se elevam com a visão compartilhada, sem a qual não há organização que
aprende. A visão estimula novas formas de agir e de pensar, bem como a exposição de idéias
a flexibilização de pontos de vista, o risco e a experimentação (SENGE, 1998).
O próprio processo de reflexão estratégica proporciona ricas oportunidades de
aprendizagem. Como defende DE GEUS (apud STARKEY, 1997) – um dos líderes do
mundialmente famoso trabalho de consultoria interna em planejamento da Shell, empresa
pioneira na utilização de cenários no planejamento, – o processo de tomada de decisão leva ao
aprendizado, pois as pessoas constroem naturalmente novos modelos mentais enquanto
interagem com o meio e entre si, internamente. No entanto, esse processo é demasiado lento.
O planejamento teria a capacidade de acelerar esse processo de aprendizagem.
Reconhecidamente, o trabalho de reflexão estratégica com o uso de exercícios com cenários
permitiu à Shell aprender antecipadamente as ocorrências relevantes, aumentando a
capacidade do grupo de adaptação ante as instabilidades e incertezas ambientais. Segundo
DE GEUS (apud STARKEY, 1997, p. 118), “o verdadeiro propósito do planejamento eficaz
não é fazer planos, mas mudar o microcosmo, os modelos mentais que esses tomadores de
decisões carregam em suas mentes”.
A aprendizagem organizacional, embora constitua essencialmente um processo,
pode, ela própria, configurar uma estratégia. MITZENBERG et al (2000) identificam dentre
as escolas de estudo da estratégia, a “Escola da Aprendizagem”. Essa escola, classificada
como descritiva, tem por premissa que o cenário atual, de elevada complexidade interna nas
44
Financeira
Clientes
Processos Internos
Aprendizado e Crescimento
Satisfação e fidelidade dos clientes para incrementar as receitas
Melhoria nos processos levam à melhoria de produtos e serviços aos clientes
Expertise, empregados criativos questionando o status quo e trabalhando para a melhoria dos processos
Aprendizagem e crescimento dos empregados é a base para a inovação e a criatividade
Fonte: The Balance Scorecard Institute (BSCI, 2002).
empresas, e a crescente velocidade das mudanças ambientais desaconselha a formulação de
estratégias deliberadas com seus planos formais rígidos, relativamente estáveis, e voltadas
para o controle. Abre-se assim espaço para a ênfase em estratégias emergentes, flexíveis e
orientadas para o resultado.
Instrumentos de gestão como o “balanced scorecard” (BSC) também demonstram a
influência da dimensão estratégia no processo de aprendizagem. Nesse gênero de ferramenta,
que na visão de seus criadores foi elevado a “sistema operacional de um novo processo
gerencial estratégico”, uma das quatro perspectivas pelas quais as organizações são
estrategicamente analisadas diz respeito justamente ao aprendizado e crescimento (KAPLAN
e NORTON, 2001, p. 34).
A perspectiva do aprendizado oferece as condições para o crescimento sustentável da
organização, ou seja, como mobilizar o capital intelectual para a inovação, a mudança e a
melhoria contínua dos processos de trabalho e do nível de satisfação dos clientes, a fim de
atingir os resultados que a organização se propõem – sua missão institucional.
Figura 3 - Relação de causa e efeito entre as perspectivas do BSC
45
1.5.2 Cultura
Outro pilar no qual ser orienta a análise desse trabalho é a cultura organizacional,
pois embora já seja consenso na literatura que as empresas precisam de um sistema
eficientede aprendizagem para o enfrentamento desse novo momento que se caracteriza por
mudanças rápidas e vultuosas, “o desafio é que esta dinâmica da aprendizagem precisa estar
fundamentada sobre valores básicos, que dêem consistência às práticas organizacionais”
(FLEURY, 1997, p. 30).
Compreender como as pessoas interagem, as relações de poder da organização, e sua
forma de expressar ou de escamotear através de suas práticas organizacionais, é fundamental
para entender como acontece a aprendizagem dentro do espaço organizacional (FLEURY e
FLEURY, 1997). Entender como a organização reage diante de problemas a serem resolvidos
(busca soluções inovadoras ou ignora o problema?) – também é decisivo para esse processo.
O ambiente da organização como um todo influencia muito o processo de aprendizagem.
Assim como a cultura pode influenciar o sistema de aprendizagem de uma
organização, esse também pode moldá-la. Dessa forma os conceitos de aprendizagem e
cultura são considerados como indissociáveis, pois as pessoas aprendem dentro de um
contexto cultural que pode ir mudando na medida em que a aprendizagem vai se consolidando
e colaborando para a mudança de percepções e ao longo do tempo provocando mudanças
mais profundas da cultura organizacional.
Dado o interesse das organizações de promoverem mudanças substanciais, em
resposta às novas exigências externas, faz-se necessário realçar a relação entre a cultura e a
aprendizagem organizacional. Como ela pode favorecer ou inibir esse processo. A cultura é
um produto do aprendizado em grupo que se desenvolve através do compartilhar de um
46
conjunto de crenças, valores, símbolos e normas, e a integração dos indivíduos dentro de uma
cultura pautada por objetivos comuns facilita o aprendizado e é o maior desafio em direção ao
futuro de uma organização (SCHEIN apud FLEURY e FLEURY, 1997, p. 24). O mesmo
autor definiu a cultura de uma organização como sendo um “conjunto de pressupostos básicos
que um grupo inventou, descobriu ou desenvolveu ao aprender como lidar com os problemas
de adaptação externa e integração interna e que funcionaram bem o suficiente para serem
considerados válidos e ensinados a novos membros como a forma correta de perceber,
pensar e sentir, em relação a esses problemas” (SCHEIN apud FLEURY e FLEURY, 1997,
p. 24).
A cultura de uma organização, com o passar do tempo, vai sendo disseminada por
meio de diversos mecanismos organizacionais como: sistema de medição e controle, reação
dos líderes diante de crises organizacionais; sistema de recompensas e atribuição de status;
critérios para seleção, recrutamento, promoção e exclusão; estrutura organizacional; sistemas
e procedimentos organizacionais; disposição do espaço físico; histórias, lendas e símbolos;
declarações formais da filosofia organizacional e seus credos. Esses mecanismos atuam como
instrumentos pedagógicos, como sendo os padrões de verdade para nortear os
comportamentos dentro da organização (SCHEIN, 1994). Em 1993, esse autor discutiu como
os padrões culturais dominantes em uma organização podem dificultar os processos de
aprendizagem e de mudança (SCHEIN, 1993).
O processo de aprendizagem ocorre de forma lenta e gradativa, o que pode vir de
encontro com as expectativas da organização, que se preocupa com respostas rápidas às suas
intervenções. Assim, pode-se afirmar que a aprendizagem apresenta-se como força propulsora
da criação da cultura e de sua consolidação. Ou seja, as oportunidades de aprendizagem fazem
parte do processo de formação cultural das empresas. A relação da cultura com o processo de
aprendizagem não é estática nem linear, muito pelo contrário é dinâmica e supõe
47
circularidade. A cultura instalada em uma organização é fruto de experiências vividas em
situações de enfrentamento com sucesso, de problemas internos ou de adaptação ao ambiente
externo. Portanto é conseqüência da aprendizagem da organização, e ela só é colocada a prova
quando já não consegue dar respostas às novas exigências interna ou externas.
O tipo de aprendizagem que ocorre, em especial nas organizações ocidentais, é muito
mais voltado para a manutenção do “status quo” do que para a transformação. No máximo
chegam a processos de melhoria do que já existe. Nessas empresas ainda não existe base
cultural condizente com a aprendizagem do tipo transformador (SCHEIN, 1995). Os
pressupostos negativos sobre a natureza humana foram consolidados há muito tempo, sendo,
portanto, árduo modificá-los de uma hora para outra. Tais pressupostos básicos de cultura são
considerados obsoletos diante das exigências da atualidade, e a dificuldade em mudá-los,
leva-nos a pagar caro por isso (SCHEIN, 1993).
A maioria das organizações ainda é muito burocrática, verticalizada e muito mais
orientada para o controle do que para o desenvolvimento. As pessoas são mais recompensadas
pela obediência “cega” aos padrões estabelecidos do que pela capacidade de refletir, avaliar,
interpretar, experimentar e agir. Essas características mostram uma visão extremamente
mecanicista de ver o mundo organizacional. As principais características de uma cultura que
inibem a aprendizagem organizacional foram descritas por SCHEIN (apud SILVA, 2001, p.
63), a saber:
1) "as questões relacionadas às tarefas têm precedência sobre as que se referem
aos relacionamentos” – o discurso dos dirigentes é de valorização das pessoas
e relacionamentos, mas é dada uma importância muito maior ao trabalho que
pode ser quantificado (cumprimento de metas);
2) “concentração nos sistemas e não nas pessoas” – a finalidade principal é a de
moldar as pessoas a partir dos sistemas estabelecidos, e não o contrário;
48
3) “as pessoas na organização são vistas como reativas” – elas mudam como
reação a forças externas ameaçadoras;
4) “a organização é enxuta e má” – a perspectiva da organização para resolução e
adequação dos seus problemas é de curto prazo e os dirigentes vêem os seus
funcionários como maus por natureza, que não podem ter folga, portanto a
empresa deve ser enxuta;
5) “compartimentalização da resolução dos problemas” – as pessoas acreditam
que a melhor maneira de resolver problemas é desmembrá-lo em seus
componentes, analisando cada um deles separadamente para depois reinserí-los
no contexto sistêmico;
6) “restrição do fluxo de informações” – a detenção da informação ainda é vista
como status e poder;
7) “crença na competição individualizada” – a ênfase cultural é no
individualismo – o trabalho em equipe é considerado uma necessidade prática,
porém é algo intrinsecamente indesejável;
8) “crença na supremacia dos líderes” – tanto os líderes como os seguidores
acreditam que os primeiros devem assumir o controle das situações, serem
decisivos, firmes e dominantes, ou seja não devem reconhecer que são
vulneráveis.
Já uma organização voltada para a aprendizagem possui uma série de características
como o compartilhamento de informações e experiências, o estímulo a experimentar o novo, o
estímulo à participação de todos na resolução de problemas. Essa percepção é reforçada pelos
estudos de McGILL e SLOCUM JÚNIOR (1995) que apontam características de culturas
voltadas para a aprendizagem, tais como: abertura a experimentos; encorajamento para aceitar
riscos (responsavelmente); disposição de aceitar fracassos e aprender com eles.
49
TERRA (2001, p. 232), apresenta, também, alguns sinais da cultura voltada para
aprendizagem:
1) “as pessoas se sentem estimuladas pelo próprio trabalho;
2) as pessoas conversam umas com as outras, incluindo aquelas de diferentes
níveis hierárquicos;
3) as relações são informais;
4) as pessoas tem tempo para aprender;
5) as pessoas não estão focadas apenas em sua área de trabalho e no curto
prazo;
6) as pessoas falam abertamente sobre erros passados e lições aprendidas;
7) a empresa tem facilidade em atrair e manter os melhores talentos, mesmo sem
pagar, necessariamente, mais do que o mercado;
8) a atitude é uma das principais características avaliadas na contratação de
pessoal;
9) os muitos indicadores de resultados são amplamente divulgados;
10) a discussão dos valores da organização é vista como algo altamente
relevante.”
Para esse autor a criação do conhecimento organizacional depende muito do contato
humano, da intuição, do conhecimento tácito, da cooperação, da explicitação de modelos
mentais, da diversidade de opiniões e do pensamento sistêmico.
1.5.3 Gestão
Destacam-se os modelos de gestão de pessoas e arranjos organizacionais, formais e
informais, que favoreçam a aprendizagem organizacional por serem coerentes, consistentes no
50
tempo e por alinharem estratégias, pessoas e processos na busca de resultados. Entende-se por
gestão a função gerencial que determina, implementa e acompanha as políticas, objetivos,
alocação de recursos e outras atividades sistemáticas necessárias ao cumprimento da missão
de uma organização. Os instrumentos de gestão apóiam a relação contínua entre as pessoas e
as empresas e garantem o nível de informação das pessoas em relação à organização e vice-
versa.
Por sua vez, modelo de gestão é uma abstração e uma simplificação que nos ajuda a
compreender e a agir sobre a realidade. Para WARR (apud DUTRA et al., 2001), sob a ótica
da psicologia social os modelos funcionam como “peneiras” permitindo que determinadas
idéias e ações passem e desautorizam outras e como “moldes” estruturando a maneira de
pensar sobre determinada realidade, tornando-a de tal forma familiar e conhecida que os
agentes envolvidos podem trabalhar sobre essa realidade. Essa forma de pensar sobre modelos
demonstra sua importância para os tomadores de decisão nas organizações.
A estruturação do processo de gestão de pessoas iniciou-se com a introdução nas
empresas do paradigma taylorista ou fordista que lembra o nome dos dois expoentes da
Administração Científica. Tais paradigmas tinham como espinha dorsal a definição de cargos
– conjunto de tarefas associadas ao desempenho em um posto de trabalho. Surgindo assim, os
critérios de seleção das pessoas, a necessidade de treinamento para o bom desempenho das
tarefas e o sistema de recompensa. Nessa época, a função crítica das empresas era produção.
Esperava-se dos funcionários habilidade e algum conhecimento, o suficiente para executar
suas tarefas, e dos supervisores o controle disciplinar de forma a conseguir dos operários a
maior produtividade. Essa forma de organização do trabalho foi muito criticada em especial
por tornar o trabalho humilhante e degradante e ainda por não promover o processo de
desenvolvimento das pessoas por si mesmas (EBOLI apud DUTRA, 2002).
51
Na década de 60 surgiu na Europa a abordagem sociotécnica para a organização do
trabalho nas empresas. Começou assim a aparecer as primeiras fissuras do paradigma anterior
e na década de 70, as críticas se tornaram mais robustas e melhor sustentadas gerando nos
anos 80 uma verdadeira crise em relação aos modelos de gestão de pessoas. Na realidade, o
modelo conceitual-teórico existente, já não respondia às necessidades do momento, mas não
se tinha outro para colocar no lugar. Essa situação provocou discussões acadêmicas a respeito
do assunto, o que gerou um grande aprendizado e um lastro razoável de experiências capazes
de criar novas abordagens sobre o tema. Esse quadro gera grandes pressões sobre novas
formas de gestão de pessoas. A discussão, nesse contexto, tem assumido como premissas
(DUTRA, 2002, p. 16-17) que:
1) o desenvolvimento da organização está diretamente relacionado a sua
capacidade de desenvolver pessoas e ser desenvolvida por elas e, portanto, o
processo de aprendizagem organizacional deve ser centrado nas próprias
pessoas, respeitando sua individualidade;
2) o processo de gestão de pessoas deve ser integrado e atender aos interesses e
expectativas da organização e das pessoas de forma a dar sustentação a uma
relação produtiva;
3) a gestão de pessoas deve oferecer à organização uma visão clara sobre o tipo e
nível de contribuição de cada pessoa e às pessoas o que a empresa pode
oferecer como retribuição;
4) todas as pessoas que têm algum tipo de relação com a empresa são impactadas
pelas práticas de gestão.
A troca de paradigma na gestão de empresas, ou seja, a passagem da administração
taylorista/fordista para a gestão flexível, teve impacto forte no comportamento das
organizações. Estruturas verticalizadas e centralizadas cedem espaço a estruturas horizontais e
52
amplamente descentralizadas. A rígida divisão entre trabalho mental e manual tende a ser
eliminada; tarefas fragmentadas e padronizadas tornam-se integrais e complexas, exigindo, de
toda a organização, pessoas com capacidade de pensar e de executar diversas tarefas ao
mesmo tempo. Se na era taylorista/fordista a produção era padronizada e centralizada, o
trabalho era alienante, a tecnologia com automatização rígida e o trabalhador banalizado e
inserido em rotina de trabalho rígida, os novos modelos de gestão mostram produção
fundamentada na flexibilidade, na diversificação e na autonomia, bem como no uso de
tecnologia com automação flexível e o perfil do trabalhador gestor.
Tudo isso representa um forte impacto sobre o perfil de gestores e colaboradores que
as instituições precisam encontrar atualmente. Exige-se cada vez mais postura voltada para
autodesenvolvimento e para aprendizagem contínua. Um conceito que merece registro por
resumir a visão moderna de gestão de pessoas é o de DUTRA (2002, p. 17), que caracteriza a
gestão de pessoas como “um conjunto de políticas e práticas que permitem a conciliação de
expectativas entre a organização e as pessoas, para que ambas possam realizá-las ao longo
do tempo. Diferentemente do que acontece com os outros recursos da organização, o que
acontece entre organização e pessoas é um conjunto de relações essencialmente humanas,
sociais, entre grupos interpessoais e organizacionais”.
Analisando um pouco mais os modelos de gestão, verifica-se a construção do
conceito de Gestão do Capital Humano. A partir da década de 70 muito se falou sobre capital
humano na produção acadêmica americana, em especial SCHULTZ (1973, p. 15) afirmava:
“minha tese é que o pensamento econômico tem negligenciado examinar duas classes de
investimento que são de capital importância nas modernas circunstâncias. São eles os
investimentos no homem e na pesquisa”. Os defensores dessa teoria consideram os
trabalhadores como potenciais possuidores de capital humano. Na visão de DAVENPORT
(2001) os empregados devem ser considerados não como capital humano, mas como
53
investidores e proprietários do capital humano. As pessoas possuem habilidades,
comportamentos, energia pessoal e tempo que lhes são próprios e que criam o capital humano.
São as pessoas e não as organizações que decidem quando, como e onde o aplicarão. Elas
fazem suas próprias escolhas na realidade.
Essa concepção de trabalhadores como investidores, mais que meros ativos, realça
que a relação empregado/empresa depende da capacidade e disposição de cada uma das partes
em oferecer benefícios para a outra, sem que nenhuma das partes leve vantagem sobre a outra.
Como no mercado financeiro, os investidores movimentam seus capitais quando avaliam que
podem obter resultados melhores em outro lugar. Muitos termos foram adicionados a esse
conceito, mas a maioria concorda que esse conceito abrange capacidade, experiência e
conhecimento. Para DAVENPORT (2001) capital humano inclui os seguintes conceitos:
capacidade, comportamento, empenho e tempo.
STEWART (1998) sugere alguns princípios para a gerência do capital humano
como:
1) as empresas não possuem o capital humano, mas sim compartilham a
propriedade desse ativo com seus funcionários, e somente reconhecendo essa
propriedade compartilhada é que a empresa pode gerenciar e lucrar com esse
ativo. Relacionamentos antagonistas com funcionários podem gerar destruição
da riqueza;
2) para criar capital humano que possa ser útil, a empresa precisa estimular o
trabalho em equipe, comunidades de prática e outras formas sociais de
aprendizado, para que possa ficar menos dependente do talento individual que
vai embora junto com a pessoa quando ela volta para casa ou quando sai da
empresa. As equipes interdisciplinares captam, formalizam e capitalizam o
54
talento, pois ele passa a ser compartilhado e menos dependente de qualquer
indivíduo. O talento individual não pode ser mal visto e sim gerenciado;
3) a empresa deve reconhecer, sem sentimentalismos, quais são os funcionários
que são ativos, ou seja, aqueles que ninguém faz melhor do que eles
(proprietários), ou que o trabalho que fazem cria o valor pelo qual os clientes
pagam (estratégicos). As pessoas com tais talentos são ativos nos quais
investir. Outros são custos a serem minimizados.
Pela necessidade de recorte do tema, discorre-se apenas sobre o capital humano, mas
não se pode deixar de reconhecer que esse trabalha junto com o capital estrutural e do cliente.
Não basta investir em pessoas, sistemas e clientes separadamente. Eles podem apoiar uns aos
outros; eles podem subtrair uns aos outros. O capital humano e o capital estrutural se apóiam
quando a empresa tem um senso de propósito compartilhado, quando a gerência utiliza mais a
recompensa do que a punição. E eles se destroem quando não há valorização do que é feito na
empresa e esta está mais voltada para o controle do comportamento do que para o controle da
estratégia.
De forma geral, verifica-se alguns valores subjacentes às modernas práticas de gestão
(DUTRA, 2002), tais como:
1) desenvolvimento e satisfação mútuos – as práticas de gestão de pessoas devem
estimular e criar condições para que pessoas e empresa desenvolvam-se
mutuamente, o que permitirá a ambas atuarem em situações cada vez mais
complexas, considerando não só os objetivos estratégicos e negociais como o
projeto profissional e de vida das pessoas; a consistência no tempo de forma a
permitir nessa realidade cada vez mais turbulenta, que tanto as pessoas como a
empresa tenham referenciais possíveis;
55
2) transparência com clareza de critérios que norteiam a gestão e constante
alimentação de informações sobre a aplicação dos mesmos de forma a evitar a
interpretações fantasiosas próprias da falta de informação;
3) simplicidade ao se estabelecer critérios, facilitando assim, compreensão,
análise, discussão, consenso, aceitação e comprometimento em torno dos
valores e de sua prática;
4) flexibilidade para se adaptar aos diferentes contextos organizacionais e às
pressões das mudanças nesses contextos.
Registra-se por fim, quanto à gestão de pessoas, que estimular, manter e desenvolver
as competências necessárias para o bom êxito do negócio é hoje o principal desafio do
processo de gestão de pessoas. Cabe ao gestor dominar conceitos, modelo de ação e
ferramentas que concretizem essa tarefa, criando oportunidades de aprendizagem em todos os
momentos da dinâmica organizacional. A literatura tem mostrado que o processo de
aprendizagem organizacional não se basta no ambiente de sala de aula ou de centros de
treinamento, mas cada vez mais está no dia a dia de trabalho onde o agir confunde-se com o
pensar, o fazer com o inovar, a produção com a aprendizagem.
Analisando a gestão sob a ótica dos arranjos organizacionais, verifica-se que os
arranjos organizacionais formais fornecem as estruturas, os sistemas e os procedimentos que
orientam e motivam os comportamentos. Conseqüentemente, tais arranjos exercem importante
influência sobre o aprendizado organizacional e a inovação.
Os arranjos organizacionais formais e informais incluem os elementos-chave
descritos a seguir.
56
1.5.3.1 Mecanismos interligadores formais
A opção da forma básica de organização (por exemplo, por produto, por mercado,
funcional, geográfica) concentra os recursos nas contingências estratégicas críticas. Seja qual
for a forma básica escolhida, as organizações devem desenvolver mecanismos formais de
interligação interna, mecanismos esses que são importantes veículos para a criatividade, a
inovação e conseqüentemente, para a aprendizagem. Tais interligações – pontos interligando
funções díspares – estimulam a cooperação e a resolução de problemas em toda a
organização. Por exemplo (STARKEY, 1997):
1) Equipes, comitês ou forças-tarefas aglutinam indivíduos de diversas áreas para
trabalhar em oportunidades ou problemas comuns. Na Lilly Research, por
exemplo, onde o laboratório foi organizado por disciplinas, equipes de
pesquisa organizadas por áreas terapêuticas reuniam o conhecimento de
cientistas e gerentes de diferentes disciplinas. Na Xerox, uma diretoria de
inovação reuniu um grupo diversificado de executivos de marketing, produção
e P&D para avaliar e oferecer elementos prévios para futuros negócios da
empresa;
2) Gerentes de projetos desempenham um papel interligador formal que
dissemina e aprofunda a perspectiva da gerência-geral na organização interna.
O gerente de projeto trabalha para obter integração e coordenação no
desenvolvimento de um novo produto e/ou processo;
3) Reuniões formais propiciam um ambiente regularmente programado para que
indivíduos de diferentes áreas possam compartilhar informações e trocar idéias.
Essas reuniões têm o benefício adicional de construir relacionamentos
informais, os quais facilitam ainda mais a resolução de problemas e cooperação
57
interorganizacional. Por exemplo, a NCR faz reuniões do tipo “show and tell”1,
onde o pessoal de P&D, marketing e produção revelam suas mais recentes
idéias. Nas feiras de produtos da Union Carbide, as várias divisões apresentam
seus novos produtos e idéias umas para as outras. Na Tetra-Pak, equipes
interfuncionais visitam regularmente os clientes e depois voltam a se reunir
para gerar idéias de novos produtos/processos.
1.5.3.2 Organização informal
A competente formação de um grupo de indivíduos e a correta organização formal
não bastam para lidar com as complexidades e incertezas inerentes ao trabalho inovador. A
organização informal deve reforçar e complementar o sistema formal. Embora os mecanismos
da organização formal facilitam o aprendizado e a inovação corporativa, a criatividade
individual provém de uma organização informal saudável. Várias dimensões da organização
informal são particularmente importantes na gestão da inovação e aprendizado, destacam-se
os valores essenciais e as normas.
Os valores essenciais às bases normativas de uma unidade de negócios são crenças
relativas àquilo que é bom ou mau, certo ou errado, em determinada empresa. Por exemplo
(STARKEY, 1997), os valores essenciais da IBM são a importância dos indivíduos, do
serviço e da excelência; da Tandem são a qualidade, a excelência pessoal e o trabalho em
equipe. Um claro conjunto de valores essenciais ajuda a focalizar e motivar o comportamento.
Empresas inovadoras têm valores essenciais claros que fornecem foco num cenário repleto de
1 mostrar e falar a respeito – um método usado principalmente em escolas, segundo o qual as crianças levam um objeto para ‘mostrar e falar a respeito’ aos colegas
58
diversidade, como também um objetivo comum que possa ter a concordância dos
profissionais e divisões das mais diversificadas áreas.
Alguns exemplos de valores essenciais que facilitam a inovação e o aprendizado:
desenvolvimento de tecnologia que atenda as necessidades dos usuários; autonomia individual
e identificação organizacional; aceitação de riscos e tolerância com fracassos; informalidade
na resolução de problemas; eficácia funcional e organizacional; altos padrões de desempenho
no curto e no longo prazo; e ênfase nos recursos humanos e na importância do crescimento e
desenvolvimento individual.
Em complementação aos valores essenciais, são as normas que dão os referenciais
comportamentais claros, não fornecidos por aqueles; elas elaboram e especificam o
significado dos valores essenciais dentro da empresa. Normas são comportamentos esperados:
quando violadas, o indivíduo ou grupo é formalmente censurado. Por exemplo, as normas
ajudam a especificar os códigos de vestuário, linguagem, padrões e horário de trabalho,
processos decisórios, relações chefe-subordinado, comunicação interunidades, processos de
resolução de conflitos e nível de aceitação de risco e grau de liberdade informal dentro da
organização. De modo geral, organizações altamente inovadoras têm normas que enfatizam a
informalidade no comportamento, vestuário e relações chefe-subordinado; altos padrões de
trabalho e expectativas de alto desempenho individual e do grupo; flexibilidade nos padrões
decisórios e de resolução de problemas e de conflitos; e fortes vínculos informais dentro e
fora da organização. Tal informalidade, alto padrão de trabalho e exposição a múltiplas fontes
de informação facilitam a cooperação, o aprendizado e a inovação. Empresas menos
inovadoras, por outro lado, têm normas que enfatizam a formalidade, a padronização e a
organização ‘segundo o manual’.
Analisando ainda, os arranjos organizacionais, destaca-se a formação de
comunidades e redes, e observa-se que a tecnologia destruiu a hierarquia. Já existiam redes
59
antes do computador, mas uma rede de tecnologia energiza as redes sociais, deixa de ser
coadjuvante para suplantá-las. As redes se tornaram o meio através do qual a organização
trabalha. Não se imaginava quando os computadores começaram a aparecer que eles iriam
subverter o poder. As redes permitem que a informação que antes fluía ao longo das
hierarquias circule diretamente entre os funcionários. O e-mail é um acontecimento cultural
importante, modifica a maneira de administrar a empresa (Bill Raduche, executivo de
informação da Sun Microsystems).
As redes subvertem a autoridade gerencial. Elas inspiram um estilo informal; as
pessoas que se comunicam por redes eletrônicas são menos submissas a seus superiores e
mais capazes de dizer o que pensa, às vezes sem moderação. Ferramentas como o e-mail,
teleconferência e groupware permitem que as pessoas trabalhem juntas mesmo à distância e
independente das fronteiras departamentais ou empresariais, às vezes sem que o chefe
nominal saiba. O trabalho da gerência costumava ser planejar, organizar, executar e medir. Na
organização em rede, o trabalho do gerente pode ser descrito em termos orgânicos: definir,
nutrir e alocar.
1.5.4 Tecnologia da Informação
Neste pilar, verifica-se que, por um lado, o desenvolvimento da Tecnologia da
Informação (TI) veio pressionar a organização para introduzir mudanças, por outro lado essa
mesma tecnologia veio oferecer meios para atender em parte a essa pressão. Essa conjugação
de fatores culminou com o estabelecimento das bases teóricas, a partir de 1990, do que passou
a ser chamado de gestão do conhecimento.
A TI, entretanto, desempenha um papel de infra-estrutura, pois a Gestão do
Conhecimento envolve também aspectos humanos e gerenciais. DAVENPORT e PRUSAK
60
(1998) deixam claro as limitações da TI ao afirmar que a Gestão do Conhecimento só poderá
ocorrer com a ampla mudança de comportamento na organização. Ou seja, a TI isoladamente
não possibilitará o compartilhamento do conhecimento e não criará uma organização de
aprendizado contínuo.
Muitas organizações utilizam recursos computacionais, como ferramentas de
mapeamento de conhecimento, repositórios de informações, comunidades virtuais de prática,
entre outras, para suportar as funcionalidades de sua estrutura de Gestão do Conhecimento.
Em termos de aprendizagem organizacional, pode-se identificar três momentos ou estágios: a
aquisição, o compartilhamento e o uso do conhecimento.
Os processos de geração e disseminação do conhecimento são típicos das práticas de
Aprendizagem Organizacional e Educação Corporativa. Já os processos de mapeamento,
valoração, codificação e classificação do conhecimento são suportados pelas metodologias de
Gestão de Competências e Gestão do Capital Intelectual. Importante salientar que o sentido
organizacional e a integração dessas práticas estão centrados na dimensão estratégica,
trabalhada pela Gestão do Conhecimento (SANTOS et al, 2001).
As principais funcionalidades de uma estrutura de Gestão do Conhecimento são,
segundo DAVENPORT e PRUSAK (1998): a geração, a codificação e a transferência de
conhecimento. A geração de conhecimento é um processo de criação que ocorre nas mentes
das pessoas da organização através da interação entre conhecimento tácito e explícito
(NONAKA e TAKEUCHI, 1997). A codificação de conhecimento consiste na identificação e
na classificação do conhecimento organizacional existente, embutido em documentos,
repositórios, rotinas, processos, práticas, normas e, principalmente, nas mentes das pessoas. Já
a transferência de conhecimento consiste em disseminar conhecimento para onde ele possa
gerar valor, ou seja, para onde possa ser utilizado na execução de alguma atividade
61
organizacional. Nesse sentido, pode-se identificar práticas de aprendizagem organizacional e
as ferramentas que dão suporte a elas.
Importante destacar que a infra-estrutura de redes a interligar os diversos atores no
processo de geração, disseminação e uso do conhecimento é condição sine qua non para a
gestão do conhecimento e, por consegüinte, à aprendizagem organizacional. Organizações
onde a força de trabalho está dispersa ou dependem da comunicação com fornecedores e
parceiros, as soluções de TI que “rodam” nas suas redes estão se tornando o ambiente para
conversar, trocar idéias e resolver problemas.
Outro fator importante é a capacidade da organização para utilização de tecnologia,
implicando não só em conhecimento, mas também em vivência, utilização das ferramentas.
Logo, é fundamental a definição de estratégias e políticas para a internalização de novas
tecnologias e para a capacitação das pessoas envolvidas.
1.5.4.1 Geração de Conhecimento
A criação de novo conhecimento está diretamente ligada à criatividade e à
capacidade de inovação. Em organizações industriais esse processo é bastante visível e
estruturado nos programas de pesquisa e desenvolvimento (P&D). Já no setor de serviços,
pode-se buscar paralelo nos processos de melhoria e mudança organizacionais que visam
alcançar padrões de excelência, maior desempenho e qualidade em processos internos e de
atendimento aos clientes. As práticas mais comuns nesse estágio de aprendizagem são
suportadas por ferramentas de apoio à inovação, mais comum no setor industrial (novos
produtos e patentes), e por ambientes de groupware, materializado principalmente nas
chamadas comunidades virtuais de prática. Essas comunidades são grupos informais de
pessoas que compartilham conhecimento e impressões sobre uma área específica. Esse
compartilhamento pode ocorrer com ou sem intermédio de tecnologia da informação, por
62
exemplo, através de encontros regulares entre seus membros ou através da utilização de
correio eletrônico e/ou outra tecnologia. Afinal, a criação do conhecimento depende do
contato humano, do conhecimento tácito, da diversidade de opiniões (TERRA, 2001).
No entanto, a utilização de TI pode aumentar o alcance e a efetividade do
compartilhamento, do armazenamento e da recuperação de conhecimento pelos membros das
comunidades, construindo formas de comunicação, aprendizado, estruturação e acesso às
idéias e experiências (TEIXEIRA, 2000). A auto-aprendizagem e aprendizagem em grupo
também são propulsoras da geração de conhecimento, suportadas por “Sistemas de
Construção de Bases Inteligentes de Conhecimento” e “Sistemas de Mapas de Conhecimento”
(CARVALHO, 2000).
O consumo das informações dos bancos de dados multidimensionais (data
warehouses) é feito por meio da técnica de datamining (mineração de dados) (JAMIL apud
CARVALHO, 2000). Essa técnica serve para procurar o conhecimento escondido na base de
dados. Hoje, tem-se muitos dados nas organizações, mas poucas informações. Os padrões
repetitivos e a informação potencial não-trivial, desconhecida hoje, estão nos bancos de
dados. Isso tem a ver com Redes Neurais, Análise Baseada em Casos, Visualização de Dados,
entre outras técnicas, ainda pouco utilizadas nas organizações. Somente algumas organizações
no Brasil estão preparadas, hoje, para uma “garimpagem de dados”.
O uso das facilidades de educação à distância para a aprendizagem propiciam o
desenvolvimento de competências e o intercâmbio maior de saberes (MORAN apud
ELEUTÉRIO, 2003), condição favorável à explicitação, combinação e geração de novos
conhecimentos. As aplicações de educação à distância exigem o trabalho conjunto de
especialistas de TI, de negócio e de design, para que o produto final seja realmente
proveitoso. Não basta apenas ter conteúdo; é necessário ter diagramação visual e utilizar
recursos de mídia variados (como forma de motivar o aluno); não basta que o conteúdo seja
63
assertivo, é preciso que enfoque também o lado prático, o dia-a-dia de quem trabalha com
essa informação.
1.5.4.2 Codificação de Conhecimento
A implementação de bases estruturadas de conhecimento consiste na identificação do
conhecimento (informação interpretada) necessário para a organização a fim de disponibilizá-
lo facilmente às pessoas que dele necessitam, no momento certo. Os resultados da gestão do
conhecimento baseada essencialmente em sistemas de informação foram decepcionantes, pois
o “input” de informação não se traduziu necessariamente em “output” de conhecimento.
Conforme compilado por TERRA (2001), mais importante que informação “just-in-case” é
informação “just-in-time”. Portanto, a construção de sistemas de informação e de bases de
conhecimento devem levar em consideração se as informações armazenadas agregam valor ao
fluxo de decisão da organização e como levá-las às pessoas que dela precisam.
As bases de conhecimento são construídas a partir do mapeamento de conhecimento.
O mapa de conhecimento, ou seja, o conhecimento organizacional existente e sua localização,
bem como o conhecimento necessário para a realização eficaz do negócio constituem as
informações a serem identificadas e catalogadas. A “árvore de conhecimento” (LEVY, 1995)
é uma métrica usada para mapeamento de conhecimento e estruturação das competências
organizacionais e profissionais que sustentam as atividades da organização. As bases de
conhecimento, construídas a partir do mapeamento, devem permitir consultar as competências
individuais e identificar quais competências (conhecimentos, habilidades e atitudes) são
necessárias aos empregados e quais áreas de atuação eles deveriam conhecer para exercer de
modo eficiente o seu trabalho.
64
A codificação do conhecimento normalmente é apoiada por ferramentas WEB que
dão suporte ao ambiente de Intranet e servem de portal para as bases de conhecimento.
Sistemas de Gerenciamento Eletrônico de Documentos (GED) cumprem bem o papel de
codificar o capital estrutural da organização, como armazéns do conhecimento explícito
(DAVENPORT e PRUSAK, 1998). A gestão eletrônica e a edição eletrônica dos dados
reagrupam informações facilitando seu arquivamento, acesso, consulta e difusão, tanto a nível
interno, como externo. Ferramentas de Workflow (fluxos de processos padronizados) são úteis
para codificar o conhecimento relativo aos processos de trabalho e regras de negócio,
principalmente os mais padronizados, automatizando atividades estruturadas e ordenadas
(CARVALHO, 2000).
Atualmente, diversas soluções de gestão, denominadas de “business intelligence”
incluem processamento e apresentação de informações gerenciais, disponibilizando-as para
que os gerentes responsáveis pelos processos possam realizar visualizações dinâmicas, isto é,
sincronizadas com os acontecimentos do negócio. Este recurso é genericamente denominado
EIS (Executive Information Systems) ou DSS (Decision Support Systems). Na sua
implementação, estes sistemas são modelados, isto é, configurados conforme as regras do
negócio, definindo-se diversas métricas de desempenho. Também podem ser configurados
alertas antecipados (triggers), que disparam procedimentos específicos (como enviar e-mail
para seu supervisor), bem como relatórios de exceção, que ressaltam o que não está ocorrendo
conforme o planejado. O EIS é como um painel, um painel de um carro ou de uma aeronave.
Sistemas de informações executivas, gerenciais, de apoio e decisão, na verdade,
atendem a uma camada estratégica de uma organização, ou de uma instituição. Esses sistemas
não têm o caráter operacional. Eles atuam através da identificação de indicadores que são ou
de negócios ou de gestão, para que se possa tomar decisão, rápida ou certa. Quando os
gerentes precisam de informações, o que se vê, na maioria dos casos, é que eles recorrem a
65
outras formas/fontes de informação (como uma rede de contatos) ou buscam extraí-las das
bases de dados corporativas. Isso ocorre porque os sistemas de informações tradicionais não
são feitos para os gerentes, mas simplesmente para automatizar as operações.
Informações gerenciais devem monitorar os fatores chave de sucesso de um
empreendimento ou negócio, qualquer que seja, público ou privado. São fundamentais para
tomar a decisão correta dentro da estratégia traçada. Sistemas de Informações Gerenciais não
podem deixar de prever o modelo estratégico de uma organização. É muito difícil fazer um
sistema de informação nessa categoria, se não se tem visão estratégica. Pela modelagem
estratégica é possível identificar fatores críticos de sucesso ou fatores chave para que os
problemas sejam evitados. Essa é uma postura pró-ativa de gestão, complementada pela
utilização de sistemas de informações gerenciais pertinentes.
Quanto as base de dados, atualmente estão disponíveis tecnologias como os “Data
Marts e os Data Warehouses (armazéns de dados) (JAMIL apud CARVALHO, 2000). Essas
tecnologias visam trazer a base de dados discreta, em termos de lançamentos e transações.
Cada dado, cada elemento, cada evento, de forma consolidada numa camada de decisão
estratégica, chamada multidimensional. Essa camada vai prover uma facilidade de análise
maior do que os bancos relacionais utilizados pelos sistemas de informação tradicionais. Um
banco de dados multidimensional acaba sendo como um tubo, com várias visões. É apenas
uma foto dos dados naquele momento, ele não sofre alterações, ele não é volátil. Assim,
enquanto a parte operacional está sofrendo atualização, o Data Warehouse é apenas
carregado, lido e manipulado de acordo com a necessidade. Não será preciso, entretanto,
armazenar tudo em bancos da própria organização, muitos dados e informações estão na
Internet, alguns gratuitamente, outros pagos – às vezes bem pagos. Os data warehouses se
transformaram em data megastores, grandes volumes de dados disponíveis, de conhecimento
mundial, incluindo até mesmo qualquer área do conhecimento humano.
66
1.5.4.3 Transferência de Conhecimento
Boa parte das iniciativas de Gestão do Conhecimento envolve o compartilhamento de
melhores práticas, ou seja, o que é conhecido. Mapas de conhecimento são facilidades criadas
para indicarem a localização de documentos/conhecimento ou conteúdos produzidos na
organização e para servirem como páginas amarelas (cadastro de especialistas) a fim de
localizar as pessoas detentoras dos conhecimentos necessários em determinado momento.
Na realidade, as diversas tecnologias disponíveis hoje e que possibilitam a
aprendizagem nas organizações têm o atributo de permitir a transferência e o
compartilhamento de conhecimentos. Cita-se o caso do Serpro (MALHEIROS e PINHO,
2003), como forma de demonstrar essa característica. O Serpro, visando a preservação e
evolução do conhecimento empresarial, investiu em um “Processo Corporativo de Gestão de
Conhecimento e Aprendizagem Organizacional” como estratégia de implementação da Gestão
do Conhecimento na empresa, envolvendo formação de comitês específicos nas unidades;
definição de uma política de Gestão de Conhecimento, formulação de práticas, metodologias
e ferramentas para gestão de conhecimento; desenvolvimento da comunicação empresarial;
adequação das normas empresariais e migração dos conteúdos existentes nas Intranets das
unidades para um “Portal do Conhecimento Corporativo” (TERRA, 2002).
A tecnologia utilizada para suportar a gestão do conhecimento apoiou as principais
atividades e práticas do programa de Gestão do Conhecimento do Serpro. Pode-se identificar
a convergência de vários recursos para esse fim (MALHEIROS e PINHO, 2003):
1) “mapeamento das competências institucionais e individuais, através de
instrumentos como a Árvore de Conhecimentos e o sistema Perfil – gestão de
currículos e saberes individuais;
67
2) mapeamento do conhecimento organizacional, de seus processos no
desenvolvimento de produtos e prestação de serviços;
3) a formação de comunidades de conhecimento inter-unidades, uma estrutura de
fóruns presenciais e virtuais para discutir os conhecimentos corporativos;
4) o Portal Corporativo, incorporando as várias Intranets e ferramentas de
gestão do conhecimento”.
A implantação da gestão do conhecimento no Serpro ilustra bem como a tecnologia
da informação pode dar suporte à criação, disseminação e armazenamento do conhecimento.
Nessa estratégia, destaca-se o Portal Corporativo, como ferramenta essencial à difusão do
conhecimento e a recuperação/obtenção rápida de informações úteis para as pessoas na
organização.
Os portais de conhecimento corporativo representam uma aplicação, nas
corporações, do conceito de portais da Internet (Yahoo, Terra, AOL, UOL, etc), como
alternativa criativa à catalogação e gerenciamento do imenso volume de informações
produzido e disponível aos empregados. Os portais devem prover um único ponto de acesso a
todos os recursos de informação e conhecimento importantes para a organização. O grande
desafio, no caso dos portais, é a interface dos usuários, decisiva para atrair e criar uma
identidade virtual e a manutenção atualizada dos seus conteúdos. Os portais têm o propósito,
também, de acabar com as “ilhas de informação”, integrando-as em uma única aplicação,
como porta de entrada para todos os usuários (ALVIM apud CARVALHO, 2000).
1.6 RESUMO DAS PRÁTICAS E SINAIS DE APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL
As principais práticas e sinais consideradas na literatura como indutoras da
aprendizagem organizacional, com a respectiva referência dos seus defensores, estão
68
apresentadas nas tabelas a seguir. Tais tabelas, construídas a partir de todo o referencial
teórico apresentado neste capítulo, servem de mapa para a avaliação do grau de aderência de
políticas e práticas organizacionais à aprendizagem, possibilitando, além do diagnóstico, a
elaboração de recomendações de desenvolvimento.
Práticas e Sinais Indutores de Aprendizagem Organizacional focadas na ESTRATÉGIA
Referenciais Teóricos
Aprendizagem de Circuito Duplo: questionar o que se aprende e revisar princípios e valores
ARGYRIS (1992)
Aprendizagem em Equipe: equipes interdisciplinares, auto-organizadas e com autonomia
STEWART (1998)
Aprendizagem Inerente ao Trabalho: existência de políticas e práticas organizacionais que consideram a aprendizagem inerente ao trabalho
MEISTER (1999)
Benchmarking externo: procedimento de comparar processos, práticas, funções e resultados das organizações para identificar oportunidades de melhoria de desempenho
GARVIN (apud FLEURY e FLEURY, 1997)
Contrato de Expectativas: clareza e simplicidade no que a organização oferece e o que espera das pessoas
NONAKA E TAKEUCHI (1997); DAVENPORT (2001)
Desaprendizagem: reavaliação e renovação de competências na organização
SENGE (2000)
Estrutura Adhocrática: mais favorável à mudança e à flexibilidade; a aprendizagem é proativa e transformadora
EBOLI (apud DUTRA, 2002); MINTZBERG (1998)
Gestão de Pessoas: modelo integrado com foco na aprendizagem e desenvolvimento
DUTRA (2002); EBOLI (apud DUTRA, 2002)
Participação da Liderança na Aprendizagem: participação comprometida da alta liderança de no processo de aprendizagem
BARLEY (apud STEWART, 1998); MITZBERG (1998)
Pertencimento: expressão das práticas organizacionais por meio de símbolos de pertencimento (logomarcas, slogans)
SCHEIN (1990); ARGYRIS (1992)
Prática de Reconhecimento: premiação à aprendizagem em equipe DUTRA (2002) Projeção de Cenários: exercício de projeção de cenários futuros DE GEUS (apud STARKEY, 1997) Projetos abrangentes: desenvolvimento de projetos de dimensão organizacional
SENGE (2000)
Reconhecimento da Inovação: reconhecimento pela participação em projetos inovadores
NONAKA E TAKEUCHI (1997)
Redução dos Mecanismos de Defesa: conscientização do que não se sabe (autopreservação)
ARGYRIS E SCHÖN (1996)
Rodízio Estratégico de Servidores: alocação planejada de pessoas NONAKA E TAKEUCHI (1997) Tabela 3 - Tabela de Práticas e Sinais Indutores de Aprendizagem focadas na Estratégia
Práticas e Sinais Indutores de Aprendizagem Organizacional focadas na CULTURA Referenciais Teóricos
Ambiente de Confiança e Segurança: crença da inexistência de risco interpessoal
ARGYRIS (1992)
Comunidades de Prática: grupos informais com interesse comum WENGER (apud STEWART, 1998)
Cultura de Aprendizagem: tempo para aprender, relações informais, as pessoas falam abertamente sobre erros passados e lições aprendidas, facilidade de atrair e manter os melhores talentos, valorização da atitude na seleção de pessoal, discussão de valores da organização é visto como relevante
TERRA (2001)
Tabela 4 - Tabela de Práticas e Sinais Indutores de Aprendizagem focadas na Cultura
69
Práticas e Sinais Indutores de Aprendizagem Organizacional focadas na GESTÃO Referenciais Teóricos
Alinhamento Estratégico: os processos de aprendizagem estão alinhados com os propósitos organizacionais
SNYDER E CUMMING (1998)
Aprendizagem de Circuito Simples: mudança sucessiva de estratégia e processo (processo de melhoria, mudança incremental, aprendizagem restritiva,)
ARGYRIS (1992); ARGYRIS E SCHÖN (1978)
Aprendizagem por Insight: a organização gera oportunidades para imaginar soluções inéditas
TEORIA DA GESTALT IN FLEURY E FLEURY (1995)
Autodesenvolvimento: buscar diferentes formas de aprendizagem interna e externamente ao ambiente de trabalho
SENGE (2000); UNESCO (1998); EBOLI (apud DUTRA, 2002)
Benchmarking interno: procedimento de comparar processos, práticas, funções e resultados entre unidades da organização para identificar oportunidades de melhoria de desempenho
MEISTER (1999); SENGE (2000)
Foco do Controle Gerencial: controle da estratégia e não do comportamento
MORGAN (1986); STEWART (1998)
Gerência do Desconforto: a organização gera estado de desconforto como provocação de aprendizagem
FESTINGER (1975)
Gerência do Processo de Aprendizagem: ambiente de tolerância ao erro com foco em desenvolvimento
ARGYRIS (1992)
Gerência Educadora: gerentes voltados para o desenvolvimento das pessoas, da aprendizagem e da inovação (gerente como líder do trabalho de equipe)
DUTRA (2002)
Gestão por processos para facilitar a aprendizagem: estruturação da organização para definir, produzir, avaliar e melhorar seus serviços, produtos e processos de trabalho
SENGE (2000); GARVIN (apud FLEURY e FLEURY, 1997); TUSHMAN E NADLER (STARKEY, 1997)
Indicadores de Aprendizagem Individual: existência de indicadores e medidores de aprendizagem individual
PEDLER (1989)
Indicadores de Aprendizagem Organizacional: existência de indicadores e medidores de aprendizagem organizacional
PEDLER (1989)
Prática de Diálogos e Reflexões Coletivas: práticas organizacionais que favoreçam a externalização dos modelos mentais para criar o hábito de reavaliação de conceitos e crenças (externalização do conhecimento).
NONAKA E TAKEUCHI (1997); SENGE (2000); DE GEUS (STARKEY, 1997)
Prática de Simulação e Experimentação: procura e teste de novos conhecimentos (internalização do conhecimento)
NONAKA E TAKEUCHI (1997)
Resultados de Aprendizagem: incorporação dos resultados de aprendizagem aos processos, sistemas, estrutura e cultura
SNYDER E CUMMING (1998)
Transparência e Coerência da Gestão: clareza de critérios e coerência de atos no processo de gestão
ARGYRIS (1992); NONAKA E TAKEUCHI (1997); TERRA (2000); STEWART (1998)
Visão Compartilhada: missão, objetivos e metas da instituição disseminados e internalizados (comprometimento)
PEDLER (1989); SENGE (2000)
Tabela 5 - Tabela de Práticas e Sinais Indutores de Aprendizagem Organizacional focadas em Gestão
Práticas e Sinais Indutores de Aprendizagem Organizacional focadas na Tecnologia da Informação (TI)
Referenciais Teóricos
Árvore do Conhecimento: estruturação das competências organizacionais e profissionais para construção de bases de conhecimento.
LEVY (1995), MALHEIROS e PINHO (2003)
Bases inteligentes de conhecimento: são usadas para capturar uma parcela do conhecimentos de trabalhadores com destaque de produtividade
CARVALHO (2000)
Cadastro eletrônico de especialistas: contém biografias do conhecimento de profissionais internos e consultores externos. Funcionam como páginas amarelas – indicam o conhecimento, mas não o contém
MALHEIROS e PINHO (2003)
Comunidades virtuais de práticas: grupos de pessoas ligadas WENGER (apud STEWART,
70
Práticas e Sinais Indutores de Aprendizagem Organizacional focadas na Tecnologia da Informação (TI) Referenciais Teóricos
informalmente pelo conhecimento especializado e compartilhado, e pela paixão por um empreendimento em conjunto
1998), TERRA (2001)
Educação à distância: processo de ensino-aprendizagem, mediado por tecnologias, onde professores e alunos estão separados espacial e/ou temporariamente
ELEUTÉRIO (2003)
Gerenciamento eletrônico de documentos: repositórios de importantes documentos corporativos que atuam como armazéns do conhecimentos explícito
CARVALHO (2000), DAVENPORT e PRUSAK (1998)
Groupware e workflow: sistemas informatizados que oferecem suporte para o trabalho em grupo e para padronização e automatização de processos de trabalho
CARVALHO (2000), MALHEIROS e PINHO (2003)
Business Intelligence: soluções para processamento e apresentação de informações gerenciais. Uso de técnicas de mineração de dados (datamining) e de armazenamento multidimensional (datawarehousing)
JAMIL apud CARVALHO (2000)
Portal do Conhecimento Corporativo: interface amigável e integrada (baseado em padrões WEB) que orienta o usuário final em sua navegação pelos diversos sistemas de informação da organização
TERRA (2002), MALHEIROS e PINHO (2003), CARVALHO (2000)
Tabela 6 - Tabela de Práticas e Sinais Indutores de Aprendizagem Organizacional focadas em TI
71
2 A APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL OTIMIZANDO RESULTADOS
NAS ORGANIZAÇÕES
O sucesso e a sobrevivência de uma organização é avaliado por meio de resultados.
Tais resultados devem refletir as necessidades das partes envolvidas na organização –
acionistas, clientes, fornecedores, funcionários, comunidades, etc. Assim, essas necessidades
devem ser identificadas, entendidas e utilizadas no desenvolvimento de processos de trabalho,
de produtos e serviços, que produzirão resultados que agregam valor de maneira diferenciada
às partes interessadas. Os líderes, de posse de todas essas informações, estabelecem as
diretrizes e formulam as estratégias para direcionar a organização e o seu desempenho, bem
como para determinar a sua posição competitiva.
As estratégias são desdobradas em planos de ação que servem como referência para a
tomada de decisões e para a aplicação de recursos na organização. Para permitir a
comunicação clara das diretrizes e das estratégias para as partes interessadas, criar sinergia na
implementação e possibilitar a análise do desempenho é planejado e operacionalizado um
sistema de medição baseado em indicadores, formando um painel de controle da organização.
Os resultados devem ser analisados e criticados para estabelecer ações corretivas e
preventivas, consolidando, assim, o controle do desempenho e o aprendizado organizacional.
As pessoas que compõem a força de trabalho devem estar capacitadas e satisfeitas,
atuando em um ambiente propício à consolidação da cultura da excelência, para executarem e
gerenciarem adequadamente os processos, identificarem as melhores alternativas de captação
e aplicação de recursos e utilizarem os bens e serviços provenientes de fornecedores para
transformá-los em produtos, criando valor para os clientes, de acordo com o que estabelecem
as estratégias e os planos da organização.
72
Os resultados são o grande orientador para o acompanhamento do desempenho da
organização e suas tendências em relação aos clientes e ao mercado, à situação econômico-
financeira, às pessoas, aos fornecedores e aos processos organizacionais. Esses resultados, em
forma de conhecimento, retornam para toda a organização para reorientar as ações e fomentar
o aprendizado, na forma de melhorias ou de inovação das práticas de gestão e dos respectivos
padrões de trabalho.
Os passos acima descrevem o ciclo PDCA (Plan-Do-Check-Action) (CAMPOS,
1996) constante do Modelo de Excelência adotado no Prêmio Nacional da Qualidade (PNQ),
instituído pela Fundação para o Prêmio Nacional de Qualidade (FPNQ), e demonstram a
preocupação com a aprendizagem no âmbito de um modelo sistêmico de gestão. Segundo esse
modelo, a aprendizagem é transversal a todos os critérios de excelência, ou seja a toda a
organização, como um fundamento essencial para a obtenção da excelência no desempenho.
Daí a necessidade de se internalizar na cultura da organização, tornando-se parte do trabalho
diário em quaisquer de suas atividades (Critérios de Excelência, FPNQ, 2003).
Observa-se, portanto, que a aprendizagem organizacional se impõe como o grande
elo construtivo entre as empresas e as pessoas, como estratégia de competitividade ou como
um meio para que as organizações desenvolvam competências, pois ela contribui
decisivamente para o atendimento das expectativas de melhor desempenho e de
desenvolvimento contínuo das organizações. Atender essas expectativas pressupõe colocar a
aprendizagem a serviço da melhoria contínua – na busca da eficiência, qualidade e
produtividade –, assim como da inovação, na busca da efetividade, adaptação às mudanças do
ambiente e sobrevivência.
Este capítulo apresenta exemplos de como as organizações otimizam resultados por
meio da aprendizagem organizacional. O capítulo aborda exemplos de organizações que
tiveram grande sucesso no desenvolvimento de práticas de aprendizagem organizacional
73
sustentadas nos quatro pilares das organizações que aprendem – estratégia, cultura, gestão e
tecnologia de informação – do modelo desenvolvido no capítulo anterior deste trabalho.
2.1 APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL SUSTENTADA NA ESTRATÉGIA
A estratégia como processo de aprendizagem pode ser uma boa explicação para a
longevidade de empresas como Shell, Mitsubishi, Booker McConnell e British American
Tobacco. O que há de comum nessas organizações? Elas nunca ficaram paradas.
Reconheciam forças internas que podiam ser desenvolvidas à medida que mudavam as
condições ambientais. A Mitsubishi, por exemplo, foi criada em 1870 como empresa de
transporte marítimo e de comércio, adquiriu minas de carvão para garantir que tivesse o
minério nos porões dos navios, construiu estaleiros para reparos de navios importados e, a
partir dos negócios de câmbio que havia iniciado, desenvolveu um banco para financiar os
embarcadores de mercadorias (DE GEUS apud STARKEY, 1997).
Várias empresas têm demonstrado que a inovação sustentada, embora difícil, é
certamente exeqüível. Grandes empresas, tais como, IBM, 3M, Citicorp, American Airlines,
GE, Merck e Philip Morris, como também empresas menores, tais como, Rolm, Wang,
Charles River Breeding Labs, Federal Express e Dunkin’ Donuts, têm se mantido altamente
inovadoras por prolongados períodos. Elas têm gerido simultaneamente o duplo desafio de
inovar para o mercado presente e para o futuro (TUSHMAN e NADLER apud STARKEY,
1997).
A Bristish Petroleum (BP) credita um valor agregado de cerca de US$ 100 milhões
como resultado de uma estratégica clara de apoiar iniciativas de gestão do conhecimento
dirigidas a necessidades reais da empresa, tais como, redução de custos na abertura de pontos
de venda e eficiência na perfuração de poços de petróleo. A abordagem é simples: um ciclo de
74
aprendizagem “antes”, “durante” e “depois” de qualquer evento resultam em lições
aprendidas que são refinadas e transformadas em melhores práticas e disseminadas na intranet
da empresa (HSM, 2000).
Os benefícios decorrentes do planejamento não são apenas estratégias, objetivos e
metas que surgem, mas também a aprendizagem que ocorre durante o processo. Se o
aprendizado é um objetivo estratégico, então a maneira pela qual estruturamos o processo de
planejamento e quem envolvemos nesse processo pode fazer importante diferença. O papel
dos líderes da organização nesse processo é fundamental na determinação de um consenso
sobre quais são as competências essenciais para a organização, qual é a visão estratégica em
termos das metas desafiadoras para mudar a realidade e como são comunicadas aos diversos
níveis hierárquicos. São exemplos da atuação da alta administração como propulsor da
inovação e aprendizagem os casos da GE, “ser o 1º ou 2º colocado em todos os mercados
onde atua”, da Motorola, “qualidade 6 sigma”, da Intel, “exemplo de oganização do
trabalho”, da Polaroid, da Merck, da Kyocera e da HP, dentre outros (TERRA, 2001).
A Xerox, cujo principal negócio é prestar serviços de assistência técnica aos clientes,
lançou em 1996 o Eureka, um “sistema tático social” que inclui 25 mil representantes de
campo com laptops e Internet e utiliza um sistema de documentação comum a todos, para
facilitar a comunicação lateral. Os representantes contribuem com dicas úteis que ajudaram a
empresa a reduzir em 5% os custos de peças e mão-de-obra. Os representantes têm acesso a
mais de 5 mil dicas por mês, e a cada mil inspeções técnicas é gerada pelo menos uma nova
dica. O que torna o sistema autosustentável é o reconhecimento dado ao funcionário por
participar. Cada vez que um representante contribui seu nome sai no sistema. Isso motiva as
pessoas a assumir a responsabilidade da criação dessa base de conhecimento comum (HSM,
2000).
75
Converter conhecimento implícito em explícito significa encontrar uma forma de
expressar o inexprimível. Essa preocupação foi superada pela alta administração das empresas
japonesas com o uso de linguagem figurada e simbolismos para articular suas intuições e
insights. O uso de metáforas, analogias e modelos são ideais para isso. Quando a Honda
inaugurou um novo conceito de carro com o slogan “let´s gamble” ou “Vamos arriscar”
queria expressar quando iniciou os projetos que levaram ao City, o diferenciado carro urbano
da empresa. Processo similar ocorreu com o projeto da minicopiadora da Canon e da máquina
de fazer pão da Matsushita (NONAKA apud STARKEY, 1997).
Vários outros exemplos de desenvolvimento da aprendizagem organizacional
sustentada pela estratégia podem ser reconhecidos nas organizações que adotaram o balanced
scorecard (BSC) como modelo de gestão e avaliação de desempenho institucional.
Desenvolvido no início da década de 1990 com o objetivo de resolver problemas de
mensuração, derivados da constatação de que na era do conhecimento a capacidade das
organizações de desenvolver, fomentar e mobilizar ativos intangíveis é fator crítico de
sucesso, o BSC acabou sendo usado para implementar novas estratégias. Assim os criadores
do BSC constataram que, ao contrário da tendência geral de insucesso das organizações em
executar suas estratégias, as organizações que adotaram o BSC as implementavam com êxito
e aufeririam retornos positivos entre 12 e 24 meses. Esse fenômeno, denominado por
KAPLAN e NORTON (2000) de “organizações focadas na estratégia”, ocorreu com o uso do
BSC para alinhar as unidades de negócio e as pessoas em torno de metas gerais e focar os
processos críticos da organização em torno da estratégia. Nesse contexto, visão, estratégia e
recursos fluíam de cima para baixo enquanto sinergia, inovação, feedback e aprendizado
refluíam de baixo para cima. Com esse foco, alinhamento e aprendizagem, as organizações
exibiam desempenho extraordinário e o todo realmente se transformava em muito mais do que
a soma das partes.
76
O segredo do sucesso do BSC está na sua lógica poderosa de preservar as
mensurações retrospectivas do desempenho financeiro (ou outra dimensão de resultado para
organizações sem fins lucrativos) com outros vetores do desempenho futuro (perspectivas do
cliente, dos processos internos e do aprendizado e crescimento), cuja relação de causa e efeito
fornece a arquitetura para a formação de novos elos organizacionais. Nessa abordagem,
diversos vetores de desempenho organizacional devem ser reunidos de modo alinhado com a
estratégia corporativa, gerando um conjunto de indicadores que extrapolam as formas
tradicionais de medida de desempenho, particularmente o enfoque em medidas financeiras. O
termo utilizado, Balanced Scorecard, reflete o equilíbrio entre os objetivos de curto e longo
prazos, entre medidas financeiras e não financeiras, entre indicadores de tendências e
ocorrências e entre perspectivas interna e externa (KAPLAN e NORTON, 1997).
A perspectiva Financeira ou de Resultados avalia se a implementação da estratégia
está contribuindo para o alcance dos objetivos (rentabilidade, crescimento, valor de mercado,
competitividade, no caso de empresas que visam lucro e, produtividade, eficácia, satisfação,
reconhecimento, imprescindibilidade etc, no caso de entidades sem fins lucrativos). A
perspectiva interna foca as operações críticas (processos e competências que devem ser
continuamente melhorados). A perspectiva do cliente tenta avaliar como está a organização na
visão do cliente (relacionamento da organização e identificação quanto à eficácia, qualidade,
tempestividade, efetividade, etc). Já a perspectiva da inovação e aprendizagem avalia a
capacidade da organização de aprender, inovar, melhorar e mudar (pessoas e ambiente
propício à aprendizagem).
O uso contínuo da metodologia do BSC possibilitou a criação de um novo sistema
gerencial em organizações como Mobil, CIGNA, Rockwater, Chemical Bank, Halliburton,
AT&T Canadá, Prefeitura da Cidade de Charlotte no estado americano da Carolina do Norte,
Governo do Estado de Washington (EUA), Duke Childen´s Hospital, May Institute, dentre
77
diversos exemplos de organizações de vários portes, sejam privadas, públicas ou do terceiro
setor (KAPLAN e NORTON, 2000).
A utilização do BSC por organizações sem fins lucrativos revelou que essas
organizações enfrentam sérias dificuldades na definição nítida de suas estratégias. KAPLAN e
NORTON (2000) se depararam com documentos sobre estratégia de mais de 50 páginas e boa
parte desses documentos, após a explicitação da missão e visão, consistia de listas de
programas e iniciativas, em vez de resultados almejados pela organização. A rigor, nessas
organizações não havia estratégia, mas apenas intenções. Os planejadores não entenderam que
estratégia não é apenas o que a organização pretende fazer, mas também o que a organização
decide não fazer.
O modelo do BSC utiliza fatores tangíveis e intangíveis para avaliação da
performance, demonstrando o resultado de ações executadas e os condutores da performance
futura. Esse modelo coloca a aprendizagem organizacional como um alicerce do
desenvolvimento organizacional. A aprendizagem organizacional é o estopim do processo de
melhoria e de mudança e, como tal, deve-se creditar a ela grande parte dos resultados já
alcançados, como também dos que ainda poderão ser alcançados pela organização.
2.2 APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL SUSTENTADA NA CULTURA
Os valores, crenças e a cultura da organização têm significativo impacto sobre o
processo de aprendizagem e sobre o grau de eficácia com que a empresa pode se adaptar e
mudar. Em particular, a comunicação deficiente entre pessoas e entre organizações pode ser
um importante impedimento ao aprendizado e à melhoria dos processos organizacionais.
Segundo ATKINSON (2000, p. 17), ao analisar como criar mudanças culturais,
descreve o caso da General Eletric Co. (GE) na forma abaixo:
78
“Molde sua cultura. O que é que as companhias mais importantes estão fazendo para
aperfeiçoar sua cultura? Esta pergunta foi feita pelo superintendente de uma
companhia logo após haver adquirido uma divisão de uma companhia financeira do
Reino Unido. Debateu-se o assunto quando a equipe no comando da companhia
recentemente adquirida reuniu-se pela primeira vez para discutir estratégias futuras.
Imediatamente a equipe se concentrou na questão de mudança e melhorias. E, logo a
seguir, a conversa se voltou para “cultura corporativa”, deixando claro que os
membros da equipe precisavam entender rapidamente como se poderia substituir a
cultura desatualizada, burocrática, com respostas lentas e atitudes negativas, que
vigorava na empresa adquirida, por uma cultura nova.
Antes de qualquer outra coisa, prepararam sua estratégia para a integração posterior
à compra, dando-se um prazo de 90 dias para transformarem totalmente a cultura e a
empresa. Passado um ano, a antiga empresa tinha sido completamente retivalizada e
funcionava com um ritmo, velocidade e qualidade na oferta de serviços bem melhores
do que quaisquer outros considerados anteriormente. O processo funcionou pela
simples razão de que a equipe de diretores tinha uma visão clara das possibilidades
da empresa. Rejeitavam as opiniões autolimitantes dos antigos donos, estabeleceram
metas, desenvolveram uma atitude firme e otimista e transmitiram e implementaram
práticas semelhantes através de toda a rede de empresas. Essa companhia é a GE,
uma das empresas mais importantes do mundo, que entende o poder da cultura e usa
todos os artifícios que tem a seu dispor para desenhar sua cultura corporativa
exatamente como deseja. Busca formas positivas de fazer com que as coisas
funcionem e insiste continuamente na questão da cultura.”
Mudar a cultura corporativa tornou-se um modismo em administração. Existe de fato
a necessidade de mudar hábitos profundamente arraigados em muitas organizações. Essa
necessidade exige mudanças no comportamento. Porém, “mudar a cultura” não irá produzi-
las. A cultura é singularmente persistente. Na verdade, a mudança no comportamento
funciona somente se puder ser baseada na cultura existente.
A Marshall Field, em Chicago (EUA), foi uma das primeiras lojas de departamentos
de alta classe em grandes cidades a enfrentar problemas no anos 70 – e também uma das
primeiras a se livrar deles. Três ou quatro CEOs (chief information office) sucessivos tentaram
79
mudar a cultura – sem sucesso. Então veio um novo CEO, que perguntou: “O que temos de
fazer para melhorar os resultados?” Todos os seus gerentes de lojas sabiam a resposta:
“temos de aumentar a quantia que cada comprador gasta por visita”. Então ele perguntou:
“alguma das nossas lojas fez isso?” Três ou quatro delas – de um total de 30 – faziam. “Vocês
poderiam nos contar”, pediu o novo CEO, “o que fazem para ter os resultados desejados?”
Em todos os casos, esses resultados eram atingidos não por se fazer alguma coisa diferente,
mas por se fazer, sistematicamente, algo que todos sabiam que deveria ser feito, tinham nos
manuais de políticas e pregavam – mas somente as poucas exceções estavam praticando
(DRUCKER, 1993, p. 127).
Esse exemplo mostra que a alta administração deve certificar-se de que o
comportamento eficaz, originado pela própria cultura da organização, seja de fato praticado.
Isso significa acima de tudo que a direção deve perguntar, sistematicamente e repetidamente:
“O que nós da direção, e esta empresa como um todo, fazemos para ajudá-los a produzir os
resultados que todos desejamos?” E: “O que fazemos que os impede de se concentrar nesses
resultados necessários?” (DRUCKER, 1993, p. 127).
A licença criativa da 3M é um bom exemplo de gestão que respeita a cultura,
estimulada pela estratégia de constante inovação. A 3M injeta desejo de inovação em toda a
empresa com a permissão para que todo o pessoal técnico dedique 15% do seu tempo para
trabalhar em projetos que eles mesmos escolhem. Eles não precisam de aprovação e nem de
prestar contas à gerência. Essa prática foi introduzida na empresa pelo seu presidente depois
que um funcionário inventou o produto-base da 3M, as fitas Scotch, ignorando suas ordens.
Foi graças a essa prática que um técnico da 3M desenvolveu logo depois o post-it. Observa-se
que o sucesso da 3M não ocorre por acaso, como algumas de suas invenções, mas pela visão
clara, compartilhada e coerente que geram autonomia e confiança nos níveis técnicos e
gerenciais.
80
Um dos pilares do sucesso da 3M é justamente a consciência que a direção da
organização têm em manter uma cultura que encoraje a criação e a inovação, fortalecendo
práticas que favoreçam a criatividade e a inovação, como estímulo a cooperação
interdepartamental, autonomia e formas de recompensa e premiação a metas desafiadoras
(30% das vendas derivadas de produtos com menos de 4 anos de idade) e promoção pelas
realizações.
Algumas organizações trabalham a questão cultura remodelando seus espaços físicos
a fim de melhorar a interação e o compartilhamento do conhecimento tácito e para influenciar
a criatividade. Em ambos os casos, a preocupação está em facilitar os contatos informais e a
comunicação em todos os sentidos. Assim, salas de relaxamento e descontração, salas de
ginástica (Du Pont), quadra de basquete (Lotus), salas de jogos e humor (Kodak), salas de
meditação (Canon e Kao) e projetos de completos de fábricas (Toyota) e de escritórios
(Alcoa) são construídos com esse intuito (TERRA, 2001).
2.3 APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL SUSTENTADA NA GESTÃO
O processo de inovação é fundamentalmente um processo de geração de
conhecimento. Muitas idéias surgem de insights e outras de combinações ou adaptações de
idéias recusadas pelos patrocinadores na organização. As organizações de sucesso aprenderam
a induzir o processo de inovação e aproximar o gerador de idéias e os patrocinadores.
Um exemplo desse tipo de prática é a alocação balanceada de recursos da Texas
Instruments, para operações e projetos inovadores. Na 3M, há um grupo de novos negócios,
mas um gerador de idéias pode se dirigir a qualquer patrocinador. Se a idéia não for aceita,
ainda assim é mantida viva para ser testada oportunamente (GALBRAITH apud STARKEY,
1997).
81
A área de consultoria gerencial da Ernest & Young está engajada a mais de 6 anos no
compartilhamento de experiências pelo qual os consultores aproveitam os conhecimentos
adquiridos por seus colegas em situações similares com outros clientes. Por exemplo, após a
implantação de SAPs (pacote de software empresarial) numa empresa-cliente, uma
comunidade de interesse (denominada Coin) verifica o que foi aprendido, escolhe as questões
mais relevantes e publica numa central de conhecimento. Essa prática possibilita acelerar a
solução de problemas e levar os resultados aos clientes mais rapidamente (HSM, 2000).
Algumas organizações conseguiram derrubar barreiras ao processo de aprendizagem
e criatividade, como a falta de tempo e a visão limitada, criando “espaços” para que as
pessoas reflitam com os outros sobre o que sabem. Uma empresa farmacêutica japonesa tem
um salão de chá onde os pesquisadores podem sentar-se e discutir seus projetos com os
colegas. A Buckman Labs possui uma sala virtual chamada “Break Room” na qual as pessoas
interagem socialmente e ajam como uma comunidade, afixando piadas, avisos de compra e
venda, receitas culinárias, datas de aniversário, etc (HSM, 2000).
De fato, a gestão de pessoas parece ser o campo mais complexo do gerenciamento
das organizações, mas o que pode facilitar mais o aprendizado e o desenvolvimento
organizacional. A Alabama Gas Corp (Alagasco), uma divisão da Energen, monitora
constantemente o funcionário porque acredita que seu bem-estar implica uma satisfação maior
do cliente. A Alagasco desenvolveu programas para melhorar a experiência e a vivência das
pessoas, buscando aumentar não só a confiança na sua capacidade, mas também nos colegas e
chefes. Um dos programas permite a transferência temporária do funcionário para realizar
funções diferentes da suas e desenvolver novas habilidades, ampliando o escopo geral de sua
experiência (HSM, 2000).
O Departamento de Pessoal do Estado da Geórgia nos EUA desenvolve uma
metodologia para mapear os melhores desempenhos por um processo de pesquisa de
82
competências e identificar os melhores, que são entrevistados com vistas a verificar como
trabalham. Pesquisas comportamentais detectam e documentam o que os melhores
empregados têm em comum, em termos de métodos de trabalho, atitudes, regras básicas. Essa
metodologia facilita o recrutamento e a alocação de pessoas a determinadas funções e permite
disseminar as práticas de quem tem melhor desempenho (HSM, 2000).
O esforço de gestão da aprendizagem organizacional nas organizações têm
desaguado na criação de departamentos ou instituições específicas para promoção do
aprendizado, denominadas Universidades Corporativas. Pode-se citar empresas como
Motorola, Arthur D. Little, Disney, McDonald´s, Nokia, Oracle, IBM, GE. No Brasil já
iniciaram suas atividades a Escola Amil, Instituto de Formação Carrefour, Universidade
Algar, Unite da Telemar, Academia Universidade de Serviços do Grupo Accor, Boston School
do Bank Boston, Visa Trainning e Universidade Datasul (EBOLI apud PEREIRA, 2003).
A prática de valorização das pessoas da Telemar merece destaque no cenário
nacional. O programa de trainee da empresa, que nasceu da privatização de 16 operadoras do
antigo sistema Telebrás, pressupões treinamento direcionado com acompanhamento da área
de recursos humanos, possibilitando ao trainee vivenciar situações reais de trabalho,
interagindo com diversas gerências, participando de projetos individuais e em grupo, atuando
em mais de uma área profissional para aprofundar o conhecimento sobre o negócio da
Telemar. O objetivo desse programa de treinamento em serviço é fornecer uma visão
estratégica e sistêmica da organização, fazendo que com desenvolvam habilidades de
relacionamento, de gestão de pessoas e de processos mediante treinamento formal e dirigido
(FLEURY e FLEURY, 1997).
A Andrade Gutierrez fez grandes investimentos em tecnologia na implantação de um
programa de Gestão do Conhecimento, mas que dependia, essencialmente, de incentivar as
pessoas a compartilhar soluções e disseminar conhecimento. Assim, desenvolveu política de
83
gestão de pessoas com premiação para contribuições. O programa de Gestão do
Conhecimento da AG criou um quadro técnico, composto por nove grupos de profissionais de
reconhecida experiência, que funciona como “editores do conhecimento”, pois são
responsáveis pela avaliação contínua da qualidade e relevância do conteúdo dos bancos de
dados e das contribuições (CARVALHO, 2000).
Muitas organizações já empreenderam projetos e esforços de planejamento e gestão
estratégica baseado no ciclo PDCA, um dos mais importantes conceitos da gestão pela
qualidade total, apesar de muitas tratarem esta iniciativa como projeto e não como processo.
Observa-se que o giro do ciclo PDCA não tem fim, justamente por se tratar de um processo de
aprendizagem contínua, muito similar ao efeito da aplicação do BSC como modelo de gestão
estratégica (conforme discutimos no item anterior deste capítulo). O ciclo PDCA é ilustrado a
seguir:
Figura 4 - Ciclo PDCA Como se pode observar na figura anterior, a etapa “P” do ciclo PDCA é aquela pela
qual passam todas as organizações que desenvolvem planejamentos estratégicos e que gera,
84
como produto final, o chamado “Plano Estratégico”. Porém, algumas organizações não
entendem o planejamento estratégico como processo, carecendo da visão que lhes permitiria
conceber os métodos para a execução do plano (etapa D), a verificação do planejado com
relação ao executado (etapa C) e a geração de ações corretivas e re-planejamento (etapa A).
Um bom exemplo de aplicação do ciclo PDCA e de integração com modelos de
gestão (BSC e modelo de excelência) é o “Sistema de Gestão de Indicadores de Desempenho”
da Secretaria de Gestão do Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão (SEGES/MP,
2002). Para o desenvolvimento de um sistema de medição (painel de bordo) e avaliação de
desempenho (análise crítica) a SEGES utilizou os critérios de excelência do Programa de
Qualidade no Serviço Público (PQSP), baseado no Modelo de Excelência em Gestão do
Prêmio Nacional de Qualidade (PNQ) da Fundação para o Prêmio Nacional de Qualidade
(FPNQ). Na implementação e gestão do planejamento estratégico foram utilizados o ciclo
PDCA e princípios do BSC. Um sistema de medição do desempenho global foi implementado
como ferramenta gerencial (painel de bordo).
A oportunidade de aprendizagem organizacional nessa metodologia está
principalmente na etapa de análise crítica do desempenho, momento em que se faz uma
reflexão do andamento das ações a partir dos indicadores de desempenho. Esse processo de
aprendizagem é normalmente incremental, ou seja conduz a melhorias contínuas
(aprendizagem de circuito simples). Entretanto, se a análise crítica de desempenho for feita
com um conjunto de indicadores construídos a partir da lógica do BSC, à luz da estratégia da
organização, estariam criadas as condições para identificação das necessidades de mudanças
estruturais nos processos internos a fim de alavancar os resultados (aprendizagem de circuito
duplo).
Em 1995, o Serviço Federal de Processamento de Dados (SERPRO), implantou um
novo Modelo de Gestão, iniciando as atividades dos Processos Corporativos em 1996. Em
85
1999, foi criado o “Processo Corporativo Gestão do Conhecimento e Aprendizagem
Organizacional”, passando a tratar a Gestão do Conhecimento como um assunto de
importância estratégica para a organização. Inicialmente foi concebida e aprovada a “Política
SERPRO de Gestão do Conhecimento e Aprendizagem Organizacional” e delineadas as
Práticas que deveriam ser introduzidas na empresa (CADAIS e DE FARIA, 2003).
A política de Aprendizagem Organizacional do SERPRO engloba estudos, diretrizes
e orientações para a implementação no SERPRO do processo de aprendizagem
organizacional, de forma que a organização possa aprender melhor e em menor espaço de
tempo, obtendo e mantendo vantagem competitiva e considerando aspectos relevantes como
questionamento, experimentação, comunhão de propósitos, visão comum, combinação de
diferentes pontos de vista para aumentar a compreensão da questão ou tema a ser tratado
(MACEDO et al., apud SANTOS et al, 2001).
2.4 APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL SUSTENTADA NA TECNOLOGIA DA
INFORMAÇÃO
Certamente, a informação é essencial ao processo de aprendizagem. É útil pensar em
sistemas de informação como facilitadores ou dificultadores da aprendizagem organizacional.
Sistemas de informação separados, que ocultam a interdependência e dão um falso senso de
controle, não são realistas. Entretanto, sistemas de informações gerenciais que transformam
dados da organização em informações e depois ajudam os gerentes a transformar informações
em conhecimento e conhecimento em ação, são essenciais.
O desafio está em decidir que informações e conhecimento – e em que forma – são
necessários. Se tivermos a aprendizagem organizacional em mente como objetivo no desenho
dos sistemas de informação, teremos maior probabilidade de gerar as informações e o
86
conhecimento que os gerentes necessitam para tomar ações efetivas. Essa foi a conclusão que
a Analog Devices, fabricante de semicondutores dos EUA, chegou ao utilizar informações
mundiais na linha de produtos (STATA apud STARKEY, 1997).
As tecnologias de informação têm auxiliado decisivamente as empresas no esforço
de aprendizagem organizacional. A BP não alcançaria os resultados que contabiliza sem o
apoio da Intranet da empresa, para compartilhar os ativos de conhecimento formado pelas
lições genéricas e específicas aprendidas. Da mesma forma o ambiente de workgroup formado
por aplicativos compartilhados e videoconferência disponível para cerca de 1,5 mil pessoas,
envolvendo funcionários, parceiros, associados e fornecedores da BP. Outro recurso muito
importante nesse processo de aprendizagem é a identificação dos detentores de conhecimentos
específicos, ou seja, “quem sabe o quê” na organização. A TI auxiliou a BP nesse particular
criando uma lista de “páginas amarelas” de mais de 10 mil funcionários (HSM, 2000).
As mais de cem comunidades de práticas do Banco Mundial não poderiam reunir
especialistas em diversos assuntos de interesse da organização, espalhados pelo mundo,
conectados a uma base de conhecimento, sem a aplicação de tecnologias de comunicação e
informática. A Xerox incorporou um software de tradução a seu sistema Eureka para que os
representantes de campo possam ler as dicas de manutenção em seu idioma, quebrando a
barreira de linguagem para o processo de aprendizagem (HSM, 2000).
Vale destacar, entretanto, que nesses exemplos as práticas geraram benefícios às
organizações não apenas pelas soluções tecnológicas, mas pelo reconhecimento da
importância do relacionamento humano, necessário para o compartilhamento de
conhecimentos, além de obstáculos culturais e comportamentais.
O Wal-Mart é lider no mercado de varejo em grande parte devido a seus sistemas de
logística de informações onde seus gigantescos centros de distribuição e seus bancos de dados
passam a ser o centro nervoso da corporação. A FedEx utiliza-os como fonte de vantagem
87
competitiva. Empresas como HSBC e Citibank só sobrevivem com sistemas financeiros
globais (JOÃO apud PEREIRA, 2003).
A Embraer conseguiu disputar a liderança no mercado de aviões regionais com a
família ERJ 145, toda projetada e desenvolvida em CAD-CAM. Como os projetos são
complexos e a quantidade de informação para o desenvolvimento de uma nova família ou
modelo são enormes há a necessidade de ferramentas de auxílio a todas as atividades
envolvidas o que torna a estrutura de tecnologias de informação básica para que a Embraer
possa obter vantagem competitiva (JOÃO apud PEREIRA, 2003).
O compartilhamento de conhecimento e experiências viabilizado pela TI mostra toda
a sua força numa empresa multinacional espalhada por mais de 190 países, como é o caso da
Siemens. O programa chamado ShareNet possibilita que 400 mil funcionários em todo o
mundo possam trocar experiências, apresentar sugestões, buscar informações para resolução
de problemas, pedir dicas para colegas e comentar idéias e sugestões. Essa ferramenta torna
possível a grande economia de tempo e recursos, evitando-se erros comuns já comentados por
outras pessoas em processos semelhantes. Existem perto de 600 fóruns de discussão sobre os
mais variados temas na comunidade formada pelo ShareNet. A participação é incentivada por
uma política de milhagem que pode levar a prêmios e benefícios profissionais. A atualização
das informações é controlada automaticamente, sendo que a cada seis meses os participantes
recebem mensagem para atualizar as informações, senão serão deletadas da base de
conhecimento (BANAS, 2001).
A Andrade Gutierrez (AG) desenvolveu programa de gestão do conhecimento
voltado para o aproveitamento das melhores práticas, evitar repetição de erros e concentrar-se
em soluções de maior eficácia e qualidade. O programa da AG concentra-se no
compartilhamento do conhecimento já existente na área de execução de obras, considerada
pela empresa como seu grande diferencial competitivo (larga experiência de mais de 50 anos
88
de atividade), procurando transformar o conhecimento tácito em explícito. A AG implantou o
TelTech (versão mais recente chamada de Sopheon) que apresenta funcionalidade de um
sistema de mapa de conhecimento e uma ferramenta voltada para intranet. As informações são
armazenadas em cinco banco de dados de profissionais, obras, experiências adquiridas, sub-
contratados e de padrões (CARVALHO, 2000).
Um exemplo de comunidade de práticas virtual é a Rede de Tecnologia de Minas
(Retec) que, em parceria com a Federação das Indústrias de Minas Gerais (Fiemg),
disponibiliza um site na Internet contendo lista de discussão acoplada com correio eletrônico
para integrar atores envolvidos em projetos de financiamento nas áreas de gestão empresarial,
melhoria de produto/processo e capacitação tecnológica. A Fiemg faz triagem de perguntas de
empresários e busca respostas junto aos parceiros como Sebrae, Senai e UFMG
(CARVALHO, 2000).
A Educação à Distância (EaD) é outro recurso que, com o desenvolvimento das
tecnologias de informação, tem sido muito utilizado em programas de aprendizagem nas
organizações. Exemplos como os da Telemar, Algar, Siemens, Embratel, Motorola e Souza
Cruz são exemplos bem sucedidos (SURRAGE apud ELEUTÉRIO, 2003). Esse texto cita
pesquisa realizada pela PwC Consulting onde foi constatado que 20% de 500 empresas
brasileira consultadas já estão utilizando EaD para treinamento de seus funcionários,
principalmente nos segmentos de Bancos e Telecom.
A estratégia de gestão do conhecimento e aprendizagem organizacional adotada pelo
Serpro enfoca especialmente a tecnologia associada à gestão de conhecimento, os sistemas de
informação utilizados e como o conhecimento permeia a organização. O objetivo é
transformar o conhecimento em um bem de todos ao invés de um bem de um indivíduo e criar
um ambiente onde o aprendizado e absorção da cultura organizacional por novos indivíduos
sejam os mais rápidos possíveis. A tecnologia tem um papel relevante nessa gestão direta do
89
saber e é essencial para a reutilização do conhecimento. Ela atua como facilitadora,
fornecendo a estrutura para retenção, compartilhamento e distribuição de conteúdos por
diversos meios, como: correio eletrônico, portal corporativo, Intranet, sistema de fluxo de
trabalho, ferramenta de educação à distância, banco de dados de conhecimento, sistema de
páginas amarelas (sistema perfil) associado um banco de dados com a árvore do
conhecimento SERPRO com as competências organizacionais e individuais necessárias a
empresa (MALHEIROS e PINHO, 2003).
A “Agência de Informação Embrapa” corresponde a um conjunto de várias Agências
de Produto, que organizam informação técnica relevante para o agronegócio, especializada
por produto, estruturada sob a ótica da cadeia produtiva do agronegócio, e disponibilizada na
Internet para atender a perfis diversificados de consumidores de informação: produtores
rurais, extensionistas, pesquisadores, técnicos, professores, estudantes, etc. Todo o conjunto
de informações é organizado e armazenado em meio eletrônico. Assim, foram criados um
repositório de conteúdos de informações, categorizados segundo os diferentes ambientes de
consumo da informação, e um site onde são disponibilizadas as informações das diversas
agências de produtos. Para manter os dados desse site íntegros e constantemente atualizados,
fez-se necessário construir um sistema automatizado, baseado na arquitetura cliente servidor e
acessado através da Intranet da empresa, para inserção, alteração e exclusão de dados das
diversas agências de produtos, permitindo a troca e o reuso desses dados. A integração dessas
soluções de software resultou no gerenciador de conteúdos da “Agência de Informação
Embrapa” (EVANGELISTA et al, 2003).
90
2.5 RESUMO DAS PRÁTICAS E SINAIS DE APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL
Apesar dos vários exemplos de práticas da aprendizagem sustentadas nos quatro
pilares do nosso modelo de organizações que aprendem, pode-se verificar que é tênue a
fronteira entre uma e outra dimensão de sustentação, sendo que muitas práticas poderiam ser
classificadas em mais de um pilar. Entretanto, essa divisão lógica serve ao seu propósito de
demonstrar que para o sucesso das organizações há que se estruturar práticas de aprendizagem
suportadas por estratégias claras e compartilhadas, por modelos de gestão que favoreçam
principalmente o engajamento das pessoas na criação de uma cultura de aprendizagem e pelo
uso intensivo de tecnologias da informação capazes de não só facilitar o compartilhamento de
conhecimento, mas a codificação e organização do conhecimento vital para o
desenvolvimento das organizações.
Agrupa-se nas tabelas a seguir as práticas de aprendizagem encontradas nas diversas
organizações descritas neste capítulo, facilitando a identificação dos casos estudados.
Práticas e Sinais Indutores de Aprendizagem Organizacional
Organizações onde foram identificadas práticas e sinais indutores focados na ESTRATÉGIA
Aprendizagem de Circuito Duplo IBM, 3M, Citicorp, American Airlines, GE, Merck, Philip Morris, Rolm, Wang, Charles River Breeding Labs, Federal Express, Dunkin’ Donuts e British Petroleum
Reconhecimento da Inovação IBM, 3M, Citicorp, American Airlines, GE, Merck, Philip Morris, Rolm, Wang, Charles River Breeding Labs, Federal Express, Xerox e Dunkin’ Donuts
Aprendizagem em Equipe Xerox, Ernest & Young
Projetos abrangentes 3M, Honda, Matsushita, Canon, Intel, HP
Pertencimento Honda, Kao
Participação da Liderança na Aprendizagem
Mobil, Cigna, AT&T Canadá, Chemical Bank, Rockwater, Halliburton, Prefeitura da Cidade de Charlotte (EUA), Governo do Estado de Washington (EUA), Duke Children’s Hospital, May Institute, Merck, Kyocera, GE, Motorola, HP
Gestão de Pessoas Alagasco, Departamento de Pessoal do Estado da Geórgia (EUA), Andrade Gutierrez
Tabela 7 - Tabela de organizações onde foram identificadas práticas e sinais indutores focados na Estratégia
91
Práticas e Sinais Indutores de Aprendizagem Organizacional
Organizações onde foram identificadas práticas e sinais indutores focados na CULTURA
Comunidades de Prática 3M, Ernest & Young, Xerox
Cultura de Aprendizagem: Licença Criativa 3M, Xerox
Ambiente de Confiança e Segurança: 3M, Xerox
Tabela 8 - Tabela de organizações onde foram identificadas práticas e sinais indutores focados na Cultura
Práticas e Sinais Indutores de Aprendizagem Organizacional
Organizações onde foram identificadas práticas e sinais indutores focados na GESTÃO
Prática de Diálogos e Reflexões Coletivas: melhores práticas disseminadas British Petroleum, Buckman Labs, SEGES/MP
Aprendizagem por insight: inovação 3M, Honda, Matsushita e Canon
Visão compartilhada: internalização de missão e visão
SERPRO, Mobil, Cigna, AT&T Canadá, Chemical Bank, Rockwater, Halliburton, Prefeitura da Cidade de Charlotte, Governo do Estado de Washington, Duke Children’s Hospital, May Institute
Alinhamento estratégico Mobil, Cigna, AT&T Canadá, Chemical Bank, Rockwater, Halliburton, Prefeitura da Cidade de Charlotte, Governo do Estado de Washington, Duke Children’s Hospital, May Institute
Foco do controle gerencial: Balanced Scorecard
Mobil, Cigna, AT&T Canadá, Chemical Bank, Rockwater, Halliburton, Prefeitura da Cidade de Charlotte, Governo do Estado de Washington, Duke Children’s Hospital, May Institute
Indicadores de Aprendizagem Individual Mobil, Cigna, AT&T Canadá, Chemical Bank, Rockwater, Halliburton, Prefeitura da Cidade de Charlotte, Governo do Estado de Washington, Duke Children’s Hospital, May Institute
Indicadores de Aprendizagem Organizacional Mobil, Cigna, AT&T Canadá, Chemical Bank, Rockwater, Halliburton, Prefeitura da Cidade de Charlotte, Governo do Estado de Washington, Duke Children’s Hospital, May Institute
Transparência e Coerência da Gestão Mobil, Cigna, AT&T Canadá, Chemical Bank, Rockwater, Halliburton, Prefeitura da Cidade de Charlotte, Governo do Estado de Washington, Duke Children’s Hospital, May Institute
Reconhecimento da Inovação: Licença Criativa
3M
Gerência do Processo de Aprendizagem
3M, SERPRO, Motorola, Arthur D. Little, Disney, McDonald´s, Nokia, Oracle, IBM, GE, Escola Amil, Instituto de Formação Carrefour, Universidade Algar, Unite da Telemar, Academia Universidade de Serviços do Grupo Accor, Boston School do Bank Boston, Visa Trainning, Universidade Datasul e Andrade Gutierrez
Prática de Simulação e Experimentação 3M, SERPRO
Aprendizagem de circuito simples SEGES/MP
Tabela 9 - Tabela de organizações onde foram identificadas práticas e sinais indutores focados na Gestão
Práticas e Sinais Indutores de Aprendizagem Organizacional
Organizações onde foram identificadas práticas e sinais indutores focados em TI
Comunidades virtuais de prática: ShareNet, Eureka, Coin, PowerPacks
3M, Ernest & Young, Xerox, Banco Mundial, Siemens, Retec/MG
Gerenciamento eletrônico de documentos Xerox
92
Práticas e Sinais Indutores de Aprendizagem Organizacional
Organizações onde foram identificadas práticas e sinais indutores focados em TI
Bases inteligentes de conhecimento British Petroleum, Wal-Mart, Embrapa, Embraer, Andrade Gutierrez
Business Intelligence: sistemas de informações gerenciais Analog Devices, Wal-Mart, FedEx, HSBC, Citibank
Portal do conhecimento corporativo SERPRO, Siemens, Andrade Gutierrez
Árvore do conhecimento: Sistema Perfil, Agência de Informação Embrapa
SERPRO, Embrapa,
Groupware e Workflow SERPRO, Wal-Mart, FedEx, HSBC, Citibank
Cadastro eletrônico de especialistas SERPRO, British Petroleum, Banco Mundial
Educação à distância Telemar, Algar, Siemens, Embratel, Motorola e Souza Cruz, SERPRO
Tabela 10 - Tabela de organizações onde foram identificadas práticas e sinais indutores focados em TI
93
3 A APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL NO TCU
Este capítulo trata da identificação das práticas de aprendizagem organizacional em
uso no Tribunal de Contas da União quando comparadas ao que prescreve a literatura sobre o
assunto, conforme levantamento do Capítulo 1. Para identificar essas práticas, utilizou-se de
entrevistas com especialistas internos e de pesquisa documental nos seguintes documentos
internos: Plano Estratégico do TCU 2003/2007 (TCU, 2003a), Plano de Diretrizes de 2003
(TCU, 2003b) e Planos Diretores das Unidades Básicas de 2003 (TCU, 2003c, 2003d, 2003e,
2003f), além do Relatório de Gestão de 2002 (TCU, 2003g). As entrevistas resultaram no
documento constante do Anexo 1 deste trabalho, que mostra a percepção dos entrevistados de
forma consolidada. A pesquisa documental, por sua vez, serviu para complementar as
informações dos entrevistados e demonstrou o que a instituição procura em termos de
aprendizagem, que materializa-se no planejamento estratégico e nos planos de diretrizes das
unidades do TCU.
Antes de fazer o diagnóstico da aprendizagem organizacional no TCU é preciso
compreender melhor o funcionamento da instituição e como está configurada em termos da
estrutura e competências.
3.1 O TRIBUNAL DE CONTAS DA UNIÃO
O Tribunal de Contas da União encontra-se em posição singular no cenário da
administração pública brasileira. Fiscaliza os órgãos e entidades dos três Poderes federais,
sem subordinar-se a qualquer deles. O Tribunal tem jurisdição em todo o território nacional e
como competências (BRASIL, 1988):
1) emitir parecer prévio das contas do Presidente da República;
94
2) julgar as contas dos administradores e demais responsáveis por dinheiros, bens
e valores públicos;
3) apreciar a legalidade dos atos de admissão de pessoal e de concessões de
aposentadorias, reformas e pensões civis e militares;
4) realizar inspeções e auditorias por iniciativa própria;
5) fiscalizar a aplicação de recursos da União repassados a estados, ao Distrito
Federal ou a municípios;
6) aplicar sanções e determinar a correção de ilegalidades e irregularidades em
atos e contratos;
7) apurar denúncias apresentadas por qualquer cidadão, partido político,
associação ou sindicato sobre irregularidades ou ilegalidades;
De acordo com os preceitos legais, o Tribunal, no âmbito de sua competência e
jurisdição, tem poder regulamentar, podendo, em conseqüência, expedir atos e instruções
normativas sobre matéria de sua atribuição e sobre a organização dos processos que lhe
devam ser submetidos, obrigando ao seu cumprimento, sob pena de responsabilidade.
3.1.1 Modelo Institucional
O Tribunal de Contas da União é composto de nove ministros, dos quais seis são
indicados pelo Congresso Nacional e três pelo Presidente da República, com aprovação pelo
Senado Federal. A nomeação dos ministros é efetivada por decreto do Presidente da
República e o mandato é vitalício. A escolha dos ministros do Tribunal é realizada entre
brasileiros com mais de trinta e cinco e menos de sessenta e cinco anos de idade; com
idoneidade moral e reputação ilibada; notórios conhecimentos jurídicos, contábeis,
econômicos e financeiros ou de administração pública; e mais de dez anos de exercício de
95
função ou de efetiva atividade profissional que exija os conhecimentos mencionados. O
presidente e o vice-presidente do Tribunal são escolhidos entre os demais ministros para
mandato de dois anos (BRASIL, 1992).
O Tribunal é órgão público, portanto, segue o princípio de que somente lhe é
permitido fazer aquilo que a lei prevê. Diferentemente do setor privado, ao qual é permitido
fazer tudo o que a lei não proíbe. Essa regra subtrai significativamente o poder de
discricionariedade e de agilidade da instituição, quando comparada com o setor privado. O
processo decisório adota o modelo de órgão colegiado, com poderes fiscalizatórios e
judicantes. Essa característica pressupõe uma organização em duas instâncias básicas: uma
técnica e outra decisória.
3.1.2 Pessoas
O Tribunal possui quadro próprio de pessoal, estabelecido por lei (BRASIL, 2001),
cujos cargos são regidos pelo Regime Único dos Servidores Públicos Federais (BRASIL,
1990). O quadro de pessoal prevê 2.120 cargos efetivos, distribuídos de acordo com a tabela
adiante. Quanto à alocação, 65% estão dedicados à atividade fim, e 35% a atividades de
apoio.
Categoria Funcional Efetivo Previsto
Cargos de nível superior 1.136
Cargos de nível básico ou médio 984
Total 2.120
Tabela 11 - Distribuição de Cargos no TCU
A forma de ingresso, a remuneração, as atribuições e o desenvolvimento na carreira
são estabelecidos por lei. O ingresso se dá exclusivamente mediante concurso público. A
remuneração é composta por duas parcelas: uma de valor fixo e outra variável, de acordo com
96
o desempenho pessoal e institucional. As atribuições e o desenvolvimento profissional
seguem um conjunto de regras estabelecido por lei, cujas características e cultura são bastante
marcantes, como: estabilidade; alto grau de burocracia; padronização; limitação de
desenvolvimento na carreira (a mudança de cargo somente é admitida por meio de concurso
público, assim como as atribuições de um cargo não podem ser exercidas por ocupante de
outro cargo); promoção por antiguidade em vez de por merecimento; jornada de trabalho
fixada em lei (BRASIL, 2001).
3.1.3 Jurisdição
O Tribunal de Contas da União tem jurisdição própria e privativa, em todo o
território nacional, sobre as pessoas e matérias sujeitas a sua competência. Conforme dispõe a
Constituição Federal (BRASIL, 1988) e a Lei Orgânica do Tribunal (BRASIL, 1992), estão
sob sua jurisdição:
1) qualquer pessoa física ou jurídica, pública ou privada, que utilize, arrecade,
guarde, gerencie, aplique ou administre dinheiros, bens e valores públicos ou
pelos quais a União responda, ou que, em nome dessa, assuma obrigações de
natureza pecuniária;
2) aqueles que derem causa a perda, extravio ou outra irregularidade de que
resulte dano ao Erário;
3) os dirigentes ou liqüidantes das empresas encampadas ou sob intervenção ou
que, de qualquer modo, venham a integrar, provisória ou permanentemente, o
patrimônio da União ou de outra entidade federal;
97
4) os responsáveis pelas contas nacionais das empresas supranacionais de cujo
capital social a União participe, de forma direta ou indireta, nos termos do
tratado constitutivo;
5) os responsáveis por entidades dotadas de personalidade jurídica de direito
privado que recebam contribuições parafiscais e prestem serviço de interesse
público ou social;
6) todos aqueles que lhe devam prestar contas ou cujos atos estejam sujeitos à sua
fiscalização por expressa disposição de lei;
7) os responsáveis pela aplicação de quaisquer recursos repassados pela União,
mediante convênio, acordo, ajuste ou outros instrumentos congêneres, a
estados, ao Distrito Federal ou a municípios;
8) os sucessores dos administradores e responsáveis, até o limite do valor do
patrimônio transferido, nos termos previstos na Constituição Federal;
9) os representantes da União ou do Poder Público Federal na Assembléia Geral
das empresas estatais e sociedades anônimas de cujo capital as referidas
pessoas jurídicas participem, solidariamente com os membros dos Conselhos
Fiscal e de Administração, pela prática de atos de gestão ruinosa ou
liberalidade à custa das respectivas sociedades.
Como se observa, é bem abrangente a jurisdição do Tribunal de Contas da União
sobre o universo de pessoas físicas e jurídicas, não sendo exclusiva sobre os agentes públicos,
mas sobre qualquer pessoa que der causa a perda, extravio ou que cause prejuízo ou dano ao
Erário.
A informação constitui a matéria prima do exercício do controle. Os trabalhos são
organizados na forma de processos (autos processuais). Os órgãos técnicos do Tribunal
efetuam a análise e a instrução preliminar. Os ministros atuam como relatores e presidem a
98
instrução do processo, competindo-lhe submeter proposta de decisão ao colegiado, que
delibera a decisão final.
3.1.4 Tipos de Controle Adotados
Em geral, o Tribunal de Contas da União exercita dois tipos de controle:
concomitante e a posteriori.
O controle concomitante realiza-se ao mesmo tempo em que se executa o ato ou
atividade. Nesse caso, acompanha a realização do ato para verificar a regularidade de sua
formação, contribuindo para que eventuais erros sejam tempestivamente sanados ou até
mesmo evitados. A atuação concomitante possibilita a adoção de medidas corretivas para
prevenir a ocorrência ou continuidade de dano ao Erário. No Tribunal, esse tipo de controle é
exercido quando da realização de inspeções, auditorias e acompanhamentos. Configura-se,
por exemplo, na fiscalização de um contrato em andamento e no acompanhamento dos
processos de privatização e de concessão de serviços públicos.
O controle a posteriori é realizado após a conclusão do ato ou atividade, visando
corrigir-lhe eventuais defeitos, declarar a sua nulidade ou dar-lhe eficácia. No Tribunal, é
exercido, por exemplo, quando da análise das prestações e tomadas de contas das unidades
jurisdicionadas do Tribunal, ou do exame da legalidade dos atos de admissão de pessoal e de
concessão de aposentadorias, reformas e pensões.
Contudo, pode-se dizer que o Tribunal também exerce o controle prévio à medida
que atua orientando e alertando o gestor público quanto à boa e regular utilização dos recursos
públicos, feitas principalmente por meio das recomendações e determinações contidas nas
decisões do Plenário.
99
3.1.5 Deliberações
No desempenho de suas atribuições, o Tribunal recebe, periodicamente, uma parte da
documentação contábil e outros demonstrativos relativos à atuação das unidades sujeitas à sua
jurisdição, que são apreciados sob a forma de tomadas e prestações de contas. Estas contas
são analisadas sob os aspectos de legalidade, legitimidade, economicidade, eficiência e
eficácia, após o que são julgadas regulares, regulares com ressalvas, irregulares ou
iliquidáveis.
A primeira hipótese ocorre quando a prestação de contas expressa, de forma clara e
objetiva, a exatidão dos demonstrativos contábeis, a legalidade, a legitimidade e a
economicidade dos atos de gestão do responsável. As ressalvas, por sua vez, decorrem da
existência de impropriedades ou faltas de natureza formal de que não resultem danos ao
erário. Já a irregularidade das contas advém da omissão no dever de prestá-las; da prática de
ato de gestão ilegal, ilegítimo, antieconômico, ou infração a norma legal ou regulamentar de
natureza contábil, financeira, orçamentária, operacional ou patrimonial; de dano ao erário
decorrente de ato de gestão ilegítimo ou antieconômico; de desfalque ou desvio de dinheiros,
bens ou valores públicos e de reincidência no descumprimento de determinações do Tribunal.
Por fim, as contas serão consideradas iliquidáveis quando caso fortuito ou força maior tornar
materialmente impossível o julgamento de mérito.
A decisão do Tribunal da qual resulte imputação de débito ou cominação de multa
torna a dívida líquida e certa e tem eficácia de título executivo. Nesse caso, o responsável é
notificado para, no prazo de quinze dias, recolher o valor devido. Se o responsável, após ter
sido notificado, não recolher tempestivamente a importância devida, é formalizado processo
de cobrança executiva, o qual é encaminhado ao Ministério Público junto ao Tribunal para,
100
por meio da Advocacia-Geral da União (AGU) ou das unidades jurisdicionadas ao TCU,
promover a cobrança judicial da dívida ou o arresto de bens (TCU, 2003i).
3.1.6 Planejamento Estratégico
O sistema de planejamento e gestão do TCU fundamenta-se nos princípios da
identificação e da prevenção de problemas e na visão de longo alcance como estratégia para o
desenvolvimento da organização. Na fase de formulação do plano estratégico são delineados
os objetivos institucionais para se alcançar a visão de futuro da organização, presentes os
paradigmas estabelecidos na análise dos ambientes interno e externo. Tal análise tem por
objetivo a identificação de pontos fortes e oportunidades de melhoria da instituição, bem
como de oportunidades e ameaças externas ao desempenho de sua missão. O plano estratégico
deve conter, como elementos mínimos, valores, visão de futuro, missão, objetivos
estratégicos, estratégias e indicadores de gestão. No TCU eles são definidos na forma a seguir
(TCU, 2003a):
1) Valores: é um conjunto de crenças e princípios que orienta as atividades da
instituição. Quando claramente estabelecidos, ajudam a organização a reagir
rápida e decisivamente nas situações inesperadas que se apresentam. São
valores do Tribunal: ética, efetividade, independência, justiça e
profissionalismo.
2) Visão de futuro: é a expressão que traduz a situação futura desejada para a
instituição. A visão é estabelecida sobre os fins da instituição e corresponde à
direção suprema que a organização busca alcançar. É visão de futuro do
Tribunal: “ser instituição de excelência no controle e contribuir para o
aperfeiçoamento da administração pública”.
101
3) Missão: exprime a razão de ser da instituição. É a finalidade mais ampla ou
objetivo maior que engloba a contribuição da instituição para a sociedade.
Define o que é a instituição e o que ela faz. Não deve ser confundida com os
produtos ou serviços ofertados pela instituição. É missão do Tribunal:
“assegurar a efetiva e regular gestão dos recursos públicos, em benefício da
sociedade”.
4) Objetivos estratégicos: são os fins a serem perseguidos pela instituição no
cumprimento de sua missão institucional. Determina o direcionamento das
ações.
3.1.7 Plano de Diretrizes e Planos de Ação
O plano de diretrizes, produto principal do planejamento anual, contém as diretrizes
institucionais estabelecidas para determinado exercício. Representa o ponto de partida dentro
do processo de desdobramento para elaboração dos planos diretores que admitem, também,
desdobramentos subseqüentes. O nível operacional encerra a última etapa do desdobramento
das diretrizes e os respectivos planos de ação.
A partir dos objetivos estratégicos do Tribunal, do diagnóstico de ambiente (auto-
avaliação de gestão, pesquisa de satisfação, percepções institucionais, entre outros) e de
projetos em andamento, são definidas diretrizes para o TCU, que, posteriormente, são
desdobradas em todos os níveis gerenciais para implementação. Cada diretriz é constituída
por uma meta e pelas medidas prioritárias e suficientes para seu alcance. Na seqüência dos
desdobramentos, dependendo do método utilizado, as metas ou as medidas superiores
constituirão metas para os desdobramentos subseqüentes.
102
No ponto mais elevado do planejamento, tem-se como produto as diretrizes do
Tribunal, expressas no Plano de Diretrizes do TCU. No nível subseqüente, tem-se os planos
diretores das unidades básicas e secretarias ou equivalentes.
Os planos de ação expressam as ações de curto prazo, prioritárias e suficientes, para
se alcançar determinada meta. Estão formados por um conjunto de medidas de ação direta
(não-desdobráveis) encadeadas de forma lógica ao alcance da meta. Integram o plano de ação,
como elementos mínimos, as seguintes informações: a meta do nível superior, o seu indicador
(item de controle), a medida a ser executada, o nome da pessoa responsável pela execução, o
prazo máximo para execução da medida e o modo de executá-la. Os planos de ação podem ser
elaborados em qualquer nível gerencial desde que expressem ações a serem implementadas na
própria unidade ou subunidade.
3.2 METODOLOGIA DE PESQUISA
A metodologia empregada para levantar as práticas e sinais indutores de
aprendizagem no TCU partiu, inicialmente, do levantamento dos relatos na literatura,
conforme apontado no Capítulo 1. A lista de práticas e sinais indutores de aprendizagem
organizacional serviu para elaborar um roteiro de entrevista, com o objetivo de verificar o
grau de implementação no âmbito da instituição. Foram realizadas cinco entrevistas com
especialistas da área de educação no Tribunal, utilizando-se de roteiro previamente definido.
As pesquisas foram transcritas e condensadas em um único documento, consistente no Anexo
I, que reflete o conjunto das opiniões e visões dos entrevistados.
Simultaneamente à realização das entrevistas, procedeu-se a ampla pesquisa
documental para verificar práticas de aprendizagem organizacional relatadas internamente.
Assim, foram consultados os seguintes documentos:
103
1) Plano Estratégico do TCU (PET) para o período de 2003 a 2007 (TCU, 2003a);
2) Plano de Diretrizes Estratégicas do TCU para o exercício de 2003 (TCU,
2003b);
3) Plano Diretor de 2003 das seguintes unidades básicas do TCU:
a. Secretaria Geral das Sessões – SGS (TCU, 2003c);
b. Secretaria Geral de Administração – Segedam (TCU, 2003d);
c. Secretaria Geral de Controle Externo – Segecex (TCU, 2003e); e
d. Instituto Serzedello Corrêa – ISC (TCU, 2003f);
4) Relatório de Avaliação de Gestão do TCU em 2002 (TCU, 2003g);
5) Proposta do Projeto Atena – Modelo de Gestão do Desenvolvimento de
Pessoas por Competência (TCU, 2003h).
3.3 COLETA DE DADOS
A seguir, demonstra-se, para cada fonte de dados, os resultados obtidos.
3.3.1 Plano Estratégico do TCU (PET) de 2003-2007
A pesquisa documental revelou que no planejamento estratégico e nos planos de
diretrizes apresentam-se metas que contemplam esforço, ainda que incipiente, no sentido de
elevar o TCU ao status de uma organização que aprende. A leitura atenta do planejamento
estratégico do TCU para 2003-2007 revela fortes intenções da administração do TCU em
implantar práticas de aprendizagem organizacional. Pode-se citar vários pontos do plano
estratégico em que se vislumbra essa tendência. Na seqüência, comenta-se algumas das
maiores evidências observadas.
104
O alinhamento estratégico, por exemplo, pode ser notado em medidas como (TCU,
2003a, p. 21-22):
1) “inserir nos cursos e treinamentos disciplinas que capacitem o servidor a
atuar de maneira compatível com a imagem institucional e a estabelecer o
diálogo público” (estratégia 5 – gerenciar a imagem institucional e o diálogo
público);
2) “instituir modelo de gestão de pessoas por competências, integrado às
estratégias do TCU” (estratégia 7 – desenvolver política de gestão do
conhecimento);
3) “adotar modelos de promoção de aprendizagem organizacional e de educação
corporativa” (estratégia 7).
A gestão de pessoas pode ser também materializada por meio da implementação
efetiva da primeira medida da estratégia 7: “instituir modelo de gestão de pessoas por
competências, integrado às estratégias do TCU” (Ibid., p. 22).
A prática de educação à distância deverá ser promovida com mais intensidade, pois
na estratégia 1 do Plano Estratégico (ampliar e aprimorar o uso da tecnologia da informação)
apresentam-se medidas como: “implementar sistemática de educação continuada em
tecnologia da informação, com ênfase na educação a distância”; “garantir recurso de
videoconferência”; e “disponibilizar áudio das sessões nas estações de trabalho da rede e
áudio e vídeo das TVs Câmara e Senado nos gabinetes de Ministros e assessorias” (Ibid., p.
20-21).
O rodízio estratégico de servidores poderá ser viabilizado com a implementação da
medida “b”, constante da estratégia 10 (assegurar elevado nível de satisfação dos servidores),
que planeja “instituir política de movimentação de servidores inter e intra-unidades” (Ibid., p.
105
24). Embora o rodízio não tenha sido planejado com esse propósito estratégico, vislumbra-se
a possibilidade ser utilizado como prática de aprendizagem.
Na estratégia 9 (aperfeiçoar processos de trabalho no TCU) consta a medida
“desenvolver e consolidar cultura de trabalhos de amplitude nacional ou sistêmicos” (TCU,
2003a, p.23), o que pode se constituir na realização da prática de projetos abrangentes.
A tecnologia da informação poderá desempenhar papel preponderante no processo de
aprendizagem, se atender às seguintes medidas (Ibid., p. 22):
1) “tornar disponível no Portal TCU informações e conhecimentos estruturados”
(estratégia 7);
2) “aprimorar o fluxo de informações, por meio informatizado” (estratégia 7).
Não há no Planejamento Estratégico indicadores de aprendizagem organizacional e
pessoal. Poderão, no entanto, serem desenvolvidos na implementação da política de gestão de
desempenho institucional e pessoal, conforme previsto nas medidas “a” e “b” da estratégia 8
(Aperfeiçoar o sistema de planejamento e gestão do TCU) (Ibid., p. 23).
Por último, os resultados da aprendizagem deverão ser postos à disposição das
pessoas, como se observa da leitura das seguintes medidas do planejamento estratégico (Ibid.,
p. 22-23):
1) “tornar disponível no Portal TCU informações e conhecimentos estruturados”
(estratégia 7);
2) “aperfeiçoar e disseminar o uso de metodologia para a realização de
auditorias de conformidade e financeira” (estratégia 9 – aperfeiçoar processos
de trabalho no TCU);
3) “desenvolver procedimento padrão para auditorias de fraude e desvio”
(estratégia 9).
106
3.3.2 Plano de Diretrizes do TCU para 2003
Ainda no campo das intenções, o Plano de Diretrizes para 2003 apresenta diversos
pontos de convergência de práticas que facilitariam o processo de aprendizagem
organizacional no TCU. Cita-se, a seguir, algumas das medidas previstas (TCU, 2003b, p. 31-
35):
1) “ampliar a integração entre as unidades participantes em trabalhos conjuntos
de fiscalização”;
2) “desenvolver e consolidar cultura de trabalhos de amplitude nacional ou
sistêmicos”;
3) “ampliar a utilização de tecnologia de informação nos trabalhos de
fiscalização, incluindo o desenvolvimento de software de apoio a auditorias”;
4) “desenvolver metodologia de acompanhamento da gestão, seleção e
planejamento de auditorias, por meio da utilização de datawarehouse que
integre dados de sistemas da Administração Pública”;
5) “ampliar o uso de métodos quantitativos e qualitativos nos trabalhos de
fiscalização”;
6) “unificar o plano de fiscalização, tornando-o flexível, definindo quantidades
mínimas de auditorias e de HDF2 por unidade técnica, proporcionalmente à
força de trabalho e resguardando percentual de realização de auditorias por
iniciativa das unidades”;
7) “ampliar a política de treinamento em auditoria, (Anop3 e PDPA4)”;
2 HDF é a sigla que representa o indicador de homens-dia de fiscalização. 3 Anop é a sigla que representa as auditorias de natureza operacional. 4 PDPA é a sigla que representa o Programa de Desenvolvimento Profissional em Auditoria.
107
8) “intensificar o processo de aprendizagem sobre metodologias de auditoria
utilizadas por outros órgãos de controle e entidades de fiscalização superior,
especialmente tribunais de contas”;
9) “implementar sistemática de monitoramento do cumprimento e do impacto das
deliberações do TCU”;
10) “instituir e incentivar o uso do cadastro de especialistas’;
11) “aprimorar as metodologias de planejamento e execução de fiscalização, em
especial as relativas a fiscalizações preventivas e as com foco em riscos e
resultados”;
12) “instituir controle de qualidade dos trabalhos realizados”;
13) “aprimorar a gestão de informações no âmbito do TCU”;
14) “elaborar e implantar instrumentos de diagnóstico de necessidade de
treinamento”;
15) “desenvolver ações de aprendizagem organizacional”;
16) “instituir modelo de gestão de pessoas por competências integrado às
estratégias do TCU”;
17) “ampliar a participação de servidores em eventos externos de capacitação”;
18) “implementar, acompanhar e aperfeiçoar política de gestão de desempenho
pessoal”;
19) “desenvolver cursos de educação a distância”;
20) “ampliar a utilização de mecanismos para compartilhamento de
conhecimento”; e
21) “implantar sistemática de reconhecimento e divulgação dos trabalhos
realizados”.
108
3.3.3 Planos Diretores das Unidades Básicas do TCU para 2003
Além das medidas previstas no plano estratégico de 2003 do TCU, aponta-se outras,
detectadas nos planos estratégicos específicos de suas unidades, que complementam o
entendimento da direção que se pretende tomar na questão da aprendizagem organizacional da
instituição, tais como:
1) “disseminar e utilizar os padrões definidos de apoio ao planejamento,
execução, elaboração de relatórios e controle de qualidade de auditorias de
conformidade” (TCU, 2003e, p. 126);
2) “utilizar instruções padronizadas e simplificadas” (Ibid.);
3) “atender demandas específicas de treinamento e desenvolvimento” (TCU,
2003f, p. 88);
4) “mapear potenciais parceiros para intercâmbio sobre controle externo”
(Ibid.);
5) “estabelecer parcerias para promoção de ações de treinamento e
desenvolvimento” (Ibid.);
6) “estimular a divulgação interna de boas práticas de auditoria” (Ibid.);
7) “manter programa de bolsas para o estudo de idiomas” (Ibid.);
8) “gerir ações de diálogo público visando aprimorar ação educativa do
Tribunal” (Ibid., p. 89);
9) “propor sistemática de identificação e disseminação de boas práticas de
gestão pública” (Ibid., p. 90); e
10) “elaborar cartilha para constituição de processos de tomada de contas
especial” (Ibid.).
109
3.3.4 Entrevistas com especialistas internos
As entrevistas realizadas com cinco especialistas em aprendizagem pertencentes ao
quadro da instituição estão consolidadas no demonstrativo constante do Anexo I. Nesse
demonstrativo pode-se observar a intensidade com que tais práticas foram percebidas e as
evidências relatadas pelos entrevistados.
Como práticas mais freqüentes foram identificadas a divulgação de sumários
executivos de trabalhos relevantes, o desenvolvimento de projetos de dimensão
organizacional e as ações formais de treinamento. Porém, essas ações, realizadas por meio de
cursos, seminários, workshops e palestras, foram em atendimento a demandas pontuais e
casuísticas, sem que houvesse o alinhamento com o direcionamento estratégico de modo a
gerar ações integradas de aprendizagem organizacional.
Da mesma forma, foram identificadas as seguintes práticas percebidas como pouco
freqüentes ou raras no TCU:
1) aprendizagem por insight (oportunidades geradas pela organização para a
produção de soluções inéditas): observada em alguns projetos e ações, tais
como o Grupo Tendências do Controle da Gestão Pública5, Projeto de
Cooperação do TCU-Reino Unido6, Gestão de Projetos7, Fiscobras8 e em
cursos de pós-graduação;
5 O Grupo Tendências do Controle da Gestão Pública foi uma pesquisa realizada em 1999/2000 para possibilitar a reorientação estratégica do Tribunal frente aos novos desafios da gestão pública e a crescente ampliação das competências institucionais. 6 O Projeto de Cooperação do TCU-Reino Unido é um acordo de transferência de tecnologia em auditoria de programas financiado pelo Departamento de Cooperação Internacional do Reino Unido – DFID com o apoio técnico da KPMG Consultores. 7 Projeto de implantação da metodologia de gestão de projetos no TCU (PJGP). 8 Fiscobras é um sistema informatizado de fiscalização de obras públicas que permite a elaboração do relatório ao longo do desenvolvimento da auditoria, a fim de possibilitar a consolidação de informações a serem apresentadas ao Congresso Nacional.
110
2) desaprendizagem (reavaliação e renovação de competências na organização):
raramente observada, trouxe como únicas evidências a dispensa de prestação
de contas dos conselhos de profissões regulamentadas e a alteração na forma
de exame das alegações de defesa;
3) aprendizagem de circuito simples (processo de melhoria de estratégia e
processo de trabalho): trouxe como evidências as aprendizagens em cursos,
desenvolvimento de projetos e encontros técnicos;
4) aprendizagem de circuito duplo (questionamento do que se aprende e da
revisão de princípios e valores organizacionais): observada em casos isolados,
principalmente nos desdobramentos da pesquisa Tendências do Controle da
Gestão Pública;
5) benchmarking externo (procedimento de comparar processos, práticas, funções
e resultados das organizações para identificar oportunidades de melhoria de
desempenho): observado como uma movimentação tímida, citando-se como
exemplos o intercâmbio com entidades de fiscalização superior de outros
países;
6) comunidades de prática (grupos informais com interesses comuns): raramente
observada, tendo como única evidência apontada uma lista de discussão em
fiscalização de obras;
7) autodesenvolvimento (busca por diferentes formas de aprendizagem interna e
externa ao ambiente de trabalho): apontou-se um movimento de pessoas em
busca de especialização e oportunidades criadas por cursos de pós-graduação;
8) diálogos e reflexões coletivas (externalização dos modelos mentais com o
objetivo de reavaliação de conceitos e crenças): apontada apenas em encontro
111
de dirigentes, reuniões de planejamento estratégico e algumas reuniões da
Secretaria Geral de Controle Externo – Segecex;
9) simulação e experimentação (procura e teste de novos conhecimentos): foi
reconhecida apenas em projetos piloto que precedem a implantação de novos
métodos e técnicas;
10) encontros colaborativos (promoção de encontros formais para a resolução de
problemas com foco em necessidades reais): evidenciam-se pelos encontros de
Chefes do Serviço de Administração, dos dirigentes do TCU e da Segecex9, e
em reuniões de planejamento de eventos de treinamento;
11) aprendizagem em equipe (formação de equipes interdisciplinares, auto-
organizadas, autônomas e com foco em resolução de problemas): observada
em projetos, auditorias integradas e grupos de trabalho;
12) benchmarking interno (procedimento de comparar processos, práticas, funções
e resultados entre unidades da organização para identificar oportunidades de
melhoria de desempenho): é visto como raro, apesar de terem sido citadas
várias evidências, tais como, o primeiro encontro para discutir melhores
práticas das unidades da Segecex (realizado em 2002), o Sistema de Diretórios
do TCU – Sisdir10 (possibilita a organização e o compartilhamento dos
documentos gerados), as auditorias de orientação centralizada11 e os encontros
de dirigentes do TCU;
9 Reuniões mensais da Comissão Técnica de Controle Externo – CTCE, formada pelos Secretário-Geral de Controle Externo e os dirigentes das unidades da Segecex. 10 O Sisdir foi desenvolvido pela Secretaria Adjunta de Fiscalização – Adfis, baseado em soluções desenvolvidas na 5ª e 4ª Secretarias de Controle Externo (5ª Secex e 4ª Secex). 11 Modelo iniciado pela 6ª Secretaria de Controle Externo (6ª Secex) de auditorias de abrangência nacional, cuja coordenação e consolidação das informações obtidas pelas secretarias de controle externo nos estados é centralizada em uma secretaria de controle externo na sede.
112
13) educação à distância (processo de ensino-aprendizagem, mediado por
tecnologias, onde professores e alunos estão separados espacial e/ou
temporariamente): evidenciado em alguns casos, tais como os cursos de
operação de sistemas computacionais gravados em CD-Rom (Sistema
Fiscalis12 e Sisac13), treinamento do MS-Project pela Internet e
videoconferências sobre auditorias de programas feita entre a Secretaria de
Fiscalização e Avaliação de Programas – Seprog e as secretarias de controle
externo nos estados.
14) reconhecimento da inovação (reconhecimento pela participação do servidor em
projetos inovadores): percebido apenas em casos isolados, tais como nas
designações para funções comissionadas e nas indicações para viagens de
estudos de pessoas que participam ativamente em projetos importantes e
trabalhos de grande impacto na organização;
15) visão compartilhada (disseminação e internalização da missão, objetivos e
metas institucionais): evidencia-se na identificação, de modo geral, dos
técnicos da área-fim com a missão do Tribunal;
16) resultados de aprendizagem (incorporação dos resultados de aprendizagem aos
processos, sistemas, estrutura e cultura): apresentou evidências como o Projeto
Atena, Projeto Gestão de Projetos, mudança de estrutura provocada pela
Pesquisa Tendências do Controle da Gestão Pública, Projeto de Cooperação
TCU-Reino Unido, mudanças dos processos da Secretaria de Fiscalização de
12 Sistema de Planejamento e Programação de Fiscalizações. 13 Sistema de Registro e Apreciação de Atos de Admissão e Concessão de Pessoal.
113
Pessoal – Sefip e a experiência da Quarta Compartilhada14 na 4ª Secretaria de
Controle Externo;
17) projeção de cenários (exercício de projeção de cenários futuros): evidenciado
apenas no planejamento estratégico;
18) foco no controle gerencial (controle da estratégia e não do comportamento):
apresentou evidências apenas no controle do cumprimento das metas
institucionais que definem o valor da gratificação de desempenho dos
servidores;
19) contrato de expectativa (declaração clara e simples do que a organização
oferece e espera das pessoas): não foi revelado nada que sustente esse aspecto,
a não ser raras discussões isoladas da avaliação de desempenho;
20) cultura de aprendizagem (cultura aberta à reflexão sobre erros e lições
aprendidas, favorável a reserva de tempo para a aprendizagem, que valoriza as
relações informais, que estimula a reflexão sobre valores): apontou-se a auto-
avaliação de gestão, mas sem conseqüências visíveis, a especialização em
métodos e técnicas de controle e a disponibilidade para participar de
treinamentos;
21) redução dos mecanismos de defesa (conscientização da organização, daquilo
que não sabe e da necessidade de mudança de estratégias, competências,
práticas e processos de trabalho): apontou poucas evidências, como a Pesquisa
Tendências do Controle da Gestão Pública, o Projeto de Cooperação TCU-
Reino Unido e cursos de Pós-graduação em Controle Externo e Gestão do
Conhecimento;
14 Encontros técnicos nos quais são compartilhadas as experiências em auditorias e trabalhos relevantes.
114
22) ambiente de confiança e segurança (ambiente percebido como seguro para
expressão de idéias e sentimentos): não foi evidenciado como um traço
organizacional e sim como de alguns substratos, citando-se como exemplo a
iniciativa do Canal Aberto com a Presidência do TCU15;
23) estrutura adhocrática (mais flexível, favorável à mudança, onde a
aprendizagem é proativa e transformadora): foi identificada apenas em casos
isolados de desenvolvimento de projetos;
24) gerência educadora (gerência voltada para o desenvolvimento das pessoas, da
aprendizagem e da inovação): foi considerado como casos raros e isolados;
25) transparência e coerência da gestão (clareza de critérios e coerência da ações
no processo de gestão de pessoas): não foi apontada uma única evidência por
quatro dos respondentes e para um apresentou como exemplo isolado critérios
de seleção para pós-graduação e para eventos externos, mas que devem ser
melhorados; e
26) apoio da tecnologia da informação à aprendizagem (utilização de ferramental
de tecnologia da informação para viabilizar a formação de comunidades de
prática virtuais, gerenciamento eletrônico de documentos, bases inteligentes de
conhecimento, portal corporativo, árvore do conhecimento, workflow e
cadastro eletrônico de especialistas): apresentou como evidência uma única
lista de discussão com participação efetiva para ampliar o conhecimento, e
algumas iniciativas ainda incipientes como videoconferência, cadastro de
especialistas, palestras, discursos, tutoriais e sistema de atendimento da
15 Possibilidade criada em 2001 para que os servidores enviassem e-mails ao Presidente do TCU, os quais eram respondidos, inicialmente, pelo próprio Presidente. Atualmente esse mecanismo está disponível na Intranet TCU sob o nome “Fale com o Presidente”.
115
Secretaria da Tecnologia da Informação – Setec, dentre outras informações
importantes, disponíveis na intranet do TCU.
Finalmente, foram identificadas as seguintes práticas para as quais não foram
apresentadas evidências objetivas que demonstrassem a sua existência na organização:
1) alinhamento estratégico (alinhamento dos processos e aprendizagem com os
propósitos organizacionais);
2) reconhecimento (premiação à aprendizagem em equipe);
3) pertencimento (utilização de recursos de comunicação simbólica, como
logomarcas e slogans, ou não - relação de nomes -, que promova a sensação de
pertencimento a mesma organização por parte de todos os membros);
4) gerência do desconforto (adoção deliberada de estratégias ou ações que
provoquem nas pessoas a necessidade de aprender);
5) gerência do processo de aprendizagem (ambiente de tolerância ao erro com
foco em desenvolvimento);
6) participação da liderança na aprendizagem (participação comprometida da alta
liderança no processo de aprendizagem como indutores e partícipes);
7) gestão de pessoas (modelo integrado com foco na aprendizagem e
desenvolvimento das pessoas);
8) indicadores de aprendizagem individual (existência de indicadores e medidores
de aprendizagem individual);
9) indicadores de aprendizagem organizacional (existência de indicadores e
medidores de aprendizagem organizacional);
10) rodízio estratégico de servidores (alocação planejada de pessoas com o
objetivo de promover a aprendizagem); e
11) gestão por processos (metodologia de gestão que facilite o aprendizado).
116
Como pode ser visto, a aprendizagem organizacional apresenta um vasto campo para
ser explorado no TCU. Poucas são as práticas e sinais, descritos na literatura como indutoras
do aprendizado, adotadas na instituição, em virtude de duas características apontadas pelos
entrevistados, que impedem ou dificultam a aprendizagem, que são:
1) a cultura conservadora, entendida como aquela voltada para a tarefa, para
visões e realizações a curto prazo, reativa, onde os problemas são tratados de
forma compartimentada e a informação é vista como fonte de poder, que
evidenciou-se como característica da organização; e
2) a estrutura burocrática, caracterizada pela ordem e manutenção do status quo,
estrutura rígida e hierárquica, a aprendizagem é mais reativa e incremental do
que proativa e transformacional, a qual foi identificada como a estrutura
percebida no Tribunal.
3.3.5 Relatório de Avaliação de Gestão do TCU em 2002
Como resultado de reuniões de avaliação da gestão de 2002, realizadas pelas
unidades da Secretaria do TCU, elaborou-se diagnóstico que apresentava, dentre muitos
pontos fortes, as seguintes práticas de aprendizagem organizacional (TCU, 2003g):
1) reuniões mensais nas unidades técnicas;
2) realização de encontros técnico-gerenciais de dirigentes, da Segecex, de
diretores e de chefes de serviços;
3) formação de grupos de trabalho que realizam benchmarking e propõem novas
oportunidades para atuação;
4) participação em eventos externos (congressos, seminários, premiações);
117
5) uso de matrizes para elaboração dos planos de auditoria nas áreas de
programas, pessoal etc.;
6) participação de servidores do TCU em eventos sobre a avaliação de programa
de governo;
7) sistemática de divulgação e elaboração dos sumários executivos, com expansão
para toda a área fim;
8) elaboração e distribuição do Informativo TCU e dos relatórios de atividades;
9) identificação de referenciais externos para comparação em função do destaque
obtido pela entidade de fiscalização superior em ramos específicos do controle
externo;
10) benchmark de práticas de gestão em processo de auditoria, como nos casos dos
projetos com o Reino Unido e com o Canadá;
11) realização de encontro anual de dirigentes, com espaço para a avaliação dos
resultados alcançados;
12) análise crítica de desempenho e de práticas de gestão realizada periodicamente
(indicadores e auto-avaliação);
13) incorporação da metodologia de gestão de projetos;
14) prática de formação de grupos de trabalho;
15) existência de poucos níveis hierárquicos na estrutura organizacional, o que
favorece a negociação de idéias inovadoras;
16) comunicação a todos os servidores, por e-mail, de fiscalizações iniciadas no
período;
17) cursos de pós-graduação em auditoria de obras, controle externo e gestão do
conhecimento;
18) realização de curso de gestão secretarial;
118
19) captação de conhecimentos de especialistas no âmbito das consultorias
externas contratadas, como nos projetos do Banco Interamericano de
Desenvolvimento – BID16, do Projeto de Gestão de Projetos – PJGP e do
Projeto de Cooperação TCU-Reino Unido;
20) treinamentos realizados no âmbito do Projeto de Desenvolvimento Profissional
em Auditoria – PDPA e na área de auditoria de natureza operacional;
21) plano de ação para utilização sistemática de conhecimento acerca de decisões
do TCU, desenvolvido no âmbito da Secretaria de Fiscalização e Avaliação de
Programas – Seprog e 4ª Secretaria de Controle Externo;
22) avaliação do Sistema Impact de treinamento (avaliação das reações aos
treinamentos);
23) manuais de auditoria de natureza operacional e de fiscalização;
24) implantação de programas de treinamento em auditoria;
25) programa de formação para servidores para disseminar características dos
processos de trabalho da área fim;
26) elaboração de sumários executivos referentes às auditorias de programas;
27) avaliação crítica do processo de análise e registro de atos de pessoal, que levou
à implantação da análise automática de atos de admissão;
28) avaliação crítica do processo de exame de contas, que levou à sistemática do
diferimento;
29) aperfeiçoamento das fiscalizações mediante a intensificação da auditoria de
natureza operacional e da utilização de matrizes de risco, relevância e
materialidade para definir foco de fiscalização;
16 Projeto de Modernização do TCU por meio de financiamento junto ao BID.
119
30) avaliação crítica do processo de auditoria de natureza operacional utilizada
como referência os processos similares do Reino Unido e do General Account
Office – GAO17;
31) utilização de resultados das pesquisas de satisfação de clientes do setor
engenharia (anos de 2000 e 2001) para reformular sistemáticas de trabalho; e
32) estabelecimento de fórum de discussão e padronização de atividades dos
serviços de administração, no âmbito da Segecex.
Nessas reuniões de avaliação de gestão, apontou-se, também, oportunidades de
melhorias no âmbito do Tribunal. Dentre esses pontos, destacam-se os seguintes, por
conterem percepções de aprendizagem organizacional:
1) definir processos de seleção e obtenção de informações para tomada de
decisão;
2) aperfeiçoar base de informações sobre as unidades jurisdicionadas;
3) aperfeiçoar a coleta, o registro, a integração e o acesso a informações
gerenciais;
4) aprimorar a sistemática de armazenagem, compartilhamento e disponibilização
de conhecimento nas unidades técnicas;
5) assegurar uniformidade na divulgação de informações no âmbito interno, pelas
unidades técnicas e adjuntas da Segecex;
6) propor o estabelecimento de indicadores de gestão e de desempenho, por meio
de benchmarking no âmbito das entidades de fiscalização superiores e dos
tribunais de contas dos estados e municípios, para avaliar os resultados do
TCU;
17 Viagens de estudos realizados pelo TCU junto a entidade de fiscalização superior dos Estados Unidos da América.
120
7) ampliar a utilização, nas ações de controle, das informações existentes em
bases de dados de órgãos públicos;
8) aperfeiçoar o sistema de avaliação das ações de aprendizagem (Sistema
Impact);
9) proporcionar oportunidades de realização de cursos de
especialização/aperfeiçoamento, principalmente nas unidades nos estados;
10) implantar metodologia de educação à distância;
11) dar preferência, na realização de acordos de cooperação, a entidades de
fiscalização superior que adotem o modelo de corte de contas, para
identificação de novas práticas passíveis de implementação no TCU;
12) estruturar banco de dados sobre assuntos técnicos;
13) ampliar a utilização de sumários executivos;
14) racionalizar a análise dos processos; e
15) promover encontros e/ou cursos de capacitação a terceirizados que trabalham
no TCU.
3.4 PROJETO ATENA
O Projeto Atena se propõe a desenvolver um modelo de gestão do desenvolvimento
de pessoas por competências, capaz de estimular o autodesenvolvimento dos servidores e de
propiciar o alinhamento das ações de seleção, treinamento, desenvolvimento, alocação e
desempenho profissional às estratégias institucionais (TCU, 2003h).
Atualmente, a maior parte dos cursos oferecidos no TCU é desenhada a partir de
demandas dos clientes e não de necessidades decorrentes diretamente das estratégias. O
percentual de eventos de treinamento realizados sob demanda no ano de 2002 foi de 79,6%
121
(144 do total de 181 eventos), quando o esperado seria que a menor parte dos eventos fosse
feita sob demanda e a maior parte derivasse diretamente das estratégias do TCU.
O projeto espera aumentar a eficácia das ações de treinamento por meio da definição
das competências requeridas pelos papéis desempenhados pelos servidores do TCU, da
estruturação de programas de treinamento com base nas competências definidas e da
preparação dos gerentes para a gestão da performance de sua equipe.
Entende-se por competência o conjunto de conhecimentos técnicos, habilidades e
atitudes necessárias à realização exitosa de determinado trabalho. O desenvolvimento de
determinada competência por uma pessoa guia-se por uma trilha de aprendizagem, que é um
conjunto ordenado de recursos de aprendizagem planejado para essa finalidade. Por recursos
de aprendizagem entende-se qualquer recurso utilizado para promover a aprendizagem, tais
como cursos, seminários, estágios, livros, vídeos e listas de discussão, entre outros.
Atualmente os servidores não dispõem de referencial para direcionar seu
desenvolvimento profissional. Não existe descrição de quais conhecimentos e habilidades são
necessários para desempenhar cada papel dentro da organização. Além desse referencial, é
fundamental que exista motivação das pessoas para cuidar de seu autodesenvolvimento. Nesse
sentido, o projeto pretende introduzir sistema de reconhecimento que estimule o
desenvolvimento das pessoas.
Como produtos do projeto espera-se obter:
1) glossário de competências organizacionais e pessoais;
2) documento de descrição das trilhas de aprendizagem;
3) recursos de aprendizagem prontos para uso;
4) manual descritivo do modelo e catálogo de competências,
5) trilhas e recursos de aprendizagem disponíveis;
6) instrumento para avaliação de lacunas de competências;
122
7) especificação técnica para licitação da solução de TI.
Em reunião com dirigentes das unidades do Tribunal, realizada em setembro de
2003, foram homologadas as competências organizacionais que irão nortear as ações de
educação do TCU. São essas as Competências organizacionais do Tribunal, consideradas
como o conjunto das melhores práticas para o cumprimento da missão e da construção da
visão de futuro do TCU (Ibid.):
1) “Orientação Estratégica: capacidade de interagir sistematicamente com o
ambiente e identificar mudanças, riscos, oportunidades, tendências e outros
sinais, bem como de definir, priorizar e comunicar estratégias que favoreçam
a criação de valor para todas as partes interessadas;
2) Gestão de Relacionamento: capacidade de dialogar e interagir com agentes
internos e externos, como também de influenciá-los, visando à execução das
atribuições institucionais e ao fortalecimento da imagem do TCU;
3) Gestão de Pessoas: capacidade de desenvolver políticas e gerenciar práticas
que permitam conciliar as expectativas e necessidades dos servidores com as
do TCU, de modo a gerar satisfação pessoal e melhor desempenho
profissional;
4) Tecnologia em Controle Externo: capacidade de captar, desenvolver e aplicar
procedimentos e conhecimentos que propiciem a efetividade do controle;
5) Domínio da Informação: capacidade de reconhecer, captar, tratar e tornar
disponíveis, interna e externamente, informações relevantes para o
acompanhamento da gestão pública e o suporte à tomada de decisão; e
6) Gestão de Processos de Trabalho: capacidade de sistematizar e gerenciar
processos de trabalho de modo a obter o melhor desempenho do TCU”.
123
3.5 RESUMO DAS PRÁTICAS E SINAIS DE APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL
NO TCU
A seguir apresentam-se tabelas com resumo da situação das práticas no TCU,
divididas pelos pilares sustentadores da aprendizagem organizacional.
Meio de Levantamento Práticas e Sinais focados na ESTRATÉGIA
Análise Documental dos Planos
integração entre unidades durante as fiscalizações cultura de fiscalizações sistêmicas ou de amplitude nacional benchmarking externo (nacional e internacional) política de gestão de desempenho pessoal reconhecimento e divulgação dos trabalhos realizados mapeamento de potenciais parceiros para intercâmbio parcerias em ações de treinamento e desenvolvimento disseminação de boas práticas de gestão pública
Entrevistas Pouco freqüentes ou raras: Desaprendizagem
aprendizagem de circuito duplo benchmarking externo aprendizagem em equipe reconhecimento da inovação projeção de cenários contrato de expectativa redução dos mecanismos de defesa estrutura adhocrática.
Inexistentes: Reconhecimento pertencimento participação da liderança na aprendizagem gestão de pessoas rodízio estratégico de servidores
Análise Documental do Relatório de Avaliação de Gestão do exercício de 2002 (pontos fortes)
benchmarking externo estrutura organizacional pouca verticalizada realização de cursos de pós-graduação contratação de consultorias externas programa de formação de novos servidores avaliação crítica de processos
Tabela 12 - Situação das Práticas e Sinais de Aprendizagem Organizacional no TCU - Estratégia
Meio de Levantamento Práticas e Sinais focados na CULTURA
Análise Documental dos Planos
disseminar padrões de qualidade em auditorias de conformidade estimular a divulgação interna de boas práticas de auditoria
Entrevistas Pouco freqüentes ou raras:
comunidades de prática cultura de aprendizagem ambiente de confiança e segurança
Análise Documental do Relatório de Avaliação de Gestão do exercício de 2002 (pontos fortes)
incorporação da metodologia de gestão de projetos
Tabela 13 - Situação das Práticas e Sinais de Aprendizagem Organizacional no TCU - Cultura
124
Meio de Levantamento Práticas e Sinais focados na GESTÃO
Análise Documental dos Planos
aprimoramento da política de incremento da qualidade das fiscalizações (treinamento, padrões, controle de qualidade, divulgação de boas práticas) unificação do plano de fiscalização monitoramento do cumprimento e do impacto das deliberações aprimoramento da gestão de informações implantação de diagnóstico de necessidade de treinamento desenvolvimento de ações de aprendizagem organizacional desenvolvimento de cursos à distância ampliação do compartilhamento de conhecimento utilização de instruções padronizadas e simplificadas treinamento e desenvolvimento para necessidades específicas manutenção de programa de bolsas para o estudo de idiomas gerência de ações de relacionamento com clientes preferenciais edição de cartilha de constituição de tomada de contas especial
Entrevistas Freqüentes: desenvolvimento de projetos de dimensão organizacional
ações formais de treinamento
Pouco freqüentes ou raras: aprendizagem por insight autodesenvolvimento diálogos e reflexões coletivas simulação e experimentação encontros colaborativos aprendizagem de circuito simples benchmarking interno visão compartilhada resultados de aprendizagem foco no controle gerencial gerência educadora transparência e coerência da gestão
Inexistentes: alinhamento estratégico gerência do desconforto gerência do processo de aprendizagem indicadores de aprendizagem individual indicadores de aprendizagem organizacional gestão por processos
Análise Documental do Relatório de Avaliação de Gestão do exercício de 2002 (apontadas como pontos fortes)
reuniões mensais e encontros técnico-gerenciais divulgação de sumários executivos edição do Informativo TCU e dos relatórios de atividades análise de práticas de gestão incorporação da metodologia de gestão de projetos formação de grupos de trabalho comunicação interna, por e-mail, das fiscalizações iniciadas realização de programa de formação de novos servidores, de cursos de pós-graduação e de treinamento em auditoria avaliação de treinamentos com o uso do Sistema Impact aperfeiçoamento das fiscalizações pelo uso de matrizes de planejamento e de risco, relevância e materialidade, bem como de manuais de auditoria e pela intensificação das auditorias de natureza operacional avaliação crítica do processo de auditoria de natureza operacional utilização de pesquisas de satisfação de servidores para reformular sistemáticas de trabalho estabelecimento de padronização de atividades administrativas
Tabela 14 - Situação das Práticas e Sinais de Aprendizagem Organizacional no TCU - Gestão
125
Meio de Levantamento Práticas e Sinais focados em TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO (TI)
Análise Documental dos Planos
ampliar a utilização de TI nas fiscalizações desenvolver metodologia de acompanhamento da gestão, seleção e planejamento de auditorias, por meio da utilização de datawarehouse instituir e incentivar o uso do cadastro de especialistas aprimorar a gestão de informações
Entrevistas Pouco freqüentes ou raras:
comunidade virtual de prática (implementada na forma de lista de discussão) business intelligence (implementada na forma de datawarehousing interno) educação à distância (implementada na forma de vídeos de treinamento)
Inexistentes: gerenciamento eletrônico de documentos portal do conhecimento corporativo árvore do conhecimento workflow e groupware cadastro de especialistas
Tabela 15 - Situação das Práticas e Sinais de Aprendizagem Organizacional no TCU - TI
126
4 COMO A APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL PODE OTIMIZAR
RESULTADOS NO TCU
No presente capítulo, analisar-se-á, por pilar sustentador das organizações de
aprendizagem, como a aprendizagem organizacional pode otimizar resultados do TCU. Para
tanto, resgata-se as práticas e sinais indutores de aprendizagem selecionados na revisão de
literatura do Capítulo 1 e as boas práticas de aprendizagem de algumas organizações de
sucesso, descritas no Capítulo 2. Nessa análise, confronta-se o referencial teórico com os
resultados das entrevistas realizadas junto a especialistas internos e da pesquisa documental,
descritos no Capítulo 3, a fim de identificar áreas com maior “gap” e que mereçam maior
atenção no TCU. Finalmente, recomenda-se ações prioritárias e outras providências
relacionadas à aprendizagem organizacional no TCU, para auxiliar a organização no
cumprimento eficaz e eficiente de sua missão e no alcance efetivo da sua visão de futuro.
4.1 ESTRATÉGIA
A estratégia influencia a aprendizagem ao fornecer contexto para percepção e
interpretação do ambiente (reflexão estratégica), bem como por sistematizar para as pessoas
uma visão de futuro, um conjunto de valores. O papel da liderança de promover uma visão
compartilhada é decisivo para elevar as aspirações pessoais, estimulando novas formas de agir
e de pensar, bem como a exposição de idéias, a flexibilização de pontos de vista, o risco e a
experimentação.
Observa-se, pelas intenções descritas nos planos do TCU e no relato de pontos fortes
e oportunidades de melhoria na gestão, uma preocupação predominante em buscar
referenciais externos de comparação, internalizar métodos e técnicas empregados por
127
organizações de controle em países desenvolvidos, e em capacitar os técnicos da casa. A
ausência ou pouca freqüência de sinais de aprendizagem voltados à inovação e mudança, com
base na reflexão interna, considerando as variáveis ambientais, reforça esse pensamento.
Em contrapartida, há pouca ênfase na estratégia do TCU para aproveitar o
conhecimento existente na organização, seja o conhecimento tácito inerente aos profissionais
da casa, seja no capital estrutural já produzido por esses profissionais e que se encontra
disperso e enclausurado na departamentalização organizacional. Além dessas possibilidades,
existe o caminho mais rápido para geração de novos conhecimentos, formado pela reflexão
coletiva, desaprendizagem de competências ultrapassadas e identificação das competências
necessárias, tudo isso com o capital humano do TCU.
Outro flanco pouco aproveitado é o conhecimento inerente ao relacionamento entre o
TCU e outros órgãos públicos e entidades privadas, principalmente aqueles diretamente
interessados no controle externo. É talvez a competência organizacional com maior “gap” e
merecedora de políticas e ações específicas com objetivo de ampliar o capital de
relacionamento. O diagnóstico efetuado no âmbito do Projeto Atena, onde foi identificada a
competência “Gestão do Relacionamento”, reforça a necessidade dessa atenção.
Observa-se, também, que as práticas não evidenciadas no TCU (reconhecimento,
pertencimento, participação da liderança na aprendizagem, gestão de pessoas e rodízio
estratégico de servidores) são justamente práticas que permitiram às instituições indicadas no
Capítulo 2 alcançarem o estágio de organizações de aprendizagem. Naqueles casos, o sucesso
exigiu patrocínio efetivo da liderança na definição de política voltada para inovação, mudança
transformadora, geração de conhecimento, desenvolvimento integrado de pessoas, visão
compartilhada e de aprendizagem em equipe.
Com base nos planos do TCU e na avaliação da gestão de 2002, que já sinalizam a
preocupação com aprendizagem organizacional, observa-se falta de sintonia entre intenções e
128
resultados, provavelmente em função das ações ou projetos previstos estarem focando muito
mais a ação em detrimento da estratégia. São ações isoladas que em muitos casos não
encontram alinhamento com o referencial estratégico.
Verifica-se a preocupação em prever ações mobilizadoras que não conseguem
promover a sinergia suficiente na organização. Tal fato se deve, provavelmente, a ausência de
visão sistêmica e compartilhada da estratégia mais adequada para ao TCU. O foco na ação
impede que se sistematize para as pessoas uma visão de futuro coletiva.
O Plano Estratégico do TCU não permite que seus servidores se situem
adequadamente, e enxerguem um perfeito entendimento do que a organização espera deles. O
foco da estratégia na ação, no que se faz atualmente, impede o desenvolvimento de ações
estruturantes, focadas no que se deveria fazer e na criação das condições para que as pessoas
façam o que deve ser feito.
A amplitude dos objetivos e estratégias, a maioria provenientes de demandas
departamentais ou visões setoriais da melhor estratégia, contribui para a dificuldade na
comunicação e no desdobramento das diretrizes e metas. Como nem todas as ações são
alcançadas, resta aos planejadores a sua repetição no próximo exercício, muitas vezes
mudando apenas a sua redação. A leitura dos planos revela ora um foco estratégico, ora um
foco operacional, muito ligado aos problemas de produtividade e de efetividade da atuação do
TCU.
As práticas de aprendizagem pouco freqüentes pode ser reflexos da ausência de
políticas que acolham institucionalmente a aprendizagem como uma estratégia patrocinada e
praticada pela liderança da casa e entendida e reconhecida pelos servidores. Toda organização
desenvolve práticas de aprendizagem, no caso do TCU não é diferente, basta ver a lista de
práticas reconhecidas nos documentos da casa e nas respostas dos especialistas consultados
(Capítulo 3). O que se pode dizer é que são práticas isoladas, que podem não produzir
129
resultado institucional porque não encontram respaldo em políticas e estratégias corporativas
declaradas e entendidas por todos. Pode-se observar, pelo resultado do levantamento, que o
terreno é fértil para a aprendizagem de circuito duplo, para o reconhecimento pela inovação e
para a aprendizagem em equipe. A experiência recente da gestão de projetos no TCU e do
estabelecimento de metodologias de fiscalização de programas, de obras e de desestatização
tem demonstrado isso. Dois exemplos mencionados como pontos fortes na avaliação de
gestão ilustram esse pensamento: a avaliação crítica do processo de exame de contas, que
levou à sistemática do diferimento, e a avaliação crítica do processo de análise e registro de
atos de pessoal, que levou à implantação da análise automática de atos de admissão. Afinal, o
principal propósito dos planos é formular e comunicar a estratégia, a fim de desenvolver o
pensamento estratégico que consiga enfrentar a complexidade e a incerteza ambiental.
4.2 CULTURA
Os conceitos de aprendizagem e cultura são considerados como indissociáveis, pois
as pessoas aprendem dentro de um contexto cultural que pode mudar à medida que a
aprendizagem vai se consolidando e colaborando para a mudança de percepções e, ao longo
do tempo, provocando mudanças mais profundas da cultura organizacional. A cultura é
produto do aprendizado em grupo e se desenvolve no compartilhamento do conjunto de
crenças, valores, símbolos e normas. A integração dos indivíduos dentro de uma cultura
pautada por objetivos comuns facilita o aprendizado e é o maior desafio em direção ao futuro
de uma organização. Os padrões culturais dominantes de uma organização podem dificultar os
processos de aprendizagem e de mudança (SCHEIN, 1993).
Com relação ao pilar da cultura, o Plano de Diretrizes do TCU não apresentou, de
forma explícita, medidas ou ações que trabalhassem os aspectos culturais. Somente nos
130
Planos Diretores das Unidades Básicas do TCU é que foram apontadas ações no sentido de
disseminar conhecimentos e boas práticas de gestão. As entrevistas realizadas identificaram
que ainda não há uma cultura de aprendizagem internalizada no TCU, caracterizada por
relações informais, tempo para aprender, abertura para as pessoas compartilharem erros
passados e lições aprendidas, valorização da atitude na seleção de pessoal e discussão de
valores, como aspecto relevante para a organização. As práticas de aprendizagem focadas na
cultura, apontadas como pouco freqüentes no TCU, foram as comunidades de prática, ainda
muito incipientes, e o ambiente de confiança e segurança, localizado em determinados grupos.
Essas entrevistas, no entanto, indicaram como forte característica do TCU a cultura
conservadora, ou seja, uma cultura voltada para a tarefa, para visões e realizações de curto
prazo e ações reativas, onde os problemas são tratados de maneira compartimentalizada e a
informação é vista como fonte de poder a ser preservada.
Por outro lado, na visão dos gestores do TCU, consubstanciada no Relatório de
Avaliação de Gestão de 2002, o ponto forte da organização, no pilar cultural, foi a
incorporação da metodologia de gestão de projetos. Nesse mesmo relatório, apontou-se como
oportunidade de melhoria a realização de cursos de especialização e aperfeiçoamento,
principalmente nas unidades do TCU nos estados.
Estabelecer valores e comportamentos que, mais provavelmente, irão contribuir para
a melhoria do desempenho do TCU, é uma forma explícita de trabalhar a cultura
organizacional. Imagine se fôssemos capazes de desenhar uma cultura corporativa, o que
faríamos? Agiríamos para determinar os valores que iriam criar condições favoráveis para
motivação das pessoas a terem um desempenho que se adequasse a padrões estabelecidos;
definiríamos quais valores seriam trabalhados e como esses se relacionariam às metas da
instituição; identificaríamos valores que pudessem ser estimulantes, positivos e orientados
para clientes; dedicaríamos o esforço necessário ao processo de decisão, sobre os padrões de
131
desempenho que os gerentes deveriam atingir; traduziríamos os valores desejáveis em
comportamentos, especialmente no comportamento dos gerentes; e avaliaríamos se os valores
importantes para o TCU estão sendo considerados em todas as práticas organizacionais. Cabe
destacar que a cultura corporativa é fundamental para inibir ou encorajar o desempenho do
TCU.
É por meio das práticas de aprendizagem dos demais pilares (Estratégia, Gestão e TI)
que a cultura pode ser alinhada ou gerenciada. Nesse sentido, é importante verificar se as
normas e diretrizes institucionais não reforçam traços da cultura conservadora.
4.3 GESTÃO
Gestão é o conjunto de funções gerenciais que determinam, implementam e
acompanham as políticas, objetivos, alocação de recursos e outras atividades sistemáticas
necessárias ao cumprimento da missão de uma organização. Por sua vez, os instrumentos de
gestão apoiam a relação contínua entre as pessoas e as empresas e garantem o nível de
informação das pessoas em relação à organização, e vice-versa.
Observa-se nos documentos do TCU, analisados neste trabalho, a ausência de uma
política de gestão institucional que contemple de forma integrada todas as dimensões
(processos, pessoas, estrutura, tecnologias, etc.) a serem gerenciadas, o que provoca esforços
em várias frentes, mas sem a criação de sinergia. Ao contrário, leva à perda de energia por
parte das pessoas, dispersão de ações, diminuição da motivação para o trabalho e para
participar do processo de aprendizagem organizacional, além do estresse e de afastamentos
por doenças.
O processo de gestão de pessoas deve oferecer ao gestor conceitos, modelo de ação e
ferramentas capazes de estimular, manter e desenvolver competências necessárias ao bom
132
êxito do negócio da organização, criando oportunidades de aprendizagem em todos os
momentos da dinâmica organizacional. Por sua vez, os arranjos organizacionais (estruturas,
sistemas, procedimentos, normas, políticas) orientam e motivam comportamentos, exercendo
assim influência sobre o aprendizado.
No TCU, a ausência de um modelo integrado de gestão de pessoas compromete o
processo de desenvolvimento dos servidores, entendido como “a capacidade para assumir e
executar atribuições e responsabilidades de maior complexidade” (DUTRA, 2002, p. 101),
pois sem o suporte organizacional para a aprendizagem, torna-se difícil transformar os
conhecimentos, habilidades e atitudes em ações. Sem a adoção de sistemas de avaliação de
desempenho e de recompensas que reconheça e estimule o aprendizado, de alocação que
considere a competência desenvolvida, de remuneração que considere o desenvolvimento é
muito difícil promover melhorias e mudanças organizacionais que só acontecem com pessoas
comprometidas e com competências desenvolvidas.
A prática de aprendizagem por circuito duplo, em especial, se praticada pelos
dirigentes do TCU, pode facilitar o exercício permanente de reflexão sobre os princípios e
estratégias que nortearão esta organização, de forma a corresponder efetivamente às
demandas das partes interessadas. Além disso, essa prática de aprendizagem deve gerar
ambiente mais favorável ao entendimento e compartilhamento da visão institucional.
Outro aspecto observado é o maior destaque que é dado aos eventos de planejamento
estratégico em detrimento à reflexão sobre o seu conteúdo, o que é demonstrado pela
apresentação repetitiva de algumas de suas proposições, com medidas e ações que se alternam
entre estratégia e ação, entre tática e operacional. Apesar das várias intenções declaradas no
Relatório de Avaliação de Gestão a respeito de ações de aprendizagem, como reuniões
mensais nas unidades técnicas; realização de encontros técnico-gerenciais de dirigentes;
realização de encontro anual de dirigentes, com espaço para a avaliação dos resultados
133
alcançados; poucas foram as práticas de aprendizagem identificadas pelos entrevistados em
relação ao pilar de gestão. Ou seja, essas oportunidades ainda não estão sendo exploradas de
forma a gerar novos conhecimentos e a mudar comportamentos.
O processo de aprendizagem organizacional do Tribunal ainda está focado em
cursos, ou seja, ações formais de aprendizagem e não na exploração de qualquer prática de
trabalho em que possa haver algum tipo de reflexão que promova a melhoria ou a
transformação dos processos de trabalho. A ausência de alinhamento do processo de
aprendizagem com o direcionamento estratégico e ausência da gerência do processo de
aprendizagem organizacional, evidenciada nas entrevistas, parece estar sendo suscitada de
forma adequada pelo Projeto Atena (citado no Capítulo 3).
4.4 TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO
A Tecnologia da Informação (TI) desempenha papel de infra-estrutura para a gestão
do conhecimento, que, por sua vez, envolve aspectos humanos e gerenciais. A TI
isoladamente não possibilitará o compartilhamento do conhecimento e não criará uma
organização de aprendizado contínuo. Muitas organizações utilizam ferramentas
computacionais, como as de mapeamento e armazenamento de conhecimento, comunidades
de prática, entre outras, para suportar as funcionalidades de sua estrutura de gestão.
No contexto de uma organização que aprende, a TI deve atuar como facilitadora do
processo de aprendizagem, empregando, em qualquer solução de tecnologia disponibilizada,
recursos para captação, codificação ou disseminação de conhecimentos, inerentes ao trabalho
dos analistas do TCU. O correio eletrônico, por exemplo, tornou-se ferramenta fundamental
nos últimos anos e é grande disseminadora de informações que podem ampliar o
conhecimento. Mas há outras necessidades, como sistemas de informações gerenciais,
134
comunidades virtuais de práticas, bases inteligentes de conhecimento, infra-estrutura para
educação à distância, gerenciamento da disponibilidade e confiabilidade da infra-estrutura de
rede.
É impossível construir uma organização que aprende sem recursos tecnológicos,
necessários para alcançar a todos, em qualquer lugar, ao mesmo tempo, em quantidade e
diversidade necessárias. Apoio fundamental às demais dimensões sustentadoras da
aprendizagem, é a posição que ocupa no modelo de pilares.
O que se observa da análise dos dados obtidos no diagnóstico da aprendizagem
organizacional no TCU é a ausência de políticas e estratégias bem definidas para os três
estágios nos quais a TI oferece suporte à aprendizagem na organização: a aquisição, o
compartilhamento e o uso do conhecimento. Os investimentos em TI têm a tendência de
serem incrementais e procedimentais, ou seja, moldados pela demanda dos processos de
trabalho. O caráter das ações de TI no TCU, normalmente reativas, originam-se nas diretrizes
desconectadas de políticas claras de valorização do conhecimento como recurso estratégico.
A tecnologia da informação no TCU mostra-se em processo de evolução de sistemas
procedimentais para a integração de dados e a geração de informações gerenciais, que dêem
apoio à gestão e à reflexão estratégica. As atividades do TCU sinalizam a necessidade de
criação urgente de bases de conhecimento, mapeando as competências organizacionais e
profissionais inerentes aos processos de trabalho. Aliado a isso, deve-se criar o ambiente de
portal para troca e contínua disseminação dos conhecimentos produzidos. No flanco externo
não é diferente, preocupando o TCU a necessidade do domínio das informações que levarão
ao conhecimento sobre como a Administração Pública está estruturada, em termos dos seus
fluxos de informação e decisão, bem como dos resultados que vem produzindo. Todo esse
aparato informacional visa alinhar os métodos e técnicas de controle aos pontos de risco que
demandam maior atenção do TCU.
135
CONCLUSÃO
A presente dissertação investigou como a aprendizagem organizacional pode
otimizar resultados do TCU, a partir dos sinais de aprendizagem identificados pelos principais
autores do assunto, bem como de boas práticas em organizações que obtiveram sucesso após a
adoção da aprendizagem organizacional.
De acordo com o referencial teórico estudado, a aprendizagem é um processo de
mudança, resultante de prática ou experiência anterior, que envolve fases de aquisição,
retenção, transferência e generalização. Para uma organização, a aprendizagem pode ser
entendida como o exercício da inteligência coletiva para responder ao ambiente interno e
externo; é um processo contínuo de detectar e corrigir erros, de reflexão sobre práticas e
posterior ação corretiva. Desenvolver estratégias para gerenciar o conhecimento ou condições
para fortalecer a aprendizagem organizacional, com ênfase na capacidade de aprender,
adaptar-se e mudar, define a organização que aprende.
No contexto deste trabalho, adota-se como definição de aprendizagem organizacional
o processo de criação, compartilhamento e utilização de conhecimento pelo qual são
desenvolvidas as competências organizacionais, visando expandir a capacidade de gerar
resultados relevantes para a organização; e de organização que aprende (organização de
aprendizagem) o ambiente onde as estratégias, a cultura, o modelo de gestão e as tecnologias
da informação propiciam a aprendizagem organizacional. Entende-se que o ambiente de
aprendizagem é determinado pelo grau de alinhamento e coerência de esforços
organizacionais, suportados nos pilares da estratégia, da cultura, da gestão e da tecnologia da
informação.
O levantamento realizado junto ao TCU permitiu constatar que, de maneira geral, há
sinais incipientes de aprendizagem organizacional, sinais esses, isolados, de iniciativa de
alguns setores ou pessoas. Essa constatação é reflexo da ausência de políticas que acolham
136
institucionalmente a aprendizagem como uma estratégia patrocinada e praticada pela
liderança da casa, entendida e reconhecida pelos servidores.
Quanto ao aspecto da gestão, o diagnóstico do TCU identificou que as dimensões
processos, pessoas, estruturas e tecnologias não são tratadas de forma integrada. Essa pode ser
a principal causa de perda de energia, dispersão de ações, diminuição da motivação para o
trabalho e para participar do processo de aprendizagem. Essa baixa sinergia é agravada pela
ausência de políticas e diretrizes estratégicas que valorizem o conhecimento como principal
recurso da organização.
No que se refere a cultura organizacional, foram evidenciados aspectos dificultadores
do desenvolvimento de ambiente de aprendizagem, tais como: falta de tempo para aprender;
abertura para as pessoas compartilharem erros passados e lições aprendidas; baixo estímulo a
relações informais; ausência de discussão de valores; cultura voltada para tarefa, visões e
realizações de curto prazo, com predominância de ações reativas; ausência de visão sistêmica;
e informação vista como fonte de poder. Esses aspectos devem ser trabalhados para
desobstruir o caminho para a evolução da cultura de aprendizagem.
No que tange à Tecnologia da Informação (TI) não há alinhamento entre os
investimentos de TI e as poucas iniciativas de aquisição, compartilhamento e uso do
conhecimento vital para o sucesso da organização. Tal fato se deve, em parte, a ausência de
políticas de gestão do conhecimento. A TI desempenha papel de infra-estrutura para a gestão
do conhecimento, ou seja, a adoção de ferramentas e soluções de TI não criará, por si só, uma
organização de aprendizado.
Para que o TCU seja uma organização de aprendizagem, como mostram as intenções
contidas nos documentos institucionais, é preciso estimular o compromisso coletivo, de forma
a reorientar o pensamento e o comportamento. Ao permitir a autonomia individual de todos os
membros da organização, o TCU estará ampliando a chance de introduzir oportunidades
137
inesperadas e dos indivíduos se automotivarem para criar novos conhecimentos. Uma
condição essencial para isso é promover a interação entre a organização e o ambiente externo,
ter uma atitude aberta diante dos sinais ambientais, para explorar a ambigüidade, a
redundância ou os ruídos desses sinais para melhorar o seu próprio sistema de conhecimento.
Questionar a validade de nossas atitudes, em relação ao mundo, estimula a criação do
conhecimento organizacional (NONAKA e TAKEUCHI, 1997).
Além de aspectos organizacionais, fatores pessoais que facilitam o processo de
aprendizagem organizacional, devem ser trabalhados no TCU, tais como autoconfiança
(acreditar que é capaz de aprender), motivação (interesse, esforço, persistência em direção a
aprender), flexibilidade (capacidade de lidar com novos conhecimentos ou novas
experiências) e comprometimento organizacional (identificação da pessoa com os valores e
objetivos da organização). O comprometimento de toda a alta administração também é
considerado como um dos fatores determinantes do processo de aprendizagem organizacional,
na medida em que as ações dessa influenciam muito as crenças e comportamentos dos
membros da organização (DAVENPORT, 2001).
Mudanças evolutivas pressupõem a prática da desaprendizagem de forma que haja
rompimento com pressupostos obsoletos que já não ajudam mais a organização a ter sucesso
em suas empreitadas, mas a atrapalham (SENGE, 2000). É importante que o TCU avalie o seu
alinhamento cultural com as necessidades e expectativas da realidade social externa.
É fundamental, no entanto, conhecer e trabalhar os fatores dificultadores da
aprendizagem, pois retiradas essas barreiras, o processo de aprendizagem organizacional
tende a fluir e tornar-se irreversível. No caso do TCU, faz-se necessário mitigar os seguintes
fatores dificultadores da aprendizagem organizacional, conforme diagnóstico neste trabalho:
1) tendência natural de preservação do status quo;
138
2) fragilidade na reflexão de aspectos mais profundos das práticas
organizacionais;
3) atenção elevada em pequenos problemas locais do dia-a-dia, ao invés dos
problemas mais globais e sistêmicos;
4) falta de estímulo às pessoas em solicitar ajuda, admitir erros e procurar
feedbacks;
5) baixo compartilhamento de conhecimentos, pela falta de ambiente de confiança
e de segurança;
6) prática de recompensas individuais, que reforçam a idéia de que o poder está
em ter o conhecimento apenas para si.
Considerando o acima exposto, conclui-se que a aprendizagem organizacional pode
otimizar resultados do TCU se gerenciados os pilares de estratégia, cultura, gestão e
tecnologia da informação com foco na aprendizagem, para minimizar as deficiências citadas.
Para que a aprendizagem organizacional possa ser implantada no TCU, recomenda-se
priorizar os seguintes passos:
1) definir organização de aprendizagem como um dos seus objetivos estratégicos;
2) instituir políticas e diretrizes corporativas que mencionem explicitamente a
importância da aprendizagem organizacional;
3) promover a internalização, junto a todos os servidores, dos princípios,
conceitos e práticas relativos a organização de aprendizagem;
4) identificar impedimentos e obstáculos ao ciclo de aprendizagem em cada setor
da organização;
5) elaborar projetos institucionais, concretos e criativos, que coloquem o TCU no
caminho das organizações que aprendem.
139
Todavia, ressalta-se que os projetos de implantação da aprendizagem organizacional
no TCU devem ser orientados pelas seguintes diretrizes:
1) criar a identidade de longo prazo para o TCU, por meio do estabelecimento de
objetivos comuns, entendidos por todos os servidores;
2) institucionalizar oportunidades para diálogo e reflexão construtiva sobre
resultados e desempenho, questionando princípios e valores;
3) resolver problemas de forma coletiva a partir de suas próprias experiências,
com enfoque global e interdisciplinar, mantendo prioridades em mente;
4) valorizar o trabalho em equipe como forma de produzir e compartilhar
conhecimentos;
5) desenvolver as competências profissionais, alinhadas com as estratégias
organizacionais, por meio de diferentes ações de aprendizagem;
6) estimular ações de aprendizagem que privilegiem a experiência, a observação,
a imitação e a prática do aprendiz;
7) desenvolver indicadores de aprendizagem organizacional, para que o progresso
desse processo seja avaliado e a aprendizagem gerenciada.
Futuros estudos podem utilizar esta dissertação como base, especialmente aqueles
que desejarem investigar indicadores de aprendizagem organizacional por pilar estudado nesta
monografia (estratégia, cultura, gestão e tecnologia da informação); examinar práticas mais
eficazes para transferência de conhecimento dos indivíduos à organização; avaliar a relação
entre inovação e aprendizagem organizacional; estudar modelos de gestão com foco em
aprendizagem; pesquisar soluções de tecnologia da informação que auxiliem na aquisição,
compartilhamento e uso do conhecimento; dentre outros temas.
140
REFERÊNCIAS
ARGYRIS, Chris. Enfrentando defesas empresariais: facilitando a aprendizagem organizacional. Rio de Janeiro: Campus, 1992.
ARGYRIS, Chris; SCHÖN, Donald. Organizational Learning, II. Theory, Methods and Practice. Addison Wesley: Reading, 1996.
______. Organizational Learning: A Theory of Action Perspective. Addison Wesley: Reading, 1978.
ATKINSON, Philip. Criando Mudança Cultural. Rio de Janeiro: Vozes, 2000.
BANAS QUALIDADE. São Paulo: Banas, 2001-Abril.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988. 222 p.
BRASIL. Lei nº 10.356, de 27 de dezembro de 2001. Dispõe sobre o Quadro de Pessoal e o Plano de Carreira do Tribunal de Contas da União e dá outras providências. Diário Oficial da União, DF, 28 dez. 2001. Seção 1.
BRASIL. Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990. Dispõe sobre o Regime Jurídico dos Servidores Públicos Civis da União, das Autarquias e das Fundações Públicas Federais. Diário Oficial da União, DF, 12 dez. 1990. Seção 1.
BRASIL. Lei nº 8.443, de 16 de julho de 1992. Dispõe sobre a Lei Orgânica do Tribunal de Contas da União e dá outras providências. Diário Oficial da União, DF, 17 jul. 1992. Seção 1.
BSCI. The Balance Scorecard Institute. The Balance Scorecard and Knowledge Management. (Artigos The Balance Scorecard and Related Practices, 2002) Disponível em: <http://www.balancedscorecard.org/bscand/bsckm.html>. Acesso em: 31 out. 2003.
CABRAL, A. C. Aprendizagem organizacional como estratégia de competitividade: uma revisão da literatura. In: RODRIGUES, S. B. e CUNHA, M. P. (org.). Estudos organizacionais: novas perspectivas na administração de empresas: uma coletânea luso- brasileira. São Paulo: Iglu, 2000. p. 227-247.
CADAIS, José Alberto C. da C.; DE FARIA, Suzane G.. Gestão do Conhecimento no Serpro – um processo, um aprendizado. In International Symposium Knowledge Management (ISKM), Anais. Curitiba: 2003.
CAMPOS. Vicente F. Genciamento pelas diretrizes. Belo Horizonte: Fundação Christiano Ottoni, 1996.
CARRIERI, Alexandre de P. CABRAL, Augusto César de A. Estratégias Emergentes da Alta Administração: A transformação da Telemig em Telemar-Minas ou a transformação de 16 em 1. In IX Congresso Coppead de Administração, Anais, Rio de Janeiro: 2002.
141
CARVALHO, Rodrigo Baroni. Aplicações de softwares de gestão do conhecimento: tipologias e usos. Belo Horizonte: Escola de Ciência da Informação da UFMG – dissertação de mestrado em Ciência da Informação, 2000.
DAVENPORT, Thomas O. Capital Humano: o que é e por que as pessoas investem nele. São Paulo: Nobel, 2001. 248 p.
DAVENPORT, Thomas; PRUSAK, Laurence. Conhecimento Empresarial: como as organizações gerenciam seu capital intelectual. Rio de Janeiro: Campus, 1998.
DELORS, Jacques. Educação – um tesouro a descobrir. Relatório da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI. São Paulo: Cortês; Brasília: MEC/UNESCO, 1998.
DRUCKER, Peter F. [et al]. Aprendizado Organizacional: gestão de pessoas para a inovação contínua. Rio de Janeiro: Campus, 2000. 322 p.
DRUKER, Peter F. Administrando para o Futuro – os anos 90 e a virada do século. São Paulo: Pioneira, 1993.
DUTRA, Joel Souza. Gestão de Pessoas: modelo, processos, tendências e perspectivas. São Paulo: Atlas, 2002. 210 p.
DUTRA. Joel Souza (org.). Gestão por Competências: um modelo avançado para o gerenciamento de pessoas. São Paulo: Gente. 2001. 130 p.
EASTERBY-SMITH, Mark et al. Aprendizagem organizacional e organização de aprendizagem: desenvolvimento na teoria e na prática. São Paulo: Atlas, 2001.
ELEUTÉRIO, Marco Antonio M. Curso de Educação a Distância. TCU, Brasília, 2003.
EVANGELISTA, Sílvio Roberto M. et all. Gerenciador de conteúdos da Agência Embrapa de Informação. In International Symposium Knowledge Management (ISKM), Anais. Curitiba: 2003.
FERNANDES, A. C. Conhecimento e aprendizagem organizacional em perspectiva. Disponível em: <http://www.competenet.org.br/evento/workshop.htm>. Acesso em: 22 ago. 2003.
FLEURY, Afonso; FLEURY, Maria Tereza. Aprendizagem e inovação organizacional: as experiências de Japão, Coréia e Brasil. 2.ed. São Paulo: Atlas, 1997. 237 p.
FPNQ. Fundação para o Prêmio Nacional da Qualidade. Critérios de Excelência: o estado da arte e da gestão para excelência do desempenho e aumento da competitividade. São Paulo, 2003.
FREITAS, Isa. [et al] Apostila do Seminário: Gestão de Competências e Trilhas de Aprendizagem. TCU. 2003.
GARVIN, David A. Building a learning organization. Harvard Business Review. 1993, jul-aug. p. 78-91
142
______. Construindo a organização que aprende. Harvard Business Review. Gestão do Conhecimento. Rio de Janeiro: Campus, 2000
HAMEL, Gary. A obrigação de inovar. HSM Management, São Paulo, n. 31, p. 32-37, mar-abr. 2002.
______. A era da revolução. HSM MANAGEMENT, São Paulo, n.24, jan-fev. 2001.
HOWARD, Robert (org.). Aprendizado organizacional: gestão de pessoas para a inovação contínua. Rio de Janeiro: Campus, 2000. 322 p.
HSM Management. São Paulo: HSM do Brasil, 2000. Bimestral.
IMAI, Masaaki. Kaizen: the key to Japan’s Competitive Success. Tokyo: Hardcover, 1986.
KAPLAN, R. S.; NORTON, D. P. Balanced Scorecard: estratégia em ação. Rio de Janeiro: Campus, 1997.
______. Organização orientada para a estratégia. Rio de Janeiro: Campus, 2000.
LEVY, Pierre; AUTHIER, Michel. As árvores do conhecimento. São Paulo: Escuta, 1995.
MALHEIROS, Viviane e PINHO, Roberto. Uma visão tecnológica da Gestão do Conhecimento – Estudo de caso no SERPRO. In International Symposium Knowledge Management (ISKM), Anais. Curitiba: 2003.
McGILL, M.; SLOCUM JUNIOR, K. A Empresa mais inteligente: como construir uma empresa que aprende e se adapta às necessidades do mercado. Rio de Janeiro: Campus, 1995.
MEISTER, Jeanne C. A gestão do capital intelectual através das universidades corporativas. São Paulo: Makron Books, 1999. 296 p.
MINTZBERG, H et al. Safari de estratégia. São Paulo: Atlas, 1998.
MORGAN, Garret. Images of Organization. Newbury: Sage,1986.
NONAKA, Ikujiro, TAKEUCHI, Hirotaka. Criação do Conhecimento na Empresa. Rio de Janeiro: Campus, 1997. 358 p.
PEREIRA, Heitor J. Apostila da disciplina Aprendizagem Organizacional do curso de Pós-Graduação em Gestão Estratégica do Conhecimento e Inteligência Empresarial. TCU, Brasília, 2003.
______. Apostila da disciplina Educação Corporativa do curso de Pós-Graduação em Gestão Estratégica do Conhecimento e Inteligência Empresarial. TCU, Brasília, 2003.
POPPER, Micha; LIPSHITZ, Raunan. Organizational learning: mechanisms, culture and feasibility. Management Learning, v.31, n.2, 2000. p. 181-196.
SANTOS, Antônio Raimundo dos. [et. al.] Gestão do conhecimento: uma experiência para o sucesso empresarial. Curitiba: Champagnat, 2001. 267 p.
143
SCHEIN, E. Building the learning consortium. Discurso apresentado no MIT, Sloan School of Management, Cambridge, Mass, 30 de março.
______. How can organization learn faster? The challenge entering the green room. Sloan Management Rewiew, winter, 1993
______. Organizational and managerial culture as a facilitator or inhibtor of organizational learning, em MIT Organizational Learning Working Paper, 1994.
______. Organizational Culture and Leadership. São Francisco: Jonsey- Bass, 1985.
______. Organizational Culture. American Psychologist, fevereiro, 1993
SCHULTZ, Theodore W. Capital Humano: Investimento em educação e pesquisa. XX. 1973.
SEGES/MP. Secretaria de Gestão do Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão. Sistema de Gestão de Indicadores de Desempenho: a experiência da Secretaria de Gestão. Disponível em: <http://www.planejamento.gov.br/gestao/index.htm>. Acesso em: 24 fev. 2003. Projeto Piloto desenvolvido no período de junho a dezembro de 2002.
SENGE, Peter. A quinta disciplina – arte, teoria e prática da organização de aprendizagem. São Paulo: Nova Cultural. 1990.
______. A quinta disciplina: arte e prática da organização de aprendizagem. São Paulo: Nova Cultural, 2002. 443 p.
______. A quinta disciplina: caderno de campo: estratégias e ferramentas para construir uma organização que aprende. Rio de Janeiro: Qualitymark Ed., 2000. 592 p.
SILVA, Narbal. As interseções entre cultura e aprendizagem organizacional. Disponível em: <http://www.convergência.uaemex.mx/rev26/26pdf/silva.pdf>. Acesso em: 20 set. 2003.
STARKEY, Ken (org.). Como as organizações aprendem: relatos do sucesso das grandes empresas. São Paulo: Futura. 1997. Parte I.
STEIL, Andréa V. [et al]. An approach to learning in virtual organizations. In SIEBERT, Pascal; GRIESE, Joachim (Ed.). Organizational Virtualness and Electronic Commerce. Bern: Simowa Verlag Bern, 1999.
STEIL, Andréa V. Um modelo de aprendizagem organizacional baseado na ampliação de competências desenvolvidas em programas de capacitação. 2002. 218 p. Tese (Doutorado em Engenharia) – Programa de Pós-graduação em Engenharia de Produção, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis.
STEWART, Thomas A. A Riqueza do Conhecimento: o capital intelectual e a organização do século XXI. Rio de Janeiro: Campus, 2002. 517 p.
______. Capital Intelectual: a nova vantagem competitiva das empresas. 10.ed.. Rio de janeiro: Campus, 1998. 242 p.
144
SVEIBY, Karl Erik. A nova riqueza das organizações: gerenciando e avaliando patrimônios de conhecimento. Rio de Janeiro: Campus, 1998.
TCU, Portaria n.º 59, de 20de janeiro de 2003. Aprova a atualização do Plano Estratégico do Tribunal de Contas da União. BTCU Especial, Brasília, DF, nº 3, 17 fev. 2003a, p.3.
TCU, Portaria nº 58, de 20de janeiro de 2003. Aprova o Plano de Diretrizes do Tribunal de Contas da União para o exercício de 2003. BTCU Especial, Brasília, DF, nº 3, 17 fev. 2003b, p.25.
TCU, Portaria-ISC nº 4, de 17 de fevereiro de 2003. Aprova o Plano Diretor do Instituto Serzedello Corrêa para o ano de 2003. BTCU Especial, Brasília, DF, nº 9, 16 abr. 2003f, p. 82-92.
TCU, Portaria-SEGECEX nº 3, de 21 de janeiro de 2003. Aprova o Plano Diretor da Secretaria-Geral de Controle Externo para o ano de 2003. BTCU Especial, Brasília, DF, nº 9, 16 abr. 2003e, p. 123-133.
TCU, Portaria-SEGEDAM nº 432, de 20 de fevereiro de 2003. Aprova o Plano Diretor da Secretaria-Geral de Administração para o ano de 2003. BTCU Especial, Brasília, DF, nº 9, 16 abr. 2003d, p.117-122.
TCU, Portaria-SGS nº 2, de 18 de fevereiro de 2003. Aprova o Plano Diretor da Secretaria-Geral das Sessões para o ano de 2003. BTCU Especial, Brasília, DF, nº 9, 16 abr. 2003c, p.108-116.
TCU. Análise de Ambiente. Disponível em: <http://srv-inet2/publicacoes/Seplan/spg/BO/TCU/ Analise_de_Ambiente_2002.doc>. Acesso em: 5 nov. 2003g.
TCU. Projeto Atena. Disponível em: <http://srv-inet2/Publicacoes/ISC/index.asp>. Acesso em: 5 nov. 2003h.
TCU. Regimento Interno do Tribunal de Contas da União. Disponível em http://www.tcu.gov.br/. Acesso em 5 nov. 2003i.
TEIXEIRA, Jayme. Gerenciando conhecimento. Rio de Janeiro: Editora Senac, 2000.
TERRA, José Cláudio C. Gestão do Conhecimento: o grande desafio empresarial: uma abordagem baseada no aprendizado e na criatividade. São Paulo: Negócio Editora, 2001. p 313.
______. Portais Corporativos. São Paulo: Negócio, 2002.
ZARIFIAN, P. Objetivo Competência: por uma nova lógica. São Paulo: Atlas, 2001.
145
ANEXO I
Práticas e Sinais Indutores da Aprendizagem Organizacional
Sem
pre
Fre
qüen
te
Às
veze
s
Rar
o
Nun
ca Evidências Objetivas
1 Aprendizagem por Insight: a organização gera oportunidades para imaginar soluções inéditas O TCU promove ou permite oportunidades para construir soluções inéditas?
20%
80%
Curso de Pós-graduação em Gestão do Conhecimento e Projetos. Depende se o ambiente externo exige. Avaliação de Programas. Ocorre com mais freqüência nas áreas administrativas. A área-fim é mais formal e padronizada, não permite muito. Grupo Tendências, Projeto Reino Unido, Projeto Gestão de Projetos, Fiscobras. Uso de matrizes de fiscalização e responsabilização em auditorias, a internalização de metodologias de fiscalização a partir do projeto TCU-Reino Unido, elaboração de sumários executivos, relatórios de impacto de acompanhamento de programas, a gestão de projetos no TCU, etc.
2 Desaprendizagem: reavaliação e renovação de competências na organização O TCU costuma descartar conhecimentos e práticas que não agregam mais valor?
100%
Contas. Nomeação para Função. Mantém práticas arcaicas em vigor. Há conservadorismo excessivo; medo do novo. Alteração na forma de exame das alegações de defesa. Supressão da fase da rejeição anterior ao julgamento de contas. Dispensa de prestação de contas dos conselhos de profissões regulamentadas
3 Aprendizagem de Circuito Duplo: questionar o que se aprende e revisar princípios e valores No TCU revisamos os princípios que sustentam nossas práticas?
20%
40%
40%
Sim, criação de secretarias especializadas: SEFID, SEPROG. Não revisa práticas de controle de contas. Foco no operacional; não questiona demanda, tempo e as pessoas não param para isso. Pesquisa Tendências do Controle da Gestão Pública.
4 Reconhecimento da Inovação: reconhecimento pela participação em projetos inovadores No TCU existe alguma forma explícita ou implícita de reconhecimento por participação em projetos inovadores? Quais? 20
%
20%
40%
20%
CERDS, Washington/EUA. Explicitamente não vê sinais, mas implicitamente acha que ocorre quando do aproveitamento das pessoas que se envolvem ou participam ativamente de projetos importantes e trabalhos de grande impacto na organização, a exemplo da Pesquisa Tendências do Controle (2000).
146
Práticas e Sinais Indutores da Aprendizagem Organizacional
Sem
pre
Fre
qüen
te
Às
veze
s
Rar
o
Nun
ca Evidências Objetivas
5 Visão Compartilhada: missão, objetivos e metas da instituição disseminados e internalizados (comprometimento) O direcionamento institucional (missão, valores, etc) é percebido como internalizado por todos no TCU, de forma a gerar comprometimento? 20
%
40%
40%
Depende do segmento organizacional, na Segecex é mais visível (área-fim). A missão, mas somente ela, é bem conhecida do pessoal da área-fim. Não sabe informar quanto ao ISC e Segedam. Compromisso depende do perfil das pessoas (atitudes). Avalia que os servidores mais novos têm um perfil “missionário” e se identificam mais com a missão do TCU. Faz parte da natureza e formação sócio-cultural dessas pessoas (valores intrínsecos de cidadania).
6 Alinhamento Estratégico: os processos de aprendizagem estão alinhados com os propósitos organizacionais Os processos de aprendizagem organizacional estão alinhados com o direcionamento estratégico? 40
%
40%
20%
Não existe processo de planejamento de aprendizagem organizacional, são alinhados com a demanda. Apenas atende às demandas.
7 Resultados de Aprendizagem: incorporação dos resultados de aprendizagem aos processos, sistemas, estrutura e cultura As práticas geradas no processo de aprendizagem são incorporadas aos processos, sistemas, cultura e estrutura? 20
%
40%
40%
Projeto Atena, Gestão de Projetos. Mudança estrutura (Pesquisa Tendências do Controle), simplificação de processos. Citou os exemplos das práticas, metodologias e técnicas internalizadas no Projeto TCU-Reino Unido, as inovações derivadas dos projetos e da própria gestão por projetos, as mudanças nos processos da SEFIP, a 4ª compartilhada (4ª Secex), a base de conhecimento por temas da SERUR e a lista de discussão da SECOB.
8 Projeção de Cenários: exercício de projeção de cenários futuros O TCU utiliza exercícios de projeção de cenários futuros, que orientem o processo de reflexão e formulação estratégica? 20
%
20%
60%
Plano Estratégico. Apenas percepções colhidas em congressos, seminários e informações sobre movimentos na Administração Pública.
9 Prática de Reconhecimento: premiação à aprendizagem em equipe Existe no TCU a prática de premiação à produção em equipe?
100%
147
Práticas e Sinais Indutores da Aprendizagem Organizacional
Sem
pre
Fre
qüen
te
Às
veze
s
Rar
o
Nun
ca Evidências Objetivas
10 Projetos abrangentes: desenvolvimento de projetos de dimensão organizacional O TCU adota a prática de desenvolver projetos de dimensão institucional ?
40%
40%
20%
Auditorias, Projeto Atena. Matriz de Planejamento, Matriz de Risco, Outras. ANOp, Auditoria de Obras. Fiscalização com orientação centralizada. Auditoria da marenda escolar foi lembrada, mas não há a prática intencional, com objetivos de aprendizagem. Projetos de mudança organizacional, tais como, o Projeto Atena, o Projeto Certificação da Gestão Pública, o Projeto Datawarehouse, a Pesquisa Tendências do Controle, etc.
11 Foco do Controle Gerencial: controle da estratégia e não do comportamento O controle gerencial privilegiao controle dos resultados, em lugar do comportamento do servidor?
60%
20%
20%
Cumprimento de metas Procedimentos gerenciais voltados para resultados quantitativos em detrimento do qualitativo/ impacto. Catraca e suas flexibilizações; Avaliação de desempenho considera aspectos qualitativos. Metas têm ajudado na mudança do comportamento dos gerentes para se concentrarem na gestão por resultados.
12 Contrato de Expectativas: clareza e simplicidade no que a organização oferece e o que espera das pessoas Existe definição clara e simples por parte do TCU acerca do que oferece e do que espera das pessoas? 20
%
80%
As expectativas não estão definidas no nível estratégico. Discussões da avaliação de desempenho. Enfoque atual apenas no que se espera dos servidores.
13 Benchmarking externo: procedimento de comparar processos, práticas, funções e resultados das organizações para identificar oportunidades de melhoria de desempenho O TCU adota a prática de comparar-se a instituições líderes ou excelentes em determinadas práticas, objetivando a aprendizagem e aperfeiçoamento? 40
%
40%
20%
Projeto Reino Unido. GAO, NAO, Canadá. Reino Unido – Matriz de Planejamento; Visitas e estágios no Canadá – Análise de risco; Visitas e estágios no GAO – Técnicas de avaliação de programas. Há movimentação para isso, mas ainda é tímida. Citou exemplo de tentativa da Seplan em estabelecer indicadores comuns aos órgãos de controle (TCE e EFS, via INTOSAI) para possibilitar comparação entre essas unidades.
148
Práticas e Sinais Indutores da Aprendizagem Organizacional
Sem
pre
Fre
qüen
te
Às
veze
s
Rar
o
Nun
ca Evidências Objetivas
14 Cultura de Aprendizagem: tempo para aprender, relações informais, as pessoas falam abertamente sobre erros passados e lições aprendidas, facilidade de atrair e manter os melhores talentos, valorização da atitude na seleção de pessoal, discussão de valores da organização é visto como relevante No TCU, de modo geral, são adotadas ou aceitas práticas compatíveis com uma cultura favorável à aprendizagem, ou seja, aberta à reflexão sobre erros e lições aprendidas, favorável à reserva tempo para a aprendizagem, que valoriza as relações informais, que estimula a discussão sobre valores, etc 60
%
20%
20%
Autoavaliação de gestão não é devidamente utilizada. O TCU está criando um cultura de metodologias e técnicas de controle, com maior especialização e também foco em questões de políticas públicas (apesar de incipiente). Disponibilização para treinamentos. Existe dentro das divisões técnicas; Nos gabinetes um pouco; Entre unidades, especialmente, ambiente desfavorável
15 Redução dos Mecanismos de Defesa: conscientização do que não se sabe (autopreservação) O TCU reconhece a necessidade de mudanças de estratégias, competências, práticas e processos de trabalho?
40%
40%
20%
No discurso, sim, na prática, pouco. Pesquisa Tendências do Controle, Convênios com outros Tribunais, Entidades de Fiscalização Superiores, OLACEFs, INTOSAI (mais efetiva) Cursos de especialização com PGCE e GCO. Mudança de foco: obras e programas. Projeto Reino Unido: iniciativa em que se assume o que não se sabe. Acha que isso ocorre com freqüência em razão das constantes avaliações sobre os processo de trabalho no TCU.
16 Aprendizagem Inerente ao Trabalho: existência de políticas e práticas organizacionais que consideram a aprendizagem inerente ao trabalho Existem políticas e práticas que demonstrem que o TCU considera que a aprendizagem é um processo ou fenômeno inerente ao trabalho? 60
%
40%
Discussão de roteiro de auditoria pela equipe. Não existem “estudos de casos de auditoria” Não se acumula conhecimento decorrente de práticas de controle. Auditorias de abrangência nacional PDPA Projeto Controle da Regulação (Sefid).
149
Práticas e Sinais Indutores da Aprendizagem Organizacional
Sem
pre
Fre
qüen
te
Às
veze
s
Rar
o
Nun
ca Evidências Objetivas
17 Comunidades de Prática: grupos informais com interesse comum É incentivada a existência de grupos informais com interesses e objetivos comuns, que busquem novos conhecimentos ou solução de determinados problemas ou questões? 60
%
40%
Falta comunidades de conhecimento. Lista de discussão de Fiscalização de Obras Reconhece apenas a lista de discussão da SECOB como um exemplo, ainda tímido, desse tipo de prática.
18 Pertencimento: expressão das práticas organizacionais por meio de símbolos de pertencimento (logomarcas, slogans) O TCU se utiliza de recursos de comunicação simbólica (logomarcas, slogans) ou não(,relação de nomes etc), que promova a sensação de pertencimento a mesma organização por parte de todos os membros? 80
%
20%
Projeto Atena Especialistas ISC Acha que em geral as pessoas se identificam funcionalmente com o TCU (logotipo, crachá, carreira de estado, etc), mas não se lembra de uso de slogans motivadores e muito menos de logomarcas ou símbolos representativos com esse objetivo de congregar pessoas sob uma legenda.
19 Ambiente de Confiança e Segurança: crença da inexistência de risco interpessoal Você percebe o ambiente como seguro para manifestação de suas idéias e sentimentos sem que sejam julgadas? 20
%
20%
40%
Depende do substrato onde a pessoa se encontra. Acha que as pessoas se sentem mais seguras para opinar em foros ou canais alternativos à organização, como a lista de discussão da AUDITAR. Acha que o CANAL ABERTO da Presidência do TCU foi uma boa idéia, mas que não vem sendo utilizada nesta gestão.
20 Cultura Conservadora: cultura voltada para a tarefa, pessoas, voltada para o curto-prazo, reativa, compartimentalização de problemas, informação vista como poder A cultura organizacional se aproxima de uma cultura conservadora, ou seja, voltada para tarefas, para visões e realizações de curto prazo, reativa, onde os problemas são tratados de forma compartimentada e a informação é vista como fonte de poder a ser preservada? 20%
60%
20%
Tem melhorado (aproxima-se de freqüente). Ressalva da informação como fonte de poder. Dispensa comentários.
150
Práticas e Sinais Indutores da Aprendizagem Organizacional
Sem
pre
Fre
qüen
te
Às
veze
s
Rar
o
Nun
ca Evidências Objetivas
21 Autodesenvolvimento: buscar diferentes formas de aprendizagem interna e externamente ao ambiente de trabalho O ambiente organizacional estimula que as pessoas busquem por iniciativa própria ações e estratégias de desenvolvimento pessoal e profissional? 20
%
20%
60%
Bolsa de idiomas, Ninguém obedece resolução de graduação (tempo). O Tribunal não busca isso. Inexistência de normas que definem áreas prioritárias de desenvolvimento; estimula idiomas. Cursos de Pós no ISC e ações de intercâmbio já mencionadas. Pela natureza desafiadora dos trabalhos e pelo profissionalismo dos técnicos há um movimento constante das pessoas para se especializar e manter-se atualizado em relação a temas mais preocupantes.
22 Gerência do Desconforto: a organização gera estado de desconforto como provocação de aprendizagem O TCU adota deliberadamente estratégias ou ações para que as pessoas sejam induzidas a se sentirem insatisfeitas ou desconfortáveis com seus níveis de conhecimento? 40
%
60%
Sistemas informação provocam desconforto em pessoas sem familiaridade com recursos de informática, mas não é ação proposital. Acha que ocorre apenas quando as próprias pessoas se sentem incomodadas no ambiente onde estão trabalhando.
23 Gerência do Processo de Aprendizagem: ambiente de tolerância ao erro com foco em desenvolvimento O ambiente organizacional tolera bem os erros reconhecidamente provocados pelos esforços de aprendizagem (inovação, criatividade e desenvolvimento)? 20
%
60%
20%
Em algumas “ilhas” há maior tolerância
24 Aprendizagem de Circuito Simples: mudança sucessiva de estratégia e processo (processo de melhoria, mudança incremental, aprendizagem restritiva,) O TCU aprende com a experiência, modificando incremental e sucessivamente, a partir dos “feedback” obtidos, suas estratégias e processos? 20
%
20%
60%
Não existe cultura para repassar experiências, falta memória. Edição de normativos consideram erros passados. Cursos Projetos Elaboração / proposição / discussão pelas Secex dos Planos de auditoria Quarta compartilhada (4ª Secex) Encontros técnicos (reuniões promovidas pela Segecex e Seplan para troca de idéias, boas práticas etc.) Enxerga isso apenas a partir dos projetos que abrem novos horizontes na organização.
151
Práticas e Sinais Indutores da Aprendizagem Organizacional
Sem
pre
Fre
qüen
te
Às
veze
s
Rar
o
Nun
ca Evidências Objetivas
25 Estrutura Adhocrática: mais favorável à mudança e à flexibilidade; a aprendizagem é proativa e transformadora Os arranjos estruturais no TCU, em geral, se aproximam do padrão estrutural da Adhocrático, mais flexível, favorável à ação proativa e a mudanças transformadoras? 20
%
80%
Porque os projetos não são tão freqüentes. Procedimentos de análise. Difusão de conteúdo metodológico: SEPROG/ ADFIS. Gestão por projetos, formação de grupos de trabalho.
26 Estrutura Burocrática: privilegia a ordem e a manutenção do status quo; a aprendizagem é reativa e incremental Os arranjos estruturais no TCU, em geral, se aproximam do padrão estrutural da Burocracia, mais rígido e enfatizando a autoridade de nível hirárquico, privilegia a ordem e a manutenção do status quo menos favorável a mudanças transformadoras e à ação proativa? 80
%
20%
Falta intercâmbio entre secretarias. Falta cultura de aprendizagem internamente nas secretarias. Não-acompanhamento da efetividade dos trabalhos/ impacto. Exceção nos níveis burocráticos mais elevados (plenário, etc.) Tendência a zona de desconforto entre as secretarias especializadas e as genéricas deve levar à reflexão sobre os processos de trabalho.
27 Prática de Diálogos e Reflexões Coletivas: práticas organizacionais que favoreçam a externalização dos modelos mentais para criar o hábito de reavaliação de conceitos e crenças (externalização do conhecimento). O TCU adota práticas institucionalizadas de diálogos e reflexões coletivas, que explicitam modelos mentais, com o objetivo de reavaliar conceitos e crenças? 20
%
40%
40%
Encontro de Dirigentes, Reuniões de Planejamento Estratégico, Reuniões da Segecex. Diálogos estratégicos, Reuniões Segecex.
152
Práticas e Sinais Indutores da Aprendizagem Organizacional
Sem
pre
Fre
qüen
te
Às
veze
s
Rar
o
Nun
ca Evidências Objetivas
28 Participação da Liderança na Aprendizagem: participação comprometida da alta liderança de no processo de aprendizagem Os integrantes do nível organizacional estratégico participam de forma comprometida, como indutores e partícipes dos processos de aprendizagem? 40
%
40%
20%
Falta comprometimento do nível estratégico (Considerou o nível estratégico das autoridades até os secretários) Heterogeneidade de atuação.
29 Prática de Simulação e Experimentação: procura e teste de novos conhecimentos (internalização do conhecimento) O TCU adota a prática de proporcionar a experimentação e a simulação com objetivos de aprendizagem? 20
%
20%
60%
Reconhece nos projetos piloto esse tipo de prática.
30 Gestão de Pessoas: modelo integrado com foco na aprendizagem e desenvolvimento O TCU adota modelo integrado de gestão de pessoas com foco na aprendizagem e no desenvolvimento? 20
%
80%
31 Indicadores de Aprendizagem Individual: existência de indicadores e medidores de aprendizagem individual Existem no TCU indicadores ou medidores da aprendizagem individual? 10
0%
32 Indicadores de Aprendizagem Organizacional: existência de indicadores e medidores de aprendizagem organizacional Existem no Tribunal indicadores ou medidores da aprendizagem organizacional? 100%
Não existem indicadores, como vai medir?
153
Práticas e Sinais Indutores da Aprendizagem Organizacional
Sem
pre
Fre
qüen
te
Às
veze
s
Rar
o
Nun
ca Evidências Objetivas
33 Encontros Colaborativos: promoção de encontros colaborativos formais para resolução de problemas com foco em necessidades reais O TCU costuma realizar encontros colaborativos formais para a resolução de problemas, com foco em necessidade reais? 20
%
20%
40%
Encontros SA/Segecex. Reuniões de planejamento de cursos e outros eventos Reuniões entre Adfis, Setec, Adcon, Seplan ações restringem-se à média gerência Citou os encontros periódicos com os chefes de SA, com os dirigentes e a própria reunião mensal da Segecex.
34 Gerência Educadora: gerentes voltados para o desenvolvimento das pessoas, da aprendizagem e da inovação (gerente como líder do trabalho de equipe) O corpo gerencial do TCU desenvolve papel de líder orientador- educador, colaborando para os processo de aprendizagem, de inovação e para desenvolvimento das pessoas? 80
%
10%
Quase nunca, casos raros, aprendizado interno. Depende do gerente.
35 Transparência e Coerência da Gestão: clareza de critérios e coerência de atos no processo de gestão Existem critérios claros, declarados e obedecidos na gestão de pessoas, que norteim o processo de desenvolvimento de pessoas no TCU? 20
%
80%
Regras do Cursos de Gerenciamento Organizacional, critérios de pós-graduação, seleção para eventos externos, embora possam não ser os melhores
36 Aprendizagem em Equipe: equipes interdisciplinares, auto-organizadas e com autonomia Existe no TCU a prática de formar equipes insterdisciplinares,(inter unidades) auto-organizadas e autônomas com foco em resolução de problemas? 60
%
20%
Projetos fechados e de outras áreas Projetos, Auditorias integradas. Projetos, grupos de trabalho. Projetos e Grupos de Trabalho. Projetos e Grupos de Trabalho, que devem migrar para o modelo de projetos.
154
Práticas e Sinais Indutores da Aprendizagem Organizacional
Sem
pre
Fre
qüen
te
Às
veze
s
Rar
o
Nun
ca Evidências Objetivas
37 Rodízio Estratégico de Servidores: alocação planejada de pessoas O TCU adota a prática de alterar a distribuição (alocação) das pessoas com o objetivo estratégico de promover aprendizagem? 20
%
60%
Existe, mas com outros objetivos.
38 Gestão por processos para facilitar a aprendizagem O TCU pratica gestão por processos?
20%
40%
40%
Visão tênue de processo; cada um faz uma parte do processo
39 Benchmarking interno: procedimento de comparar processos, práticas, funções e resultados entre unidades da organização para identificar oportunidades de melhoria de desempenho O TCU realiza benchmarking interno entre unidades do TCU? 20
%
60%
20%
Melhores práticas da Segecex (Seplan só nos dois últimos anos). Reuniões e encontros (dirigentes, Segecex). Sisdir – começou na 4ª Secex – Adfis tornou corporativo. Auditoria de abrangência nacional, modelo iniciado pela 6ª Secex. Citou os encontros técnicos da Segecex (apesar do plural só ocorreu o primeiro no ano passado).
40 Prática de ensino à distância: processo de ensino-aprendizagem, mediado por tecnologias, onde professores e alunos estão separados espacial e/ou temporariamente O TCU adota a prática de ensino a distância?
80%
20%
2 a 3 iniciativas Fiscalis, Sisac, auto-aprendizagem (projetos). Videoconferência. Fiscalis MS Project Tutoriais do Siscac e GPD (seplan) videoconferência Citou o treinamento em gestão de projetos feito com a CATO pela Internet.
155
Práticas e Sinais Indutores da Aprendizagem Organizacional
Sem
pre
Fre
qüen
te
Às
veze
s
Rar
o
Nun
ca Evidências Objetivas
41 Apoio da TI à Aprendizagem: Arvore do Conhecimento, Bases Inteligentes do Conhecimento, Cadastro eletrônico de especialistas, Comunidades virtuais de práticas, Educação a Distância, Gerenciamento eletrônico de documentos, Groupware e Workflow, Business Intelligence, Portal do Conhecimento Corporativo
20%
80%
Sisdir – GED – a ser testado Lista de discussão que na maioria das vezes morre Tem TI mas não tem a prática Cadastro da ADFIS. Listas de discussões, cadastros de especialistas, intranet. Videoconferência Tutoriais ? do sistema de atendimento da Setec, consultados via intranet Palestras e discursos disponíveis na intranet Acha que estão sendo feitos alguns esforços para isso e citou como exemplos o cadastro de especialistas e a lista de discussão da SECOB (reconhece que existem outras listas, mas esta é, segundo a percepção do entrevistado, a única que tem uma participação efetiva e um resultado eficaz para ampliar o conhecimento dos participantes em auditorias de obras).
